Acteurs et action - Faire travailler les élèves en groupes en géographie à l’école élémentaire - Presses universitaires de Caen\nOpenEdition Books Presses universitaires de Caen Symposia Acteurs et action Faire travailler les élèves en gr...\nLe travail en petits groupes d’élèves, fréquent dans l’enseignement de la géographie à l’école élémentaire, peut-il contribuer à la formation de l’élève en tant que futur citoyen ? Afin d’apporter des éléments de réponse à cette question, l’article analyse l’activité discursive d’enseignants au sujet de leur activité didactique lorsqu’ils font travailler les élèves en groupes en géographie. À partir d’un cadre de référence en didactique de la géographie qui mobilise des apports de l’analyse de l’activité enseignante, nous proposons de caractériser ce que sont pour des enseignants polyvalents du premier degré des « situations potentielles » d’apprentissage en géographie et d’interroger les opportunités qu’elles peuvent offrir à la formation d’un futur citoyen capable de comprendre le monde dans lequel il vit et d’y agir.\nCan getting pupils to work in groups, which often occurs in teaching geography in elementary school, contribute to their training to be future citizens? In order to answer some of the aspects of this question, this article analyses teachers’ discursive activity concerning their didactic activity when they make pupils work in groups in geography. From a frame of reference to the teaching of geography, which uses data from the analysis of the teaching activity, we suggest the characteristics of what, for multidiscipline primary school teachers, are the “potential situations” for learning in geography. We also raise questions about the opportunities they may contribute to the training of a future citizen capable of understanding the world in which he lives and of being active in it.\n1Le travail en petits groupes d’élèves, fréquent dans l’enseignement de la géographie à l’école élémentaire, peut-il contribuer à la formation de l’élève en tant que futur citoyen ? Afin d’apporter des éléments de réponse à cette question nous analysons l’activité discursive d’enseignants au sujet de leur activité didactique lorsqu’ils font travailler les élèves en groupes en géographie. À partir d’un cadre de référence en didactique de la géographie qui mobilise les apports de l’analyse de l’activité enseignante, nous proposons de caractériser ce que sont pour des enseignants polyvalents du premier degré des « situations potentielles » d’apprentissage en géographie et d’interroger les opportunités qu’elles peuvent offrir à la formation d’un futur citoyen capable de comprendre le monde dans lequel il vit et d’y agir.\n1 Audigier & Tutiaux-Guillon 2004, Charpentier 2014.\n2Les textes institutionnels affirment une double finalité de l’enseignement de l’histoire et de la géographie : celle de la transmission d’une culture commune et celle de la formation du futur citoyen appelé à agir dans le monde. De plus, lorsqu’ils sont interrogés par questionnaires, les enseignants du premier degré attribuent dans leur très grande majorité à l’enseignement de la géographie une finalité de formation du futur citoyen1.\n2 Audigier & Tutiaux-Guillon 2004.\n3 Philippot 2008.\n4 Audigier 1999.\n3Cependant, les recherches sur les pratiques d’enseignement de la géographie à l’école élémentaire mettent en évidence que, malgré l’apparence très active que prennent les séances de géographie et malgré la forte valorisation par les enseignants de l’idée que les élèves doivent « comprendre » ce qu’ils étudient, les pratiques effectives favorisent rarement la compréhension du monde actuel2 et l’activité cognitive de haut niveau des élèves3. En effet, les pratiques les plus courantes en géographie sont centrées sur des activités de « description – nomination – localisation »4 peu propices au développement de compétences intellectuelles critiques ou à la compréhension de la complexité du monde et in fine à la formation d’un futur citoyen, acteur des territoires.\n4Mieux comprendre cette tension entre les prescriptions et la réalité des pratiques requiert de s’intéresser au « travail réel » des acteurs-praticiens dans le quotidien de la classe : au sens que ces acteurs attribuent à l’enseignement de la géographie, à ce qu’ils cherchent à faire (y compris sans y parvenir), aux difficultés qu’ils rencontrent, etc.\n5Nous présentons le cadre théorique et méthodologique d’une recherche qui place les enseignants en position d’acteurs des situations didactiques et dans le dispositif de recherche. Nous développons ensuite les résultats de l’analyse d’entretiens d’autoconfrontation – simple et croisée – afin de cerner quelles sont, pour des enseignants du premier degré, les opportunités qu’offre l’enseignement de la géographie au développement de compétences utiles à la formation du futur citoyen.\nPrendre en compte la logique des acteurs dans une recherche en didactique\n5 Prost 2001.\n8 Amigues 2003.\n6Dans sa proposition de programme stratégique pour la recherche en éducation, Prost5 souligne la nécessité de mettre en relation deux univers, celui de la recherche et celui des pratiques, pour prendre en compte « le comportement autonome des acteurs »6. Il s’agit d’accorder une place importante à leur langage, leurs attentes, leurs questions et leurs problèmes, en vue de favoriser le développement d’une « culture-recherche partagée »7. Notre travail de recherche en didactique de la géographie entend contribuer à cette compréhension de la logique des acteurs et à la rencontre entre ces deux univers, en mobilisant des apports de l’analyse du travail dans le champ de la didactique disciplinaire8.\nComprendre le « travail réel » des enseignants du primaire en géographie\n9 Lantheaume 2008, 17.\n10 Teiger 1993.\n11 Leplat 1997.\n7Comprendre le travail des enseignants dans le quotidien de la classe nécessite de centrer la recherche sur les acteurs en situation : « comprendre le travail exige de se situer du côté de ceux qui travaillent »9. Interroger la position d’acteur qu’occupe l’enseignant conduit à questionner la différence structurelle entre « travail théorique », « travail prescrit » et « travail réel »10. En mobilisant les apports de l’ergonomie de langue française, nous interrogeons non seulement les écarts, mais aussi les rapports complexes et dynamiques entre la « tâche prescrite » et l’« activité » de celui qui travaille et qui (re)définit sa tâche, en fonction de la tâche prescrite, à partir de ses propres caractéristiques et des contraintes de la situation11.\n12 Audigier 2002, 460.\n13 Clerc 2008.\n8Or, l’activité enseignante s’inscrit dans une pluralité de prescriptions qu’il convient de prendre en compte dans une approche compréhensive : des prescriptions primaire et secondaire (la prescription dite « officielle » et les prescriptions relevant de différents discours didactiques), ainsi que des prescriptions endogènes émanant du milieu professionnel ou relevant de l’autoprescription de l’acteur. Concernant la prescription primaire, le programme du cycle 3 de 2008 accorde une place explicite aux relations avec le programme de géographie dans « l’instruction civique et morale ». Il faut toutefois noter que cette prescription reste particulièrement « floue » et que les textes officiels en usage dans le premier degré explicitent peu en quoi les apprentissages disciplinaires contribuent à la formation d’un futur citoyen. En revanche, la didactique disciplinaire souligne que les enjeux de formation du futur citoyen à l’école sont de « mettre les élèves en situation de construire des outils théoriques et pratiques pour penser leur vie sociale et agir »12. Clerc13 précise que l’enseignement de la géographie doit aujourd’hui permettre aux individus de prendre conscience de leur présence au monde et des effets de leur action sur les espaces qu’ils occupent. Ces approches didactiques influencent probablement la prescription secondaire véhiculée par les acteurs de la formation des enseignants ; leurs relations avec les prescriptions endogènes restent méconnues.\n14 Vygostki 1994, 41.\n15 Clot 1999.\n9Par ailleurs, considérant avec Vygostki que « l’homme est plein à chaque minute de possibilités non réalisées »14, Clot15 souligne que l’activité « réelle » ne se limite pas à l’activité réalisée mais englobe un ensemble d’activités réalisables. Cette approche nous conduit à considérer que l’activité didactique « réelle » de l’enseignant ne peut être comprise sans tenir compte de la pluralité des possibilités qui ne s’actualisent pas en situation mais qui appartiennent à son activité didactique « réalisable ».\n16 Glaudel-Serrière & Philippot 2013.\n10Dans cette perspective, nous centrons notre analyse du travail des acteurs-praticiens sur l’activité didactique « réelle » de l’enseignant16, c’est-à-dire la part de l’activité enseignante tournée vers les objets de savoirs et vers l’activité des élèves à l’égard de ces objets de savoirs. Celle-ci englobe non seulement l’activité didactique réalisée en situation d’interaction avec les élèves, mais aussi le réel de l’activité didactique des enseignants, en particulier les tensions qui traversent l’activité didactique des enseignants et les possibilités non réalisées, parfois perçues comme peu réalisables pour de jeunes élèves de cycle 3.\n17 Thémines 2006.\n19 Retaillé 1996.\n11L’analyse de cette dimension didactique de l’activité enseignante requiert de cerner ses spécificités disciplinaires, en l’occurrence en géographie. Thémines17 souligne que la géographie construit un point de vue spécifique sur le monde qui « privilégie la dimension spatiale du fonctionnement des sociétés »18. De la « géographie spontanée » à la « géographie raisonnée »19, ce point de vue spatial sous-tend une diversité de « discours géographiques » qui manifestent le « rapport à l’espace terrestre » des individus. Dans le cadre de la géographie scolaire, se joue la construction d’un rapport à l’espace terrestre particulier, lié à la forme disciplinaire : un « rapport géographique au monde » structuré par des outils intellectuels propres à la géographie (des concepts, des démarches et des méthodes géographiques). Ces outils peuvent être considérés comme des moyens mis à la disposition des élèves pour leur permettre de penser leur vie sociale (dans sa dimension spatiale) et les effets de leur action sur les espaces qu’ils occupent ou bien de comprendre les sociétés (dans leur dimension spatiale) et le rôle des acteurs sociaux dans l’organisation de l’espace.\nCaractériser les « situations potentielles » d’apprentissage du point de vue du praticien\n12Nous proposons de contribuer à la connaissance et à la compréhension de l’enseignement de la géographie à l’école primaire en dégageant de l’analyse du réel de l’activité didactique de l’enseignant polyvalent ce que peut être pour cet acteur une « situation potentielle » d’apprentissage dans cette discipline. Il s’agit d’analyser, du point de vue de l’acteur-praticien, quelles sont les situations porteuses d’un potentiel d’apprentissage des élèves en géographie.\n20 Lenoir & Tupin 2011.\n21 Reuter 2010.\n22 Bru & Clanet 2011.\n23 Reuter 2010, 201.\n24 Rey 2011, 48.\n25 Mayen 2004.\n13La notion de « situation », fréquemment utilisée dans les recherches en sciences de l’éducation, revêt des sens pluriels ; elle fait l’objet de nombreux questionnements dans les sciences sociales20 et d’une multiplicité d’usages dans les recherches en didactique disciplinaire21. Les sciences de l’éducation définissent les situations comme des « espaces-temps » particuliers relevant de « configurations » produites par les acteurs22. Du point de vue didactique, une situation « se caractérise par l’émergence, dans le temps et l’espace de la classe, d’un élément ou d’une configuration d’éléments (relation, projet, objet de savoir, documents…) »23. Cette configuration d’éléments n’a pas uniquement une réalité objective, mais revêt aussi une signification subjective, construite par chacun des acteurs de la situation : « Une situation est un cadrage spatio-temporel et une sélection de caractéristiques, cadrage et sélection qui sont opérés par chaque sujet à chaque moment. Une situation n’est pas la réalité, mais la manière dont un sujet donne sens à la réalité à un moment donné »24. Mayen25 entend la situation comme un « espace intermédiaire », à la fois structuré par l’activité du sujet et structurant pour l’activité du fait des contraintes qu’elle impose : « La situation est donnée en même temps qu’elle est créée par l’activité des sujets »26.\n14Il s’agira donc, pour nous, d’interroger les limites spatiales et temporelles et les caractéristiques des situations d’apprentissage en géographie, du point de vue de l’enseignant. Nous faisons l’hypothèse que les situations ainsi créées par les acteurs, en relation avec des contraintes données, peuvent relever d’échelles spatio-temporelles emboîtées.\n27 Amigues 2003, 9.\n28 Le Dictionnaire culturel en langue française (Rey 2004, 2055) propose une définition de l’intention (...)\n29 Le Dictionnaire de la langue française (Littré 1994, 3264) propose une définition de l’intention co (...)\n15Or, une caractéristique problématique de l’activité enseignante est que « l’apprentissage des élèves pour le professeur est un but lointain et incertain, vers lequel tend l’activité enseignante »27. En effet, l’apprentissage des élèves est « en puissance », tout particulièrement lorsqu’il relève de la formation intellectuelle critique du futur acteur-citoyen. Dans l’enseignement de la géographie, dès lors que l’enseignant s’efforce de favoriser d’autres apprentissages que l’acquisition de savoirs factuels et la maîtrise de procédures élémentaires de « localisation-nomination », sa tâche didactique est orientée vers un apprentissage en devenir relevant de constructions conceptuelles et de compétences complexes. Du fait de ce caractère incertain et lointain des apprentissages visés par l’enseignant, nous considérons que son intentionnalité relève à la fois de « buts » à court terme28 (par exemple, la production attendue des élèves lors du travail en petits groupes), ainsi que de « fins » à long terme29 (des apprentissages « en puissance » ou « en devenir »). Considérant ainsi que la situation didactique est porteuse, du point de vue de l’acteur, d’un potentiel d’apprentissage qui n’est pas toujours observable et évaluable à court terme, nous proposons de l’interroger en tant que « situation potentielle » d’apprentissage.\n16Par ailleurs, notre approche de l’activité didactique « réelle » de l’enseignant nous conduit à considérer que les caractéristiques des situations, subjectivement construites par les acteurs, débordent ce qui s’actualise dans la situation observable. Nous prenons alors en compte un ensemble de possibilités non actualisées qui participent, de manière plus ou moins explicite et consciente pour l’enseignant, de la situation favorable aux apprentissages des élèves en géographie. Ainsi, la « situation potentielle » d’apprentissage, du point de vue du praticien, intègre des aspects non actualisés et parfois peu conscients de l’activité didactique de l’enseignant : des intentions non réalisées, des buts différés, des finalités plus ou moins explicites, ou encore des concepts qu’il associe à la géographie et qui lui paraissent inaccessibles aux élèves du cycle 3.\n17La notion de « situation potentielle » d’apprentissage nous conduit à interroger, plus particulièrement, les apprentissages que les acteurs-praticiens s’efforcent de rendre possibles lorsqu’ils font travailler leurs élèves en petits groupes en géographie.\nUne méthode « indirecte » qui articule le point de vue de l’acteur et celui du chercheur\n30 Clot 2008.\n31 Vygotski 1994, 48.\n32 Amigues 2002, 210.\n18Yves Clot30 entend la conscience comme « un contact social avec soi-même »31, accessible uniquement si le sujet se regarde avec les yeux d’un autre dans le cadre d’une « méthode indirecte ». Dans cette perspective, les méthodes d’autoconfrontation – simple et croisée – permettent au praticien et au chercheur d’accéder – partiellement – à des dimensions peu conscientes ou non réalisées de l’activité. Notons que ces situations d’entretien ne permettent pas un accès à l’activité didactique « réelle » mais à une activité sur l’activité : « Enseigner, c’est une activité, dire comment on s’y prend pour faire telle ou telle action en est une autre »32.\n33 Clot 2005.\n19Les situations d’autoconfrontation sont également des situations dans lesquelles s’instaure un dialogue entre l’univers de la pratique et celui de la recherche et entre les différents acteurs en présence dont la parole est « multi-adressée » (aux pairs, au chercheur, aux élèves, à l’institution, etc.). Dans l’autoconfrontation croisée, c’est plus particulièrement le « on » collectif du « métier » qui devient objet de travail et d’interrogation33.\n34 Ginzburg 1989.\n20C’est donc une activité discursive sur l’activité didactique que nous analysons dans la seconde partie de ce texte. Nous l’analysons en tant que manifestation du point de vue de l’acteur sur son propre travail, en considérant qu’elle est porteuse de traces de l’activité didactique « réelle » de l’enseignant. Nous inscrivons notre analyse de ces traces de l’activité dans le « paradigme indiciaire » en sciences sociales caractérisé par Ginzburg34 et nous considérons les productions discursives produites en autoconfrontation comme porteuses d’indices pour le chercheur dans son travail d’interprétation de l’activité didactique « réelle ».\n35 Rey 2011.\n21L’analyse des « situations potentielles » d’apprentissage confronte le chercheur à un problème méthodologique et épistémique. Il s’agit, en effet, d’interroger les caractéristiques et le sens que les acteurs attribuent aux situations d’apprentissage sans partir d’un cadre spatio-temporel et d’une sélection de caractéristiques issus du sens que le didacticien attribue à la situation, mais en reconstruisant le cadre spatio-temporel et les caractéristiques que les praticiens eux-mêmes attribuent aux situations35.\nQuelles « situations potentielles » de formation du futur citoyen en géographie à l’école primaire ?\nPrésentation du corpus et de l’analyse des données\n36 Audigier & Tutiaux-Guillon 2004, Philippot 2008.\n37 L’enquête empirique concerne quatre séquences, de trois à quatre séances, pour une durée totale de (...)\n38 La typologie didactique des épisodes choisis a été construite en référence à des travaux antérieurs (...)\n22Dans le cadre d’une recherche doctorale, nous analysons l’activité didactique « réelle » de quatre enseignants de cycle 3 dont les pratiques se démarquent des pratiques ordinaires, largement caractérisées par les travaux antérieurs36. Cette recherche repose sur une enquête empirique qui associe l’observation et l’enregistrement vidéonumérique de séquences d’enseignement complètes37 à des entretiens d’autoconfrontation – simple et croisée. L’empan temporel long de la séquence d’enseignement ne permettant pas de demander aux enseignants de regarder la totalité de la vidéoscopie avant l’entretien, c’est du point de vue extrinsèque du chercheur qu’ont été choisis pour les entretiens d’autoconfrontation des épisodes significatifs sur le plan didactique38.\n23Au cours de l’enquête empirique, nous avons constaté que les quatre enseignants avaient mis en place des temps conséquents de travail des élèves en petits groupes, alors que l’étude des pratiques ordinaires met en évidence la prédominance des dispositifs collectifs relevant du « dialogue » (ou du jeu de questions-réponses) entre l’enseignant et les élèves. Nous avons donc fait le choix de questionner le point de vue des acteurs à ce sujet, en sélectionnant pour chaque entretien un épisode relevant d’une organisation du travail en petits groupes d’élèves. Le corpus analysé dans la suite du texte est extrait des quatre entretiens d’autoconfrontation simple et des deux entretiens d’autoconfrontation croisée.\n24L’analyse des productions discursives sur l’activité didactique de l’enseignant ainsi recueillies entend répondre aux questions suivantes :\nQuelles sont les intentions de ces enseignants lorsqu’ils font travailler leurs élèves en groupes en géographie ? Offrent-elles, du point de vue des praticiens, des opportunités de développement de compétences utiles à la formation du futur citoyen ?\nQuelles finalités ces professeurs des écoles attribuent-ils à l’enseignement de la géographie ? Les traces de ces finalités sont-elles porteuses d’un potentiel de formation du futur citoyen ?\n25Pour analyser les productions discursives des enseignants sur le travail en groupes, nous avons fait l’hypothèse que les enjeux de formation des élèves pour les acteurs-praticiens pouvaient se situer entre deux pôles de compétences susceptibles de contribuer à la formation du futur acteur-citoyen :\nle pôle des compétences intellectuelles critiques, qui tendrait à favoriser le développement d’un « savoir-penser l’espace »39, d’outils théoriques et pratiques qui permettent de comprendre le fonctionnement des sociétés ;\nle pôle des compétences sociales, qui tendrait à favoriser le développement de valeurs communes, de comportements d’autonomie ou d’entraide ou encore de la faculté à débattre.\n40 Audigier 1995.\n26Afin de caractériser les finalités attribuées par les enseignants à cette discipline scolaire, nous avons retenu la grille de lecture issue de l’analyse des finalités disciplinaires en didactique de l’histoire et de la géographie40, en faisant l’hypothèse que pour les acteurs, l’enseignement de la géographie pouvait tendre vers des fins à long terme relevant de trois pôles non strictement disciplinaires :\nle pôle des finalités patrimoniales et culturelles,\nle pôle des finalités intellectuelles critiques,\nle pôle des finalités pratiques.\nQuel « potentiel » d’apprentissage de la situation de travail en groupes, du point de vue des acteurs-praticiens ?\n27Le travail des élèves en petits groupes est un « espace-temps » fréquemment mentionné par les enseignants dans les entretiens, même en dehors des autoconfrontations à des épisodes de travail en groupes. Cependant, cette situation est principalement évoquée comme un dispositif, en termes d’organisation des élèves, et se révèle peu spécifiée, en termes d’objectifs ou d’enjeux. Elle est même, à plusieurs reprises, peu différenciée du travail individuel écrit, comme en témoigne un propos de Claire en autoconfrontation simple : « Après, dans ce qui a été moins réussi… [Réflexion] Je dirais un investissement personnel variable quand il s’agissait d’analyser seul sur les temps écrits ou en petits groupes ».\n41 Cette maîtresse-formatrice, récemment devenue conseillère pédagogique de circonscription, parle du (...)\n28Pourtant, le travail en petits groupes des élèves est une modalité d’organisation du travail perçue par les praticiens comme caractéristique de certaines disciplines scolaires : l’histoire, la géographie et les sciences. L’autoconfrontation croisée de Véronique et Katia voit d’ailleurs se développer une controverse sur cette caractéristique du métier (annexe 1). Katia41 l’introduit dans le dialogue comme un élément de prescription endogène : « dans les séances de géo, d’histoire, même de sciences, je pense qu’on ne fait pas l’économie du travail de groupes […] ». Pour elle, le travail en groupes des élèves est « une évidence » dans les disciplines « dites d’éveil », alors qu’il ne l’est pas en français ou en mathématiques, « disciplines traditionnelles », « soumises à des dispositifs traditionnels ». C’est Véronique qui fait du travail en groupes un objet de débat et d’interrogation entre pairs en le déplaçant dans le domaine des mathématiques : « je pense que c’est transférable aux mathématiques aussi », « quand on fait de la résolution de problème, on peut avoir ce temps ». Face aux doutes de Katia concernant la fréquence effective de cette pratique en mathématiques, Véronique interroge les facteurs facilitants et les obstacles à cette forme de travail et livre la signification qu’elle attribue aux situations de travail en petits groupes en géographie, histoire ou sciences : pour elle, il s’agit d’une situation de « discussion entre élèves » et d’« échange d’expériences », d’un espace-temps de partage entre élèves des « représentations » qu’ils ont construites dans leur fréquentation personnelle du monde. Cette controverse met également au jour la signification attribuée aux notions de « confrontation » et de « conflit sociocognitif », utilisées par trois des enseignants à plusieurs reprises : elles renvoient davantage à une « règle de métier » consistant à favoriser « le partage » et « l’échange » entre élèves, qu’au sens que prennent ces notions dans les théories socioconstructiviste et didactique.\n29Si cet espace-temps du travail en petits groupes est bien identifié par les acteurs-praticiens, en revanche il est très peu caractérisé en termes d’apprentissages disciplinaires. Les seules traces explicites d’enjeux de développement des compétences intellectuelles relèvent d’apprentissages méthodologiques dans le discours de Claire qui, lors du travail en petits groupes, vise un « principe opératoire » ou une « stratégie » de recherche d’information cartographique. Dans les différents entretiens, les enjeux de développement des compétences intellectuelles sont verbalisés dans un registre très général ; le travail en petits groupes en géographie est caractérisé comme une « situation de recherche », une situation d’expression orale des élèves qui y formulent des « idées », des « propositions », qui seront ensuite structurées ou, le plus souvent, validées collectivement avec l’enseignant. En contrepoint de ces temps collectifs, le travail en groupes apparaît dans les discours, d’une part, comme un espace-temps de « motivation » et de « mise en activité » (productive) des élèves et, d’autre part, comme un espace-temps privilégié d’observation des élèves et d’étayage pour l’enseignant.\n30Les productions discursives des acteurs-praticiens sont, en revanche, davantage porteuses d’enjeux de développement de compétences sociales transversales. Le potentiel de formation de ces situations concerne, en premier lieu, l’apprentissage de l’autonomie ; le travail en petits groupes est un espace-temps dans lequel l’élève apprend à travailler « seul », sans être strictement guidé par l’enseignant. C’est sur cet enjeu transversal, plus que sur des apprentissages disciplinaires, que porte l’étayage de Claire dans ces situations et qu’elle verbalise en autoconfrontation simple : « […] leur dire : qu’est-ce que je remarque ? Après la lecture de cette consigne, qu’est-ce qu’on me demande ? Qu’est-ce que je dois chercher ? Attention c’est “quels sont les pays ?”. Ta réponse, est-ce que ça répond à la question, est-ce que c’est un pays ? Ben non. Le but c’est de remettre toute cette méthodologie-là pour qu’ils l’intègrent, pour à la fin du cycle être… être capable de le faire seul ». L’autonomie de l’élève face au travail scolaire est étroitement liée à sa maîtrise du lexique pour les quatre enseignants. Dans les différents entretiens, l’étayage de l’enseignant lors du travail en petits groupes relève principalement d’un apport lexical ou d’une aide à la compréhension (lexicale) des écrits. Le potentiel de formation de ces situations concerne, en second lieu, le développement des capacités d’écoute de l’autre et d’explicitation ; le travail en petits groupes est un espace-temps d’échange entre élèves, où « argumenter » consiste à expliciter des « propositions » ou des « représentations » pour « se mettre d’accord ». Là aussi, les enjeux lexicaux sont premiers dans les préoccupations des quatre enseignants. Notons que, dans les situations d’autoconfrontation, aucun enjeu de formation du futur citoyen n’est explicitement associé au travail en petits groupes ; par exemple, les thèmes de l’entraide ou de la coopération, de la responsabilité ou de l’action, sont absents des discours.\n31Du point de vue des praticiens, le travail en groupes des élèves ne semble donc pas constituer en lui-même une « situation potentielle » de formation du futur citoyen. Cependant, les productions discursives des praticiens en autoconfrontation sont porteuses de nombreuses intentions tournées vers la formation du futur citoyen à différents moments où le dialogue prend pour objet les finalités disciplinaires. C’est ainsi à une échelle spatio-temporelle plus large que celle de la « micro-situation » du travail en groupes que les enseignants verbalisent les « enjeux » qu’ils attribuent à l’enseignement de la géographie.\nQuel « potentiel » de formation du futur acteur-citoyen est attribué par les praticiens à l’enseignement de la géographie ?\n32Les manifestations du « potentiel » de formation du futur citoyen attribué par les praticiens à cette discipline renvoient, dans tous les entretiens d’autoconfrontation, à des situations de réflexion collective de la classe guidées par le questionnement de l’enseignant. Notons que les traces de finalités patrimoniales et intellectuelles critiques sont toujours étroitement associées entre elles et que dans le corpus retenu pour cette communication les traces de finalités pratiques sont absentes.\n33Pour ces quatre enseignants, l’enseignement de la géographie ne se limite pas à la « localisation-nomination », mais doit permettre aux élèves de « comprendre » les objets d’étude géographiques, ainsi que leur environnement et les questions d’actualité. Les traces des finalités intellectuelles attribuées par ces praticiens à l’enseignement de la géographie se manifestent, dans les entretiens, sous forme de questions géographiques, fréquemment formulées et qui sont adressées aux élèves : « où je suis et pourquoi j’y suis ? », « où vivent les hommes ? », « où sont vraiment les hommes ? », « où est-ce que je m’installe, où est-ce le plus facile ? », « pourquoi c’est là ? », « pourquoi on est là et pas ailleurs ? », « comment ça s’organise ? », etc.\n34La formation intellectuelle des élèves renvoie aussi pour ces enseignants à des concepts de la géographie scientifique, très présents dans leur activité didactique « réelle », et qui orientent leurs choix didactiques, tout en étant perçus comme peu accessibles à leurs élèves et comme difficiles à maîtriser par l’enseignant polyvalent. Cette tension entre la référence à des concepts géographiques et la difficulté de leur maîtrise, par les élèves et par les enseignants, est présente dans l’activité didactique « réelle » des quatre enseignants. Elle se manifeste, en particulier, lorsque Katia se démarque de la géographie scolaire (physique et administrative) qu’elle a connue à l’école primaire :\npar contre, de savoir comment les hommes aménagent leur territoire, avec quel souci, voilà, géopolitique, environnemental, et ça… je trouve que ce n’est pas du niveau de primaire en même temps, mais les programmes exigent ce regard-là et je trouve ça super difficile, on a l’impression qu’ils passent le CAPES de géographie à la fin de l’année ; mais du coup c’est difficile pour nous parce qu’on ne maîtrise pas la discipline, il faut le dire.\n35C’est sans doute pour trouver une issue à cette tension que les quatre enseignants valorisent le recours à des réalités locales, au vécu individuel des élèves ou au vécu scolaire partagé en classe d’environnement, pour faire accéder leurs jeunes élèves à des réalités géographiques perçues comme complexes. Par exemple, la prise de conscience des interdépendances à l’échelle mondiale est présente dans l’activité de Véronique lorsqu’elle fait réfléchir ses élèves aux importations et exportations dans la zone industrialo-portuaire du Havre : « ça leur permet de prendre conscience que certains pays du monde sont liés par des échanges commerciaux et que nous dépendons de plusieurs pays dans le monde, selon les produits que l’on importe ». Pour elle, le sens que cette question peut avoir pour les élèves de CM2 se construit dans sa mise en relation avec le vécu des élèves :\npour moi, oui, c’est important de savoir que quand ils vont acheter un produit à Intermarché ou à Leclerc, c’est important de savoir que les bananes n’ont pas fait trente kilomètres pour venir jusqu’à eux, elles en ont fait beaucoup plus… ou le riz par exemple, puisqu’on avait évoqué les rizières lorsqu’on avait travaillé sur les climats, on avait vu que le riz ne pousse pas sous notre climat, donc il y a bien nécessité de l’importer. Oui, prendre conscience que les produits que l’on peut avoir dans nos commerces, la plupart d’entre eux viennent de pays étrangers, lointains du moins, même si ce ne sont pas des pays étrangers, ça peut être des DROM ou des COM, toujours est-il que c’est lointain.\n36Les enjeux de formation du futur citoyen sont explicités en tant que tels dans une longue controverse professionnelle entre Claire et Jacques autour des finalités intellectuelles critiques qu’ils attribuent à la géographie (annexe 2). Dans un premier temps, les deux praticiens sont en accord sur « l’enjeu de la géographie au cycle 3 » qui est pour eux de comprendre « pourquoi on est là et pas ailleurs ? » et « comment ça s’organise ? ». L’accord se situe autour de deux types de finalités : Claire l’attache d’abord à une finalité patrimoniale véhiculée par les programmes scolaires (« c’est toute la culture commune »), alors que Jacques l’associe dans un premier temps à une finalité intellectuelle consensuelle (« une raison qui part des principes les plus objectifs possibles pour permettre de comprendre le monde »). Cependant, autour du terme « comprendre », une rupture est introduite dans l’autoconfrontation croisée, du fait d’un conflit qui traverse l’activité discursive de Jacques entre, d’une part, cette finalité intellectuelle (« comprendre le monde ») ainsi que les prescriptions (« les injonctions de l’EDD ») et, d’autre part, ce qu’il perçoit des choix des acteurs sociaux, économiques ou politiques qui à ses yeux rendent le monde « incompréhensible », parce qu’ils génèrent du déclin démographique ou de la pollution. Alors, la controverse s’engage entre les deux enseignants qui ne donnent pas le même sens au développement de l’esprit critique de leurs élèves. Pour Jacques, « être critique » relève d’un engagement, de l’affirmation de valeurs et d’une capacité de recul critique à l’égard du discours dominant, et concerne avant tout l’adulte-enseignant. Pour Claire, « être critique » renvoie davantage à un apprentissage des élèves, accompagné par l’enseignante qui cherche à mettre la complexité du monde à la portée des jeunes élèves tout en restant « neutre ». Cet impératif de neutralité est pour elle, à la fois prescrit par l’institution et autoprescrit, en étroite relation avec la position professionnelle qu’elle entend occuper vis-à-vis des familles des élèves.\n42 Tutiaux-Guillon 2008.\n37La situation de travail des élèves en petits groupes est peu investie d’intentions de formation du futur citoyen par les enseignants du premier degré. Elle apparaît comme une « micro-situation » au service d’une « situation potentielle » d’apprentissage en géographie plus vaste, dans laquelle l’enseignant joue un rôle central, de transmission, de validation et, parfois, de structuration des réponses des élèves. Comme pour les enseignants du second degré42, les finalités disciplinaires, en particulier dans leur dimension civique, sont assez peu formalisées par les praticiens du premier degré. Toutefois, notre approche du réel de l’activité didactique des enseignants nous permet de mettre en évidence que la dimension critique de la géographie à l’école primaire n’est pas absente. Elle se manifeste dans des questions géographiques accessibles aux jeunes élèves et dans des intentions tournées vers des concepts qui sont toutefois perçus comme difficilement accessibles, pour les élèves et pour l’enseignant lui-même (aménagement, environnement, espace social, etc.). Dans ces conditions, la formation du futur citoyen en géographie au cycle 3 reste un but lointain et incertain pour les acteurs-praticiens, peut-être d’autant plus que les prescriptions « descendantes » sont elles-mêmes peu explicites à ce sujet et peu propices à outiller l’activité des enseignants polyvalents.\n38Cependant, les « traces » de finalités intellectuelles critiques attribuées à l’enseignement de la géographie que nous relevons dans les productions discursives analysées, pourraient ouvrir le développement de l’activité didactique des enseignants du premier degré. La formation des enseignants pourrait mettre en travail ces « traces » pour favoriser l’appropriation par des enseignants polyvalents d’une lecture géographique du monde et de concepts géographiques qui ne soient pas des références extérieures, perçues comme complexes et inaccessibles, mais des outils de développement d’un rapport géographique au monde. Par ailleurs, des notions telles que le « conflit sociocognitif », la « discussion » ou l’« argumentation », pourraient être des objets pour une formation professionnelle qui prenne appui sur le sens que les acteurs attribuent à ces notions et sur les difficultés qu’ils rencontrent pour favoriser une approche argumentative du monde. Un enjeu didactique en géographie serait alors de favoriser l’appropriation par les enseignants d’outils intellectuels, adaptés aux jeunes élèves de cycle 3, aptes à les initier à la compréhension de la dimension spatiale des sociétés et à la réflexion sur leur rôle social dans les espaces dans lesquels ils vivent.\nAmigues R. (2002), « L’enseignement comme travail », in Les stratégies de l’enseignant en situation d’interaction (Note de synthèse pour Cognitique [programme « École et sciences cognitives »]), P. Bressoux (dir.), p. 199-214, en ligne à l’adresse suivante : http://edutice.archives-ouvertes.fr/docs/00/00/17/90/PDF/Bressoux.pdf.\nAudigier F. 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Il y a peu de travail individuel, je crois, sauf un temps, comme on a vu, de prise de connaissance de documents ; parce que si on lance tout de suite le travail de groupes, on sait que certains vont s’approprier les documents et que d’autres vont se laisser porter, alors que si on aménage un temps où ils prennent individuellement connaissance du travail à produire et des documents dont ils disposent… Bon, on est à peu près assuré… Mais du moins on a fait notre travail\nVéronique : hm, hm\nKatia : on a engagé chaque élève individuellement à s’impliquer dans le travail, après on passe à un travail de groupes, je pense que c’est dans ces disciplines-là que ça paraît le plus évident de passer au travail de groupes\nChercheur : et qu’est-ce qui fait qu’elles s’y prêtent ces disciplines-là ?\nKatia : parce qu’on est en recherche et qu’il y a besoin de la confrontation… du fameux conflit sociocognitif, je pense\nChercheur : il y a besoin des idées des autres ?\nVéronique : je pense que c’est transférable aux mathématiques aussi\nKatia : bien sûr\nVéronique : quand on fait de la résolution de problème, on peut avoir ce temps\nKatia : mais, est-ce que c’est aussi répandu ? Je suis pas sûre\nVéronique : c’est peut-être plus difficile dans le sens où les enfants doivent expliciter une procédure de résolution et c’est plus complexe que d’expliquer pourquoi ils ont mis cette image\nKatia : oui\nVéronique : ou pourquoi ils ont écrit telle chose. Là l’explicitation, la démarche est plus difficile en mathématiques, que\nKatia : oui, oui\nVéronique : que dans les domaines, histoire-géo ou sciences\nKatia : mais dans les pratiques, est-ce qu’on le fait… Moi, je ne fais pas en groupes, en mathématiques, c’est souvent par deux\nVéronique : hm, c’est par deux quand même\nKatia : oui, mais\nVéronique : des groupes plus restreints\nKatia : plus restreints. Mais, même ça, est-ce que dans nos pratiques, est-ce qu’on a tendance à développer ce type de travail en groupes en mathématiques, par rapport à ce qu’on pourrait faire dans les disciplines dites d’éveil, je sais pas\nChercheur : et qu’est-ce qui te fait dire que c’est très courant Katia ?\nKatia : parce que les mathématiques je dirais que ça fait partie, comme le français, des disciplines traditionnelles, des grands pans, on va dire, de l’enseignement, et du coup, je pense qu’elles sont plus soumises à des dispositifs traditionnels aussi, mais c’est qu’une hypothèse, je ne sais pas.\nChercheur : et toi tu as l’impression qu’en histoire et géographie les enseignants de cycle 3 travaillent beaucoup en groupes ?\nKatia : non, mais je pense qu’ils sont plus enclins à le faire, enfin\nVéronique : je serais tentée, enfin, je pense peut-être comprendre pourquoi tu dis ça, peut-être que tu penses que les élèves sont peut-être moins vierges, si je puis dire, dans ces domaines disciplinaires, qu’ils ne le seraient en français ou mathématiques ; en sciences, ils ont plus de représentations, ou en histoire-géo, ils ont plus de représentations, ne serait-ce que parce qu’ils partent en vacances, ils ont déjà vu peut-être un port, ils auront déjà vu peut-être un écoquartier, et ils ont plus à dire que si on aborde une nouvelle… ; les fractions par exemple en CM, bon, c’est peut-être pour cela qu’il y a plus de discussions possibles entre élèves\nChercheur : ils ont plus de choses à partager entre eux dans ces disciplines-là, pour toi ?\nVéronique : oui, je pense…\nChercheur : du vécu ?\nVéronique : voilà\nChercheur : des représentations\nVéronique : hm\nVéronique : c’est un échange d’expériences, dans un premier temps, après le maître va apporter, l’enseignant va apporter le vocabulaire, va aider à comprendre, va aider l’élève à comprendre ce qu’il a observé ou les remarques qu’il a pu faire\nAnnexe 2 – Une controverse professionnelle sur les finalités attribuées à l’enseignement de la géographie (extrait de l’entretien d’autoconfrontation croisée de Claire et Jacques)\nClaire : oui, je ne sais pas quelle réponse les élèves vont donner mais c’est tout le pavé, toute la logique de l’aménagement du territoire, l’enjeu de la géographie au cycle 3 c’est de se dire, ben, « pourquoi on est là et pas ailleurs ? »\nChercheur : et ça te semble important ça, toi, en géographie ?\nClaire : oui, oui, oui, enfin, la géographie c’est la géographie physique, « comment est la terre sur les différents endroits du globe ? », mais c’est surtout l’homme dans cet espace, euh, et, l’homme dans l’espace c’est « où je suis ? » et « pourquoi j’y suis ? » et donc, c’est ce qu’on disait, toutes les raisons qui peuvent faire le « pourquoi j’y suis ? » qui sont complexes, etc., essayer de… commencer d’expliquer tout ça, oui, c’est le travail du… de la géographie\nChercheur : et est-ce que c’est important pour vous deux, pour des élèves de 8, 9, 10 ans, de commencer à travailler des questions comme ça ?\nJacques : ben, il faut commencer par là, il faut commencer à un moment donné, c’est vrai\nChercheur : mais pourquoi il faut commencer ?\nJacques : parce que c’est une logique de géographie aussi, c’est une logique d’occupation des espaces qu’on va retrouver et… ce schéma, ce type de questionnement, tu vas l’analyser par rapport à l’espace montagnard, mais tu vas l’analyser par rapport à l’espace de plaine, par rapport à l’espace du village, par rapport à l’espace des différents pays dans le monde, hein, « comment ça s’organise ? », « comment la population s’organise sur la planète ? » et après, à l’intérieur de ces pays, « comment elle s’organise ? » et après on va s’apercevoir qu’il y a énormément de similitudes dans les choix qui vont être opérés entre les individus\nChercheur : oui. Et ça c’est pour faire entrer les élèves dans ce que c’est que faire de la géographie ? Pour les préparer à la suite, ou ?\nClaire : non, c’est faire de la géographie\nChercheur : c’est faire de la géographie\nClaire : c’est déjà être… être géographe, quoi, comprendre…\nJacques : on analyse forcément le paysage et en fonction de ce paysage qu’on analyse, on analyse forcément le fait de l’homme, quelque part, donc on est dans de la géographie\nChercheur : on est dans de la géographie\nJacques : il me semble\nChercheur : d’accord. Et pour vous en quoi c’est important que les élèves fassent déjà de la géographie au cycle 3 ? […] C’est parce que c’est l’habitude dans l’école française d’avoir des disciplines ?\nClaire : oui, ben, déjà y a… on est des fonctionnaires d’État, quoi, enfin, je veux dire, il y a les programmes quoi ; enfin, je veux dire, euh… enfin, c’est, c’est toute la culture commune, quoi\nJacques : c’est une raison qui part de principes les plus objectifs possibles pour permettre de comprendre le monde… À partir du moment où on est dans cette logique-là, on se situe dans de la géographie et on lui donne en même temps du sens, parce qu’il y a des tas de liaisons et c’est ça qui va permettre aux gamins de… On ose espérer qu’il va en rester quelque chose de tout ça\nClaire : oui, enfin, c’est développer des compétences, des, des connaissances sur la géographie et aussi des capacités d’analyse, quoi, ne, ne pas s’arrêter à « je regarde »\nJacques : mm\nClaire : je regarde, je comprends et j’analyse. Être acteur, quoi, pouvoir apprendre par soi-même\nChercheur : par soi-même. Et ça c’est important pour ? Pour le développement des enfants ? Au-delà du cadre géographique ? Pour toi, Claire, qu’est-ce qui est fort en jeu quand tu\nClaire : c’est être citoyen, enfin, je veux dire, être citoyen français… comprendre, comprendre son milieu\nChercheur : et c’est ça aussi « comprendre le monde actuel » pour toi Jacques ?\nJacques : oui, mais il est aussi parfois incompréhensible, quand on voit un peu comment on utilise les espaces, la logique de fonctionnement économique des choses et ça, quelque part, au niveau des gamins, moi je suis très très sensible à cette situation-là d’être très critique vis-à-vis de cette façon de s’installer, ne serait-ce que sur notre territoire, de délaisser la Haute-Marne pour beaucoup, c’est terrible de voir tout ça, ou d’autres espaces… ou de voir la logique de la Ruhr, de l’industrialisation croissante, de la pollution qu’on va repérer un peu sur cette planète et de voir que tout ça continue bon an mal an, malgré les injonctions de l’EDD, etc., mais on en arrive toujours à ce type de situation-là\nJacques : et qu’on demande aux enfants d’y être sensibles, les adultes qui sont acteurs économiques ne le sont pas\nClaire : voilà, ça aide à avoir une vision critique la géographie, après… on n’a pas… enfin, on n’est pas des mentors, des maîtres à penser, enfin, je pense que ce n’est pas le rôle de l’école de leur dire « il faut, il ne faut pas », mais dire « attention regardez » ; quand on voit, oui, un aéroport qui se construit à Notre-Dame-des-Landes\nJacques : ben oui !\nClaire : enfin, je veux dire, il faut le regarder ça, pas dire « c’est bien, c’est pas bien », mais dire « on va regarder ça » et se demander pourquoi on choisit de faire un aéroport à cet endroit-là, y a des pour, y a des contre, enfin, voilà\nChercheur : toi tu as envie de les faire débattre ? Tu as des jeunes élèves, CE2, mais si tu en avais des plus grands ?\nClaire : même ceux-là, même ceux-là peuvent débattre ; je vois, on traite de sujets d’actualité qui peuvent être géographiques ou autres, ou économiques des fois, des choses sur le droit, sur la loi, un élève lit un article, le présente et puis là des fois il y a des oppositions qui commencent à se faire sentir, même des arguments en classe, enfin c’est… et quand on est dans le débat géographique on est complètement là-dedans, je veux dire, quand on regarde une vallée et puis les trains qui passent, « est-ce qu’il faut construire des routes ? », « est-ce qu’il faut favoriser le ferroutage ? », c’est des questions que même des élèves jeunes peuvent se poser, ils ont pas toutes les réponses… et est-ce qu’un adulte a toutes les réponses ?\nChercheur : et toi, tu as envie de les outiller pour les amener à regarder ces questions-là plus finement, à débattre ?\nClaire : voilà, affûter le regard\nChercheur : affûter le regard. D’accord\nJacques : ah, moi je suis entièrement tout à fait d’accord avec toi, je serais même plus engagé moi, je serais même à dire « attention », à tirer des sonnettes d’alarme, on était, tiens dernièrement, en train de parler de la démocratie et on est venu à parler « oui regardez les socialistes, ci, ça » bon on discute de tout ça, et quand tu prends étymologiquement la définition du mot démos- et -crate, le pouvoir du peuple, quel pouvoir il a le peuple, à partir du moment où tu as élu une personne, que ce soit dans ta commune, dans ta communauté de commune, au niveau départemental ou de l’État, il est élu avec 52 % des voix, et bien les 48, quelle possibilité ils ont de dire ce qu’ils pensent ? On leur demande simplement, par l’intermédiaire du vote, de s’exprimer, on se repose sur ça et on dit voilà c’est l’acte démocratique, les gens sont dans un pays démocratique, tu vois\nClaire : oui, non, non, je dis pas que j’évite ces questions-là mais\nJacques : mais bon\nClaire : quand je leur dis ça, je ne leur dis pas « regardez comme la démocratie française est injuste »\nClaire : moi je le dis autrement, tu vois, je leur dis « en France et bien c’est comme ça », c’est un choix… et c’est un choix qui a été réfléchi quand même c’est une Constitution\nJacques : il a toujours été réfléchi ! [rire collectif] bien réfléchi\nClaire : c’est un choix réfléchi. Après par qui ? Penser… Enfin, tu vois, je leur donne ces billes-là mais je ne leur dis pas, enfin, je me méfie aussi de cette façon où on dit « voilà ce qu’il faut penser » quoi, c’est vraiment un truc qui me fait peur, après\nJacques : non, pas « voilà ce qu’il faut penser », mais « attention, attention »\nClaire : voilà, on peut dire « attention », mais, enfin… Est-ce qu’à un moment tu peux leur dire « votez pour la VIe République » ? Enfin, je veux dire, moi je ne me permettrais pas de leur dire ça\nJacques : non, mais il y a des questions, quand même, sur du gaspillage sur lesquelles on peut dire « non, ça ça ne marche pas », les, les questions de l’irrespect, l’intolérance… le racisme, moi je dis « non, stop », on ne peut pas accepter ça et, quelque part, si on en vient à parler\nClaire : oui mais là tu as la loi avec toi\nJacques : oui… t’as la loi, mais, à partir du moment où t’as la loi aussi qui te dit « tu dois rester neutre », tu dois avoir le principe de neutralité dans le cadre de la classe, mais quand t’as un élément irrespectueux apporté par un personnage politique, tu es, quelque part, moi je suis, quelque part, un condamnateur de ces phénomènes-là\nClaire : oui mais\nJacques : dans le cadre de la classe normalement on doit rester très neutre, mais c’est difficile de faire autrement, parce que bon\nClaire : parce que, il y a des choses… je veux dire, c’est pareil, quand il y a un procès, si on a un article de presse qui parle d’un procès, il faut, il faut\nJacques : ben il faut nuancer, c’est sûr, il faut toujours énormément nuancer\nClaire : voilà c’est ça que j’ai envie de dire, dire « attention, il y a des juges, ils vont faire leur boulot de juges », il y a tout ça, tu vois, pas prendre la place…\nJacques : mais t’es confronté, tu, tu\nChercheur : et toi, tu te dis que c’est quoi, par rapport à un juge, ton rôle d’enseignante c’est quoi ? Si vous êtes amenés à parler de questions d’actualité comme ça ?\nClaire : et ben, c’est voir, quand même, des grands principes de la République, quoi… alors « on est innocent, tant qu’on a pas été reconnu coupable », connaissance des institutions, « voilà, il y a eu ça, OK, il y a un juge d’instruction qui s’en est rendu compte, il a fait une enquête », enfin, connaître le système, savoir ce qui va se passer, après dire « moi en tant que citoyen, est-ce que j’ai le droit d’être d’accord, pas d’accord », « qu’est-ce que je fais ? » ; enfin, c’est vivre avec, vivre avec son monde complexe, etc., et puis nous on est là pour essayer de leur mettre à portée mais sans, sans orienter le regard, plutôt que de dire « regardez comme ça », tu vois ?\nJacques : moi je suis plus, j’oriente un peu plus, tu vois [rire collectif], c’est difficile tu vois ; on était dans le temps des seigneurs, après Charlemagne, la vie des paysans, comment s’organisait la vie à cette époque, le fait que des gens vivent grassement d’un côté et puis que les autres triment pour eux… c’est difficile de trouver ça dans une, dans une certaine logique\nClaire : oui mais c’est un fait historique reconnu, je veux dire, qui n’est pas soumis à contestation\nJacques : c’est pas soumis à contestation mais si tu remets en, en contrepartie ou en analogie la considération de certains peuples qui sont en France, hein, notamment des Roms ou autre, je veux dire, et pourtant le gouvernement va prendre certaines mesures qui à certains moments sont pas forcément heureuses\nClaire : ressemblent à ça oui !\nJacques : moi je dis non ! Je dis non, c’est pas logique. Maintenant, quelle possibilité on a ? C’est simplement d’essayer d’éveiller l’esprit critique auprès du gamin\nClaire : ben voilà ! On fait la même chose, simplement on ne dit pas qu’on le fait !\nJacques : hmm\nChercheur : et il n’y a peut-être pas le même positionnement. Pour toi Jacques, y compris en géographie, tu te dis que tu… tu mets de toi ?\nJacques : oui je crois, je crois\nChercheur : hmm. Alors que toi Claire, peut-être que tu… essayes d’outiller leur regard ?\nClaire : j’essaie de rester très… Je souhaite rester très, très, neutre, par rapport à toi peut-être\nClaire : mais même si, quand on parle des Roms, on fait le parallélisme avec des, des… Enfin, des, des… D’autres faits historiques, oui, on peut faire ce parallèle en restant neutre… Quand on regarde certaines choses… ça n’empêche pas de le faire\nJacques : mais même à certains moments, tu sais, les gamins vont avoir la réaction du sensible qui va se mettre en place aussi au même titre que chez certains adultes ; moi je trouve que c’est peut-être, le fait d’être neutre en ayant sa réaction au fond de soi sans la communiquer, c’est peut-être… je sais pas…\nClaire : tu trouves que c’est tricher ?\nJacques : ben, c’est pas que c’est tricher, c’est parce qu’on a été éduqué comme ça, qu’on a été éduqué dans un souci de neutralité, mais c’est bien voulu… Est-ce que c’est pas si voulu que ça par le pouvoir tous ces phénomènes d’attitude, qu’on demande à la gendarmerie d’avoir cette attitude-là, qu’on demande aux enseignants d’avoir cette attitude-là, tu sais je me dis… houhou\nJacques : bon maintenant d’un autre côté on n’est pas…\nClaire : après moi je suis dans un souci que tous les enfants apprennent… On n’est pas de la même génération… Ne le prends pas mal !\nJacques : [rire] prendrai pas [rire]\nClaire : on n’a pas grandi dans le même monde, je veux dire… Je ne suis pas insensible, je suis militante associative, politique, tout ce que tu veux\nJacques : oui, oui, oui\nClaire : mais je ne pense pas que ça aide, tu vois, d’avoir des, des, des… d’avoir toutes ces choses politiques affirmées. Je pense que ça peut créer un… une certaine coupure avec certaines familles… Tu vois ?\nJacques : peut-être\nClaire : on n’est pas ancré pareil dans nos milieux, dans nos classes… On n’a pas la même, la même place dans les villages, la même aura… Je veux dire, quand on est jeune et qu’on, et qu’on n’est pas fixé depuis longtemps\nJacques : tout à fait, ça je suis\nClaire : amener des choses comme ça, avec lesquelles je suis complètement d’accord, etc., mais si on fait jouer la corde sensible en leur disant… Enfin… on n’a pas le… je pense qu’il faut être plus fin pour amener des choses et que ça vienne des gens\nJacques : oui, oui, non mais je comprends, hein, la position quand on arrive dans les villages c’est pas toujours très simple… Mais bon, si on veut être objectif à fond, des fois on va être amené… Bon, quelque part, je crois que faire de la géographie, faire de l’histoire c’est… c’est un engagement politique quel qu’il soit. Il me semble aussi…\nChercheur : en tout cas pour toi… en tant qu’enseignant tu te positionnes comme ça ?\nJacques : ah, oui, tout à fait\nChercheur : peut-être, Claire, toi tu te positionnes plus sur le fait\nClaire : être critique\nChercheur : d’outiller les élèves ?\nChercheur : c’est ton rôle d’enseignante ?\n28 Le Dictionnaire culturel en langue française (Rey 2004, 2055) propose une définition de l’intention comme « le fait de se proposer un but, un résultat ».\n29 Le Dictionnaire de la langue française (Littré 1994, 3264) propose une définition de l’intention comme « l’action de tendre l’esprit » vers quelque fin.\n37 L’enquête empirique concerne quatre séquences, de trois à quatre séances, pour une durée totale de trois à cinq heures d’enseignement de la géographie pour chaque classe.\n38 La typologie didactique des épisodes choisis a été construite en référence à des travaux antérieurs sur la professionnalité enseignante du premier degré et sur l’enseignement de la géographie, et interroge un épisode centré sur un concept ou une notion géographique, un épisode de raisonnement géographique, un épisode lié à l’institutionnalisation du savoir géographique, un épisode de « tissage » interne à la séquence et un épisode lié à un « tissage » externe à la séquence.\n39 Lacoste 1984, 54.\n41 Cette maîtresse-formatrice, récemment devenue conseillère pédagogique de circonscription, parle du métier en « on » (en y inscrivant encore sa pratique personnelle d’enseignante) ou en « ils » (dans une position d’extériorité).\n43 Dans les annexes 1 et 2, les séquences soulignées correspondent à des moments de superposition des interventions des locuteurs et celles en gras correspondent à une forte accentuation de certains mots par le locuteur.\nAnne Glaudel-Serrière enseigne à l’ESPE de l’académie de Reims, université de Reims Champagne-Ardenne. Docteure en sciences de l’éducation, ses travaux portent sur la professionnalité enseignante du premier degré, l’activité des enseignants polyvalents, leur développement professionnel, et la didactique de la géographie.\nGLAUDEL-SERRIÈRE, Anne. Faire travailler les élèves en groupes en géographie à l’école élémentaire : Une « situation potentielle » de formation du futur citoyen ? In : Acteurs et action : Perspectives en didactiques de l’histoire et de la géographie [en ligne]. Caen : Presses universitaires de Caen, 2016 (généré le 27 mai 2022). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/puc/13024>. ISBN : 9782381850191. DOI : https://doi.org/10.4000/books.puc.13024.\nGlaudel-Serrière, A. 2016. Faire travailler les élèves en groupes en géographie à l’école élémentaire : Une « situation potentielle » de formation du futur citoyen ? In Thémines, J., & Doussot, S. (Eds.), Acteurs et action : Perspectives en didactiques de l’histoire et de la géographie. Caen : Presses universitaires de Caen. doi :10.4000/books.puc.13024\nGlaudel-Serrière, Anne. “Faire travailler les élèves en groupes en géographie à l’école élémentaire : Une « situation potentielle » de formation du futur citoyen ?”. Thémines, Jean-François, et Sylvain Doussot. Acteurs et action : Perspectives en didactiques de l’histoire et de la géographie. Caen : Presses universitaires de Caen, 2016. (pp. 199-222) Web. <http://books.openedition.org/puc/13024>.\nTHÉMINES, Jean-François (dir.) ; DOUSSOT, Sylvain (dir.). Acteurs et action : Perspectives en didactiques de l’histoire et de la géographie. Nouvelle édition [en ligne]. Caen : Presses universitaires de Caen, 2016 (généré le 27 mai 2022). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/puc/12874>. ISBN : 9782381850191. DOI : https://doi.org/10.4000/books.puc.12874.\n<iframe src="https://books.openedition.org/puc/13024?format=embed" style="padding:5px;border:2px solid #ddd;" width="500" height="375"></iframe>


Comment perdre du poids sainement ? - Hiona.fr\nPerdre du poids n’est pas évident, mais c’est surtout mental. De plus l’activité sportive est importante, mais n’est pas essentielle, pour perdre du poids et surtout être en bonne santé tout passe par la nutrition. Il faut prendre de bonnes habitudes afin que ces gestes entrent dans notre quotidien pour perdre du poids. Pour perdre du poids, il faut manger mieux, mais pas nécessairement manger moins. Les réseaux sociaux nous font croire que tout est une question de volonté, mais pas uniquement. La persistance et la force sont les facteurs clés pour perdre du poids et rester en bonne santé. Il est vrai que manger sainement coûte cher, de ce fait l’industrie nous condamne à manger des produits industriels à bas coût alors que le Bio ou les produits sains sont beaucoup plus chers.\nS’affamer ne fonctionne pas !\nS’affamer n’est pas la solution. Il faut casser le mythe des régimes stricts avec des carottes salades et des pommes qui ne donnent absolument pas envie. Car ce genre de comportement induit à se goinfrer aux repas suivants sans prendre conscience de sa satiété. On engloutit, on mange rapidement et le corps stocke ce dont il a été privé. Il est recommandé de manger en plus de 30 min afin d’avoir une bonne digestion.\nDire stop à l’effet yo-yo\nComme dit précédemment il faut éviter le craquage. Il faut adapter des petits changements alimentaires durables plutôt que des changements drastiques qui vont seulement choquer notre corps. Il ne faut pas se priver quand on veut perdre du poids, mais simplement diminuer peu à peu. Le petit plaisir du soir comme un petit bout de chocolat n’est pas une mauvaise chose. Le plaisir est un facteur important à ne pas négliger ! Manger sainement c’est avant tout du plaisir afin de mettre tout cela dans nos habitudes et perdurer dans le temps !\nÊtre patient et réserver une activité physique\nDes études ont démontré que prendre le temps de manger calmement en étant assis favorise la prise de conscience de la satiété. Pour perdre du poids durablement il faut mastiquer afin de favoriser la digestion.\nDe plus, il faut préserver une activité physique afin d’avoir une vie active, car cela est essentiel pour notre santé et pour la perte de poids. Il est recommandé de parcourir au moins 6 000 pas par jour de façon dynamique.\nOn a spécifié que s’affamer par culpabilité n’était pas recommandé. Il faut écouter sa faim (je précise, la faim non pas des pulsions par ennui). Il est donc important de reconnaître quand on a vraiment faim. Également manger et une source d’énergie donc ce privé peut être néfaste et peut nous amener à avoir des carences importantes. Des carences nutritionnelles induisent de la fatigue et une baisse de performance. La carence principale est en fer qui freine régulièrement une perte de poids.\nManger sain rime également avec boire sainement ! Il est recommandé de boire au minimum 1,5L d’eau par jour. Pour perdre du poids : manger sainement c’est bien, mais c’est encore mieux avec une boisson peu calorique. Donc rien de mieux que :\nIl faut bannir les sodas au maximum. L’eau ne fait pas perdre du poids directement, mais elle permet de garder la ligne durablement, car elle aide à drainer les déchets métaboliques et les toxines.\nDurant de longues années, j’étais en surpoids avec peu d’activité physique. J’étais sédentaire puis un jour j’ai eu aussi beaucoup d’acné. Et là c’était de trop, il fallait que je me reprenne en main au plus vite. Je me suis alors motivée seule avec une alimentation saine et équilibrée. Au début ce n’était pas évident, car je me restreignais selon moi manger sainement signifie ne rien manger. J’ai alors appris à me nourrir de choses que j’aimais. Alors mon acné a diminué et mon corps a enfin. Changer à la suite de cet engouement je me suis mise à faire du sport, courir de temps en temps. Aller à pied à l’école et cela m’a énormément aidé. Je dormais mieux et j’étais à l’aise dans mon corps.\nJ’ai créé cet article afin d’échanger sur mon expérience et celle d’autres utilisateurs, dans le but de se motiver et d’échanger tous ensemble.\nComment perdre du poids sainement et se sentir bien dans sa peau ?\nRésumé : Ici vous retrouvez nos meilleures astuces pour perdre du poids tout en faisant attention à votre santé. Changer ses habitudes..\nPrécédentTout ce qu’il faut savoir sur l’univers des sneakers éditions limitées.\nSuivantqu’est-ce qu’un vlog ?


L'homme qui voulait être heureux de Laurent Gounelle aux éditions Pocket | lecteurs.com\nImaginez...Vous êtes en vacances à Bali et peu de temps avant votre retour, vous consultez un vieux guérisseur. Sans raison particulière, juste parce que sa grande réputation vous a donné envie de le rencontrer, au cas où...Son diagnostic est formel : vous êtes en bonne santé, mais vous n'êtes... Voir plus\nLe 12/12/2020 à 20h05\nJ’adore les livres de Laurent Gounelle qui permettent de se poser les bonnes questions, de revenir à l’essentiel.\nCe n’est pas le côté « littéraire »qui m’intéresse le plus dans ce roman mais le côté « ouverture d’esprit ou ouverture des possibles »...\nLe 21/04/2020 à 09h52\nDirection Bali. Là-bas, les tortues reviennent un demi-siècle après sur leur plage de naissance pour pondre à leur tour. Là-bas, la croyance aux ancêtres, à la réincarnation.. domine les rues par des offrandes au pied des maisons, par la non...\nDirection Bali. Là-bas, les tortues reviennent un demi-siècle après sur leur plage de naissance pour pondre à leur tour. Là-bas, la croyance aux ancêtres, à la réincarnation.. domine les rues par des offrandes au pied des maisons, par la non peur de la mort et donc par l'inattention en traversant la rue ou en roulant feux éteints dans la nuit. Là-bas, le corps et l'esprit ne se dissocient pas, notamment dans les maux ou dans la maladie. Alors là-bas, il y a des "guérisseurs" appelés aussi "maîtres spirituels", qui, par diverses expériences que la vie vous offre, vous "guérissent" en vous faisant rendre compte que le corps ne réagit que par rapport à votre mental. Vous croyez ce que vous pensez voir, ce que les autres vous ont appris, dès l'enfance. Se poser les bonnes questions, dans le bon sens, pour être et devenir soi-même, l'accepter et ne pas être pour ce que les autres veulent que vous soyez.\nUn livre sur le développement personnel, sur la remise en question de soi. Ouvrir les yeux sur ce que nous voyons nous et pas ce que les autres veulent que nous voyons.\nLe 25/03/2020 à 23h36\nImaginez, Vous êtes en vacances à Bali et, peu de temps avant votre retour, vous consultez un vieux guérisseur. Sans raison particulière, juste parce que sa grande réputation vous a donné envie de le rencontrer, au cas où... Son diagnostic est formel : vous êtes en bonne santé, mais vous n'êtes...\nImaginez, Vous êtes en vacances à Bali et, peu de temps avant votre retour, vous consultez un vieux guérisseur. Sans raison particulière, juste parce que sa grande réputation vous a donné envie de le rencontrer, au cas où... Son diagnostic est formel : vous êtes en bonne santé, mais vous n'êtes pas heureux. Porteur d'une sagesse infinie, ce vieil homme semble vous connaître mieux que vous-même. L'éclairage très particulier qu'il jette sur votre expérience va vous entraîner dans l'aventure la plus captivante qui soit : celle de la découverte de soi. Les expériences dans lesquelles il vous entraîne vont bouleverser votre vie, en vous donnant les clés d'une existence à la hauteur de vos rêves.\n"Vous êtes dans un monde où tout devient possible, imaginez qu'il n'y a aucune limite à ce que vous êtes capable de réaliser!"\nCe livre est une agréable découverte, résolument porteur d'optimisme. Tous les ingrédients du développement personnel y sont réunis et abordés sous une forme romancée pour vous permettre une meilleure appropriation et ainsi trouver votre propre voie vers le bonheur; un bonheur qui reste totalement accessible.\nIl est enfin possible d'être heureux! la solution se trouve en chacun de nous et dans notre rapport avec les autres. Ce livre est une expérience rafraîchissante qui nous permet de prendre du recul sur les événements mais aussi de revenir à l'essentiel et de réfléchir sur ce qui nous anime réellement dans nos existences. Nos croyances dirigent nos vies, nous sommes victimes de nos propres idées et de nos propres convictions, il est temps de s'en défaire et de ne plus se laisser freiner par des difficultés qui seraient paralysantes.\nLe 22/03/2019 à 15h05\nComme j'adore cet auteur, dont je pense avoir lu tous les livres, et celui-là est vraiment bien. Connaissance Bali, j'étais curieuse de voir le personnage évolué personnellement. Et je dois avouer avoir retrouver l'ambiance et la gentillesse des gens de cette ile magnifique. Son développement...\nComme j'adore cet auteur, dont je pense avoir lu tous les livres, et celui-là est vraiment bien. Connaissance Bali, j'étais curieuse de voir le personnage évolué personnellement. Et je dois avouer avoir retrouver l'ambiance et la gentillesse des gens de cette ile magnifique. Son développement personnel peut nous laisser nous interroger sur certains points intéressants.\nA dévorer ....\nLe 01/01/2019 à 19h15\nJ ai aime,j avoue qu au début ,je n' accrochais pas,il a fallu attendre(pour ma part),être arrivé presque a la moitié du roman pour ensuite ne plus decrocher\nLe 10/02/2018 à 15h20\nJe déteste les livres de développement personnel. L'homme qui voulait être heureux peut aussi bien être lu comme un roman (ce qui m'allait bien) que comme un livre de développement personnel.\nJ'ai adoré le roman et j'ai pris ce que j'avais à prendre des leçons de vie.\nL’homme qui voulait être heureux m’a plutôt déçu. Laurent Gounelle nous livre un condensé de recettes de développement personnel sous couvert d’intrigue romanesque. En réalité l’histoire est réduite à sa plus simple expression et sert uniquement de prétexte à instaurer un face à face entre une...\nL’homme qui voulait être heureux m’a plutôt déçu. Laurent Gounelle nous livre un condensé de recettes de développement personnel sous couvert d’intrigue romanesque. En réalité l’histoire est réduite à sa plus simple expression et sert uniquement de prétexte à instaurer un face à face entre une espèce de vieux sage et le héros du roman. L’ouvrage aurait gagné en profondeur en assument son choix d’expliquer une démarche spirituelle sous la forme plus appropriée d’un manuel de pensée positive.\nPour autant, le sujet est intéressant et fait mouche. Laurent Gounelle, sous la parole de son Gourou, fonde ses arguments par des exemples concrets. Par contre, les personnages secondaires sont franchement caricaturaux et n’apparaissent dans le cours de l’intrigue que pour amener des conclusions adéquates au moment propice.\nBref, l’intention était bonne mais le résultat décevant. Il aurait été préférable que l’Auteur écrive un bon livre de développement personnel plutôt qu’un roman décevant et parfois crispant. Dans ce genre de livre, je préfère nettement L’art de la simplicité ou des romans du style de Th Valain.\nLe 22/02/2017 à 11h19\nUne invitation à la réflexion.. On pose le livre et on se pose des questions...et ça à presque toutes les pages.\nDieu voyage toujours incognito Laurent Gounelle ANNE CARRIERE


Nous vous livrons 9 points clés pour bien comparer les contrats de mutuelle d'entreprise obligatoire. C’est le premier élément à prendre en considération lorsque vous examinerez les offres de mutuelle d’entreprise. En effet, si votre convention collective prévoit des garanties minimales, vous devrez trouver un contrat respectant ces conditions. Pour connaître les clauses à respecter, vous pouvez consulter le texte de la convention collective applicable dans votre entreprise sur le site de Legifrance. Si, au contraire, la convention collective ne contient aucune clause concernant la mutuelle obligatoire, ou si l’entreprise n’est pas rattachée à une branche professionnelle, l’employeur est libre d’instaurer le contrat de mutuelle collective de son choix.\nDans le cadre de la généralisation de la mutuelle d’entreprise au 1er janvier 2016, votre contrat devra correspondre a minima au panier de soins fixé par le décret du 8 septembre 2014. Cela signifie, par exemple, que l’offre que vous sélectionnerez devra prévoir le remboursement total du ticket modérateur sur les consultations, actes et prestations prises en charge par l’Assurance Maladie. De plus, pour obtenir des exonérations de charges sociales sur la part de la cotisation financée par l’employeur, le contrat devra être responsable. C’est-à-dire respecter certaines conditions, telles que la prise en charge intégrale du forfait journalier hospitalier.\nIl est essentiel de déterminer sur quels types de soins l’assurance santé que vous choisirez devra mettre l’accent. Pour cela, nous vous recommandons de vous appuyer sur la démographie de votre entreprise et sur les besoins exprimés par vos salariés. Exemple : votre société compte de nombreux salariés avec des familles et vous souhaitez que le contrat couvre les ayants droit. Dans ce cas, il pourrait être judicieux de sélectionner une solution proposant des remboursements élevés sur l’optique et le dentaire.\nNous vous recommandons de choisir une compagnie d’assurance proposant des offres de mutuelle obligatoire depuis longtemps. Il est en effet important d’avoir affaire à des services de gestion expérimentés et ayant une bonne réputation : mise en place rapide du contrat, envoi de la carte de Tiers payant sous quelques jours, service client facile à joindre et à l’écoute… Regardez également si l’offre inclut des prestations supplémentaires : assistance santé pour les assurés, protection juridique, etc.


Après la "Busherie", la main tendue | Vigile.Québec\nAprès huit années de politique de fermeture, d'isolement, de guerre et\nd'impérialisme, Barack Obama donne un signal clair de sa volonté d'en finir\navec les "Busheries".\nSon discours inaugural récité d'une voix ferme et décidée, on peut dire\nqu'il était somme toute assez sobre et équilibré pour un Président\naméricain. Sa main tendue vers le monde entier, c'est une invitation au\ndialogue et à la réconciliation à toutes les nations de bonne foi. Il n'a\nd'ailleurs pas hésité à inclure les pays musulmans dans sa liste des\nnations qui sont conviées au dialogue.\nPour un changement d'attitude, c'est tout un changement d'attitude! Le\nmonde entier retenait son souffle depuis l'élection d'Obama. Maintenant, il\npeut respirer à nouveau.\nReste à espérer que ce beau discours soit suivi d'actions concrètes afin\nde démontrer que les bottines suivent les babines. Si c'est ce qui se\nproduit, ce monde pourrait peut-être enfin jouir d'une paix et d'un calme\nCertains diront que ce n'est que le Président américain et que ça ne va\npas changer le monde. Peut-être ont-ils raison mais quand je vois que le\ngéant a mal à la gorge et que la Terre entière tousse, force est d'admettre\nque ce qui se passe au sud de nos frontières a un énorme impact partout sur\nJ'invite tous ceux qui n'ont pas écouté le discours d'Obama à le faire.\nVous serez surpris d'entendre parler d'environnement et d'énergies vertes,\nde paix, de main tendue, d'ouverture, de responsabilité , le tout sur un\nton optimisme modéré.\nCe n'est pas rien, surtout de la part d'un Président américain!\nEn plein dans le mille, monsieur Villemaire, en plein dans le mille.\nTout est dit. ... On pourrait ajouter qu'au plan intérieur, ceux qui ont\nélu le beau BHO (surtout des blancs, les noirs et les "hispaniques"\nne faisant pas le poids), se préparent des lendemains très amères.\nIl n'y a qu'à regarder l'ordre du jour qui se dessine: une dictature au\nprofit d'une minorité de bien nantis (comme vous l'avez remarqué) par\nle biais de minorités maintenues en état de dépendance sur l'état, le\ntout aux frais d'une classe moyenne de plus en plus écrasée par les\ntaxes nécessaires au maintien de ce système.\nEt qu'on ne vienne pas me dire: "Mon Doux, que vous êtes égoïste!"\n"Faut s'entraider!" Sauf, que l'aide est toujours à sens unique. Et la\npauvreté, j'ai connu ça! Et je m'en suis sorti tout seul. BHO n'y était pas.\nClaude Jodoin Ing., Amérique Française.\nAvec Bush et les néocons, nous avions un discours impérialiste servi par une rhétorique de droite. Mon pari: avec Obama, nous aurons un discours impérialiste “soft” servi par une rhétorique de gauche et visant, à terme, à jouer la Russie contre la Chine ou vice-versa, de manière à prolonger l'hégémonie américaine: jeu plus dangereux que le précédent, qui ne s'en prenait qu'à des États faibles. Quand le mentor se nomme Sbigniev Brzezinski et que les trois-quarts de l'équipe sont composés d'anciens de la Busherie et d'un quarteron de généraux, il existe comme un petit doute...\nAh bon! Quelques réactions. Alors, penchez-vous sur ce qui suit, car:\nvoici la liste des contributeurs/trices au "party" du jour de l'inauguration:\nOn y retrouve toute le croute de la croute, quant aux grands de ce monde.\nIndividus/ues ou corporation, c'est du pareil au même.\nJe vous rappelle ce lien se rapportant à la politique étrangère de BHO:\nNicolas Gignac Répondre\nMonsieur, vous rêvez! Comme des millions d'autres d'ailleurs. Voici UN exemple, parmi des centaines d'autres:\nSouhaitons que, de par le monde, il y ait suffisamment de gens qui sauront voir\nque ce type n'est qu'un pantin obéissant. Les sites "dissidents", comme celui plus haut, abondent. Cherchez un peu, vous trouverez; mais il faudra laisser les vapeurs médiatiques au vestiaire.


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so scrap and fun : Tous les messages sur so scrap and fun - Le Scrap de Valou\nso scrap and fun\nBonjour à tous, Je vous présente aujourd'hui une carte patouillée qui accompagne un lot de la boutique à destination de la Nouvelle Calédonie (lot gagné lors du jeu de l'été du Forum Scrap ou Café que nous avons sponsorisé) : J'espère qu'elle plaira à sa destinataire ^^ J'ai lifté cette carte proposée par Mcclear sur le forum So Scrap & Fun, et me suis inspirée de l'image proposée par Zabou sur le forum Scrapboo'Kit, ma box créative (combo orange/bleu/blanc) Bisous et bonne journée !!! ... [Lire la suite]\nPosté par valou1107 à 08:13 - Carterie - Commentaires  - Permalien [#]\nTags : amitié, carterie, encre, jeu, lot, patouille, scrap, scrap ou café, scrapbooking, scrapbookit ma box créative, so scrap and fun, sponsors, twine\nEscale Sud Saharienne chez C&S : une cause à défendre\nBonjour à tous, Sur le forum C&S tout simplement, nous passons la semaine en Afrique. Des consignes pas évidentes du tout mais qui nous permettent de sortir de notre zone de confort :-) Pour cette escale Sud Saharienne, Agnès & Co nous invite à faire de notre page un cri du coeur pour une cause qu'on aimerait défendre... J'ai pensé à plusieurs associations, et puis j'ai eu l'idée de recopier les paroles de la chanson "Des Ricochets" du collectif Paris Africa pour l'Unicef pour en faire mon fond de page. J'ai... [Lire la suite]\nPosté par valou1107 à 20:19 - So scrap & Fun - Commentaires  - Permalien [#]\nTags : A4, clean and simple, lift, page, scrap, scrapbooking, so scrap and fun\nBonjour à tous, Voici une petite carte adressée à une scropine. J'ai suivi le sketch proposé par Mcclear sur So Scrap & Fun et le combo que je propose sur le forum Scrapboo'Kit, ma box créative : Je vous souhaite une excellente journée !!! et Bienvenue à Géraldine, ma nouvelle abonnée ;-) Bisous\nPosté par valou1107 à 08:16 - Carterie - Commentaires  - Permalien [#]\nTags : box, carte, combo, couture, fanions, kit, papillon, scrap, scrapbookit ma box créative, sketch, so scrap and fun


Kokoro Sushi, Montréal - Ahuntsic-Cartierville - Restaurant Avis, Numéro de Téléphone & Photos - TripAdvisor\nDumplings à Ville-Marie\nKokoro Sushi, Montréal\nNº 1 212 sur 4 947 Restaurants à Montréal\n1150 Rue Sauve O, Montréal, Québec H4N 0C6, Canada\n11 $US - 75 $US\n1150 Rue Sauve O, Montréal, Québec H4N 0C6 Canada\nles sushis spécialités sont tout simplement succulents, goûteux, fraicheur, un gros WOW. Le service rapide et avec toute la gentillesse du monde. Je ne peux me prononcer sur le reste du menu, mais les sushis sont délicieux. Les sushis ordinaires sont moins bons, mais quand...Plus\n1 Merci crackwood001\nLe petit frère du Mikasa maintenant fermé\nPetit resto plus convivial que l'ancien Mikasa, mais avec les grands classiques de ce dernier (par exemple, le rouleau printanier "Nuage" qui est un véritable délice ou la salade Volcano). Aussi bon. Service plus décontracté aussi. Les prix sont cependant toujours assez élevés et la...Plus\nBel endroit pour le 5 à 7\nNous avons partagé deux rouleaux spécialité et trois assiettes tapas sous la suggestion du serveur. Tout était très frais, gouteux et les portions satisfaisantes. Le service était excellent. Un peu dispendieux dans l'ensemble et la musique trop forte pour l'ambiance générale. Un bon 4/5 nous...Plus\nNourriture - 3 étoiles Service - 3 étoiles Décor - 3 étoiles Valeur - 3 étoiles Je suis allé déjeuner tard avec ma femme. Le restaurant était relativement vide car c'était après la pointe de l'après-midi. Le service était sympathique mais le serveur n'était pas...trop informé de la taille des portions jusqu'à ce qu'il vienne avec des assiettes à nous montrer. Le serveur n'a jamais demandé comment notre repas était et n'a jamais rempli nos verres d'eau. Vu le peu de monde au restaurant, un peu inexcusable. Nous nous sommes renseignés sur la taille des salades pour le déjeuner. Les prix semblaient raisonnables aux alentours de 14 dollars. C'est jusqu'à ce que nous ayons vu la taille de l'assiette et combien de salade vous avez eu pour 14 $. Pas un bon rapport qualité-prix et un moyen coûteux de payer pour le montant que vous recevrez. Décidé de commencer avec un rouleau de printemps au saumon et ma femme et moi avons apprécié. C'était un rouleau de papier de riz, donc pas frit. C'était la meilleure partie de notre repas. Ensuite, nous avons échantillonné 3 makis différents. Nous avons eu la Californie, New York et Kamikaze. J'ai aimé le fait qu'ils étaient de la bonne taille avec pas trop de riz mais que la qualité du riz laissait un peu à désirer. La texture du papier aux algues n’était pas agréable non plus, car c’était très moelleux. Les rouleaux étaient bien coupés et présentés avec peu de drame. Les prix des Makis étaient environ 7 $ + et sont compétitifs. Le comptoir où les sushis étaient en préparation était également rempli de miettes et de morceaux de nourriture. sous le comptoir frigo. J'y retournerais, mais je choisirai ce que je mange. Mais ne vous attendez pas à une expérience 5 étoiles.Plus\nSouper avec mon neveu!\nJe suis allé à Kokoro pour la deuxième fois; J'ai adoré la nourriture, c'est pourquoi nous sommes encore allés souper. Les mercredis le vin est à moitié prix, génial! Nous avons commencé avec la soupe de fruits de mer miso, donc délicieux. Que la salade...de homard et rouleaux de printemps au homard, délicieux. Bien sûr, fini avec d'excellents sushis, toujours frais et très délicieux. Merci pour le super service! !Plus\nExcellent Sushi - Un vrai bijou\nJe n’ai pu résister à l’achat d’un autre coupon La Vie Urbaine pour seulement 30 $. 00 avec une valeur au détail de 60 $. 00. Quand nous sommes arrivés, Steve, notre serveur nous a montré à notre table. Après avoir examiné leur menu, nous...avons commandé ce qui suit; Nous avons commencé avec un plat appelé Geisha (18,00 $) / 8 morceaux, absolument délicieux. Ensuite, nous avons commandé le Katsu au saumon (17,00 $) / 6 pièces. Ces morceaux de saumon enrobés ont fondu dans la bouche! Viennent ensuite les Harumaki (8,00 $) / 6 pièces, qui sont des rouleaux impériaux aux crevettes et au poulet. Nous avons également reçu une assiette de choix du chef assortis (15,00 $) / 6 pièces. Que puis-je dire, délicieux! Enfin, nous avons commandé du Kamikaze au saumon épicé (7,75 $ / 5), du thon épicé (7,95 $ / 5) et un plat appelé Rainbow (8,95 $ / 5 pièces). Tout était délicieux, comme d'habitude. Nous avons fini par rapporter environ 10 morceaux de sushi à la maison. Si vous n'avez jamais visité ce restaurant, mettez-le sur votre liste. Assurez-vous de faire une réservation, car ils sont généralement occupés le week-end. Prendre plaisir! ,Plus\nUn super bar sushi/tapas expérience\nNous étions dans l'ambiance d'une partie des sushis et avons décidé de visiter - Kokoro. J'avais fait une réservation au cours de la semaine à s'assurer que nous allions trouver. De 7 à 45 h. Le restaurant était plein à craquer. Il y a maintenant...une petite terrasse si vous voulez manger dehors. Notre serveur, Charly, était excellent. On nous a assis rapidement et eu la chance de regarder leur menu. Nous avons décidé de demander Charly ce qu'il vaut la peine. Nous avons commencé avec 2 petites tacos, saumon (7 euros) et l'autre tartare Seafood (10 dollars). 00 Personnes). Les deux étaient délicieux. Le Sea Shells taco était lumineuse et croustillants et remplit, on y mange très bien. Nous avons commandé le Red Dragon (23 dollars). 00 / 8 pièces). Il comprenait 8 grandes pièces, chacune avec homard, tartare de saumon, des et du caviar. Un autre gagnant. Notre voisin du bœuf shashimi (14 dollars). 00 Personnes). Il y avait 12 fines tranches de filet mignon carpaccio. C'était aussi très bon mais le filet mignon était un peu trop froide, donc on n'était pas assis à température ambiante. On voulait avoir le plaisir de découvrir les saveurs. Enfin, nous avons commandé le saumon Kamakaze (7 euros). 75/17) le thon épicé (7 euros). 95 / 5) et la La Sirène (12 dollars). 50/17). Chacun était délicieux. Nous avons fini par prendre chez quelques appareils de sushi, comme nous. Kokoro est ouvert pour le déjeuner de 11 à 14 : à 30 h00 et le dîner entre 17 et 10 ans : 00 h. Le parking ne devrait pas être un problème. N'oubliez pas de téléphoner à l'avance pour réserver. Ça a l'air d'un endroit où aller pour profiter le sushis et tapas.Plus\nÉtait ici aujourd'hui pour la Saint Valentin avec ma femme pour le déjeuner, d'excellents sushis, bon prix et un excellent service! Je recommande cet endroit à 100%\nOh bon garçon sushi\nQuelle meilleure façon de célébrer qu'avec de la famille et des sushis géniaux. Un cadre charmant, de la bonne musique, du personnel patient et amusant, des sushis frais et savoureux. Revenir à coup sûr et souvent!\nNous sommes allés à ce restaurant pour un déjeuner d'affaires pour la première fois. . . excellent service et surtout de la bonne nourriture! !\nObtenez des réponses rapides du personnel et personnes ayant visité le Kokoro Sushi.


Bay Horse Inn Restaurant, Hereford - Restaurant Avis, Numéro de Téléphone & Photos - TripAdvisor\nRestaurants près de Bay Horse Inn Restaurant\nMeilleur(e) Pâtes à Hereford\nMeilleur(e) Haddock à Hereford\nNº 35 sur 133 Restaurants à Hereford\n236 Kings Acre Road, Hereford HR4 0SD, Angleterre\nNº 9 sur 33 Bar à Hereford\nNº 35 sur 124 Restaurants à Hereford\n236 Kings Acre Road, Hereford HR4 0SD Angleterre\nNous avons passé une nuit dans cet hôtel après un mariage en famille. Le personnel était on ne peut plus serviable et welcomong. Les chambres étaient spacieuses et impeccables, avec une bonne insonorisation. Le petit-déjeuner n'était pas mal, des œufs pochés un peu durs et...il a fallu attendre un endroit calme tout en après le café n'avait plus rien à manger. Très bon rapport qualité/prix et on y retournera à l'occasion.Plus\nUn séjour chez nous.\nC'est un pub fantastique tout dans cet endroit est fabuleux. Il y a plein de places de parking était impeccablement propre et très confortable. Le personnel était très gentil et serviable. Et puis, il y avait la nourriture Oh mon dieu c'était délicieux. Les portions...étaient immenses et a un excellent rapport qualité/prix incroyable. Les desserts étaient super. Ce n'est pas souvent que vous trouvez un hôtel comme celui-là. Ils ont toujours quelque chose de spécial Cet endroit et l'hôtel.Plus\nLes établissements Robins M.\nNous y sommes allés pour le déjeuner de dimanche. Le personnel était adorable et la nourriture excellente. Je recommande vivement cet hôtel et service excellents\nNous avons séjourné dans cet hôtel la nuit car on part pour cette course aujourd'hui. La chambre était spacieuse, chaude et propre et confortable ; les employés sont aimables. Le petit déjeuner était excellent, le bar repas que nous avons pris la dernière a été...excellent (très grande) . Nous reviendrions ici sans hésiter si nous devions revenir à la région. On est allés à pied dans Hereford que cela nous a pris 30 minutes, nous avons pris un taxi pour rentrer à l'hôtel, car c'était un peu loin quand on transporte des bagages de shopping. Bravo Bay Horse InnPlus\nJ'ai réservé au jardin d'hiver pour ma femme retraite fête s'attendent à 35 et ne pas être déçu. Buffet £10 par personne. Il y a plein de délicieux plats chauds et froids et suffisamment pour nourrir 50 . Le personnel notamment Amy était excellent et...aux petits soins pour nous. Je vous recommande vivement cet hôtel, c'est vraiment un hôtel charmant où l'on trouve également un coin salon à l'extérieur avec des sièges pour les fumeurs ou non. Grand parking, accès facile aux personnes à mobilité réduite et les toilettes étaient propres.Plus\nC'était la première fois, mais ce ne sera pas le dernier. J'y ai dormi 2 et un peu. Le dimanche et le repas était très belle ( j'avais un hamburger) sont issus de la région. Très copieux et le check-out était sur moi. Le repas...des enfants, était plus que suffisant pour ma fille et est parfait pour tous ceux qui voyagent avec un petit appétit. Nous avions une réunion familiale. Le personnel n'aurait pas pu faire plus, la cuisine du petit déjeuner-buffet était frais et savoureux, et il y a gardé. Rien n'était trop leur demander. Ils nous ont fait preuve de beaucoup de soins et de la compassion sur ce qui était une journée difficile. Le personnel est toujours sympathique, c'était comme si j'avais su les années.Plus\nLorsque vous séjournez ici, nous y avons dîné quand, un soir, nous avons séjourné au roast beef était excellent. Bien qu'il soit servi jusqu'à les remplacer le petit déjeuner n'était pas bon comme\nCet hôtel est super et les chambres sont super ! Ma famille et moi avons séjourné dans cet hôtel pendant 2 nuits et nous avons pu apprécier Hereford et c'était super. Les chambres étaient très confortables et mignons et les lits confortables et suffisamment d'espace....Si vous êtes à la recherche d'un hôtel où séjourner à ensuite Hereford La Baie Horse Inn est votre meilleur choix.Plus\nNous essayons d'y aller une fois par semaine, de préférence le mercredi qui est le soir. Je ne peux pas dire assez à propos du service, c'est vraiment de première classe. La cuisine y est toujours délicieuse et le Shiraz est très savoureux ! Le...dîner est toujours aussi bien!Plus\nNous sommes allés là-bas pour un repas, et c'était délicieux. Un très bon goût et charmant pub-restaurant. C'était impeccable de propreté, et cela avait l'air très attrayante. Des paniers suspendus étaient magnifiques. Le personnel était merveilleux et la cuisine était délicieuse. Il n'y a eu...aucun problème et ils nous ont demandé si tout se passait bien dans un style authentique. Les frites maison étaient délicieux. C'était un très bon endroit pour manger. Il y a tout bon contrairement à d'autres familles étaient bars.Plus\nObtenez des réponses rapides du personnel et personnes ayant visité le Bay Horse Inn Restaurant.