« Nos chercheurs font tout leur possible pour aider notre hôpital, notre communauté et le monde entier à lutter contre la COVID-19 », déclare le Dr Duncan Stewart, vice-président exécutif de la Recherche à L’Hôpital d’Ottawa.Tandis que les hôpitaux et les communautés unissent leurs forces pour combattre la COVID-19, l’expertise unique et les ressources des chercheurs de L’Hôpital d’Ottawa sont mises à contribution. En effet, nos chercheurs intensifient leurs efforts pour trouver d’éventuels traitements et vaccins, en plus de soutenir les soins cliniques et l’administration d’examens diagnostiques en offrant leurs ressources de laboratoire et de l’équipement de protection individuelle. S’il le faut, certains membres du personnel de recherche qui possèdent une expertise clinique sont également prêts à passer en première ligne pour soigner des patients. Pendant ce temps, d’autres chercheurs travaillent chez eux afin de se protéger et de permettre à l’Hôpital de se concentrer sur la situation actuelle.\n« Nos chercheurs font tout leur possible pour aider notre hôpital, notre communauté et le monde entier à lutter contre la COVID-19 », déclare le Dr Duncan Stewart, vice-président exécutif de la Recherche à L’Hôpital d’Ottawa et professeur à l’Université d’Ottawa. « La communauté d’Ottawa soutient énormément la recherche. Nos équipes tiennent donc à donner en retour par tous les moyens possibles. »\nDes chercheurs de L’Hôpital d’Ottawa participent à plus d’une dizaine de projets différents portant sur la COVID-19, dont quelques-uns sont présentés ci-dessous. Bon nombre de ces projets sont réalisés en partenariat avec d’autres hôpitaux et universités, partout dans le monde.\nDes chercheurs de L’Hôpital d’Ottawa tirent parti de leur savoir-faire sur la production de virus contre le cancer pour tenter de mettre au point un vaccin contre la COVID-19, en partenariat avec des scientifiques et des cliniciens au Canada et ailleurs dans le monde. Le vaccin contiendrait des fragments de matériel génétique du virus responsable de la COVID-19, intégrés dans un autre virus qui ne cause aucune maladie chez l’humain. Ce vaccin viral qui se réplique produirait également son propre adjuvant : une substance qui intensifie la réponse immunitaire au vaccin, ce qui rend celui-ci plus efficace.\nLorsque l’équipe aura mis au point un vaccin prometteur, elle pourra en produire de grandes quantités au Centre de fabrication de produits biothérapeutiques de L’Hôp Carolina Ilkow, Ph.D., et d'autres chercheurs de L’Hôpital d’Ottawa tirent parti de leur savoir-faire sur la production de virus contre le cancer pour tenter de mettre au point un vaccin contre la COVID-19.ital d’Ottawa. Ce centre est le seul laboratoire en milieu hospitalier du Canada qui est en mesure de produire des vaccins et des traitements à base de virus destinés à des essais cliniques.\nCarolina Ilkow, Ph.D., John Bell, Ph.D., Taha Azad, Ph.D, Stephen Boulton, Ph.D, Mathieu Crupi, Ph.D, Nikolas Martin, Ph.D, Joanna Poutou, Ph.D et Ragunath Ragaravelu, Ph.D., de L’Hôpital d’Ottawa et de l’Université d’Ottawa font tous partie du projet. La liste des partenaires provenant d’autres établissements est en cours de préparation.\nLes « molécules virales sensibilisatrices » constituent une autre technologie mise au point à L’Hôpital d’Ottawa qui pourrait faciliter la création d’un vaccin contre la COVID-19. Élaborée par Jean-Simon Diallo, Ph.D., cette technologie pourrait permettre de produire des vaccins viraux plus de mille fois plus vite, dans certains cas. La technologie est maintenant offerte sur le marché par l’entreprise Virica Biotech.\nEnfin, des chercheurs de L’Hôpital d’Ottawa travaillent également en collaboration avec Marc-André Langlois, Ph.D., de l’Université d’Ottawa, à mettre au point un vaccin sous forme de vaporisateur nasal et des anticorps thérapeutiques pour lutter contre la COVID-19.\nDes patients atteints de la COVID-19 à l’étude et des traitements à l’essai\nDans le monde entier, les chercheurs partagent leur expérience et les résultats de leurs travaux afin de trouver ensemble les meilleurs moyens de traiter les patients atteints de la COVID-19.\nDes chercheurs spécialisés en maladies infectieuses de L’Hôpital d’Ottawa et de l’Université d’Ottawa participent à cet effort mondial, à l’échelle locale et au sein de réseaux, afin de créer un registre de patients atteints de la COVID-19. Sous la direction de la Dre Michaeline McGuinty et du Dr William Cameron, l’équipe de chercheurs se prépare à examiner les cas pour déceler des tendances et déterminer l’efficacité des traitements. Les chercheurs analyseront également des échantillons de sang de patients qui y consentent afin d’étudier le virus et la réaction de leur corps.\nIls envisagent également de réaliser des essais cliniques sur des traitements existants qui pourraient permettre de traiter la COVID-19.\nCalmer le système immunitaire des patients gravement malades\nLe système immunitaire joue un rôle crucial dans la défense du corps contre la COVID-19, mais il arrive qu’il devienne suractivé, ce qui endommage gravement les poumons (c’est ce que l’on appelle le syndrome de détresse respiratoire aiguë ou SDRA). Chez les personnes atteintes de la COVID-19, le SDRA est la principale cause de problèmes graves et de décès.\nCertaines études ont démontré que les cellules stromales mésenchymateuses (CSM) peuvent atténuer une réaction immunitaire démesurée et soulager les patients atteints du SDRA qui découle d’autres types d’infections. Selon des études menées actuellement en Chine qui en sont à un stade très préliminaire, cette solution pourrait aussi être efficace chez les patients atteints de la COVID-19.\nLe Dr Duncan Stewart de L’Hôpital d’Ottawa est à la tête d’une équipe de chercheurs qui s’emploient à lancer un essai clinique portant sur un traitement par CSM pour les patients atteints de la COVID-19 ayant un SDRA. Les chercheurs, qui ont dirigé le premier essai clinique au monde sur l’utilisation des CSM contre le choc septique, mettront donc à profit leur vaste expérience dans la production de CSM. Le projet fera probablement appel à des partenaires en Ontario et en Europe, qui coordonneront leurs efforts afin de trouver des traitements novateurs qui seront bénéfiques aux personnes atteintes de la COVID-19. À L’Hôpital d’Ottawa et à l’Université d’Ottawa, les membres de l’équipe sont Dean Fergusson, Ph.D., David Courtman, Ph.D., et les Dre Shane English, Bernard Thébaud et Manoj Lalu.\nTaha Azad, Ph.D., Ragunath Singaravelu, Ph.D., Jean-Simon Diallo, Ph.D., et John Bell, Ph.D., de L’Hôpital d’Ottawa et de l’Université d’Ottawa, ont mis au point un nouveau biocapteur qui peut reconnaître les petites molécules thérapeutiques qui empêchent le virus à l’origine de la COVID-19 de se fixer aux cellules, prévenant ainsi l’infection. Les chercheurs ont d’abord l’intention de tester cette technique inédite sur une banque de plus de 1000 petites molécules déjà approuvées pour le traitement d’autres maladies. Ensuite, ils essaieront de trouver de nouveaux antiviraux dans une banque de plus de 200 000 petites molécules.\nTous les projets de recherche sur la COVID-19 en cours à L’Hôpital d’Ottawa utilisent de l’équipement, des ressources et des installations partagés, qui ont été mis en place au fil des ans grâce aux généreux donateurs qui soutiennent la Fondation de l’Hôpital d’Ottawa.\n« C’est le généreux soutien de la collectivité qui nous a permis au fil des années d’aménager des installations de recherche uniques et de concevoir des technologies de pointe qui nous permettent aujourd’hui de nous attaquer rapidement à la COVID-19, déclare le Dr Stewart. Par ailleurs, c’est aussi le soutien que nous recevons aujourd’hui de la collectivité qui nous permettra d’être prêts à relever les défis de demain, quels qu’ils soient. »\nLes chercheurs de L’Hôpital d’Ottawa soumettent également leur candidature pour obtenir des subventions approuvées par des pairs afin de financer directement leurs projets de recherche sur la COVID-19.\nL’Hôpital d’Ottawa est l’un des plus importants hôpitaux d’enseignement et de recherche au Canada et le troisième employeur en importance dans sa région. Inspirés par la recherche et guidés par la compassion, son personnel de soutien, ses chercheurs, ses infirmières, ses médecins et ses bénévoles assurent l’excellence des soins et persévèrent à trouver des solutions aux défis les plus complexes en santé. Affilié à l’Université d’Ottawa, l’Hôpital attire sur ses nombreux campus des esprits scientifiques parmi les plus influents au monde. Grâce au généreux soutien financier de la collectivité, nous continuons d’offrir des soins de calibre mondial avec une compassion digne des personnes qui nous sont chères.\nTags: COVID-19, Maladie infectieuse, Essais cliniques, Immunisation, Recherche clinique, Recherche translationnelle, Soins critiques, Thérapie cellulaire


Les vues imprenables et php: Fédération Environnement Durable à Messieurs et Mesdames les députés\nFédération Environnement Durable à Messieurs et Mesdames les députés\nRéplique aux députés pro-éoliens selon lesquels « le bruit de souffle des rotors est inaudible à 200 mètres »\nEn octobre dernier, le lobby écologique des promoteurs éoliens préconisait l’adoption par le Parlement pour les éoliennes géantes du régime de la simple déclaration par substitution au régime de l’autorisation. Il rédigeait un projet d’amendement en ce sens motivé notamment par la suppression de toute règle d’éloignement entre éoliennes géantes et habitations.\nLes députés écologiques n’ont pu par six fois imposer ce régime. Or voilà que transpire à nouveau cet objectif dans les propos de certains députés, comme l’indique leur réponse négative à notre demande de rétablissement, dans la loi sur la transition énergétique, de l’article de Jean Germain imposant une distance de sécurité de 1 000 mètres entre éoliennes industrielles et habitations.\nDans un courrier-type, inspiré directement par les promoteurs éoliens et au demeurant inexact quant au contenu actuel du projet de loi, ces députés soutiennent qu’ « au sujet de l’impact sanitaire, aucun problème de santé n’a été constaté à ce jour ».\nC’est totalement faux, irresponsable et méprisant pour les victimes sanitaires de ces machines.\nCes députés ont tous reçu la documentation scientifique sur ce sujet, et notamment sur les incidences sur la santé des infrasons. Ils ont été informés des mesures récentes de précaution qu’instaurent maintenant peu à peu les États pionniers de l’éolien industriel.\nS’ils ne sont pas convaincus et traitent leurs concitoyens comme des indigènes d’un pays sous développé, ils peuvent regarder l’émission de radio Canada d’hier, 11 mai 2015 : "Les éoliennes devant les tribunaux" où un deuxième groupe de citoyens veut intenter un recours collectif contre des promoteurs éoliens. «Ils nous ont enlevé notre tranquillité, détruit les paysages, l'hiver surtout. Ma maison vibre. Ça n'a aucun sens»....\nIl est préconisé notamment par l’OPSST (Officiel Prévention Santé et Sécurité du Travail) d’éloigner de la source des infrasons générés par les machines industrielles tournantes, les ventilateurs, les personnes exposées. Ce rapport de l’OPSST vise expressément les éoliennes.\nIl souligne que « l’exposition intense et répétitive à des infrasons … peut avoir des conséquences néfastes pour la santé, en provoquant des symptômes physiologiques et psychiques (inconfort, fatigue, irritabilité, céphalées, vertiges, nausées…) variables selon la sensibilité des individus ». Il précise que « les infrasons ont la capacité de traverser les obstacles (murs, fenêtres cloisons) y compris les matériaux isolants conçus pour arrêter le bruit », que « les équipements de protection individuelle contre le bruit ne sont pas efficaces pour atténuer les infrasons et leurs vibrations transmises à la boîte crânienne et à la cage thoracique ». Il ne doit pas être oublié que déjà l'activité industrielle éolienne bénéficie de mesures dérogatoires en matière d'émergences sonores (arrêté ICPE du 26 août 2011).\nL’argument des députés pro-éoliens selon lesquels « le bruit de souffle des rotors est inaudible à 200 mètres » est donc totalement décalé pour ne pas dire de mauvaise foi et en tout cas irresponsable.\nLe mandat de ces députés est en cause car les lanceurs d’alerte sont de plus en plus nombreux dans leur propre circonscription.\nMais lorsque ces victimes souffriront des atteintes à la santé du fait des infrasons des éoliennes qu’ils auront permis d’installer, la commission juridique de la FED les défendra en vertu du principe de l’article 1er de la Charte de l’Environnement à valeur constitutionnelle qui stipule « chacun a droit à un environnement sain et respectueux de sa santé »\nPour l’heure, mesdames, messieurs les députés, nous vous demandons de rétablir la règle de sécurité de 1 000 mètres.\nLes arguments pro-éoliens pour la suppression de cette règle minimaliste de bon sens sont contraires à la réalité.\nRestant à votre disposition, nous vous prions de croire, Madame, Monsieur le Député, en l’assurance de nos salutations les meilleures.


EBOLA EN GUINEE : La tendance baissière se confirme – Kababachir\nEBOLA EN GUINEE : La tendance baissière se confirme\nPar Kababachir.com\t Last updated Déc 9, 2014 1 096 0\nA la faveur du point de presse qu’ils ont animé ce samedi à Conakry, les responsables de la coordination nationale de lutte contre l’épidémie à virus Ebola ont communiqué des chiffres qui confirment la tendance baissière de la maladie. En effet, pour la première fois, aucun nouveau cas n’a été notifié au cours de la semaine écoulée. Alors qu’au moment, seules 111 personnes demeurent hospitalisées pour cause d’Ebola.\nSur la même lancée, l’adjoint à Dr. Sakoba, en la personne de Dr. Jean Vivian Mombouli a fait savoir que les préfectures de Boké, Pita, Dalaba, et Télimilé, anciennement étiquetés foyers de l’épidémie, n’ont notifié aucun nouveau depuis 42 jours. Ce qui, théoriquement, pourrait être assimilé à une extinction de l’épidémie dans ces localités.\nCe n’est cependant une raison pour se reposer sur les lauriers et relâcher la vigilance. Car, au cours des 21 jours passés, quelques 17 des 33 préfectures du pays ont notifié au moins un nouveau cas. Mais au-delà de toutes les menaces liées à Ebola, c’est la réticence que les populations continuent à adopter à l’égard des mesures de prévention et de lutte qui est plus préoccupante. Situation d’autant plus préoccupante que le jeudi dernier, c’est en pleine ville de Conakry et devant des diplomates étrangers que les populations de Yimbaya bougie se sont vertement opposées à l’implantation du nouveau centre de traitement dans leur secteur.\nPour ce qui est du bilan global de la maladie depuis son avènement, elle aurait affecté 2199 personnes dont 1337 (soit 62,4 %) en seraient mortes.\nLancement officiel ce samedi de la RADIO FRÉQUENCE GUINÉE du Conseil des Patriotes Guinéens (CPG).


Best Western Capital Hotel Ville de Stockholm\nMarknadsvagen 6, Ville de Stockholm, Suède\nBest Western Capital Hotel propose des chambres avec un coffre-fort dans la chambre, un climatiseur, la télévision par câble avec films à la demande, un espace de repas et hi-fi à proximité de Royal Palace Stockholm. Cet hôtel supérieur a été ouvert en 2001 et rénové en 2010.\nPropriété est située à 3.9 km de The Nobel Museum. L'hôtel bénéficie d'un emplacement parfait à 5 km du centre de Ville de Stockholm.\nCertaines des 104 chambres individuelles disposent d'un intérieur simple et aussi d'une vue magnifique sur la ville. Elles offrent aussi des salles de bains privées, dotées d'une douche, d'un sèche-cheveux et des serviettes.\nLes résidents peuvent avoir le petit déjeuner dans le café. Un grand choix des plats suédois est servi dans le restaurant Food & Potato. Le bar bar sur le toit est un bon endroit pour se reposer. Servant de la nourriture et des boissons, Palmyra Kebab sont situés à 1000 mètres de la propriété.\nLes convives peuvent facilement se rendre à l'aéroport de Stockholm-Bromma, qui se trouve à environ 15 minutes en voiture.\nOn peut se détendre dans une baignoire chaude et un sauna après une journée bien remplie à Ville de Stockholm. Des activités telles que des cours de fitness et un gymnase aussi bien que le tennis sur gazon, le billard et le jeu de fléchettes assurent un passe-temps actif.\nRiddarhuset 3.8 km\nKatharinahissen 3.5 km\nHôtel de ville 3.8 km\nSkyView 2.8 km\nPythagoras Industrial Museum 2.5 km\nTele2 Arena 3.0 km\nEricsson Globe 2.8 km\nBest Western Capital Hotel, Suède\nHotel Hotorget Ville De Ville De Stockholm\nEmpress And Spa 5*\nFolio Daan 3*\nTama Tower 4*


Clémentine Beauvais : l’hymne à l’amour | Littérature jeunesse - Allonz'Enfants est un blog de découverte de livres pour enfants (Titre réglages)\nClémentine Beauvais : l’hymne à l’amour\nNathalie Riché, publié le 21/08/2016 à 15:26 , mis à jour à 15:50:54\nL’histoire d’Eugène et Tatiana commence comme une histoire banale. Eugène, dix-sept ans, accompagne son meilleur pote Lenski chez Olga, sa petite amie. Dans le jardin d’Olga il y a une jeune plante : Tatiana, sa petite sœur de 14 ans. Plutôt que de tenir la chandelle, dans les interstices solaires de ces après-midis d’été, Eugène lui fait la conversation. Et voilà l’adolescente aux sentiments naissants qui bientôt se surprend à attendre chaque jour avec fébrilité le moment où la grille du jardin s’ouvre. Jusqu’au soir où elle ose se déclarer et de bien jolie manière, ma foi…\nUn drame mettra un point à cette histoire. Final ? Non. Car dix ans plus tard, Tatiana croise Eugène dans le métro. Elle le reconnaît de suite. C’est drôle de se retrouver. Mais la demoiselle est pressée, elle travaille à sa thèse sur Caillebotte, un peintre impressionniste, tout en finesse et solaire. Comme elle. Et voilà notre Eugène tout tourneboulé. Car la fleur en gestation a tenu ses promesses. Comment la revoir ? Les rôles vont-ils s’inverser ? Pourquoi est-il obsédé par elle tout-à-coup ? Et que s’est-il passé exactement il y a dix ans, d’ailleurs ?\nEn adaptant la trame d’Eugène Onéguine, Clémentine Beauvais réussit un double exploit. D’une part, elle nous passionne pour cette histoire d’amour « comme mille autres histoires » mais elle nous donne à lire un texte rimé, poétique mais surtout d’une formidable énergie, mêlant avec une facilité déconcertante modernité du ton et classicisme des références. Une prouesse ! On savourera les clins d’œil à Verlaine, Baudelaire ou Rimbaud sans que jamais elles ne soient pesantes mais aussi le rythme incessant qui jamais ne relâche l’intérêt du lecteur. Un texte ciselé, scandé comme un slam géant, « une poésie que les adultes ne trouvent pas poétique. »\nJ’ai particulièrement savouré le sous-texte car tout au long de l’histoire, l’auteure mêle habilement les dialogues des deux protagonistes et leurs pensées simultanées secrètes ou inavouables. Ainsi les méandres tortueux du pas de deux de la séduction et du jeu de l’amour sont mis à nu, pour le plus grand bonheur du lecteur.\nAvec ce texte plus mûr, Clémentine Beauvais fait exploser son talent. Elle pointait du doigt les ravages de l’excellence scolaire dans Comme une image, nous a fait rire avec la généreuse Mireille, la collégienne décomplexée des Petites Reines (meilleur livre jeunesse LIRE 2015). Songe à la douceur touchera à la fois les adolescentes car la découverte des premiers sentiments, les moindres signes, les moindres rêveries y sont subtilement scrutées… mais séduira tout autant les jeunes adultes (et même moins jeunes) qui se reconnaîtront fatalement dans les errances amoureuses.\nClémentine Beauvais touche du doigt les problématiques éternelles des amours débutantes autant que les problématiques plus contemporaines : l’usure des sentiments avec le temps et la difficulté de ne pas sacrifier l’amour et de pourtant vivre sa vie. Une sacré gageure !\nEugène et Tatiana ravissent par leur gaucherie, la force de leurs sentiments et leur pudeur. Ils déclenchent des torrents d’émotions. On aime ces deux-là : leurs doutes, leurs élans, leurs timidités, leur drôlerie et leur lucidité après coup « on est dur avec soi-même quand on se voit de loin, on se déteste à retardement ».\nClémentine Beauvais explore toutes les dérobades et les merveilleux arguments que l’on peut se raconter pour éviter de vivre l’amour. Comme le dit le poète, On n’est pas sérieux quand on a dix-sept ans… Il faut beaucoup d’audace pour aimer. Et ce roman donne terriblement envie de tomber amoureux. Songe à la douceur est une invitation qui fait du bien et donne envie d’aimer tout court.\nClémentine, vous avez allumé une flamme.\nNB. Sur son blog, l’auteure donne quelques explications sur Eugène Oguénine et vous pourrez, entre autres, voir des extraits de l’opéra éponyme : Le blog de Clémentine Beauvais\nSarbacane, 240 pages\nCopyright photo : 2014-AdS-M.F.-Schorro\nClémentine Beauvais ; roman ado ; amour ; poésie\nVivre ensemble se dit comment en mandarin? comme quoi , ce n’est pas une spécificité franco- française, comme toujours, vivre ensemble , oui! mais pas avec n’importe qui.


Traitement contre le Covid-19 : où en est l’essai pionnier Discovery ? - Tribune de Lyon\n8 avril 2020, 14h18\nCet essai novateur à plus d’un titre (lire ici), piloté par le Pr Florence Ader (photo), infectiologue au service des maladies infectieuses de l’hôpital de la Croix-Rousse des Hospices civils de Lyon, atteint la barre des 16 jours depuis son démarrage.\nL’occasion pour faire le point avec le Pr Ader sur son avancée et ce qu’on peut attendre de ces protocoles mis au point « en 6 jours et 6 nuits début mars, autant dire il y a deux mille ans ! » Depuis, les HCL ont mis en place les modalités d’un point-presse vidéo sur Youtube, qui s’est tenu ce mercredi 8 avril dans la matinée.\nEn quoi Discovery est une première ?\nC’est la première fois qu’on peut étudier une épidémie mondiale en temps réel.\n« Au moment de la grippe espagnole, c’était la 1ère fois qu’on pouvait communiquer dessus, mais on n’a rien pu proposer à part l’immunité de groupe, l’épidémie s’est éteinte d’elle-même. Ensuite, sur le VIH, il a fallu plusieurs années pour arriver à des médicaments. Sur le chikungunya, ebola… Il y a eu des recherches, mais très tardives, et pas de conclusion très nette ».\nD’où viennent les médicaments antiviraux utilisés dans l’étude ?\nDes laboratoires qui les fournissent gratuitement : Sanofi (hydroxycholoroquine), AbbVie (combinaison lopinavir-ritonavir), Merck (interféron bêta) et Gilead (remdesivir).\nComment se manifeste la maladie ?\nUne première phase d’une semaine où le virus pénètre dans l’organisme et se multiplie sans réponse immunitaire, puisque le virus était jusqu’ici inconnu. Un patient atteint contamine entre une et deux personnes en moyenne.\nUne seconde phase qui dure entre 7 et 14 jours après les premiers symptômes, où la situation s’aggrave. Deux cas dans cette situation : soit le patient ne développe pas une réponse immunitaire suffisante car la maladie grève cette possibilité, et le virus continue à se multiplier pour aboutir à une défaillance des organes. Soit le patient développe une réaction immunitaire trop importante, ce qui met place le malade en difficulté.\nCe qui délimite donc quatre profils de patients : « Deux profils non hospitalisés avec peu ou pas de symptômes et qui guérissent seuls, et les gens avec des symptômes importants, qui motivent une hospitalisation. Ceux-ci peuvent soit demeurer en hospitalisation conventionnelle, soit ils nécessitent un suivi plus rapproché, voire en réanimation ».\nPeut-on anticiper de quelle manière va réagir un patient ?\n« Non, pour l’instant nous ne sommes pas capables de prédire quels cas vont s’aggraver ou pas ».\nQuel est le nombre de patients à avoir rejoint l’étude ?\nÀ ce jour, les 25 centres qui ont intégré l’essai ont recruté 530 à 540 patients sur les 800 visés. Ils sont répartis au sein des quatre volets de l’étude, sans que les médecins ne décident qui va où pour assurer l’équilibre, la randomisation de l’essai.\nQuand va-t-on en apprendre davantage ?\nLa maladie évoluant lentement, « le meilleur moment pour tirer une évaluation clinique, c’est quinze jours après l’inclusion ». Or, de nouveaux patients intègrent l’étude au fil de l’eau. Donc avant d’atteindre une quantité de résultats suffisante et utilisables au quinzième jour, « l’analyse des quelques premières centaines, il faudra attendre la fin du mois ».\nQui analysera les résultats ?\nDes spécialistes extérieurs à l’essai dans l’analyse des données massives. Puis les résultats bruts seront « analysés à l’aveugle par un comité international indépendant ».


Ouvrir un portail avec un bouton poussoir - SCS Sentinel - Le Blog officiel\n27 septembre 2017\t 0 commentaires\nDéclencher une motorisation de portail avec un bouton poussoir, rien de plus simple !\nSi vous souhaitez ouvrir un portail avec un bouton poussoir côté maison pour déclencher votre motorisation, cet article est fait pour vous !\nRassurez-vous tout de suite, cela est parfaitement réalisable et assez simple à mettre en oeuvre. Vous pouvez facilement ouvrir votre portail depuis l’intérieur avec un bouton poussoir de sortie, qu’il soit filaire ou sans fil, le tout, sans recours à votre télécommande.\nPourquoi ouvrir votre portail depuis un bouton de sortie ?\nVous êtes certainement amené à sortir de chez vous en passant par le portail, en activant l’ouverture partielle par exemple. Mais pour cela, vous devez obligatoirement penser à prendre avec vous votre télécommande, ce qui n’est pas toujours très pratique, car vous avez laissé celle-ci dans votre voiture ou dans la maison. Vous avez bien pensé à scotcher une télécommande sur un des piliers de votre portail, mais après réflexion, vous n’avez pas franchis le pas question esthétique… Et puis, ça ne fait pas très propre non plus.\nIl serait tout de même plus simple d’installer un bouton poussoir discret à proximité pour ouvrir votre portail motorisé n’est-ce pas ? Lisez attentivement, on vous explique comment déclencher l’ouverture de votre portail avec un simple bouton de sortie.\nOuvrir un portail avec un bouton poussoir filaire\nOptez pour un bouton de sortie filaire si vous avez suffisamment d’espace pour placer votre bouton poussoir filaire à proximité de votre coffret électronique. Il vous suffit de relier le bouton poussoir filaire à la carte électronique de votre motorisation de portail.\nVous pouvez consulter la notice de votre motorisation pour identifier l’endroit exact ou brancher votre bouton, mais voici un schéma focalisé uniquement sur ce type de branchement pour y voir plus clair, pour des modèles à vérins (SCS1, OneGate1, OpenGate1), à bras (SCS2, OpenGate 2, OneGate 2) ou coulissant (SCS3, OpenGate 3, OneGate 3) :\nOuvrir un portail avec un bouton poussoir sans fil\nSi aucun fil électrique ne peut être passé, que la configuration de votre entrée ne permet pas l’installation d’un bouton poussoir filaire, ou bien encore que vous souhaitez placer le bouton de sortie sans fil directement chez vous, à proximité de votre porte d’entrée (attention à la distance), vous pouvez aussi installer un bouton de sortie sans fil pour ouvrir votre portail.\nA condition de vous équiper d’une radiocommande universelle pour faire la liaison entre le bouton et la carte électronique.\nVoici 3 schémas de branchement pour relier la radiocommande universelle à la carte électronique d’une motorisation à vérins, à bras articulés ou coulissante :\nIl ne reste plus qu’à programmer votre bouton poussoir sans fil sur la radiocommande et le tour est joué !\nVous êtes désormais capable de déclencher votre motorisation de portail à partir de votre bouton poussoir ! Avouez que c’est quand même pratique non ?\nDécouvrez toutes nos solutions sur notre site internet www.scs-laboutique.com.\nPublié dans Carillon & Sonnette, Motorisation de portailÉtiquette bouton de sortie, ouverture portail, ouvrir un portail avec un bouton poussoir


Relancer un aqua\nSujet: Relancer un aqua Mer 17 Fév 2016, 21:47\nJe me suis lancée dans le grand bain, j'ai acheté mon aqua pour adopter mon premier Betta\nJ'ai déjà démarré des bacs, mais là le problème est que j'ai acheté mon aquarium d'occas (première pour moi) et la personne avant moi n'était pas top.\nDéjà je crois que je me suis gentiment fait arnaquer puisque le filtre ne marche pas... Mais ça c'est un problème que je traiterai après. J'ai mis un filtre qui trainait chez moi.\nLe problème est que cette personne a mis du sol nutritif (je crois que c'est le nom, la fatigue du soir me fait douter), et je n'en ai jamais utilisé. Je lui avais demandé de laisser un fond d'eau pour essayer de réduire le temps de cyclage, l'eau était noire mais je ne me suis pas inquiétée plus que ça, jusqu'à ce que je le remplisse... L'aqua a mis la nuit à redevenir clair !! Il y a une sorte de vase sur 1cm de haut déposée au fond de l'aqua, j'ai fait 3 nettoyages, et j'en ai toujours, je nettoie le filtre tous les jours, j'entends le moteur forcer sinon.\nD'où ma question : j'ai l'impression qu'il n'y a pas de sol "normal", que du nutritif, est ce que cela pose un problème ? Et est ce qu'il vaudrait mieux tout recommencer à zéro ou est ce que je peux rattraper le coup ?\nVoici une photo pour donner une idée du problème :\n(Si quelqu'un pouvait me dire comment redresser l'image.... elle est droite sur mon ordi, mais est pivotée une fois mise sur le forum...)\nSujet: Re: Relancer un aqua Jeu 18 Fév 2016, 09:00\npour ce qui est de redresser l'image, je n'ai pas encore réussi a trouver non plus je suis obligée de réenregistrer la photo sur paint.\nc'est pas facile de voir sur ta photo, il avait l'air de ne pas trop être entretenue lol On dirait qu'il y a juste un sol nutritif.\nPar contre je te déconseille de nettoyer tous les jours les masses filtrantes, c'est mauvais pour les bactéries... et il ne faut surtout pas les nettoyer a l'eau du robinet.\nSi tu veux un filtre silencieux, les dennerle sont biens\nSujet: Re: Relancer un aqua Jeu 18 Fév 2016, 12:31\nNon j'ai bien l'impression qu'il n'y a rien d'autre... Il faut que je rajoute un sol normal ? Et est ce que j'enlève un peu de sol nutritif ?\nJe sais que je peux pas cycler mon bac en nettoyant le filtre tous les jours mais il est tous les jours noirs... Je n'ai pas de betta pour l'instant donc c'est pas un problème. Mais je sais plus trop quoi faire...\nSujet: Re: Relancer un aqua Jeu 18 Fév 2016, 13:34\nsauf erreur de ma part, d'apres ce que je vois il n'y a que le sol nutritif, donc vide doucement ton aqua et mets par dessus un sol genre sable de loire par exemple en le lavant avec la moitié de l'eau de l'aqua, ensuite tu le dépose doucement par poignées et tu l'étale doucement pour remuer au minimum le terreau. puis tu remets le reste de l'eau que tu a retiré de l'aqua et tu fais le complément avec de l'eau reposé au préalable 24 à 48h.\nc'est normal que ton filtre soit sale puisqu'il absorbe le terreau...\nSujet: Re: Relancer un aqua Jeu 18 Fév 2016, 13:42\nben moi je jetterais tout et je repartirais à 0. Je ferais une bonne désinfection de l'aquarium et du matériel par précaution, car il peut y avoir de tout dans ce sol et j'aurais trop peur de mettre un petit poison bien portant et de le voir mourir à cause d'un aquarium porteur d'un tas de saleté.\nSujet: Re: Relancer un aqua Jeu 18 Fév 2016, 19:54\nah!! mais je suis tout à fait d'accords avec toi lylou, mais le titre c'est relancer un aqua, donc je donne une solution....\nmais la tienne est plus sécurisante...\nSujet: Re: Relancer un aqua Jeu 18 Fév 2016, 20:40\nOk.. J'ai un peu les nerfs d'avoir laché 30e pour un 10L à retaper et sans filtre Very Happy Mais je vais limiter la casse, et je pense suivre vos conseils. A voir !\nPour ce qui est de la pompe, j'ai essayé de la démonter, tout nettoyer et la remonter, et ne marche toujours pas (quelle surprise...) je peux essayer quelque chose d'autre ou il faut abandonner aussi ?\nSujet: Re: Relancer un aqua


Photographe et vidéaste à Toulon — Portrait de Quentin Le Blanc\nJeune photographe et vidéaste varois, je suis basé à Toulon.\nJe profite de chaque instant de liberté pour « vadrouiller » et capturer en images les plus beaux endroits ou instants que nous offre la vie.\nÉternel créatif depuis le plus jeune âge, une licence en audiovisuel et un master en communication plus tard, me voilà lancer en freelance pour faire de ma passion mon métier.\nCette passion pour l’image s’est tout de suite imposée à moi et m’a naturellement donné l’envie de la partager, toujours en quête d’évolution avec plus de 5 années d’expérience et une centaine de films réalisés. Mon objectif ? Retranscrire vos émotions dans chacune de mes images par une expérience juste, marquante et ciblée !\nActuellement, mon activité de photographe vidéaste m’amène à travailler dans des domaines très différents comme la photographie de mode, d’événements festifs, les mariages, la photographie culinaire…\nET MAINTENANT , SI C’ÉTAIT A VOTRE TOUR DE ME PARLER DE VOUS ?\nPortraits, événements familiaux, mariage, photos de naissance, futures mamans, baptême … quel que soit votre projet, venez m’en dire plus via ce site, par téléphone ou par mail, ou même autour d’un café ☕


Carte des Cévennes ≡ Voyage - Carte - Plan\nLes Cévennes carte géographique\nCartes et Plans 19,313 Vues\nEn matière de géographie – voir les cartes ci dessous -, les Cévennes forment une sorte de longue échine dissymétrique orientée vers le nord-est avec un versant occidental et atlantique qui s’élève progressivement depuis les Causses et un versant oriental et méditerranéen aux pentes raides. Le relief se répartit donc en deux ensembles: les hautes surfaces granitiques aux formes «lourdes» portent les principaux sommets (Lozère au nord, Aigoual [1 565 m] au sud); par contre, le versant rhodanien présente un relief de crêtes parallèles (les serres) qui dominent des grands versants profondément ravinés dans les schistes.\nL’ensemble est disloqué par des accidents en plusieurs blocs et la forte dénivellation par rapport au bas pays voisin résulte d’une surrection tardive en relation avec la formation, au Tertiaire, des Alpes.\nCette dissymétrie est aussi climatique. Le versant occidental reçoit d’abondantes précipitations océaniques, mais qui sont étalées dans le temps, tandis que le versant oriental est également copieusement arrosé, mais par d’irrégulières et brutales averses méditerranéennes qui font gonfler les torrents cévenols (Chassezac, Cèze, les Gardons).\nActuellement, les Cévennes cherchent un nouveau souffle avec le Parc naturel régional des Cévennes, créé en 1970, et le tourisme rural pour compenser la crise des activités traditionnelles et l’exode rural. Les industries se concentrent dans l’ancien bassin houiller d’Alès. Les Cévennes, où vivaient de nombreux protestants, furent le théâtre d’une sanglante guerre de religion au début du XVIIIe siècle.\nCarte de géographie des Cévennes\nCarte du relief de Barre-des-Cévennes\nCarte du relief des Cévennes\nCartes des Cévennes – Carte Cévennes Lozériens\nImage - Cartes - Photos : les cévennes carte géographique - parc des cévennes carte - cevennes - cévennes ardéchoises carte - cevennes carte geographique - géographie cévennes - communes des cévennes ardechoises - reliefs de la chine montages - cevennes carte de francev - cartes cevennes -\nTags Barre des Cévennes Carte de France relief Carte des Cévennes ardéchoises Carte du massif des alpes Causses du Quercy Les cévennes carte géographique Parc national des cévennes Tourisme


1ere L - Atelier critique - Lycéens et apprentis au cinéma en Normandie\nCritique publiée par Sweetheart - le 15/12/2014\n1ere L, Napoléon,\nBurn After Reading, un film parodique des frères Coen.\n“Burn After Reading” est le 13ème film des talentueux frères Coen qui marque leur retour dans le cinéma. C’est une comédie d’espionnage américano-britannico-française réalisé en 2008.\nUn analyste, Osbourne Cox (Jonh Malkovich), se fait virer par la direction de la C.I.A pour homme alcoolique. Il décide alors d’écrire ses mémoires et de les graver sur un CD pour en écrire un livre. Malheureusement ce CD tombe dans les mains de Linda Litzke (Frances McDormand) et de Chad Feldheimer (Brad Pitt), deux employés d’un club de fitness de Washington DC. En analysant le contenu du CD, les deux collègues pensent pouvoir faire fortune et décident de contacter d’abord Cox qui refuse d’accepter leur chantage, puis de contacter la C.I.A et les Russes. La femme d’Osbourne, Katie Cox (Tilda Swinton), tient une relation avec un ex-policier paranoïaque et séducteur habitués aux sites Internet de rencontres, Harry Pfarrer (George Clooney). Celle-ci prépare son divorce sans que son mari le sache.\nJoel et Ethan Coen sont les frères les plus célèbres du cinéma. Ces réalisateurs ne se soucient pas du détail, ils caricaturent et ont recours à l’absurde dans leurs films. Dans « Burn After Reading », les frères Coen ont travaillé avec le registre parodique et pastiche qui consistent à déformer les caractéristiques, ici des films d’espionnage, en les grossissant et caricaturant pour s’en moquer et imiter un style d’un réalisateur tout en restant respectueux. Le rôle des acteurs dénoncent complètement le système hollywoodien. Ils ont accepté de jouer des rôles ridicules, par exemple Brad Pitt dans le rôle d’un employé têtu d’un club de fitness, ou alors Jonh Malkovich que nous voyons en pyjama pendant une grande partie du film avec une bouteille d’alcool entre les mains. Ce n’est pas tous les jours que nous voyons ces acteurs avec ce genre de rôle. Les frères Coen nous présentent les plus grands acteurs sous un rôle complètement différent dont nous avons l’habitude de voir. Tout au long de ce film qui dénonce le cinéma américain, les clichés de la société américaine, les bureaux d’investigation et d’espionnage américain, beaucoup de scènes parodiques sont hilarantes. Chaque scène parodiée fait référence à un film d’espionnage.\nEntre humour, rebondissements, scènes grotesques et parodie de films d’espionnage, « Burn After Reading » est un film à voir et à graver dans nos mémoires après l’avoir visionné !


"Amore" : David Merveille en dédicace\nNous avons l'immense plaisir de recevoir David Merveille en dédicace pour son nouvel album, "Amore", paru aux éditions Delcourt le 15/09.\nFinissage - exposition L'Utopie réaliste\nFinissage festif de l'exposition des artistes résidents de La Maison Commune.\nDepuis le 23 septembre, ils présentent leurs travaux sur le thème de l'Utopie réaliste.\nRencontre avec les artistes, performances, drink... De nombreuses surprises vous attendent.\n"Ténébreuse" : Vincent Mallié en dédicace\nNous avons l'immense plaisir de recevoir Vincent Mallié en dédicace pour son nouvel album publié aux éditions Dupuis/Aire Libre, "Ténébreuse" (parution le 24/09).


politique de confidentialité - Agence web à Rouen\nLa présente politique de confidentialité et de protection des données à caractère personnel (ci-après la « Politique ») a été rédigée pour vous permettre de prendre connaissance des pratiques et des conditions dans lesquelles MY REFERENCEMENT, EURL enregistrée au Répertoire du commerce et de l’industrie de ROUEN dont les bureaux sont situés au 16, rue Dieutre, 76000 Rouen (ci-après « MY REFERENCEMENT » ou la « Société ») recueille, utilise et conserve vos données à caractère personnel (ci-après les « Données »).\nVous y trouverez les différentes Données que nous pouvons collecter et traiter ou que vous pouvez nous transmettre lorsque vous accédez au site https://www.my-referencement.fr/ (ci-après le « Site »).\nNous vous remercions de lire attentivement la Politique pour comprendre clairement nos pratiques concernant le traitement de vos Données et vous informons que la consultation et/ou l’utilisation de nos Sites entraîne nécessairement l’acceptation de la présente Politique. Si cette dernière n’obtient pas votre adhésion, nous vous invitons à ne pas utiliser nos Sites. Il vous appartient de vous assurer que les Données communiquées à MY REFERENCEMENT sont complètes et à jour.\nQUELLES SONT LES DONNÉES COLLECTÉES PAR MY REFERENCEMENT ?\nSelon la nature et la finalité de votre interaction avec MY REFERENCEMENT (formulaire de contact, abonnement à la newsletter) nous sommes susceptibles de collecter les Données suivantes :\nLes Données peuvent être collectées de différentes façons sur le Site. Elles peuvent être collectées de manière directe lorsque vous nous les communiquez au moyen des formulaires ou lors de votre inscription à la Newsletter disponible sur le Site. De plus, nous sommes susceptibles de collecter vos Données lorsque vous utilisez les différents formulaires de contact présents sur le Site et/ou que vous communiquez avec MY REFERENCEMENT par téléphone ou mail.\nLorsque vous nous contactez selon ces différents moyens, une copie de vos échanges avec MY REFERENCEMENT, y compris les adresses courriels, est effectuée et archivée.\nMY REFERENCEMENT collecte également de manière indirecte vos Données au moyen de cookies/traceurs.\nVos Données sont traitées par les collaborateurs de MY REFERENCEMENT en charge de la gestion du site.\nVos Données pourront être transmises à tout acheteur ou autre successeur en cas de fusion, cession, restructuration, réorganisation, dissolution ou autre vente ou transfert d’une partie ou de la totalité des actifs de MY REFERENCEMENT en raison d’incertitudes ou de faillite, liquidation ou autres processus dans le cadre desquels les Données des utilisateurs du sites MY REFERENCEMENT figure parmi les actifs cédés.\nsi nous estimons que la divulgation est rendue nécessaire ou adéquate dans le cadre de la protection des droits, de la propriété ou de la sécurité de MY REFERENCEMENT, de ses clients ou autres parties prenantes. Ladite divulgation inclut l’échange d’informations avec d’autres entreprises et organisations à des fins de protection contre la fraude et les contrefaçons.\nLe Site peut contenir des liens vers différentes plateformes de réseaux sociaux gérées sur des serveurs tiers, par des personnes ou organisations sur lesquelles MY REFERENCEMENT n’a aucun contrôle.\nMY REFERENCEMENT ne conserve vos Données que pour la durée nécessaire aux finalités exposées à l’Article 3.\nLorsque vous prenez contact avec MY REFERENCEMENT grâce aux différents formulaires de contact, au numéro de téléphone, vos Données seront conservées pendant trois (3) ans à compter du dernier échange avec MY REFERENCEMENT puis seront supprimées.\nSachez alors que vous ne pourrez pas obtenir de réponse de la part de MY REFERENCEMENT.\nVous disposez également d’un droit d’opposition sans motif à ce que MY REFERENCEMENT procède à un profilage sur la base de vos Données dans le cadre de l’envoi de contenus ou de communications à des fins de prospection commerciale.\nToutefois, conformément à l’article 12.6 du RGPD, pour l’exercice de ces droits, MY REFERENCEMENT, en tant que responsable de traitement, se réserve le droit de vous demander de justifier votre identité. Nous vous informons que les données permettant de justifier votre identité seront supprimées une fois que nous aurons répondu à votre requête.\nVous pouvez exercer ces droits en adressant un courriel à contact@my-referencement.fr à l’adresse suivante :\n16 RUE DIEUTRE


L'évaluation des compétences scolaires - Chapitre VI. — Nouvelles perspectives dans le champ de l’évaluation au service du développement et de l’éducation : vers une intégration - Presses universitaires de Rennes\nOpenEdition Books > Presses universitaires de Rennes > Psychologies > L'évaluation des compétences scol... > Chapitre VI. — Nouvelles perspect...\nChapitre V. — Des années 1990 à aujourd’hui. Les apports de la rech...\n1Durant la première moitié du xxe siècle, l’école note les élèves pour récompenser ou punir, maintenir l’ordre et susciter l’émulation. Elle révèle les tares et les talents individuels et assure ainsi la reproduction d’un système hiérarchisé dans lequel les différences sociales sont admises et justifiées par la théorie du don. L’école ne se sent responsable ni des élèves inadaptés ou médiocres que révèle la scolarisation de masse ni de ceux qui n’obtiendront aucun diplôme : les premiers n’ont pas les aptitudes pour réussir et les seconds trouveront un emploi. C’est précisément la présence dans les classes d’enfants incapables de suivre l’enseignement qui annonce le début de l’évaluation psychologique. Les premiers instruments que créent les psychologues visent à évaluer l’intelligence, concept général s’accordant aux conceptions innéistes de l’époque selon lesquelles les différences individuelles d’aptitudes sont fixées dès la naissance. Mais il ne s’agit pas d’en comprendre les mécanismes. L’évaluation psychologique relève de la même logique que la notation scolaire : sélectionner les élèves qui ne peuvent pas s’adapter au cursus scolaire « normal ». Plus généralement, cette fonction de tri des individus en fonction de l’intelligence ou d’autres caractéristiques individuelles caractérise de nombreux outils d’évaluation qui sont utilisés durant cette période.\n2Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale commence une période de grande expansion économique, technologique, démographique et culturelle. Les besoins d’une main-d’œuvre qualifiée nécessitent d’élever le niveau de formation. La massification de l’enseignement qui en résulte est supposée permettre à chacun de réussir, l’école étant considérée alors comme le moyen d’assurer une certaine promotion sociale. Toutefois, l’émergence de l’échec scolaire met en doute la capacité de l’école à assurer l’égalité des chances. Par ailleurs, les sociologues contribuent à modifier les représentations de l’échec scolaire : parce qu’il est plus fréquent chez les enfants de familles modestes, il est avant tout un problème social dont l’école est responsable. Ce nouveau contexte n’est pas sans effets sur les conceptions de l’évaluation. Certes, les pratiques d’évaluation scolaires restent traditionnelles car on note toujours pour classer les élèves en fonction de leur mérite. Mais les premières évaluations internationales apparaissent et marquent le souhait des systèmes éducatifs de se doter d’instruments capables de les aider à mieux comprendre leur fonctionnement et à améliorer leur efficacité. Les psychologues, quant à eux, essaient d’appréhender la diversité des échecs scolaires que révèle la démocratisation de l’enseignement. Sans doute, la logique de sélection caractéristique de la période précédente est-elle loin d’être abandonnée. Mais la naissance de la psychologie scolaire et d’une psychologie « des matières d’enseignement » conduit à diversifier les outils et à envisager des réponses éducatives tenant compte de ces différences individuelles.\n3Les années 1970 et 1980 se caractérisent par une crise économique et sociale d’envergure dans un contexte de contestation de l’ordre, de l’injustice, des différences (sociales, de sexe, etc.). La montée du chômage et la dévalorisation des diplômes génèrent des craintes pour l’avenir et une crise profonde de l’école qui reproduit et amplifie les inégalités sociales et, comme en témoigne le problème de l’illettrisme, ne parvient pas à s’adapter aux nouvelles exigences du monde économique. Ce contexte entraîne une remise en cause des pratiques pédagogiques traditionnelles d’évaluation jugées injustes et responsables de l’échec scolaire. L’évaluation formative et la différenciation pédagogique semblent alors les démarches les plus à même de favoriser les apprentissages. Par ailleurs, la nécessité de mieux connaître les causes de l’échec scolaire, les effets des réformes éducatives mises en œuvre et les facteurs d’efficacité conduit un plus grand nombre de systèmes éducatifs à développer des outils nationaux d’évaluation et à participer aux évaluations internationales. Dans le même temps, les nombreuses critiques dont les tests psychologiques sont l’objet signent, en France en particulier, l’arrêt de la recherche sur les tests. Mais, aux États-Unis, le développement de la psychologie cognitive renouvelle les conceptions classiques de l’intelligence et de son évaluation. Ce cadre théorique affine également la connaissance des mécanismes de la lecture et de l’écriture et des difficultés dans la construction de ces compétences. Il annonce en outre l’émergence d’outils d’évaluation capables de mieux rendre compte des processus d’acquisition, ceux disponibles durant cette période, au moins en France, étant essentiellement centrés sur l’analyse des performances.\n4À la différence des décennies précédentes, la crise économique que nous connaissons aujourd’hui s’inscrit nettement dans un contexte de compétition mondiale. Elle exerce une pression sur les systèmes éducatifs qui doivent être plus performants tout en maîtrisant leurs dépenses. Par ailleurs, le vieillissement de la population, le métissage, la perte de confiance dans les modèles classiques, la compétition individuelle, les violences scolaires, la modification du rapport au savoir et à l’autorité, sont autant de défis que les systèmes éducatifs doivent relever pour améliorer leur efficacité et préparer l’avenir. Dans le même temps, les recherches en éducation soulignent la relative inefficacité de certaines politiques éducatives à visée préventive. Elles montrent également que les performances et les trajectoires scolaires dépendent de nombreux facteurs au rang desquels certaines caractéristiques individuelles des élèves ou certaines dimensions de l’environnement scolaire jouent un rôle de premier plan. Cette complexité explique l’augmentation considérable du nombre d’outils d’évaluations destinés à établir un diagnostic et à intervenir à différents niveaux du système éducatif : évaluations bilan nationales pour attester de la conformité des acquis des élèves avec les programmes ; études de « panels » afin d’analyser les parcours scolaires et d’étudier les effets des innovations pédagogiques et des décisions politiques ; enquêtes internationales pour faire émerger les faiblesses et les réussites du système éducatif et ses marges de progrès possibles. D’autres évaluations sont mises à disposition des professionnels afin de mettre en œuvre une politique d’établissement ou d’agir directement auprès des élèves (évaluations diagnostiques).\n5De même, les outils destinés à l’évaluation diagnostique des difficultés d’apprentissage se sont largement renouvelés depuis ces dernières années dans un contexte où la lutte contre l’échec scolaire et l’illettrisme devient un enjeu majeur de société. La recherche en psychologie cognitive apporte des éclairages fondamentaux à la compréhension des mécanismes impliqués dans les acquisitions normales et pathologiques du lire-écrire-compter. Les procédures mobilisées par l’apprenant et l’élève en difficulté pour traiter l’information écrite sont ainsi décrites et intégrées dans des modèles généraux du développement. On montre la nécessité d’automatiser les compétences élémentaires pour développer des compétences de plus haut niveau et l’importance des apprentissages implicites dans la construction de connaissances et de procédures plus élaborées. Les travaux réalisés à la période préscolaire soulignent les liens existant entre certaines compétences cognitivo-langagières précoces et les apprentissages réalisés ultérieurement. S’agissant des difficultés d’apprentissage, les recherches se centrent sur les troubles spécifiques des apprentissages et conduisent à élaborer, en particulier pour la lecture, une théorie explicative accordant une place déterminante à des facteurs cognitifs d’origine partiellement biologique. Il en résulte que, comparativement aux décennies précédentes, les instruments d’évaluation à finalité diagnostique disponibles aujourd’hui sont plus nombreux et peuvent être appliqués de l’âge préscolaire au collège. Par ailleurs, plusieurs d’entre eux s’inscrivent dans le cadre de modèles permettant d’analyser les performances en termes de processus ou de stratégies de traitement, d’élaborer des hypothèses explicatives et de construire des programmes collectifs ou individualisés d’aides aux apprentissages. Enfin, ces outils sont diversifiés du fait qu’ils sont utilisés par des professionnels différents pour remplir des fonctions de repérage, de dépistage ou de diagnostic.\nQuelles évaluations pour demain ?\n6Aujourd’hui, de nombreux outils et pratiques d’évaluation sont fortement orientés vers l’analyse diagnostique des compétences et des trajectoires scolaires. Les résultats issus de divers dispositifs d’évaluation des acquis des élèves sont utilisés afin d’orienter les politiques éducatives nationales et les enseignants disposent d’outils professionnels fournissant des repères pour comprendre les erreurs des élèves et mettre en œuvre les réponses pédagogiques appropriées. Parallèlement, face aux difficultés importantes et durables que rencontrent certains élèves au cours de leur scolarité, les psychologues et les professionnels de la santé ou de l’éducation peuvent utiliser des outils d’évaluation spécifiques afin de déterminer l’ampleur des difficultés, et, en lien avec les recherches en psychologie de la cognition et du développement, d’identifier les processus cognitifs défaillants ainsi que les ressources cognitives disponibles.\n7Toutefois, les changements rapides du monde actuel, la compétition économique mondiale, la complexité des relations économiques et socioculturelles et le développement des technologies de l’information, conduisent nombre de pays depuis le début des années 2000 à s’interroger sur les compétences et les apprentissages scolaires à développer pour former des individus plus adaptables aux mutations de la société (IGEN, 2007). Les travaux du Conseil européen de l’éducation de 2001 et de 2002 et la recommandation datée du 18 décembre 2006 du Parlement et du Conseil définissent huit compétences-clés et transversales pour l’éducation et la formation tout au long de la vie et décrivent les connaissances, aptitudes et attitudes essentielles attachées à chacune d’elles. Ces huit compétences-clés, qui s’inscrivent dans le cadre des objectifs du programme « Éducation et formation 2010 » sont : la communication dans la langue maternelle, la communication en langues étrangères, la compétence en mathématique et les compétences de base en sciences et technologies, la compétence numérique, apprendre à apprendre, les compétences sociales et civiques, l’esprit d’initiative et d’entreprise, la sensibilité et l’expression culturelles. Ces compétences devraient être acquises pendant la formation initiale, pour préparer les jeunes à la vie d’adulte, et notamment à la vie professionnelle, tout en constituant une base pour les apprentissages ultérieurs.\n8Ces nouvelles perspectives commencent à être prises en compte dans certains dispositifs d’évaluation actuels. C’est le cas en particulier des évaluations internationales qui, en lien avec les conceptions actuellement privilégiées en éducation, élargissent la notion de compétence à un savoir agir impliquant la capacité à mobiliser et utiliser efficacement diverses ressources pour résoudre des tâches complexes (Roegiers, 2004 ; De Keetele, 2006 ; Durand & Chouinard, 2006 ; Scallon, 2007 ; Perrenoud, 2008). Ainsi, l’enquête PISA cherche non seulement à évaluer la capacité des élèves à reproduire ce qu’ils ont appris, mais aussi à déterminer dans quelle mesure les élèves sont capables de transférer les connaissances qu’ils ont acquises à des situations nouvelles et à des contextes en rapport ou non avec l’école (OCDE, 2007a ; 2007b). D’autre part, un intérêt pour d’autres dimensions associées aux apprentissages figure également dans les compléments de ces enquêtes qui comportent par exemple des questions sur les attitudes, l’engagement et l’intérêt des élèves face aux apprentissages, bref sur leurs dispositions à apprendre. En France, plusieurs enquêtes récentes intègrent également une évaluation de certaines dimensions conatives dont les résultats sont mis en relation aux performances scolaires des élèves (Caille & O’Prey, 2005 ; Gibert & Pastor, 2007).\n9Les nouvelles orientations définies par les politiques éducatives en vue de préparer les individus aux évolutions de la société de demain soulignent ainsi qu’apprendre ne peut plus se réduire à acquérir des savoirs spécifiques dans des domaines fondamentaux (lire, écrire compter, par exemple). Bien que ces savoir-faire de base soient nécessaires, apprendre nécessite également la mise en œuvre de compétences relevant du savoir-être et du savoir-devenir c’est-à-dire d’un ensemble de valeurs, d’attitudes et de comportements permettant aux individus d’être plus autonomes, plus confiants dans leurs possibilités d’apprentissage et plus à même d’élaborer des projets (Roggiers & De Ketele, 2001 ; De Ketele, 2006 ; Lebrun, 2007). Les psychologues du développement et de l’éducation ont un rôle important à jouer dans ce domaine. Ils peuvent contribuer à la définition opérationnelle de ces compétences et à l’étude de leur évolution au cours du développement et de leur impact sur la réussite académique et, au-delà, sur le bien-être et la qualité de vie. De telles recherches pourraient conduire à concevoir de nouveaux outils qui, intégrés aux dispositifs d’évaluation existants, permettraient d’élargir le champ des observables et, ce faisant, de diversifier les aides aux apprentissages que la communauté éducative, et en particulier l’école, peut apporter en réponse aux besoins des enfants (Lemelin & Boivin, 2007). Quelques exemples de recherches sont proposés ci-dessous en privilégiant des études réalisées à l’école maternelle, étape déterminante pour les apprentissages ultérieurs et la qualité du développement de l’enfant (Florin, 2003).\nL’évaluation des comportements et des compétences scolaires par les enseignants\n10Comme on l’a vu dans le chapitre cinq, la prévention précoce des difficultés dans les apprentissages fondamentaux du « lire-écrire-compter » constitue l’un des objectifs prioritaires de l’école primaire. Dans ce cadre, les évaluations cognitives et langagières standardisées sont utilisées par les professionnels (psychologues scolaires, professionnels de santé) pour décrire les difficultés d’apprentissage plus ou moins sévères que rencontrent certains élèves avant leur entrée dans les apprentissages fondamentaux et fournir des pistes d’intervention. Toutefois, outre les limites psychométriques de certains instruments d’évaluation, cette démarche est relativement coûteuse en temps et ne permet pas l’évaluation de tous les enfants lorsqu’elle est réalisée à grande échelle (Forget-Dubois & al., 2007). Une alternative à cette difficulté peut être de solliciter l’expertise de l’enseignant au moyen de questionnaires adaptés évaluant les comportements des enfants dans les situations habituelles de classe. Ces évaluations complémentaires qui s’inscrivent pleinement dans les missions de prévention des enseignants en France (MEN, 2002 ; 2008) pourraient contribuer à un meilleur dépistage des difficultés, et au-delà, à une plus grande responsabilisation des enseignants dans la mise en œuvre de réponses pédagogiques adaptées aux difficultés des élèves.\n11Comme en témoigne la méta analyse de Hoge et Coladarci (1989), de nombreux travaux ont été réalisés depuis longue date dans les pays anglo-saxons pour valider des questionnaires d’évaluation des compétences ou des comportements scolaires dans une perspective de prévention des difficultés d’apprentissage. Depuis, les nombreuses données de la littérature internationale ont montré la complémentarité des évaluations des enseignants par rapport aux évaluations cognitives et langagières pour prédire l’adaptation scolaire des élèves (voir par exemple : Mantzicopoulos & Morrison, 1994 ; Agostin & Bain, 1997 ; Quay & Steele, 1998 ; Flynn & Rabhar, 1998 ; Yen, Konold & Mc Dermott, 2004). Ces travaux ont conduit à élaborer des outils d’évaluation utilisables par les enseignants en maternelle (cf. par exemple le « Early Development Instrument » [EDI] de Janus et Offord  et le « Preschool Learning Behaviors Scale » de McDermott, Leigh et Perry ) ou en première année primaire (cf. la « Learning Behavioral Scale » [LBS] de McDermott ).\n12En dépit de quelques publications (Écalle, 1999 ; Meljac, Kugler, Mogenet & Bailly, 2001), ces questions n’ont pas suscité un grand intérêt en France. Cette constatation a conduit à un ensemble de recherches visant à valider un questionnaire d’évaluation des compétences et des comportements scolaires utilisable par les enseignants de maternelle à un premier niveau de prévention des difficultés. Dans le prolongement des travaux de Zazzo (1978) puis de Florin (1991), une première étude exploratoire a été réalisée à partir des données d’une étude longitudinale de six années portant sur les effets de la scolarisation précoce (Florin, 2000) dans laquelle un questionnaire d’évaluation des comportements et des compétences scolaires avait été utilisé (Guimard & Florin, 2001). Par suite, un questionnaire plus élaboré (Q-EM : questionnaire pour l’école maternelle) a été conçu puis validé dans plusieurs études longitudinales. On a cherché en particulier à s’assurer de sa valeur prédictive globale à court et à long terme (Florin, Guimard & Nocus, 2002 ; Guimard, Florin & Nocus, 2002 ; Florin, Guimard & Nocus, 2005) ainsi que de sa valeur prédictive individuelle de la grande section de maternelle au CP (Guimard & Florin, 2007) et chez des enfants grands prématurés (Nguyen The Tich, Guimard & al., 2003 ; 2004 ; Guimard, Florin & Nocus, à paraître).\n13Ces travaux confirment largement ceux de la littérature internationale qui montrent l’intérêt et les limites des évaluations réalisées par les enseignants de maternelle et des évaluations cognitives pour prédire les performances et les trajectoires scolaires ultérieures des élèves (Guimard & Florin, 2007 ; Guimard, Cosnefroy & Florin, 2007). Ils plaident également en faveur d’une utilisation complémentaire de ces deux types d’évaluations. Comme le suggère le rapport de l’INSERM (2007), les évaluations réalisées par les enseignants constituent une mesure globale et économique permettant un premier repérage des difficultés, celles-ci devant être confirmées dans un second temps au moyen d’évaluations cognitives et langagières plus spécifiques. Une telle démarche est de nature à favoriser l’indispensable dialogue des enseignants avec les parents, les autres enseignants de l’école et les professionnels de l’éducation et de la santé et à associer plus étroitement les enseignants à la construction de réponses pédagogiques adaptées aux difficultés des élèves. De façon plus générale, il pourrait également être utile de développer et de valider à grande échelle un outil d’évaluation des difficultés des enfants à risque dans les apprentissages fondamentaux, qui soit utilisable nationalement, un questionnaire aux enseignants en fin de maternelle constituant le premier niveau de repérage des difficultés.\nDimensions sociales : confiance en soi, dimensions conatives\n14Les recherches en psychologie de l’éducation accordent une place de plus en plus importante aux aspects conatifs dans les apprentissages, c’est-à-dire à un ensemble de dimensions affectivo-motivationnelles renvoyant à la capacité de l’individu à orienter, réguler et contrôler ses conduites (Reuchlin, 1990 ; Brunot, 2007). On considère en effet qu’apprendre ne relève pas seulement de la mise en œuvre de processus cognitifs. Les perceptions que l’élève a de la valeur d’une activité à réaliser (son utilité et les buts poursuivis), les perceptions globales qu’il a de lui-même (concept de soi/estime de soi) et de ses capacités à réussir (son sentiment d’auto-efficacité personnelle ; Bandura, 2007) jouent également un grand rôle dans le déroulement des apprentissages (Viau, 2005). Ces dimensions conatives créent en effet « une dynamique motivationnelle » (Viau, ibid.) qui affecte directement le degré d’implication de l’apprenant dans les tâches scolaires, sa persévérance et ses performances, ces dernières déterminant en retour la qualité des perceptions de soi (Lieury & Fenouillet, 1996).\n15Un nombre important de recherches est consacré aujourd’hui à l’étude du développement des perceptions générales de soi (concept de soi et estime de soi) et à leur impact sur les apprentissages scolaires. Ces travaux montrent, d’une part, que les perceptions générales de soi se développent très tôt chez l’enfant (L’Écuyer, 1997) sous l’influence des expériences vécues dans le milieu familial, entre pairs et à l’école. Ainsi, les activités scolaires font l’objet d’évaluations de la part de l’enseignant et des pairs qui, ajoutées à celles des parents, déterminent grandement les perceptions que l’enfant a de lui-même et de ses compétences (Viau, 2005). D’autre part, suite aux travaux de Shavelson, Hubner et Stanton (1976), le caractère multidimensionnel et hiérarchique du concept de soi a été mis en évidence, le développement étant marqué par une différenciation progressive de ces concepts de soi multiples (Marsh, Craven & Debus, 1991). Par ailleurs de nombreuses recherches (pour une synthèse voir Brunot ) rapportent l’existence de corrélations entre le concept de soi et les performances scolaires, les modèles actuels privilégiant une influence réciproque de ces deux dimensions (Guay, Marsh & Boivin, 2003 ; Marsh & al., 2005 ; Marsh & Craven, 2006). Elles soulignent également que, dans certains cas, l’élève accumule des expériences négatives qui affectent l’image qu’il a de lui-même et de ses compétences. Ce « découragement appris » (Deci & Ryan, 2002) le conduit alors à percevoir l’échec comme inéluctable et à se résigner au point de devenir incapable de surmonter ses difficultés (Ehrlich & Florin, 1989).\n16La prise en compte de ces dimensions conatives dans l’analyse des difficultés que rencontrent certains élèves semble nécessaire tant du point de vue diagnostic que de la prise en charge. Comme il a été récemment montré auprès d’élèves de 6e de collège (Florin, Guimard & al., 2005 ; Guimard, Florin & al., 2007), il est possible d’agir sur ces dimensions, en permettant aux élèves de faire l’expérience de la réussite et en ajustant la demande aux capacités individuelles des élèves afin de rompre la spirale du découragement. Concevoir dans ce domaine des évaluations diagnostiques et des aides aux apprentissages à des étapes précoces du développement paraît très souhaitable (Tourette, 2006). Toutefois, les outils actuellement disponibles s’adressent essentiellement à des enfants du milieu de l’école élémentaire (Coopersmith, 1984 ; Harter, 1982 ; Oubrayrie & al., 1994 ; Maintier & Alaphilippe, 2006). Les outils évaluant le concept de soi d’enfants plus jeunes sont rares (voir cependant Marsh & al., 1988 ; Marsh & al., 2002 ; Chapman & Tunmer, 1995) du fait sans doute des problèmes pratiques que pose ce type d’évaluation à cet âge (Verrier & Guimard, 2008). Par ailleurs, une meilleure connaissance du développement du concept de soi et de ses composantes, des attitudes des élèves face aux apprentissages et des relations qu’entretiennent ces dimensions conatives avec les performances scolaires est nécessaire.\n17En définitive, l’étude des dimensions conatives et de leur impact dans les apprentissages constitue une voie de recherche à développer parce qu’elle permet d’envisager de nouveaux leviers susceptibles de favoriser la réussite académique et, plus largement, de mieux comprendre comment ces capacités peuvent favoriser l’apprentissage tout au long de la vie et le développement personnel (Bandura, 2007). Pour ces raisons, l’évaluation de ces dimensions gagnerait à être intégrée aux dispositifs nationaux d’évaluation utilisés dans le champ scolaire.\nLe développement de l’autonomie : apprendre à apprendre, l’autoévaluation\n18L’un des enjeux éducatifs actuels est de favoriser l’autonomie physique, intellectuelle, affective et relationnelle des individus afin qu’ils participent pleinement à l’essor de la société de la connaissance et qu’ils puissent se réaliser individuellement (Conseil de l’Europe, 2001). Le développement de l’autonomie nécessite notamment que l’enfant puisse très tôt « apprendre à apprendre » c’est-à-dire acquérir les outils cognitifs, les comportements et les méthodes de travail lui permettant d’autoréguler ses apprentissages. Par ailleurs, la construction de l’autonomie paraît d’autant plus accessible qu’elle est réalisée dans des contextes pédagogiques à visée formative favorisant l’autoévaluation des élèves. Des recherches dans ces deux domaines sont présentées ci-dessous.\n19Les compétences spécifiques (maîtrise de l’oral, de l’écrit, par exemple) sont enseignées au travers d’activités qui sollicitent non seulement les compétences cognitives et les savoirs antérieurs des élèves, mais également la mise en œuvre de comportements adaptés aux activités scolaires. Comme le suggèrent les récents programmes pour l’école primaire (MEN, 2007 ; 2008), il est nécessaire d’agir dès les premières années de la scolarité pour aider les enfants à développer des comportements leur permettant d’apprendre à apprendre, c’est-à-dire : organiser et contrôler leur activité cognitive, maintenir leur effort et leur attention, parvenir au terme de l’activité afin, progressivement, de développer une confiance dans leurs propres capacités d’apprentissage, de construire des savoirs structurés, de maintenir une appétence pour apprendre et de développer des pratiques autonomes. Ces compétences transversales favoriseraient l’acquisition des connaissances et seraient l’une des conditions de l’adaptation scolaire ultérieure.\n20Les données de la littérature internationale vont en ce sens. Ils montrent en effet que dès la maternelle (preschool et/ou kindergarden) certains comportements, comme la capacité à maintenir l’attention, à s’organiser face à une tâche scolaire et à contrôler l’activité, sont liés aux performances scolaires et sont prédictives des performances académiques ultérieures (Foulks & Morrow, 1989 ; Alexander, Entwisle & Dauber, 1993 ; McClelland, Morisson & Holmes, 2000 ; Guimard & Florin, 2001 ; Florin, Guimard & Nocus, 2002 ; Guimard, Florin & Nocus, 2002). Ces comportements « centrés sur les apprentissages » (learning-related skills) constituent des éléments jouant un rôle important dans la capacité des enfants à réguler leur comportement (McClelland & al., 2007) et à acquérir une certaine autonomie (Cèbe & Pelgrims, 2007).\n21Toutefois, ces compétences transversales ont surtout été étudiées au moyen de questionnaires renseignés par les enseignants (McClelland, Morrison & Holmes, 2000 ; McClelland & Morrison, 2003 ; DiPerna, Lei & Reid, 2007) intégrant une diversité de dimensions comportementales non clairement définies. Il en résulte d’une part que la notion de « learning-related skills » est loin d’être stabilisée. D’autre part, cette méthode indirecte ne permet pas de déterminer avec précision la manière dont les enfants se comportent dans des situations d’apprentissage nécessitant la gestion de contraintes cognitives. Cependant, tout récemment un changement de perspective s’est opéré, plusieurs études proposant des mesures directes des comportements centrés sur les apprentissages auprès d’enfants d’école maternelle (Fyrsten, Nurmi & Lyytinen, 2006 ; McClelland & al., 2007 ; McCabe & Brooks-Gunn, 2007 ; Liew, Mc Tigue, Barrois & Hugues, 2008 ; Valiente, Lemery-Chaflant, Swanson & Reiser, 2008 ; Ponitz, McClelland & al., 2008 ; Ponitz, McClelland & al., 2009).\n22Ainsi, par exemple, McClelland & al. (2007) ont proposé individuellement à des enfants de 3-4 ans de réaliser une tâche d’inhibition comportementale (le « Head to Toes ») durant laquelle l’enfant doit toucher sa tête lorsque l’expérimentateur lui demande de toucher ses orteils et inversement. Les résultats de cette étude attestent de la bonne valeur prédictive de cette compétence sur les performances académiques (vocabulaire, connaissances des lettres de l’alphabet et mathématiques) évaluées l’année suivante. Étudiant les propriétés métriques de cette tâche, Ponitz, McClelland & al. (2008) montrent, en outre, qu’elle différencie les enfants selon leur sexe (les garçons réussissent moins bien que les filles), leur milieu socio-économique (les résultats sont plus faibles chez les enfants de milieu socio-économique défavorisé) et surtout leur âge (les plus jeunes réussissent moins bien que les plus âgés). D’autres tâches de ce type ont été expérimentées et certaines d’entre elles sont utilisées par Smith-Donald, Raver, Hayes et Richardson (2007) dans leur batterie d’évaluation de l’autorégulation, le PSRA (Preschool Self Regulation Assessment), qui a été validée auprès de 63 enfants âgés de 41 à 70 mois.\n23Il est probable que dans un avenir proche d’autres compétences transversales seront étudiées. Les enjeux de ces travaux sont importants pour la pratique dans la mesure où d’une part ils peuvent favoriser une meilleure prise en compte par les enseignants des compétences transversales et de leur rôle dans les apprentissages. D’autre part, de nouveaux outils d’évaluation pourraient être conçus, notamment en France, afin de repérer les difficultés de certains élèves et de concevoir des aides pédagogiques appropriées.\nL’autoévaluation des élèves : quelles conséquences sur les apprentissages ?\n24Les conséquences négatives de l’évaluation traditionnelle sur les performances et les trajectoires des élèves sont largement documentées depuis longue date. Aujourd’hui comme hier, on considère que ces évaluations renforcent la docilité des élèves, leur soumission (Perrenoud, 1998) et visent des objectifs de formation limités à la réussite académique. Selon Gauthier (2006) avoir la moyenne, passer dans la classe supérieure, avoir l’examen, deviennent des objectifs prioritaires pour les élèves au détriment de l’acquisition des connaissances, des compétences, des comportements et de la culture. Par ailleurs, comme le suggèrent les résultats des évaluations internationales, ces pratiques trop normatives semblent, au moins chez les élèves français, générer des craintes limitant leur prise de risque lorsqu’ils ont à répondre à des questions ouvertes. En outre, le poids de la culture de l’évaluation traditionnelle semble telle que les évaluations diagnostiques semblent très peu utilisées à des fins formatives tant au collège et à l’école élémentaire (Normand & Derouet, 2004 ; IGEN, 2005 ; Conseil des ministres de l’Éducation du Canada, 2005 ; Raybaud-Patin & Talbot, 2008) qu’à l’école maternelle (Caffieaux, 2008 ; Guimard, Florin & Nocus, 2009). Plus généralement, les pratiques traditionnelles d’évaluation renforcent la comparaison sociale et contribuent à la fabrication de hiérarchies d’excellence et, plus largement, à l’échec scolaire (Perrenoud, ibid. ; Crahay, 2005).\n25Dans une société de la connaissance nécessitant que les individus acquièrent des compétences complexes et puissent avoir confiance en leurs possibilités, l’évaluation des compétences ne peut être exclusivement destinée à certifier ou à mettre en évidence ce que savent ou ne savent pas les élèves. Elle devrait pouvoir également aider les apprenants eux-mêmes à réguler leurs apprentissages et donc à les responsabiliser afin qu’ils deviennent plus autonomes (Scallon, 2007). Cela suppose que l’enseignant informe les élèves sur les objectifs d’apprentissage pour qu’ils puissent connaître les objectifs à atteindre et être en mesure de progresser (IGEN, 2005). Mais plus encore, l’élève peut participer de façon active à l’évaluation de ses productions et à l’examen des procédures ou des stratégies qu’il a utilisées pour y parvenir et éventuellement pour les améliorer (Allal, 1999 ; Bain, 1999 ; Laveault, 1999 ; Thélot, 2002). Ces processus méta-cognitifs sont au cœur même de cette démarche active d’autoévaluation (Noël, 2006) qui permet à l’apprenant de développer des conduites plus réfléchies dans les tâches scolaires mais plus largement d’acquérir pour le futur et hors du cadre de l’école une capacité à « se donner des projets, rechercher des moyens pour les réaliser, contrôler son avancement vers les buts fixés, tirer partie des ressources à disposition, y compris les possibilités d’interaction sociale, ajuster ou réorienter ses démarches, transformer ses projets » (Allal, 1999 ; p. 45).\n26Pour Scallon (ibid.), l’autoévaluation est en soi une habileté à travailler dans le cadre d’une pédagogie authentique à visée formative. Elle peut se réaliser au moyen du portfolio, dossier d’apprentissage regroupant les savoirs et savoir faire des élèves et permettant à l’élève de juger de ses progrès (Roegiers, 2004). Le portfolio et plus largement l’autoévaluation visent à ce que l’élève donne du sens à son travail et puisse être en mesure de juger par lui-même de ses progrès et des étapes nouvelles à franchir. En apprenant à évaluer ses productions, l’élève est susceptible de devenir plus actif dans ses apprentissages, de développer des capacités d’analyse et d’accroître sa motivation à apprendre (Durand & Chouinard, 2006). La capacité à s’auto-évaluer peut s’enrichir également des apports d’une démarche de co-évaluation avec les pairs ou l’enseignant, celle-ci favorisant le développement de l’esprit critique, de la connaissance de soi, de l’empathie avec les pairs et de l’autonomie (Durand & Chouinard, ibid.).\n27Qu’en est-il des effets des pratiques d’autoévaluation des élèves sur leurs acquis cognitifs et leur motivation ? Il semble difficile de répondre à cette question dans la mesure où les études empiriques ont, à notre connaissance, essentiellement cherché à déterminer l’impact de pratiques pédagogiques globales relevant de l’évaluation formative dont l’autoévaluation est l’une des composantes (voir cependant Kariuki & Wiseman, 2006). De ce point de vue, les recherches anglo-saxonnes, nombreuses et bien documentées, attestent des effets positifs de l’évaluation formative sur les apprentissages (Black & William, 2005 ; Crahay, 2000). Dans les pays de langue française, les travaux ont surtout cherché à définir les concepts et à affiner les cadres théoriques de référence (Allal, 2005). De fait, selon Allal (ibid.), les promesses théoriques des travaux sur l’évaluation formative auraient besoin d’un ancrage empirique nettement plus solide.\n1 Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement.\n28Comme le suggèrent également les analyses récentes du CERI1 (OCDE, 2008), ces études empiriques, notamment celles portant sur les effets des pratiques d’autoévaluation des élèves, constituent un enjeu majeur des recherches dans les années à venir. Une étude récente réalisée en 6e de collège a mis en évidence des liens entre, d’une part, les progrès des élèves ayant bénéficié d’un dispositif de remobilisation sur l’écrit et, d’autre part, leur attitude réflexive sur les tâches proposées et sur leur propre activité durant l’entraînement, telle qu’elle a pu être appréhendée au moyen de carnets d’autoévaluation (Florin, Guimard & al., 2005 ; Guimard, Florin & al. 2007). De telles études seraient à développer à l’école élémentaire et à l’école maternelle, niveaux d’enseignement moins explorés dans les recherches sur l’évaluation formative. Il pourrait s’agir alors de déterminer l’impact des pratiques auto-évaluatives sur les performances des élèves mais également sur certaines dimensions conatives et motivationnelles ainsi que sur leurs capacités à « apprendre à apprendre ». Des études tenant compte de certaines caractéristiques des élèves (niveau social, difficultés scolaires par exemple) seraient également à conduire afin de déterminer si ces pratiques contribuent à une plus grande équité entre les élèves. Impliquant les enseignants dans la mise œuvre d’une pédagogie formative favorisant l’autoévaluation des élèves, ces recherches peuvent contribuer à modifier leurs pratiques évaluatives et à les aider à acquérir une nouvelle culture de l’évaluation plus à même de répondre aux enjeux éducatifs de demain (Conseil des ministres de l’éducation du Canada, 2005).\nCompétences pour le xxie siècle : qualité de vie et bien-être\n29Comme le souligne le Conseil européen de l’éducation (2001) et la Commission des communautés européennes (2007), les finalités globales que la société assigne aujourd’hui à l’éducation et à la formation concernent tout à la fois le développement de compétences tout au long de la vie permettant une pleine participation de la personne à la vie économique et sociale mais également son épanouissement afin qu’elle puisse réaliser son potentiel et vivre pleinement sa vie. Largement utilisés dans le domaine de la psychologie de la santé (Cox & al., 2002 ; Bruchon-Schweitzer, 2002), le bien-être et la qualité de vie vont devenir des concepts centraux en éducation dans la mesure où ils renvoient tout à la fois à des objectifs à atteindre et à des conditions définissant une éducation de qualité nécessaire à l’atteinte de ces objectifs. Comme le note Ben-Arieth (2007), le bien-être et la qualité de vie des enfants déterminent probablement en grande partie leur bien-être et leur qualité de vie à l’âge adulte. Plus largement, les données de la recherche montrent que la qualité de l’éducation préscolaire joue un rôle décisif sur les trajectoires de vie, y compris sur le plan de la santé, des relations sociales et de la réussite scolaire et professionnelle (Knudsen & al., 2006 ; Eismann, 2009 ; UNESCO, 2004 ; NICHD, 2005).\n30Toutefois, bien que la notion de qualité de vie commence à être prise en compte en éducation dans le cadre des évaluations internationales (cf. OCDE, 2007, par exemple) et qu’elle ait donné lieu à l’élaboration de nombreux indicateurs internationaux permettant des comparaisons entre pays (UNICEF, 2007), elle n’en demeure pas moins complexe à définir. On s’accorde cependant à considérer qu’elle ne peut se réduire à la seule évaluation objective des conditions de vie matérielle et de santé d’une personne et qu’elle doit nécessairement intégrer l’appréciation par la personne elle-même des relations qu’elle entretient avec son environnement en fonction de critères à la fois objectifs et subjectifs (Lawton, 1997). Ce concept global et multidimensionnel intègre donc diverses dimensions relevant de l’évaluation subjective que la personne fait de ses conditions de vie, de son état de santé, de ses relations sociales, etc.\n31De nombreuses mesures indirectes de la QDV des enfants y compris des plus jeunes ont été conçues en psychologie de la santé afin notamment de permettre aux donneurs de soins d’évaluer les bénéfices d’un traitement ou d’ajuster les traitements thérapeutiques en fonction du vécu des patients (Gayral-Taminh & al., 2005). L’un des outils génériques les plus utilisés en pédiatrie est le « Pediatric Quality of Life Inventory Generic Core Scales » (PedsQL) de Varni, Seid & Kurtin (2001) qui propose une mesure rapide de la qualité de vie des enfants couvrant quatre domaines : le fonctionnement physique, émotionnel, social et scolaire. Dans le domaine de l’éducation, l’IMDPE (Instrument de mesure du développement de la petite enfance) de Janus et Offord (2007 ; voir également Lemelin & Boivin, 2007) est un questionnaire destiné aux enseignants afin d’évaluer la préparation des enfants à l’école. Cinq domaines sont pris en compte : la santé physique et le bien-être, les compétences sociales, la maturité affective, le langage et les aptitudes cognitives, les habiletés de communication et les connaissances générales.\n32Bien que largement recommandées (Magnificat & al., 1997 ; Feeny & al., 1998 ; Ben-Arieh, 2007), les mesures directes sont beaucoup plus rares en raison des problèmes méthodologiques qu’elles posent chez les jeunes enfants. Leur immaturité, leur manque d’expérience, leurs capacités attentionnelles limitées, leurs difficultés à exprimer leurs idées ou à comprendre les items font que les auto-questionnaires sont peu adaptés aux enfants de moins de 8 ans (Eiser, Mohay & Horse, 2000 ; Campbell & James, 2006). Comme le suggèrent Creemens, Eiser et Blades (2006) de telles évaluations sont toutefois possibles dès lors que le format de présentation des questionnaires est attractif et adapté aux capacités des enfants. Destiné aux enfants de 4 à 12 ans et validé en France, l’Auto-questionnaire de la qualité de vie enfant imagé (AUQUEI) élaboré par Magnificat etal. (1997) tient compte en partie de ces recommandations. Mais, à l’instar de cet outil, les quelques instruments actuellement disponibles (cf. également le KINDL-R [Ravens-Sieberer & Bullinger, 1998 ; Bullinger & al., 2008]) n’appréhendent que des domaines limités de la qualité de vie du fait qu’ils sont conçus pour être utilisés en contexte médical. Prendre en compte le propre point de vue des enfants semble donc une voie possible pour améliorer les outils existants et mieux comprendre comment les enfants perçoivent les limites qui s’imposent à leur qualité de vie (Eiser, Mohay & Horse, 2000).\n33Reste que ces nouveaux instruments comme la plupart de ceux qui ont été évoqués ou suggérés dans cet ouvrage, n’ont d’intérêt et d’utilité que s’ils s’appuient sur des bases scientifiques solides que seule l’accumulation des données de la recherche peut leur donner. S’il est indispensable de développer la recherche en éducation et en psychologie pour concevoir de nouveaux outils d’évaluation des compétences des élèves, il est tout autant nécessaire que ces outils et ceux actuellement disponibles fassent l’objet d’un contrôle voire d’une certification de leur validité et leurs utilisateurs doivent être formés à l’interprétation contextualisée des informations que ces instruments permettent de recueillir. Rappelons que dans le domaine des compétences scolaires comme dans bien d’autres, évaluer vise à prendre des décisions qui peuvent modifier le devenir des personnes auxquelles elles s’appliquent.\nChapitre V. — Des années 1990 à aujourd’hui. Les apports de la recherche en p...\nGUIMARD, Philippe. Chapitre VI. — Nouvelles perspectives dans le champ de l’évaluation au service du développement et de l’éducation : vers une intégration In : L'évaluation des compétences scolaires [en ligne]. Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2010 (généré le 13 novembre 2019). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pur/160>. ISBN : 9782753513761. DOI : 10.4000/books.pur.160.\nGuimard, P. 2010. Chapitre VI. — Nouvelles perspectives dans le champ de l’évaluation au service du développement et de l’éducation : vers une intégration. In L'évaluation des compétences scolaires. Rennes : Presses universitaires de Rennes. doi :10.4000/books.pur.160\nGuimard, Philippe. “Chapitre VI. — Nouvelles perspectives dans le champ de l’évaluation au service du développement et de l’éducation : vers une intégration”. L'évaluation des compétences scolaires. By Guimard. Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2010. (pp. 109-125) Web. <http://books.openedition.org/pur/160>.\nGUIMARD, Philippe. L'évaluation des compétences scolaires. Nouvelle édition [en ligne]. Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2010 (généré le 13 novembre 2019). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pur/147>. ISBN : 9782753513761. DOI : 10.4000/books.pur.147.\n<iframe src="https://books.openedition.org/pur/160?format=embed" style="padding:5px;border:2px solid #ddd;" width="500" height="375"></iframe>