Les compétences argumentatives des élèves au cycle 3 : le rôle de l’enseignant ?\nAccueilNuméros54Les compétences argumentatives de...\nCet article s’intéresse aux interactions argumentatives à visée de construction de connaissances. Une étude empirique impliquant trois enseignantes avec une ancienneté différente dans le métier nous permet de comparer les modes de gestion des échanges au cours de séances de révision de textes au cycle 3 et d’examiner leur pertinence pour le développement de compétences évaluatives et argumentatives chez les élèves. À partir des travaux de M. Weisser et C. Garcia-Debanc, nous esquissons une analyse du « savoir argumenter » des élèves dans le cadre d’un apprentissage collaboratif et interactif puis nous interrogeons les compétences des élèves au regard de la posture de l’enseignante et notamment de ses prises de position lors des phases évaluatives du discours de l’élève.\nThis article focuses on argumentative interactions as a means of constructing knowledge. Our study, which involves three teachers at different stages of their careers, allows us to compare different methods of pedagogical communication used when revising texts in primary school (cycle 3) and to assess their usefulness for developing pupils’ evaluative and argumentative skills. Following on from research studies carried out by M. Weisser and C. Garcia-Debanc, we sketch an analysis of the pupils’ “ability to argue” within the context of a collaborative and interactive learning process. Then, the pupils’ skills are examined in the light of the different interactional stances taken by the teacher when assessing the pupil’s language.\ninteraction adulte-enfant, compétences linguistiques, médiateur, expérience pédagogique\nadult-child relation, language skills, mediator, teaching practice\n1.1. Cadrage théorique\n1.2. Quelques aspects méthodologiques\n2. Le degré d’adhésion de l’enseignant aux propositions des élèves\n3. Résultats des enseignantes\n4. Les compétences argumentatives des élèves\n4.1. Analyse du « savoir argumenter »\n4.1.1. Les justifications de l’élève : autonomes ou provoquées ?\n4.1.2. La négociation\n4.1.3. La prise en compte de l’argumentation par les élèves\n5. Éléments de conclusion\n1Dans les nouveaux programmes de l’école primaire (MEN, 2015), l’importance du langage oral est réaffirmée. Celui-ci conditionnerait l’ensemble des apprentissages et constituerait un moyen d’entrer dans la culture de l’écrit, c’est pourquoi il devrait faire l’objet d’un enseignement explicite. Parmi les attendus de fin de cycle 3, les élèves doivent être capables « d’interagir de façon constructive avec d’autres élèves dans un groupe pour confronter des réactions ou des points de vue ». Les pratiques argumentatives y trouvent donc une place renouvelée, tant comme objet d’enseignement que comme compétences à mobiliser au cours de séances d’apprentissage. Que ce soit à travers l’enseignement moral et civique, les débats et discussions à visée philosophique ou dans les autres disciplines, l’argumentation apparait comme une opération incontournable pour le développement de la pensée réflexive et critique. L’argumentation peut être définie comme une activité dialogique qui met en scène une polyphonie de voix, où les positions de chacun peuvent être amenées à se transformer et à s’enrichir (Nonnon, 1996). Elle est vue selon Thyrion (1997) comme « cette démarche par laquelle la pensée accepte à partir d’une incertitude de se voir confrontée à elle-même, à ses modes de raisonnement privilégiés ou habitudes, à ses propres opinions et apories, avec la volonté, dans le meilleur des cas, de progresser sur le plan de la connaissance ».\n2L’argumentation aurait donc un rôle positif déterminant mais elle nécessite des habiletés langagières, cognitives et communicationnelles complexes ainsi qu’un contexte d’apprentissage particulier. Dans l’espace scolaire, les conduites argumentatives sont souvent associées aux interactions verbales guidées par l’enseignant. Le fondement théorique de l’argumentation à l’école s’apparente alors au concept de confrontation des idées développé par Vygotski (1985) dont le rôle serait de déclencher l’élaboration de la conscience mais aussi aux travaux relatifs à l’importance des conflits sociocognitifs dans la construction des connaissances de Perret-Clermont (1979) et à ceux portant sur la médiation de l’adulte de Bruner (1983).\n1 Recherche INRP « Révision des textes » sous la responsabilité de S. Plane et G. Turco.\n2 Recherche INRP « L’oral dans la classe : discours, métadiscours, interactions verbales et construc (...)\n3À partir des pistes de recherches explorées par les équipes de recherche INRP REV « Révision des écrits »1 et « L’oral dans la classe »2 (1998), cet article se propose d’ouvrir à nouveau le débat de « l’oral pour apprendre » dans le champ de la didactique du français et précisément la question des pratiques argumentatives orales au service de la didactique de l’écriture. Dans un contexte d’apprentissage collaboratif et interactif portant sur la révision de textes narratifs au cycle 3, nous proposons d’observer l’étayage pratiqué par l’enseignant sous l’angle de ses prises de position lors des phases de conclusion avec les élèves puis d’analyser les compétences argumentatives des élèves de CM2 au regard de cet étayage. Cet article s’intéresse à l’oral en tant que vecteur d’apprentissage, intégré à une discipline scolaire mais également à l’oral en tant qu’objet d’enseignement et outil d’élaboration de la pensée. Il interroge notamment le rôle de l’enseignant dans la construction de compétences langagières.\n4Cette contribution se situe dans le champ de la didactique du français. Elle prend appui sur les apports des recherches INRP (1998). Une des hypothèses de ces recherches est que les échanges oraux permettent de construire à la fois les connaissances dans les disciplines et les compétences discursives. De nombreux travaux se sont employés à décrire les interactions en contexte scolaire en recourant aux outils d’analyse développés par la pragmatique et la linguistique conversationnelle. Divers constats ressortent de ces recherches. D’abord, le fait que les élèves, dès l’âge de 5-6 ans, soient en mesure d’entrer dans des conduites discursives variées comme l’argumentation, l’explication ou la description (Garcia-Debanc et Plane, 2004 ; Grandaty et Turco, 2001). Ensuite, il semble que la situation d’apprentissage proposée par l’enseignant ne soit pas toujours lisible par les élèves et donc propice à certaines conduites discursives (Le Cunff, 2001). Enfin, nombreux sont les travaux qui mettent en évidence le rôle déterminant de l’enseignant dans la gestion des interactions (Carsalade, Dhers et Garcia-Debanc, 2001). L’enseignement de l’argumentation est en effet une activité complexe à mettre en pratique. Une de ses particularités tiendrait notamment à la place et aux rôles que l’enseignant et les élèves se voient attribuer dans le processus de construction de connaissances. Enseignant et apprenants sont engagés dans une démarche de type socioconstructiviste avec un adulte « médiateur » garant du cadre des interactions et des élèves au centre qui avancent leurs idées, mettent à jour leurs savoirs, confrontent leurs points de vue, expliquent pour soutenir leurs réponses (Perret-Clermont, 1999). C’est dans cette logique que nous situons la présente étude, en nous demandant comment l’enseignant peut aider l’élève à développer le discours argumentatif à l’oral en vue d’acquérir des connaissances et compétences en matière d’écriture.\n3 Les termes « semi-expérimentée » et « expérimentée » seront assimilés uniquement à l’ancienneté da (...)\n4 Par texte problématique, il faut entendre un 1er jet d’écriture réalisé par un élève qui présente (...)\n5Nous proposons une analyse comparative des pratiques de trois enseignantes de CM2 ayant une ancienneté différente dans le métier, impliquées dans des séances de « révision interactive » des textes : une enseignante débutante E1 (PE2), une enseignante dite semi-expérimentée3 E2 (5 ans de carrière) et une enseignante expérimentée E3 (20 ans de carrière et formatrice ESPE). Nous appelons « séance de révision interactive » des textes, le dispositif didactique créé pour la recherche qui consiste à grouper des élèves autour d’un même texte problématique4 afin de le réviser et le corriger avec l’aide de l’enseignant. Au cours de cette séance dite « interactive », il est demandé à l’enseignant de circuler entre les groupes et de susciter, par l’ouverture d’un espace de paroles, un dialogue avec ses élèves pour les aider à trouver des solutions menant à la correction des dysfonctionnements et à proposer une réécriture. Les élèves sont groupés par 3 ou 4 dans des groupes homogènes ou non, selon le choix de l’enseignant de la classe. Cette séance est enregistrée au magnétophone. Tous les échanges langagiers entre l’enseignante et les groupes d’élèves sont ensuite retranscrits et analysés.\n6Ce dispositif est supposé offrir un espace privilégiant la négociation et la coopération entre pairs pour la construction de savoirs. Outre l’étayage pratiqué par l’enseignant, le degré d’ancienneté dans le métier constitue également une variable dans cette étude. Nous souhaitons en effet observer les savoirs d’expérience en matière de stratégies discursives.\n7L’analyse des interactions langagières s’appuie sur la transcription de corpus oraux. Les données de la recherche sont constituées par :\n8– le recueil des premiers jets d’écriture des élèves se rapportant à une phase d’élaboration d’un écrit imposé (production d’un récit à partir d’une image) trois fois dans l’année ;\n9– l’enregistrement audio et la transcription de trois séquences de classe par l’enseignant (d’une durée d’une heure environ aux mois de février, avril et juin) se rapportant à une phase de « révision interactive » avec l’enseignant d’un écrit problématique imposé et sur laquelle sera observée, décrite et analysée la nature des interactions ;\n10– le recueil des réécritures menées lors des « révisions interactives » du texte problématique en groupe.\n11Au cours des échanges, l’enseignant peut choisir d’intervenir plus ou moins rapidement selon les objectifs qu’il s’est fixés. Dans tous les cas, ces échanges débouchent inévitablement sur une phase de conclusion. L’enseignant aura à se positionner sur l’énoncé de l’élève, soit en l’acceptant soit en le réfutant. Toczek et Morge (2001) se sont intéressés aux phases de conclusion dans l’une de leurs études. Les auteurs distinguent, à la suite des travaux de Margolinas (1993), deux types de phases de conclusion chez l’enseignant : la phase d’évaluation et la phase de négociation. Selon eux, lorsque la production est jugée pour sa véracité, c’est-à-dire, le plus souvent, pour sa correspondance avec la réponse attendue par l’enseignant, il s’agit d’une phase d’évaluation. Dans ce cas, l’interaction ne favoriserait pas la construction individuelle de connaissances puisque les connaissances ne seraient pas construites sur la base de celles que l’élève possède. À l’inverse, la phase de conclusion est appelée phase de négociation si la production est jugée pour sa validité, c’est-à-dire sa pertinence par rapport à la question posée et sa cohérence avec les connaissances de référence. Les connaissances de référence sont les connaissances préalables provisoirement admises par l’enseignant et les élèves impliqués dans l’interaction. Les élèves et l’enseignant s’inscriraient alors dans une perspective de co-construction. L’enseignant est alors conduit à se décentrer dans la phase d’interprétation pour adopter le point de vue de l’élève et en montrer les limites.\n12De même, Lepoire-Duc (2004) s’est intéressée à la clôture évaluative dans ses travaux. Elle distingue quatre formes différentes de clôture, quel que soit le type d’échange. Ces clôtures seraient le plus souvent constituées de deux éléments : la répétition du mot proposé par l’élève, associé à un second élément, verbal ou non qui modaliserait le degré d’adhésion de l’enseignant à la proposition de l’élève. Son étude des degrés d’adhésion fait partie d’une étude plus vaste sur les types d’accord observés à partir de trois paramètres : le moment où l’enseignant prend position, son degré d’engagement et d’adhésion par rapport à la proposition de l’élève et la portée de sa prise de décision.\n5 Par connaissances de référence, il faut entendre des connaissances préalablement négociées, partag (...)\n13Dans notre étude, nous avons souhaité observer la façon dont l’enseignant accueille la parole de l’élève au cours des interactions. Nous avons observé ses phases de conclusion ou d’évaluation. À partir de la définition du concept d’« Évaluation » proposée par Reuter et al. (2013), nous caractérisons la phase de conclusion (ou d’évaluation) comme la phase pendant laquelle l’enseignant prend des informations sur les performances des élèves en les rapportant à des normes ou à des objectifs. Au cours de cette phase, l’enseignant détermine la valeur d’une proposition d’élève par rapport aux connaissances de référence5 des élèves, à ses propres connaissances et représentations de l’objet à enseigner, mais aussi par rapport à ses représentations de l’élève ; valeur qu’il communique ensuite à l’élève.\n14L’objectif visé par la phase d’évaluation est la négociation au sens entendu par Morge (2001 ), et à l’issue de cette négociation, l’autoévaluation ou l’évaluation par les pairs. Le but ultime étant de savoir s’évaluer soi-même pour être en mesure d’améliorer ses performances (Reuter, 1996). Cette définition assez large et probablement incomplète nous permet d’appréhender provisoirement la phase de conclusion à travers le temps laissé à l’élève pour parvenir à l’autoévaluation, et la valeur communiquée à l’élève sur sa performance. L’immédiateté ou la retenue de l’évaluation par l’enseignant contribue à délimiter selon nous l’espace de négociation décrit par Morge (ibid.). En retardant l’évaluation, l’enseignant offre un espace de négociation qui peut être investi uniquement par les élèves pour accepter ou réfuter une proposition. Mais cet espace peut s’avérer « méandreux » si l’adulte n’intervient pas pour frayer le chemin de la connaissance, intervention sous la forme d’un jugement de valeur sur la proposition de l’élève.\n15Pour caractériser la valeur d’une proposition d’élève, nous avons recours à la notion de « validité » qui nous semble plus appropriée pour traduire la part de subjectivité due à l’interprétation de la performance recueillie. Nous empruntons la typologie proposée par Lepoire-Duc (2004) sur les degrés d’adhésion car elle correspond davantage à la définition que nous proposons des phases de conclusion. Cette typologie nous permet de déceler les prises de position de l’adulte au cours des échanges et d’avancer dans la précision des ressources que les enseignants mobilisent pour construire leur posture didactique (Moussi, 2016).\n16L’auteur identifie quatre degrés d’adhésion que nous avons complétés pour les adapter à notre étude.\n17L’accord total consiste à indiquer à l’élève que l’on n’émet aucune réserve sur le contenu de sa proposition. L’enseignant peut reprendre la proposition de l’élève qu’il ponctue d’un terme évaluatif (« si », « bien »). Il peut aussi manifester son accord uniquement par des mots comme : « ok », « d’accord », « oui », « hum ». Son évaluation est paraphrasable sous la forme suivante : « Je prends en compte ton intervention, et je valide ton savoir. »\n18Exemple : Groupe 3 (Enseignante E3)\nM : y avait des fautes Sabrina, vas-y\nSabrina : là ils ont écrit “gui”, c’est “qui”\nM : d’accord, Léo ?\nLéo : euh... là, y a quelqu’un\_\nM : l’élève, oui ?\nLéo : l’élève a écrit “mancha” au lieu de “manGea”\n19Dans cet exemple, les élèves expliquent à l’enseignante les erreurs qu’ils ont corrigées. Celle-ci n’émet pas de réserve, elle se contente d’acquiescer.\n20Le statuquo consiste à manifester à l’élève le refus de prendre position sur le contenu de son intervention. Cela peut se faire de plusieurs manières. L’enseignant peut répéter la proposition de l’élève sans aucun terme évaluatif. La répétition peut aussi être suivie d’un régulateur de communication ou le régulateur peut se suffire à lui-même. L’enseignant peut également utiliser un marqueur de type « alors » ou encore une interjection comme « ah » invitant les élèves à poursuivre. Ce type d’accord est paraphrasable sous la forme : « Je prends en compte ton intervention sans pour autant prendre position sur la validité du savoir que tu énonces. »\n21Exemple : Groupe 4 (Enseignante E3)\nM : oui mais pourquoi ? + pourquoi tu ne veux pas laisser le point, pourquoi tu as mis...++pourquoi vous avez mis une virgule ?\nMorgan : parce que y a plus de sens\nM : parce que y a plus de sens ?\nMorgan : oui\n22Dans cet exemple, l’enseignante questionne une élève sur la ponctuation qu’elle a ajoutée. L’enseignante se contente de répéter la réponse de l’élève sans l’évaluer pour inciter l’élève à s’expliquer. L’enseignante utilise souvent le statuquo pour permettre à un élève de développer sa proposition et assumer sa réponse. Elle reprend la proposition de l’élève tout en lui demandant des explications : « explique-moi », « c’est-à-dire », « par exemple »…\n23L’accord partiel consiste pour l’enseignant à indiquer à l’élève la validité partielle de sa proposition. L’enseignant peut reprendre la proposition de l’élève associée à une modification. Il peut tout simplement commencer sa phrase par « oui, mais… ». Il s’agit d’interventions complexes où l’enseignant réalise en même temps une évaluation positive tout en modifiant la proposition. Ce type d’accord est paraphrasable sous la forme : « Je prends en compte ton intervention, mais je tiens le savoir que tu énonces pour partiellement valide. »\n24Exemple : Groupe 5 (Enseignante E3)\nSophie : il voulait mettre un autre temps\nM : lequel ?\nSophie : le passé simple et l’imparfait\nM : le passé simple OU l’imparfait, quand il dit “aller” ?+++\nQassim : ++ l’imparfait\nM : l’imparfait, quelle est la terminaison qu’il aurait dû écrire normalement ?\n25Dans cet exemple, l’enseignante questionne Sophie sur les temps de conjugaison. Sophie fait une proposition que l’enseignante reprend en la modifiant. Cette reprise assortie à la modification « ou » indique à l’élève le caractère inapproprié ou non valide d’une partie de la réponse.\n26Le désaccord consiste pour l’enseignant à faire comprendre à l’élève que ce qu’il vient d’énoncer est faux. Pour cela, il use en général de procédés d’atténuation pour respecter la parole de l’élève et éviter toute frustration. L’enseignant peut rejeter explicitement la proposition d’un élève par un « non » ou « je ne suis pas d’accord » tout en veillant à relancer le débat et à rétablir un accord mais il peut aussi marquer son désaccord de manière indirecte. Dans tous les cas, ce type d’accord peut être paraphrasé par : « Je prends en compte ton intervention mais je tiens le savoir que tu énonces pour non valide. »\n27Exemple : Groupe 2 (Enseignante E3)\nM : le passé simple avec le verbe “tomber”, “le pot...” ?+++\nYann : sera\nM : ah non, ça c’est du futur, le passé simple ? ++ conjuguez-moi le verbe « tomber » au passé simple ?+++\n28Dans cet échange, l’enseignante rejette clairement la proposition de l’élève par un « non » et insiste pour obtenir le passé simple.\n29Exemple : Groupe 2 (Enseignante E2)\nM : alors pourquoi “a-i-e-n-t”, c’est qui le sujet ?\nFloriane : le petit garçon, a-i-t ?\nM : a-i-t, donc on met à quel temps ?\nFloriane : passé composé\nM : aller, a-i-t ?, les autres, c’est quel temps ?\nAbderrazak : l’imparfait\n30Dans cet extrait, l’enseignante interroge les élèves sur le temps correspondant à la terminaison « ait ». Floriane propose une réponse erronée. L’enseignante ne lui dit pas clairement qu’elle s’est trompée mais se tourne vers les autres membres du groupe pour les interroger. Il s’agit là d’une manifestation de désaccord que l’on peut qualifier « d’atténué » ou de « détourné ».\n31Nous avons sélectionné dans le corpus, les prises de parole de l’enseignante qui interviennent après des interventions d’élèves. Nous n’avons conservé que ses phases de conclusion, ce qui explique que les tours de parole dans le tableau diffèrent du nombre total de tours de l’enseignante.\nTableau 1 : Degré d’adhésion des enseignantes au contenu des interventions des élèves\nDegré d’adhésion Enseignante E1 Enseignante E2 Enseignante E3\nOccurrences Proportions Occurrences Proportions Occurrences Proportions\n1 – Accord total 99 63,5 % 91 61,1 % 67 53,2 %\n2– Statu quo 41 26,3 % 28 18,8 % 26 20,6 %\n3 – Accord partiel 5 3,2 % 14 9,4 % 15 11,9 %\n4 – Désaccord 11 7 % 16 10,7 % 18 14,3 %\nTotal 156 100 % 149 100 % 126 100 %\n32L’analyse du tableau permet de rendre compte des formes d’adhésion privilégiées par les enseignantes lors des phases de conclusion avec leurs élèves. Les résultats des trois enseignantes sont assez proches. Toutes les trois privilégient l’accord total avec les élèves au détriment de l’accord partiel et du désaccord. L’accord total représente plus de 50 % des formes d’adhésion utilisées. Ce type d’adhésion semble être une spécificité de l’interaction didactique : parvenir à un accord avec ses élèves pour pouvoir avancer ensemble dans les apprentissages. Un pourcentage élevé de ce type d’adhésion montre également la place importante accordée à la réactivation des connaissances antérieures. L’enseignante débutante est celle qui obtient le taux le plus élevé d’accord total avec 63,5 % de ses interventions.\n33Les accords partiels semblent être plus utilisés avec l’ancienneté. (3,2 % chez E1, 9,4 % chez E2 et presque 12 % chez E3). Ils consistent à accepter la proposition de l’élève tout en apportant une modification à cette proposition. Cette intervention plutôt complexe est très souvent articulée autour du connecteur « mais » largement décrit en analyse pragmatique (Ducrot, 1972). « Mais » fait partie des connecteurs dont le rôle habituel est d’établir un lien entre deux entités sémantiques. Ce lien est le plus souvent associé à une opposition mais les travaux de Ducrot en proposent une autre description. Dans l’interprétation donnée par ce dernier, l’expression « P mais Q » présuppose que la proposition P peut servir d’argument pour une certaine conclusion r, et que la proposition Q est un argument qui annule cette conclusion. Le mouvement de pensée impliqué par une phrase affirmative du type « P mais Q » pourrait être paraphrasé ainsi : « Oui, P est vrai ; tu aurais tendance à en conclure r ; il ne le faut pas car Q (Q étant présenté comme un argument plus fort pour non-r que n’est P pour r).\n34Il ressort donc de cette interprétation que « mais », s’il fait plus qu’ajouter une information Q à une information P précédente, n’indique pas à proprement parler que P et Q sont deux informations opposées en elles-mêmes : elles ne s’opposent que par rapport à un mouvement argumentatif mis en évidence par la conclusion r. C’est sans doute ce que veut dire le Robert, quand il signale à propos du « mais de restriction » : l’affirmation qui précède « mais » apparait comme une chose que l’on concède, que l’on reconnait et que l’affirmation suivante va dépasser sans l’annuler ». Elle ne l’annule pas en ce sens qu’elle la maintient au niveau des faits. Mais, elle la dépasse en ce sens qu’elle la disqualifie du point de vue argumentatif.\n35Dans nos corpus, P représente le discours de l’élève repris par l’enseignante et suggérant une conclusion r à quoi est opposé Q (argument de l’enseignante) dirigeant vers une autre conclusion non-r. Il y a cependant une différence importante, c’est que Q prend souvent la forme d’une interrogation. En effet, au cours des interactions, la conjonction « mais » utilisée par les enseignantes E2 et E3 introduit la plupart du temps une nouvelle question. « Mais » permet à l’enseignante de prendre position par rapport au contenu de la proposition de l’élève et en même temps de s’emparer de la parole pour réinterroger l’élève. Ce connecteur a donc pour objectif de susciter des conduites argumentatives chez les élèves, susceptibles de favoriser la construction de connaissances.\n36Les accords partiels sont difficiles à manier car il s’agit de conduites langagières complexes où l’on conserve la proposition de l’élève tout en y intégrant de nouvelles idées pour la rectifier ou la réfuter, c’est peut-être ce qui pourrait expliquer le pourcentage plus faible chez l’enseignante débutante.\n37Si l’on s’intéresse aux désaccords, on fait le même constat que pour les accords partiels, à savoir que les enseignantes dites « plus expérimentées » l’utilisent davantage (7 % chez E1, 10,7 % chez E2 et 14,3 % chez E3). Cette forme d’adhésion consiste à renvoyer à l’élève le fait que son intervention n’est pas valide. Que ce soit de manière explicite ou détournée, l’élève comprend que ce qu’il vient d’énoncer ne peut être retenu. Cette forme d’adhésion consiste surtout à indiquer un doute envers ce que l’apprenant tient pour vrai. Par ce type d’adhésion, l’enseignante tente de générer un conflit, c’est-à-dire un déséquilibre susceptible de modifier les représentations de l’élève – si l’on admet bien sûr que c’est dans la confrontation des points de vue que peut s’opérer la transformation des représentations – et de provoquer des conduites discursives d’argumentation. Suite à un désaccord, l’enseignante s’attend à ce que l’élève justifie sa réponse en apportant des preuves de ce qu’il avance mais aussi que les élèves du groupe s’impliquent pour soutenir ou réfuter la proposition à l’aide d’arguments. Le désaccord apparait donc comme une stratégie discursive au sens donné par Jacques (1991), visant la construction de connaissances à travers la justification et l’argumentation.\n38Si l’on observe la catégorie des statuquos, on s’aperçoit que c’est l’enseignante débutante qui utilise le plus ce type d’adhésion (26,3 %) par rapport à E2 (18,8 %) et E3 (20,6 %). E1 est donc l’enseignante qui attend le plus longtemps avant d’émettre un jugement sur la proposition de l’élève. Cette forme d’adhésion est particulière dans le sens où elle laisse l’élève seul juge de sa proposition. On peut se demander dans quelle mesure ce procédé permet aux élèves d’avancer vers la finalité de l’action engagée : corriger le texte. Le statuquo est utilisé surtout pour retarder l’évaluation. Il est avant tout le témoignage d’une neutralité de la part de l’adulte. Ce dernier refuse de prendre en charge la validité des idées et fait appel au consensus le plus large parmi les élèves.\n6 Les travaux de Weisser prennent appui sur ceux de Golder (1992). L’auteur propose une classificati (...)\n39Afin d’observer les compétences argumentatives des élèves, nous nous appuyons essentiellement sur les travaux de Weisser (2004)6 ou Carsalade, Dhers et Garcia-Debanc (2001) que nous avons complétés. Weisser (ibid.) distingue deux axes : les opérations qui constituent le savoir argumenter (justification et négociation) et la structure des arguments. La capacité à justifier se traduirait dans le discours par deux traits particuliers : le locuteur ne se borne pas à énoncer un jugement mais pense à l’étayer par un argument, jugement et argument étant reliés par un connecteur explicite. La négociation prendrait, quant à elle, des aspects plus variés, elle serait ce mouvement par lequel le locuteur ferait par avance une place dans son discours à l’intervention d’autrui, lui ouvrant de la sorte un espace pour contre argumenter. L’auteur cite par exemple la prise en charge énonciative (je crois, à mon avis…), la modalisation (plutôt, peut-être…) et les marques de jugements axiologiques, déontologiques (c’est bien, il faut, on doit…).\n40Enfin, pour observer les compétences argumentatives, il s’intéresse à la structure des arguments. Celle-ci concerne les relations entre énoncés successifs, relations classées en catégories hiérarchisées, qui témoigneraient chacune d’un progrès. Weisser distingue d’abord l’absence de coopérativité dialogale et argumentative (les énoncés empilés) lorsque le thème de la séquence en cours n’est pas respecté et que le discours d’autrui n’est pas pris en compte. Il relève ensuite la coopérativité dialogale sans coopérativité argumentative (les énoncés complémentaires) lorsque les élèves manifestent leur écoute mais ne font qu’ajouter des éléments d’information. Ce sont les phrases du type « et puis…, et puis… ». Puis, la coopérativité dialogale et argumentative lorsque non seulement le contenu des énoncés précédents est repris, mais qu’il est en quelque sorte retravaillé (spécification), soit par restriction de son domaine d’application, soit par contradiction, manifestation d’un désaccord explicite et justifié (négation).\n41L’auteur ajoute aux catégories de spécification et négation, deux nouvelles classes d’énoncés, témoins selon lui de coopérativité argumentative : l’accord simple, par lequel un élève marque explicitement qu’il partage les vues d’autrui ; et l’accord renforcé où l’adhésion aux mêmes thèses est justifiée par l’apport d’un argument supplémentaire allant dans le même sens.\n42À partir de la classification de Weisser, nous esquissons une analyse du « savoir argumenter » des élèves en 3 étapes. La première consiste à repérer les traces de justification dans le discours des élèves. La deuxième étape nous amène à observer les capacités de négociation des élèves à travers leurs marques d’engagement et de jugement. Enfin, nous terminons cette étude par une analyse du degré d’adhésion des élèves aux propositions des pairs afin d’observer la prise en compte des arguments énoncés.\n43La justification est considérée comme la première opération argumentative par Weisser (ibid.). Le fait que les élèves soient capables d’étayer leurs propositions par un argument leur permettrait d’affiner leur raisonnement. L’élaboration de « preuves » les amènerait à distinguer progressivement la valeur de vérité d’un énoncé et la valeur de vérité de l’argument qui le fonde. L’objectif étant de développer une plus grande capacité à remettre en cause des convictions antérieures ou des représentations fausses pour en établir de nouvelles.\n44Pour déceler les capacités de justification, il nous semble intéressant de repérer dans le discours des élèves tous les connecteurs du type « parce que, car, puisque… » qui induisent très souvent l’apparition d’un argument. Il nous faut cependant distinguer les justifications autonomes, c’est-à-dire celles qui émanent de l’élève sans que l’enseignante ne le lui demande et les justifications suite à l’intervention de l’enseignante que nous nommerons « les justifications provoquées ».\n7 Conventions de transcriptions inspirées de celles de R. Vion (1992) utilisées dans les exemples : (...)\n45Exemple : Groupe 1 (Enseignante E3)7\nM : peut-être, et est-ce que ça aurait été “aller, a-i-t” ?\nYacine : non !\nM : pourquoi ?\nYacine : bah... parce que normalement c’est au passé simple\n46Dans cet exemple, l’enseignante interroge Yacine sur la possibilité d’une terminaison en « ait » pour le verbe « aller ». L’élève répond de manière négative mais ne donne pas d’argument pour étayer sa réponse. L’enseignante utilise donc l’adverbe interrogatif « pourquoi » pour lui permettre de justifier sa réponse. Par cette intervention, elle amène Yacine à s’interroger sur la pertinence de sa réponse, à faire la différence entre ses connaissances privées (ce qu’il croit savoir) et les savoirs qu’il peut justifier par un raisonnement, en s’appuyant sur d’autres savoirs reconnus. La réponse apportée par Yacine sera considérée comme une justification provoquée.\n47Exemple : Groupe 8 (Enseignante E1)\nM : d’accord vous avez transformé ensuite ?\nSophiane : “et son chien QUI...” et non gui...\nSophiane : “ils étaient” y a un “s” à “il” et “étaient” a-i-e-n-t parce que c’est son chien et lui\n48Dans cet exemple, l’enseignante demande aux élèves ce qu’ils ont transformé dans le texte. Sophiane liste les corrections et les justifie sans que l’enseignante ne le demande. L’élève anticipe sur la demande afin de faire avancer la correction. Habituée au dialogue pédagogique et à ses routines, Sophiane s’assure de cette manière qu’elle ne sera pas questionnée pour faire la preuve de ce qu’elle avance. Nous qualifierons sa réponse de justification autonome.\n49Pour relever les traces de justification dans le discours des élèves, nous avons observé tous les moyens qui leur permettent d’étayer leurs propositions. Dans les corpus, cela se traduit souvent par l’utilisation du connecteur « parce que ». Les élèves peuvent aussi justifier leur proposition en énonçant directement la règle mémorisée en classe afin d’apporter la preuve.\n50Exemple : élèves de l’enseignante E1\nLaura : et mangea j’ai mis un “e” puisque sinon ça fait manGA !\nLaura : “ils sont PRIS jouer” “ils sont PRENDRE jouer” ah non c’est conjugué ici !\nChristopher : on a vu qu’il manquait des virgules\nM : oui d’accord quoi d’autre ?\nSandra : et ben les “aller” aussi quand on a fait “vendre et vendu”\nManon : et aussi les oublis de “s”\n51Les exemples choisis dans la classe de l’enseignante E1 montrent certains moyens utilisés par les élèves pour justifier leurs propositions. Dans le premier tour de parole, Laura utilise le connecteur « puisque » qui lui permet d’apporter la preuve de ce qu’elle avance. Dans le tour suivant, cette élève justifie sa réponse en utilisant directement la règle de vendre/vendu dans sa proposition et en faisant constater oralement que cela ne se dit pas. Enfin, dans le dernier exemple, Sandra utilise le connecteur « quand » qui lui permet de justifier la correction qu’elle a apportée au verbe « aller ». Ce connecteur lui permet de rappeler la même règle que Laura citait précédemment. Ainsi, la justification des élèves se fait souvent par le rappel des règles apprises en classe (les connaissances de référence), règles introduites la plupart du temps par un connecteur.\n52Précisons que les justifications provoquées sont repérables grâce aux questions de l’enseignante commençant par « pourquoi » mais aussi toutes les demandes indirectes de justification sous la forme : « tu m’expliques… », « Comment le sais-tu ? ». Sont retenues, les demandes d’explication de l’enseignant si elles permettent à l’élève d’apporter un argument pour appuyer sa réponse.\n53Les résultats suivants ont été obtenus en observant pour chaque tour de parole d’élève, la présence ou non d’un argument étayé par un connecteur du type « parce que… ».\nTableau 2 : Traces de justification chez les élèves de E1, E2 et E3\nLa justification Élèves d’E1 Élèves d’E2 Élèves d’E3\nPourcentages Pourcentages Pourcentages\nJustifications autonomes 10,9 % 5,7 % 1,7 %\nJustifications provoquées 1,6 % 11,5 % 9,5 %\nTotal 12,5 % 17,2 % 11,2 %\nNombre total de tours de parole d’élèves 100 % 100 % 100 %\n54Une première lecture du tableau montre que les justifications ne sont pas très nombreuses dans le discours des élèves. 12,5 % des tours de parole des élèves de E1 contiennent des marques d’étayage du type « parce que… », 17,2 % chez E2 et 11,2 % des tours chez E3. C’est à priori dans la classe de E2 que les élèves justifient un peu plus leurs réponses.\n55De manière générale, la justification ne semble pas être la conduite langagière privilégiée par les élèves. Si l’on observe le tableau dans le détail, on remarque que ces justifications se font avant tout à la demande des enseignantes dans les classes de E2 et E3 alors que les élèves de l’enseignante débutante étayent leurs propositions sans que l’adulte ne le réclame. En effet, sur 17,2 % de tours contenant une justification, 11,5 % sont des justifications provoquées dans la classe de E2. Chez E3, on arrive à un résultat assez proche puisque sur 11,2 % de tours d’élèves contenant une justification, 9,5 % sont dépendantes de l’enseignante. Chez E1, nous ne relevons que 1,6 % de justifications provoquées. Alors que les élèves de l’enseignante débutante choisissent d’eux-mêmes d’apporter les arguments pour étayer leurs réponses, chez les autres enseignantes et en particulier chez l’enseignante dite « plus expérimentée », les énoncés des élèves ne sont étayés qu’à la demande de l’adulte.\n56Dans cette étude, la négociation est étudiée à travers les marques d’engagement des élèves dans l’interaction et les marques de jugement qu’ils portent sur la proposition d’un pair ou de l’adulte. Par marque d’engagement, il faut entendre tous les moyens utilisés par les élèves pour se positionner dans les échanges. Ce sont par exemple toutes les expressions du type : « moi, je pense… », « à mon avis… », « je crois… », ainsi que les modalisateurs du type « sans doute », « peut-être », « surement », c’est-à-dire des mots qui traduisent la subjectivité de l’élève.\n57Les marques de jugement peuvent revêtir plusieurs formes. On relèvera en particulier les termes qui marquent un jugement de valeur : les adjectifs axiologiques qui expriment un sentiment ou une appréciation sur la proposition d’un pair (c’est bon, oui, non, n’importe quoi…), mais aussi les prescriptions du type « il faut », « on doit »…\n58Nous prendrons aussi en compte les marques de jugements que les élèves portent sur le texte problématique à réviser. Ces marques témoignent selon nous d’une distance critique vis-à-vis de l’objet à corriger.\n59Voici les résultats obtenus :\nTableau 3 : Traces de négociation chez les élèves de E1, E2 et E3\nLa négociation Élèves de E1 Élèves de E2 Élèves de E3\nMarques d’engagement :– prise de position– modalisation 8,3 % 6,5 % 5,6 %\nMarques de jugement :axiologiqueprescriptif 14,7 % 14,1 % 8,4 %\nN.B. Un tour de parole d’élève peut contenir à la fois une marque de positionnement et une marque de jugement, c’est pourquoi les pourcentages obtenus dans chaque case ont été calculés par rapport au nombre total de tours de parole des élèves.\n60Les résultats obtenus dans ce tableau permettent d’observer la prise en charge énonciative des élèves et la présence de jugement dans leur discours. Nous avons relevé peu d’occurrences concernant les marques d’engagement dans les trois classes (moins de 10 %). Les élèves de l’enseignante débutante s’engagent un peu plus que les autres dans les interactions en se positionnant lors des prises de parole (8,3 %). Ils usent plus facilement de termes comme : « moi, je dirais », « je pense », « ce qui me gêne… », « moi, j’aurais mis… ».\n61Il y a très peu de modalisations dans le discours des élèves et cela dans les trois classes. Les élèves ne prennent pas beaucoup de distance par rapport à leurs énoncés et n’en mettent pas en doute facilement la valeur de vérité. Seuls quelques modalisateurs ont été relevés comme « peut-être ».\n62Concernant les marques de jugement, nous constatons qu’elles sont plus nombreuses que les marques d’engagement. Les élèves donnent plus facilement leur avis sur la proposition d’un pair ou sur le texte problématique. Ils s’expriment parfois pour appuyer la proposition d’un élève notamment par le « ben ouais » qui revient assez souvent.\n63Concernant le texte problématique, ils se montrent parfois très critiques : « ça n’a pas de sens » ou « les phrases ne veulent rien dire quand même », « ça se dit pas », « il a pas fait attention », « ça pouvait pas marcher », « ça correspond pas »…\n64Les élèves usent aussi de prescriptifs : « il faudrait quand même enlever la virgule », « c’est mieux », « on devrait », « il faut », « on doit ». Les élèves des enseignantes E1 et E2 obtiennent des résultats proches (14,7 % et 14,1 %) tandis que l’on ne relève que 8,4 % de ces marques chez les élèves de E3. Tout comme pour les justifications, il semblerait que les élèves de l’enseignante débutante se prêtent un peu plus facilement au jeu de la négociation en prenant en compte les interventions de leurs camarades par les jugements qu’ils émettent et les prescriptions.\n65Chez l’enseignante expérimentée E3, on note une forme de « retrait » de la part des élèves lors des interactions. Ces derniers ne se positionnent pas sur l’énoncé d’un pair même pour l’approuver et ne s’autorisent que peu de jugements aussi bien à l’égard du texte que des réponses apportées par les membres du groupe.\n66L’étude qui va suivre nous permet d’observer la façon dont les élèves s’emparent de l’énoncé argumentatif d’un camarade. Nous nous appuyons sur certaines des catégories proposées par Weisser (2004) dans son étude, catégories construites suivant deux caractéristiques : la coopérativité dialogale et la coopérativité argumentative. Nous complétons ces catégories par les critères proposés par Carsalade, Dhers et Garcia-Debanc (2001) à propos de la prise en compte des argumentations des interlocuteurs et réfutations.\n67Cette étude sur la prise en compte argumentative nous permet d’observer l’enchainement des interventions d’élèves : celles qui se contentent d’acquiescer ou de contester sans justification et celles qui prennent véritablement position en l’étayant par un argument. Nous nous centrons sur ce que Weisser (ibid.) nomme « la coopérativité dialogale et argumentative », c’est-à-dire lorsque deux élèves ou plus coopèrent pour répondre à l’enseignante. Dans les corpus, nous observons deux types d’intervention chez les élèves : celles qui sont coorientées avec les propos précédents et qui les développent en allant dans le même sens et celles qui sont antiorientées et mettent en jeu des oppositions, réfutations, corrections. Pour caractériser ce type d’intervention, nous choisissons la notion d’accord et de désaccord, notion que nous avons utilisée pour caractériser les degrés d’adhésion de l’enseignante aux propositions des élèves. Il s’agit d’observer dans cette étude le degré d’adhésion des élèves aux propositions de leurs pairs.\n68Pour les interventions coorientées, nous distinguons deux formes d’accord : les accords simples et les accords renforcés.\n69Les accords simples correspondent uniquement à la prise en compte de l’argument de l’élève. Cela se traduit souvent par un « oui » sans étayage mais il peut y avoir simplement la reprise de l’argument de l’élève.\n70Exemple : Groupe 7 (Enseignante E1)\nAlexandre : “le pot et tomber”\nM : c’est quoi ça ? (elle montre le “et”)\nFaustine : et puis !\nM : “et puis” qu’est-ce qu’il fait là “et puis” ?\nAlexandre : “et puis tomber” non c’est e-s-t !\nM : ah !\nAlexandre : “était tomber”\nFaustine : “était tomber”\nM : e-s-t très bien voilà donc ensuite est-ce qu’il y a pas un problème là ?\nFaustine : ben si il faut le conjuguer\nM : ah ben oui\nAlexandre : c’est “être” c’est “être” c’est “être” !\nFaustine : ben ouais\n71Dans cet exemple, l’échange porte sur le choix de et/est dans la phrase « le pot et tomber ». Alexandre finit par trouver qu’il s’agit du verbe « être » et justifie son choix en changeant le temps de la phrase « était tomber ». Faustine est d’accord. Elle se contente de répéter la réponse d’Alexandre. L’enseignante pointe un problème sans le nommer afin d’amener les élèves à corriger la terminaison du participe passé « tomber ». Faustine propose de le conjuguer et Alexandre rappelle que c’est l’auxiliaire « être ». Faustine prend à nouveau la parole pour appuyer Alexandre « ben ouais » mais n’apporte toujours pas d’argument. Les deux interventions de Faustine qui suivent celles d’Alexandre sont des accords simples.\n72Les accords renforcés conduisent à l’énonciation d’un argument supplémentaire. Dans cette catégorie, nous trouverons les reformulations ou les spécifications. L’élève prend en compte l’intervention précédente par un « oui » ou une reprise littérale qu’il développe avec ajouts.\n73Exemple : Groupe 3 (Enseignante E1)\nJoan : y a un petit truc qui me gêne : “aller e-r aller e-r aller e-r...” ?\nM : alors qu’est-ce que tu mettrais toi ?\nJoan : é accent aigu\nJoan : euh...\nMalik : ah “je suis allait a-i-t” !\nJoan : ah ben oui a-i-t c’est à l’imparfait !\n74Dans cet exemple, l’enseignante interroge les élèves sur la terminaison du verbe « aller ». Joan fait une première proposition. L’enseignante lui demande de la justifier alors Malik prend la parole pour proposer autre chose. Joan intervient à nouveau à partir de la proposition de Malik pour l’appuyer et la justifier en même temps.\n75Pour les interventions antiorientées, nous distinguons trois formes d’accord : les accords partiels, les désaccords simples et les désaccords renforcés.\n76Les accords partiels se traduisent par une prise en compte de l’argument de l’élève suivie de l’énonciation d’un argument plus fort qui annule le précédent. Ce sont toutes les interventions en « oui, mais… », autrement dit, des réfutations d’arguments qui s’inscrivent à l’intérieur de mouvements concessifs et qui témoignent selon nous, de compétences plus expertes.\n77Exemple : Groupe 7 (Enseignante E1)\nM : ben alors on passe à la phrase suivante alors ?\nAlexandre : “le pot et tomber et ses casser en mille morceau par terre”\nEnzo : ben s’il tombe il tombe pas en l’air !\nAlexandre : ouais mais on sait pas où !\nM : oui déjà !\n78Dans cet exemple, l’échange tourne autour du complément « par terre ». Enzo estime que ce complément n’est pas nécessaire puisque si le pot tombe, « il tombe pas en l’air ». Il met en avant le caractère pléonastique de ce complément. Faustine est visiblement d’accord avec Enzo : « ben ouais » mais n’apporte aucun argument. Il s’agit d’un accord simple sans étayage. Ensuite, Alexandre intervient pour concéder ce que vient de dire Enzo et apporter un argument qu’il juge plus fort et qu’il introduit grâce au connecteur « mais ». Nous sommes donc en présence d’un accord partiel en « oui mais ».\n79Le désaccord se caractérise par la réfutation explicite d’un argument de l’élève. Weisser (ibid.) parle de négation. Nous distinguons le désaccord simple lorsqu’il n’est étayé d’aucun argument et le désaccord renforcé lorsqu’il est accompagné d’un argument.\n80Exemple : Groupe 3 (Enseignante E1)\nM : alors qu’est-ce qui te gêne ?\nMalik : ben la phrase elle est bizarre !\nJoan : non\nMalik : ben si tu trouves pas ?\n81Dans cet exemple, Malik trouve une phrase « bizarre ». Joan n’est pas d’accord. Il le signifie par « non » sans aucun étayage. Nous sommes donc en présence d’un désaccord simple.\n82Autre exemple : Groupe 5 (Enseignante E2)\nÉlodie : euh... la cuisine... ils étaient dans la cuisine pour aller goûter euh... on a mis “a-i-t”\nFlorian : non “a-i-e-n-t”, c’était déjà “a-i-t”\nÉlodie : “il était”, il peut pas être deux\nM : ah faudrait savoir : “a-i-t” ou “a-i-e-n-t” ?\nFlorian : ils goûtent pas à deux !\nÉlodie : ben si, le chien, il peut goûter ses croquettes hein !\nFlorian : ben non puisqu’il a mangé le pot de confiture\nÉlodie : ben non ça n’a rien à voir !\n83Dans cet exemple, Élodie et Florian ne sont pas d’accord sur la terminaison de « étaient ». L’un propose le singulier, l’autre le pluriel mais à chaque fois, ils tentent d’apporter une justification. Nous sommes en présence d’une suite de désaccords renforcés.\n84Voici les résultats obtenus :\nTableau 4 : Degré d’adhésion des élèves dans les classes de E1, E2 et E3\nDegré d’adhésion Élèves de E1 Élèves de E2 Élèves de E3\nAccord simple 4,5 % 1,9 % 6,2 %\nAccord renforcé 4,5 % 7,3 % 3,9 %\nAccord partiel 1,6 % 0,4 % 0 %\nDésaccord simple 2,5 % 0,4 % 0,6 %\nDésaccord renforcé 5,7 % 3,4 % 0,6 %\nTotal 18,8 % 13,4 % 11,3 %\nNb total de tours de parole d’élèves 100 % 100 % 100 %\n85Le tableau montre que c’est dans la classe de l’enseignante débutante que les élèves prennent le plus en compte les argumentations des pairs. En effet, 18,8 % des tours de parole d’élèves présentent une forme d’accord ou de désaccord envers la proposition d’un camarade. Les élèves de l’enseignante E2 adhèrent à la proposition d’un pair dans 13,4 % de leurs tours de parole et les élèves de l’enseignante E3 dans 11,3 %.\n86Si l’on observe la prise en compte argumentative dans le détail, on remarque que les élèves de E1 utilisent en majorité les désaccords renforcés (5,7 %) tandis que les élèves de E2 privilégient les accords renforcés (7,3 %) et les élèves de E3, les accords simples (6,2 %). La catégorie des désaccords renforcés montre que les élèves sont capables de réfuter l’argument d’un camarade tout en apportant les preuves. Cette catégorie témoigne d’un plus grand investissement de la part des élèves qui ne se contentent pas juste d’acquiescer quand un élève prend la parole. Ils n’hésitent pas à exprimer leur point de vue et à le justifier.\n87Les accords simples présents en grand nombre chez les élèves de E3, traduisent un manque de positionnement étayé par rapport à l’intervention d’un pair. Les élèves de l’enseignante E3 adhèrent à la proposition d’un camarade sans chercher à apporter de justification. Ils se contentent de marquer l’accord et prennent finalement peu de risque par rapport aux autres élèves. En effet, les accords ou désaccords renforcés obligent les élèves à verbaliser et donc à dévoiler leurs connaissances. Concernant les accords renforcés, on s’aperçoit que ce sont les élèves de l’enseignante E2 qui les utilisent le plus (7,3 %). Ils coopèrent pour répondre à l’enseignante et tentent d’apporter des arguments différents pour étayer leurs réponses.\n88Si l’on observe les accords partiels dans les trois classes, on se rend compte qu’ils sont plus nombreux dans la classe de l’enseignante débutante. De manière générale, cette forme d’adhésion est faiblement représentée car elle est assez complexe à réaliser et requiert une maitrise de l’argumentation plus experte. Elle consiste à concéder une proposition d’élève pour la reconnaitre et en même temps à présenter un argument censé disqualifier le précédent.\n89Quant aux désaccords simples, il apparait que ce sont les élèves de l’enseignante débutante qui les utilisent un peu plus que les autres (2,5 %). Ces derniers rejettent la proposition d’un pair sans pouvoir en démontrer la fausseté. Il nous semble que cette catégorie révèle surtout une sorte d’affrontement entre élèves au cours des échanges. Les élèves de E1 persistent parfois dans l’opposition par simple gout de la contradiction. Ils manifestent plus que les autres, une forme de contestation « négative » qui ne permet pas de faire avancer le débat et qui peut même nuire aux échanges.\n90Ainsi, il semble que les élèves de l’enseignante débutante soient capables d’étayer leurs propositions sans attendre la sollicitation de l’adulte. L’analyse des marques d’engagement et de jugement montre que ce sont les élèves qui se positionnent le plus par rapport aux énoncés de leurs camarades et qui n’hésitent pas à donner leur avis sur la proposition d’un pair ou le texte problématique et à user de prescriptifs. Ce sont eux encore qui prennent le plus en compte l’argumentation de leurs pairs. De même, ils détiennent les pourcentages les plus élevés d’accords partiels et de désaccords renforcés, des formes d’adhésion que nous estimons plus expertes que les autres. En effet, par ce type d’accord, les élèves entrent dans la contre-argumentation, c’est-à-dire qu’ils évaluent le point de vue de leurs camarades pour proposer leur propre argument. Ils mènent donc une double opération qui associe d’une part réfutation de l’argument de l’élève et d’autre part justification de son propre argument. Pour y parvenir, ils mettent en œuvre diverses stratégies telles que la concession par exemple (les accords partiels), procédé rhétorique qui consiste d’abord à accepter l’argument d’un camarade pour mieux convaincre de la pertinence de leur argument dans un deuxième temps. D’autres encore préfèrent réfuter directement l’argument du camarade et mettre en avant leur propre argument (désaccord renforcé). Quoi qu’il en soit, il apparait que les élèves de l’enseignante débutante présentent des compétences interactionnelles intéressantes et endossent un peu plus facilement que les autres la responsabilité de ce qu’ils avancent.\n91Cette étude exploratoire vise avant tout la compréhension des relations éventuelles entre la posture de l’enseignant au cours de l’interaction et le développement de compétences argumentatives au service de la réécriture. L’analyse portant sur les degrés d’adhésion des enseignantes nous a permis de constater les prises de position de l’adulte par rapport au contenu des propositions des élèves et ainsi de révéler le mode de collaboration recherché. L’étude permet de mettre à jour le mode de contrôle des réponses des élèves exercé par l’enseignant et pose surtout la question de la caractérisation d’un étayage réussi ou d’une expertise enseignante dans des situations orales. Parmi les caractéristiques repérées comme efficientes, Grandaty et Turco (2001) relevaient d’une part la nature de l’intervention de l’enseignant mais aussi le moment. Le statuquo interroge en particulier le moment opportun de l’intervention de l’adulte.\n92L’étude consacrée au « savoir argumenter » des élèves montre que les élèves de l’enseignante débutante disposent de compétences argumentatives intéressantes par rapport aux enseignantes dites « plus expérimentées ». L’enseignante débutante privilégie le statuquo comme forme d’adhésion dans ses phases de conclusion. C’est elle qui attend le plus avant d’émettre un jugement sur la proposition de l’élève. Nous émettons l’hypothèse que cette forme d’adhésion a pu permettre de provoquer des justifications argumentées chez ses élèves. En restant en retrait et en refusant de prendre en charge systématiquement la validité des idées, l’enseignante débutante tente de rééquilibrer les positions ou les rapports enseignant-apprenants et favorise la confrontation des points de vue que nous postulons nécessaires pour la construction de connaissances. Il ne s’agit que d’une hypothèse mais cette étude montre aussi qu’une enseignante débutante peut déjà disposer de compétences en matière de gestion des interactions orales.\n93Ces résultats sont à interpréter avec toutes les précautions qu’impose une étude de cas puisque de nombreux autres facteurs doivent être appréhendés comme les modes de reformulation de l’enseignant (Moussi, 2015) ou encore le degré de maitrise de l’objet d’enseignement (Tauveron et Guillaume, 1998). Dans cette étude, le statuquo offre un espace de liberté susceptible de provoquer des conduites argumentatives mais il est loin d’être suffisant. Cet espace doit à nouveau être investi par l’adulte pour faire avancer les échanges. Pour cela, les accords partiels et les désaccords constituent selon nous, les moyens les plus « habiles » d’y parvenir. L’étude montre bien que ces deux formes d’adhésion sont plus complexes à manier, notamment celles articulées autour du connecteur « mais » et restent davantage utilisées par des enseignantes plus anciennes dans leur pratique. Ces formes d’accord nous apparaissent comme des indicateurs d’expertise dans le sens où les enseignantes ne sont pas toujours sur un mode acquiesçant avec leurs élèves et cherchent à faire évoluer les savoirs en réinterrogeant et déstabilisant ceux des élèves.\n94Ainsi, le mode de gestion des échanges et notamment la façon d’accueillir la parole de l’élève pourrait avoir une incidence sur les conduites discursives des élèves. Le type d’accord recherché modifierait les rapports entre l’enseignant et les apprenants et conditionnerait l’émergence de pratiques argumentatives essentielles au développement cognitif des élèves. Il nous semble donc opportun d’inscrire des séquences sur l’oral dans le cadre de séquences disciplinaires mais ce choix implique un traitement précis du langage de l’enseignant. Le développement d’un oral réflexif des élèves suppose selon nous la mise en place de situations d’apprentissage où l’oral est à la fois outil d’accès au savoir et objet d’enseignement et où la parole de l’enseignant s’exerce de manière experte et contrôlée.\nBruner, J. (1983). Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire. Paris, PUF.\nCarsalade, P., Dhers, M. et Garcia-Debanc, C. (2001). Les conduites discursives d’argumentation ou quand discuter aide à apprendre en sciences. In M. Grandaty M. et G. Turco G., L’oral dans la classe. Discours, métadiscours, interactions verbales et construction de savoirs à l’école primaire (p. 327-358). Paris : INRP.\nGarcia-Debanc, C. et Plane, S. (coord.) (2004). Comment enseigner l’oral à l’école primaire ? Paris : INRP.\nGolder, C. (1992). Le discours argumentatif : impact de la finalité communicative sur les formes textuelles produites. Pratiques, n° 73, p. 119-126.\nGrandaty, M. et Turco, G. (coord.) (2001). L’oral dans la classe. Discours, métadiscours, interactions verbales et construction de savoirs à l’école primaire. Paris : INRP.\nHalté, J-F. et Rispail, M. (dir.) (2005). L’oral dans la classe : compétences, enseignement, activités. Paris, L’Harmattan.\nLe Cunff, C. (2001). Émission d’hypothèses et étayage. In M. Grandaty et G. Turco, L’oral dans la classe. Discours, métadiscours, interactions verbales et construction de savoirs à l’école primaire, (p. 295-326). Paris : INRP.\nLepoire-Duc, S. (2004). Réalisations de l’accord dans un dialogue didactique : vers une typologie des prises de position de l’adulte. In A. Rabatel, Interactions orales en contexte didactique (p. 203-228). Lyon : PUL.\nMinistère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (2015). Bulletin officiel de l’Éducation nationale, spécial n° 11 (26 novembre), En ligne : <http://www.education.gouv.fr/cid95812/au-bo-special-du-26-novembre-2015-programmes-d-enseignement-de-l-ecole-elementaire-et-du-college.html>, consulté en janvier 2017.\nMorge, L. (2001). Former sur les aspects pratiques et théoriques des interactions enseignant-élèves en classe de sciences. Aster, n° 32, p. 41-62.\nMoussi, D. (2013). Intérêts et enjeux d’une révision interactive des textes au cycle 3 : le rôle de l’enseignant. Thèse de doctorat sous la direction d’Isabelle Delcambre, université Lille 3, décembre 2013.\nMoussi, D. (2015). Re-formuler… ou comment prendre en compte les réponses des élèves pour avancer dans l’interaction ? Recherches, n° 62, p. 51-71.\nMoussi, D. (2016). La posture de décentration de l’enseignant au cours des interactions langagières. Recherches en Didactiques, n° 21.\nNonnon, É. (1996). Activités argumentatives et élaboration de connaissances nouvelles : le dialogue comme espace d’exploration. Langue française, n° 112, p. 67-87.\nPerret-Clermont, A.-N. (1979). La construction de l’intelligence dans l’interaction sociale. Berne, Suisse : Peter Lang.\nPerret-Clermont, A.-N. (1999). Apprendre et enseigner avec efficience à l’école. Approches psychosociales des possibilités et des limites de l’apprentissage en situation scolaire classique. Cahiers de Psychologie, n° 35, p. 25-47.\nReuter, Y. (1996, 2000). Enseigner et apprendre à écrire. Paris : ESF éditeur.\nReuter, Y., Cohen-Azria, C., Daunay, B., Delcambre, I. et Lahanier-Reuter, D. (dir.) (2013). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles, Belgique : De Boeck Supérieur., p. 105.\nTauveron, C. et Guillaume J.-C. (1998). La justification en mathématiques au CM : comparaison du début et de la fin d’un cycle d’apprentissage. Repères, n° 17, p. 149-175.\nThyrion, F. (1997). L’écrit argumenté. Questions d’apprentissage. Louvain-la-Neuve, Belgique : Peeters, coll. SPILL.\nToczek, M.-C. et L. Morge (2007). Une gestion socioconstructive des interactions professeur-élèves en sciences physiques est-elle efficace ? Acte du Congrès international AREF, Strasbourg. En ligne : <http://www.congresintaref.org/actes_pdf/AREF2007_Marie-Christine_TOCZEK_058.pdf>, consulté en janvier 2017.\nVion, R. (1992, 2000). La communication verbale. Analyse des interactions. Paris : Hachette Supérieur.\nVygotski, L. (1985). Pensée et langage. Paris : Messidor, Éditions sociales.\nWeisser, M. (2004). Compétences argumentatives des enfants d’âge scolaire : les profils interactionnels au Cours préparatoire et au Cours moyen. Revue des sciences de l’éducation, vol. XXX, n° 2, p. 435-455.\n2 Recherche INRP « L’oral dans la classe : discours, métadiscours, interactions verbales et construction de savoirs à l’école primaire » (ORAL 1), sous la responsabilité de C. Le Cunff, G. Turco et M. Grandaty.\n3 Les termes « semi-expérimentée » et « expérimentée » seront assimilés uniquement à l’ancienneté dans le métier.\n4 Par texte problématique, il faut entendre un 1er jet d’écriture réalisé par un élève qui présente des dysfonctionnements tant au niveau local que global.\n5 Par connaissances de référence, il faut entendre des connaissances préalablement négociées, partagées par les élèves de la classe et nécessaires pour rentrer dans la tâche et la résoudre. Ces connaissances servent de cadre de référence pour fixer consensuellement la validité de ce qui se dit (Morge, 2001).\n6 Les travaux de Weisser prennent appui sur ceux de Golder (1992). L’auteur propose une classification pour comparer le discours argumentatif oral d’élèves de Cours préparatoire (6 ans) et de Cours moyen (10 ans). Il étudie leur aptitude à la planification polygérée des échanges.\n7 Conventions de transcriptions inspirées de celles de R. Vion (1992) utilisées dans les exemples : M : enseignant ; E : élève non identifié ; ? : signifie une intonation montante – question, proposition à accepter ou rejeter, invitation à poursuivre ; +, ++, +++ : pause très brève, brève (2s), moyenne (+2s) ; Euh… : allongement de la syllabe ou du phonème qui précède ; OUI BRAvo : accentuation d’un mot ou d’une syllabe.\nDalila Moussi, « Les compétences argumentatives des élèves au cycle 3 : le rôle de l’enseignant ? », Repères, 54 | 2016, 167-188.\nDalila Moussi, « Les compétences argumentatives des élèves au cycle 3 : le rôle de l’enseignant ? », Repères [En ligne], 54 | 2016, mis en ligne le 16 décembre 2016, consulté le 29 janvier 2022. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1111 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.1111\nUniversité Charles-de-Gaulle-Lille 3, laboratoire Centre interuniversitaire de recherche en éducation de Lille (CIREL, EA 4354), équipe Théodile-CIREL (EA 1764)


Emplois Commercial Vendeur Marche - Mitula Emploi\nExcelliance recrute pour son client, acteur majeur sur le marché de l'ameublement un commercial h/f. Vos missions seront l'accueil des clients, la découverte de leur besoin, la négociation commerciale pour aboutir...\nIl y a 3 jours, 12 heures sur Meteojob - Excelliance Ahuy\nCommercial Acheteur Automobile Bordeaux H/f\nCommercial - acheteur automobile bordeaux (h/f) commercial (h/f), vendeur de véhicules d'occasion (h... Et nous aider à asseoir notre place sur le marché ? Rejoignez notre équipe en tant que commercial- acheteur automobile...\nVotre agence proman poitiers recherche pour l'un de ses clients un vendeur produits techniques (h/f). Vos... Respecter des plans merchandising et prix enseigne. - connaître le marché des produits techniques. Qualités professionnelles...\nIl y a 1 jour, 11 heures sur TalentPlug - PROMAN POITIERS\nEn multimédia, un poste de vendeur h/f. Vos missions principales sont les suivantes:- assurer la qualité de la relation... Un point de vente, respecter des plans merchandising et prix enseigne,- connaître le marché des produits techniques...\nIl y a 1 jour, 11 heures sur TalentPlug - PROMAN ANNECY\nToys motors, distributeur de la marque toyota, recrute, au coeur de sa concession de dieppe, un cqp vendeur... La vente des produits périphériques (financement, assurances, location. ). Responsable de votre marché et de vos...\nIl y a 1 jour, 11 heures sur TalentPlug - TOYS MOTORS TOYOTA\nUn cqp vendeur automobile (h/f) en formation avec le gnfa. Dans le cadre du développement de notre marque et dans un souci... La vente des produits périphériques (financement, assurances, location. ). Responsable de votre marché et de vos...\nToys motors, distributeur de la marque toyota, recrute, au coeur de sa concession du havre, un cqp vendeur... La vente des produits périphériques (financement, assurances, location. ). Responsable de votre marché et de vos...\nSur le marché de la cuisine sur mesure. Avec une offre riche, différenciante, innovante, multicanale et tous les services... Cuisine.Interlocuteur unique de vos clients, en tant que véritable commercial, vous serez responsable de l'accueil, de la conception...\nLe groupe est présent sur quatre segments de marché: l'achat/vente de pièces, le stockage, la distribution ainsi...\nIl y a 1 jour, 12 heures sur Jobintree - Autodistribution\nConcepteur Vendeur Cuisine Creil Oise H/f\nCqp Vendeur Automobile Véhicules Neuf H/f\nVendeur automobile (h/f) en formation avec le gnfa. Dans le cadre du développement de notre marque et dans un souci... La vente des produits périphériques (financement, assurances, location. ). Responsable de votre marché et de vos...\nSur un marché en évolution permanente (saisonnalité, climat, prix, tendances du marché, provenance. ). Votre professionnalisme...\nIl y a 1 jour, 11 heures sur Pmejob - Maneom CP\nToys motors, distributeur de la marque toyota, recrute, au coeur de sa concession de nancy, un cqp vendeur... La vente des produits périphériques (financement, assurances, location. ). Responsable de votre marché et de vos...\nMarie blachère continuent de faire rayonner ces valeurs, au travers d'un concept de marché qui chaque jour, à su séduire de nouveaux clients depuis 2004.Le vendeur réalise la vente des marchandises au comptoir: il met...\nIl y a 1 jour, 11 heures sur Pmejob - BOULANGERIE DE MARIE BLACHERE\nPage personnel commercial, leader sur le recrutement de profils commerciaux en france, met a disposition... Sur le marche europeen. Il est specialise dans le developpement des machines a cafe haut de gamme a destination d'une clientele...\nOptimisez votre temps! Faites confiance à artus normandie, recrutement cdd-cdi présente sur le marché... Est une entreprise familiale reconnue pour ses valeurs humaines et recrute pour une concession automobile. Challenger et commercial...\nSur le marché de la cuisine sur mesure. Avec une offre riche, différenciante, innovante, multicanale et tous les services... Cuisine. Interlocuteur unique de vos clients, en tant que véritable commercial, vous serez responsable de l'accueil...\nIl y a 2 jours, 12 heures sur Meteojob - Concepteur-vendeur.fr\nConcepteur Vendeur Cuisine Creil Oise\nSur le marché des voyages et vacances réussis en toute liberté, un responsable d'agence h/f, à toulon. Ce poste est à pourvoir... De coordonner & animer les différents services, soit: le management opérationnel de deux personnes (un vendeur et un technicien...\nVendeur Equipement Sport Running\nLa société magnitude recrute un *animateur commercial pour une marque majeure sur le marché du running*. En tant que spécialiste running, tu travailleras au sein du magasin de sport leader sur le marché français à saint...\nIl y a 2 jours, 12 heures sur emprego - Magnitude\nEmployé E Commercial E Vendeur Se Rayon Traiteur\nD'euros en 2016 et est le leader de la distribution française avec une part de marché de 20,4 %. Faire partie...\nIl y a 2 jours, 12 heures sur emprego - E.Leclerc\nIl y a 2 jours, 12 heures sur Jobintree - Autodistribution\n) ou vendeur (se) confirmé(e), au-delà de votre expérience et de vos diplômes, c'est votre goût pour le contact client... à destination du marché du particu...\nIl y a 2 jours, 12 heures sur emprego - Powers Distribution\n( un vendeur et un technicien ) le développement commercial, la rentabilité & le pilotage d'un centre multi-activités... Sur le marché des voyages et vacances réussis en toute liberté, un directeur de centre de profit h/f, à toulon. Ce poste...\nIl y a 4 jours, 12 heures sur Meteojob - Joblink\nCommercial E Vo/vn H/f\n) commercial(e) h/f, basé à cergy (95). Aujourd'hui, lynx rh val d'oise est fier d'accompagner cet acteur reconnu... Vous êtes chargé de commercialiser notre gamme de véhicule extrêmement porteuse sur le marché. Nous vous proposerons...\nIl y a 5 jours, 13 heures sur Meteojob - Lynx RH Val D'Oise\nIl y a 1 semaine, 3 jours sur Meteojob - GEOXIA\nCompagnie Des Alpes(1)\nSur un marché en pleine croissance et au sein d'un groupe performant ? Rejoignez-nous en tant que commercial(e) ! Rémunération... Description de la mission vous êtes un vendeur aguerri (h/f) auprès des particuliers ? (maison individuelle...


L'attaquant pacifiste - Libération\nPar Grégory Schneider — 20 mai 2008 à 03:31\nÇa ressemble à quoi, un homme-monde ? A un footballeur franco-ivoirien salarié par le président russe d'un club anglais, membre éminent de la communauté de superstars constituant la Premier League anglaise, ce soap en mondiovision qui scotche les deux tiers de la population mondiale devant un écran télé. Demain soir, Didier Drogba jouera, à 30 ans, le match le plus important de sa vie : une finale de Ligue des champions face à Manchester United,à Moscou, où il mènera l'attaque de Chelsea, ce club qu'il n'a de cesse de vouloir fuir depuis quatre ans qu'il y joue. Comme l'homme-monde était à Paris la semaine dernière pour la sortie d'une autobiographie (1) dont la franchise devrait mettre en ébullition les rédactions londoniennes, on s'est attardé avec lui sur ce mois d'août 2004 où il rechigna à rejoindre Chelsea et à prendre la chance de sa vie : la bonne fortune sportive et la fortune tout court. «J'avais une appréhension. Je savais que les fans du club attendaient mieux que moi. Et je ne me voyais pas faire oublier mon prédécesseur au poste d'avant-centre, Hasselbaink.»\nOn ne rêve pas. Ce que vient de dire Drogba n'est pas neutre : il est pour ses pairs le meilleur joueur de la planète depuis trois ans alors que Jimmy Floyd Hasselbaink fut, à son meilleur, troisième choix dans une sélection néerlandaise en souffrance. Il y a quelque chose à comprendre. En attendant, on déduit chez ce type à la politesse surannée un inconfort psychologique irréductible. Celui d'un enfant d'Abidjan que sa mère surnomme «Tito», sobriquet qu'elle associe au mot «camarade». Celui d'un gosse de 5 ans que ses parents envoient chez un oncle en France, ce qui lui inspire aujourd'hui ces mots : «Il faut avoir vécu l'expatriation, même plus âgé, pour comprendre.» Celui d'un grand type fragile à la gestuelle un peu bizarre qui ne découvrira la Ligue 1 qu'à 23 ans, ce qui ne l'empêchera pas de rejoindre le club le plus riche du monde deux ans plus tard. Mais Drogba, c'est dès lors (et surtout) un geste qui marque l'histoire d'un continent.\nLe 9 octobre 2005, les Eléphants arrachent à Khartoum (Soudan) leur premier ticket pour une phase finale de Coupe du monde. Face caméra, Drogba a ces mots de réconciliation à l'adresse d'un pays en guerre : «Ivoiriens, Ivoiriennes, du nord au sud, du centre à l'ouest, vous avez vu. On vous a prouvé que toute la Côte-d'Ivoire peut cohabiter [...] Aujourd'hui, on vous le demande. S'il vous plaît, on se met à genoux.» Tous les joueurs le suivent, se recueillent dans leur confession respective. Les images tourneront en boucle à travers toute l'Afrique pendant des mois. L'intéressé parle d'une initiative collective ; celle d'expatriés - un international ivoirien gagne sa vie en Europe - sidérés par ces «ethnismes moyenâgeux». «On s'était dit qu'il fallait faire quelque chose, qu'on irait partager une éventuelle qualification à Bouaké [fief des rebelles de Guillaume Soro, actuel Premier ministre de son adversaire d'alors, Laurent Gbagbo, ndlr]. Après, il y a la liesse, les circonstances. On a senti que c'était le moment.»\nMais c'est lui qui prend la parole. Lui qui fait les gros titres : «Drogba a pris Bouaké» dans un quotidien quand, au printemps 2007, il traverse la zone assiégée dans une nuée de kalachnikovs. Lui qui sera pour la postérité ce faiseur de paix, bombardé illico ambassadeur pour l'ONU. C'est (aussi) le football. Ça donne le vertige. On le lui dit. Il répondra en plusieurs temps, de loin en loin, dessinant au fil des questions un tableau d'autant plus complexe que le personnage y met beaucoup de lui-même. En fait, il peut répondre de mille manières. Sur l'orgueil : «Je me suis fait un nom dans le foot alors que la Côte-d'Ivoire traversait des périodes de crise. Donc je serai toujours associé à ces années sombres dans l'esprit des gens.» Sur sa sensibilité politique : «Quand je dis à Florent Malouda [l'international français évolue avec Drogba à Chelsea après avoir fait la paire avec lui à Guingamp en 2002-2003, ndlr] :"Viens jouer pour la Côte- d'Ivoire, ce ne sont que quelques papiers à remplir", bon, ça ne mérite pas non plus d'être pris au pied de la lettre. Mais vous ne m'entendrez jamais dire je suis ivoirien à 100 % ou je suis français à 100 %, parce que ça n'a aucun sens. Ensuite, la mise en avant de sa nationalité a souvent un caractère de repli sur soi. C'est une forme de blocage, la peur de perdre son identité. Quand des députés britanniques parlent d'imposer un test de langue conditionnant le permis de travail des immigrés non-originaires de l'Union européenne, c'est un blocage. Je pense qu'il vaut mieux en rire. Pour l'instant. Sur ces questions, il est clair que le foot a montré la voie. Il a servi au monde. Comme le monde a servi le foot en imposant l'arrêt Bosman, qui a fait exploser les frontières.» Sur sa propre expérience : «Comme on dit, fuis ta femme pour qu'elle te manque. [rires, lui-même est marié, père de trois enfants]. Je suis parti de Côte-d'Ivoire très jeune et je sais que cette distance m'a rapproché de mes origines. L'éloignement marche avec la nostalgie. On n'est jamais où l'on voudrait être.»\nL'homme-monde prend de la place, mais il marche avec son double. Ou plutôt : il l'a domestiqué. L'autre, c'est celui qui enfournait des calzone avec Malouda à la Mandoline, route de Grasse à Guingamp, avec du Muscador, pétillant qui vous expédie au plumard plus sûrement que le Temesta. C'est aussi celui qu'on a vu se dessiner en surimpression dans le vestiaire de Khartoum : une gêne, une forme d'indécision dont il ne se départit que sur le terrain, «où mes parents ne me reconnaissaient pas». Didier Drogba a une vie extraordinaire. Plus celles qu'il aurait pu vivre et auxquelles il pense parfois. «En quittant la Côte-d'Ivoire et mes parents à 5 ans, il a fallu que je m'endurcisse. Comme s'endurcissent les enfants : sans le dire, ni même s'en rendre compte. En France, chez mon oncle, je n'ai jamais manqué d'affection. Mais un enfant reste un enfant. Et sa mère reste sa mère. Maintenant, je sais que cette expérience m'a servi.»\nOn tente une synthèse : il y a trois Drogba. Le premier passe son temps à vouloir fuir Chelsea, parce que le club de l'oligarque russe Roman Abramovich ne lui ressemble pas : un peu froid, un peu opaque aussi, un club à la fois mystérieux et effrayant où il importe de ne pas se livrer. Le deuxième Drogba raisonne le premier, parce que l'ambition. On a découvert le troisième quand on s'est aventuré à lui demander s'il se sentait plus fort qu'Hasselbaink. Didier Drogba a eu l'air déçu. Il a fait la moue. Et il a expliqué que non, ça ne marchait pas du tout comme ça. «Hasselbaink a marqué des buts. J'en ai mis aussi. Les fans de Chelsea l'ont aimé, lui ont ouvert les portes. Ils m'ont ouvert les portes aussi. Hasselbaink a fait ce qu'il a pu sous ce maillot-là. J'ai aussi fait ce que j'ai pu.» Jimmy Floyd Hasselbaink est footballeur professionnel. Didier Drogba aussi. Ni plus ni moins.\n(1) C'était pas gagné. éd. Prolongations, 240 pp., 19,90 euros. photo Jérôme Bonnet\nDidier Drogba en 5 dates 11mars 1978 Naissance à Abidjan (Côte-d’Ivoire). Janvier 2002 Premier match de Ligue 1 avec Guingamp (Côtesd’Armor). Juillet 2003 Signe à l’Olympique de Marseille contre 6 millions d’euros. Août 2004 Transféré à Chelsea pour 37,5 millions d’euros. 24 janvier 2007 Nommé ambassadeur de bonne volonté pour le Programme des Nations unies.


Parti vert du Québec: on connaîtra bientôt le nom du nouveau chef | HuffPost Québec\n20/09/2013 05:16 EDT | Actualisé 20/11/2013 05:12 EST\nParti vert du Québec: on connaîtra bientôt le nom du nouveau chef\nCaroline d’Astous Le HuffPost Québec\nIl ne reste que quelques heures avant de connaître le nom de la personne qui deviendra le nouveau chef du Parti vert du Québec, dont l’identité sera dévoilée samedi à 16h30 dans le cadre du congrès de la course à la chefferie, à Montréal.\nDepuis lundi, les membres du Parti vert du Québec (PVQ) sont invités à voter pour élire leur futur chef. Sur les cinq candidats au début de la course, qui a commencé le 21 juin dernier, quatre sont encore en lice.\nLes quatre candidats qui croisent le fer sont :\n- Patricia Domingos, mairesse de la municipalité de Sainte-Justine-de-Newton, située dans le secteur de Vaudreuil-Soulanges\n- Marc-André Beauchemin, ancien candidat pour l’Action démocratique du Québec aux élections de 2007 et 2008 dans le comté de La Pinière\n- Alex Tyrrell candidat pour le PVQ dans le comté de Jacques-Cartier à Montréal en 2012\n- Pierre Étienne Loignon militant engagé\n«La course a été un succès pour le recrutement de nouveaux membres et pour le financement», a dit la présidente de la course à la chefferie, Jozyam Ilsa Fontaine.\nAncien chef par intérim, Jean Cloutier a profité de l’occasion pour dénoncer le manque d’intérêt des médias envers le PVQ. «Quand il y a des questions sur l’environnement, les médias se tournent vers des porte-parole de groupe de pression. Pourquoi ne pas demander aux gens des verts ce qu’ils pensent, surtout sur les questions politiques? »\nLors de la dernière élection générale en 2012, le PVQ a obtenu 43 394 votes (1%) et a présenté 66 candidats. Un résultat qui pourrait s’améliorer avec un chef présent dans les médias, estime l’ancien chef par intérim.\n«Option nationale a obtenu 2% des votes avec un chef (Jean-Martin Aussant) sollicité et présent dans les médias lors de la dernière campagne électorale», constate-t-il.\nS’il est élu, le candidat Pierre Étienne Loignon veut entre autres promouvoir une réforme du mode de scrutin. Une façon, dit-il, d’accorder plus de place aux tiers partis dans l’arène politique. «Il faut changer le mode de scrutin pour adopter la proportionnelle afin de favoriser une diversité de partis à l’Assemblée nationale», pense-t-il.\nAlex Tyrrell, candidat en lice, estime pour sa part que la course à la chefferie a été surtout une campagne d’idées. «J’ai parlé de proposer la gratuité dans les transports en commun, de mettre des circuits d’autobus sur l’ensemble des routes du Québec, en plus de défendre la continuité de la gratuité du système de santé», énumère-t-il.\nIl ajoute que le prochain chef devra impérativement faire preuve de plus de leadership. «Je suis quand même optimiste. Je pense que le PVQ va faire un meilleur résultat lors des prochaines élections, dit-il. Là où on peut prendre la parole… on va parler fort».\nPLUS: Alex Tyrrell course à la chefferie parti vert du Québec huffington post Jozyam Ilsa Fontaine Marc-André Beauchemin nouveau chef parti vert du Québec nouveau chef PVQ parti vert parti vert du québec Patricia Domingos Pierre Étienne Loignon politique politique provinciale


Révélations sur l'assassinat du jeune prof > Le Nouveau Détective\nRévélations sur l'assassinat du jeune prof\nDes fleurs, une fois de plus, ont été déposées au pied de la stèle. Ce matin d’avril, les voisins du chemin des Moulins, sur les hauteurs du petit village corse d’Afa, ont tous le même sourire triste en découvrant le bouquet… Ils ont pourtant l’habitude. Voilà quatre ans maintenant que Vincent Dorado est tombé, assassiné ici même, dans cette petite rue à flanc de montagne. Et quatre ans qu’été comme hiver des anonymes défilent pour un instant de recueillement devant la plaque érigée à sa mémoire. Beaucoup y laissent quelques fleurs, parfois un petit mot. Presque toujours des larmes. Parti à l’âge de 33 ans, Vincent était tellement aimé ! Mais justement. Après quatre ans d’une enquête policière jamais aboutie, de fausses pistes et de faux espoirs pour découvrir ce qui a pu se passer, on finit par se demander si ce n’était pas ça, le problème. Vincent est-il mort d’avoir été trop aimé ?\nIl ne parlait que de ce retour au pays\nC’est en 2009 que le jeune homme, natif de l’île de Beauté, revient sur les terres de son enfance, après cinq ans sur le continent. Vincent Dorado est alors un beau gosse de 26 ans, svelte et élancé, le sourire charismatique sous ses cheveux coupés court. Agrégé en biologie, il vient de décrocher un poste de professeur titulaire en sciences et vie de la Terre au collège de Baléone, à Ajaccio. Lui qui ne rêvait que de rentrer au pays. Eh bien, c’est fait ! Le voilà chez lui, auprès des siens. Grand amoureux de la nature, il s’installe dans une jolie maison d’Afa, en retrait de la ville, face à la montagne. Il ne lui faut que dix minutes de voiture pour descendre donner ses cours à Ajaccio.\nAu collège de Baléone, un établissement moderne aux impressionnantes baies vitrées, il se fait vite sa place. En salle des profs, on apprécie ce nouveau venu à la joie de vivre communicative qui trouve toujours du temps pour parler aux élèves en difficulté ou pour organiser des sorties. En classe, ses élèves l’adorent et font vite de la SVT leur matière préférée. Vincent est gentil, pédagogue. Poète, aussi, lorsqu’il intitule son cours « En chacun de nous brille un soleil », pour parler de la germination. Les garçons l’admirent pour sa clarté, son sens de l’anecdote. Les filles, surtout les « grandes » de 3e, pour ses yeux pétillants de malice et son sourire irrésistible. Quant aux parents d’élève, ils sont unanimes : ce type est for-mi-dable – et en plus « super-craquant », pensent de nombreuses mamans. Pourtant, s’il séduit à peu près toutes celles qu’il croise, le beau Vincent est toujours un cœur à prendre. Il en plaisante avec ses 3e.\n— Faites comme moi, leur dit-il en riant, restez célibataire ! On a bien le temps !\nLorsque les gendarmes arrivent, il est trop tard\nPendant sept ans, il fait ainsi son chemin de vie. Il milite pour l’environnement, descend sur le littoral recenser les patelles géantes, un mollusque proche de la bernique devenu espèce menacée. Il voit ses copains, avec lesquels il organise des petites fêtes bien arrosées. Il passe surtout des heures dans son jardin, à s’occuper de son potager, chapeau de paille sur la tête… Qui imaginerait que cette vie paisible, riante, agréable, va brutalement tourner à la tragédie ?\nDans la nuit du 18 janvier 2016, les voisins du chemin des Moulins sont réveillés par des coups de feu. Lorsque les gendarmes arrivent, il est trop tard… Vincent Dorado gît sur le seuil de sa maison au toit de tuiles, étendu dans une mare de sang. Il est mort, abattu de deux cartouches de chasse en pleine poitrine – dont la deuxième tirée à bout portant. Son meurtrier ne lui a laissé aucune chance.\nPour ses parents, pour ses amis, pour ses collègues et élèves, c’est la stupeur. Pour les gendarmes aussi. Au village d’Afa, personne n’a rien vu ni rien entendu hormis les coups de feu. Personne n’a rien remarqué d’anormal. Que s’est-il passé ? Les torrents des montagnes voisines, d’une pureté de cristal, deviennent des torrents de larmes. La grand-mère du pauvre garçon, désemparée de chagrin, se suicide. Sa tante fait un AVC. Sa maman implore en vain qu’on lui rende son fils. Au collège Baléone, les élèves bouleversés se répandent en lettres et en poèmes pour exprimer leur désarroi. Une stèle est érigée sur le chemin des Moulins, près de boîtes aux lettres de la maison de Vincent, pour qu’on ne l’oublie jamais. Mais, pendant ce temps, l’enquête fait du sur-place.\nS’agit-il une erreur absurde, d’une exécution commanditée par quelqu’un qui se serait trompé de cible ? Ou d’un braconnier qui aurait voulu éliminer un « écolo » gênant ? Les gendarmes peinent à y croire. Car, même s’ils n’en ont rien dit, ils disposent d’un indice qui démontre l’amateurisme et le manque préparation du crime… Une douille de cartouche a été oubliée sur place par le meurtrier. Ou plus exactement « la meurtrière ». Car, sur le culot, c’est un ADN féminin qu’on a relevé.\nUne tueuse ? Les enquêteurs s’intéressent aux femmes que Vincent fréquentait : proches, amies, collègues… Aucun scénario ne colle. Ils élargissent alors le champ de leurs investigations et dressent la liste de toutes les personnes de sexe féminin avec lesquelles Vincent a été contact, de près ou de loin, depuis son retour en Corse. Une liste longue, très longue même, puisqu’elle recense 287 noms ! La femme dont on a relevé l’ADN sur la douille de cartouche fait-elle partie du lot ?\n287 femmes sont convoquées\nEn janvier 2018, deux ans déjà après le crime, une tente blanche fait son apparition sur la base aérienne d’Aspretto, près d’Ajaccio, équipée de tout un matériel de pointe. Il s’agit du tout nouveau laboratoire mobile de l’Institut de recherche criminelle de la gendarmerie nationale, l’IRCGN. Un équipement d’ultra-haute technologie prévu pour aider, par exemple, à l’identification des corps après d’une catastrophe aérienne. Mais, pour cette mission corse, on ne compte qu’un cadavre, dont l’identité est en outre connue. C’est la tueuse qu’il s’agit d’identifier. Ou au moins la personne, la complice, qui a tenu en main la cartouche.\nLes 287 suspectes sont appelées une par une dans la tente, pour un prélèvement de salive. Un défilé étalé sur plusieurs jours. Les convoquées, qui arrivent à intervalles réguliers, se regardent du coin de l’œil, suspicieuses. Chacune sait de quoi il retourne. Chacune aimait Vincent. Et chacune veut connaître la vérité. A toutes, on glisse un écouvillon dans la bouche. Et les tests s’enchaînent. Négatif. Négatif. Négatif…\nCe qu’ils découvrent, personne ne s’y attendait\nA mesure que la liste se garnit de croix rouges, les gendarmes s’entêtent à croire que la vérité est au bout du suspense. Mais la 287e femme passe sous la tente. Résultat négatif ! Chou blanc !\nOn ne sait toujours pas qui a manipulé la cartouche. C’est à n’y rien comprendre. Toutes les relations connues de Vincent, même les plus insignifiantes, ont été testées. Sans succès. Alors quoi ? S’il ne s’agit pas d’un meurtre « par erreur » et si la femme incriminée ne figure pas parmi elles, c’est donc qu’elle est à chercher parmi ses relations inconnues. Peut-être une partenaire sexuelle éphémère ? Les policiers reprennent leur travail à zéro, se penchent sur le passé amoureux de Vincent, même avant son retour en Corse. Ce qu’ils découvrent alors, personne ne s’y attendait.\n« Célibataire », le jeune professeur ? S’il s’en vantait volontiers, c’était surtout par coquetterie de langage, pour dire qu’il n’aimait pas se fixer. En vérité, le beau gosse multipliait les aventures. Du temps où il enseignait sur le continent, il en a entretenu jusqu’à quatre en même temps !\n— Il était lumineux, il rayonnait, se souvient Julie, une prof de lettres encore un peu amoureuse dix ans après. Même ma colocataire était béate ! Nous nous sommes vus durant quelques mois. J’ai espéré devenir sa femme. Et puis un jour il m’a quittée. Il m’a dit : « C’est fini. Je ne veux pas m’attacher. Je suis comme un marin aux mille ports d’attache. » Je m’en suis voulu de ne pas avoir compris que je n’étais qu’une aventure à ses yeux.\nMarie, une autre prof tombée sous le charme du beau Corse, parle d’un homme « qui savait jouer avec les mots et qui aimait les femmes ».\n— Le chouchou de ces dames ! complète une autre conquête.\nCette liste-là aussi est longue – et elle ne s’est pas interrompue avec le retour du don juan sur son île. Entre son arrivée au collège de Baléone, en 2009, et sa mort en 2016, Vincent Dorado a ainsi entretenu au moins dix relations amoureuses secrètes, notamment avec des enseignantes, dont deux étaient mariées ! Et ce « palmarès » est probablement incomplet. Le « célibataire endurci », qui se targuait de n’avoir personne dans sa vie, était en réalité un véritable Casanova. De quoi porter un nouveau regard sur son destin tragique.\nDeux coups de feu ont ouvert la poitrine du prof\nUne amoureuse éconduite, jalouse, a-t-elle voulu lui faire payer son inconstance ? Un mari s’est-il vengé pour avoir été cocufié, avec une cartouche qu’il aurait fait toucher par sa femme afin de la compromettre ? Toutes les suppositions sont désormais permises. Reste que la vérité continue encore et toujours de se dérober. Quatre ans après la nuit tragique pendant laquelle, chemin des Moulins, deux coups de feu ont ouvert la poitrine du jeune prof, on ne sait toujours pas ce qui s’est exactement passé. De l’angoissant mystère ne demeure que cette stèle commémorative devant laquelle on vient s’incliner, et déposer fleurs et messages… La tueuse s’est-elle déjà glissée parmi ces gens émus ? A-t-elle laissé un bouquet ? L’avenir le dira peut-être. Ou pas.


Collections et illustrations exclusives MIU - Make It Unique\nCOLLECTIONS ET ILLUSTRATIONS M.I.U\nM.I.U propose un large choix de bijoux à personnaliser. A la façon d’un tatoueur, vous pouvez vous laisser inspirer par nos illustrations réalisées rien que pour vous. Nous nous inspirons des tendances, de la culture, de la philosophie,…\nVous pouvez choisir de personnaliser nos bijoux discrètement comme un message secret avec l’alphabet braille, de manière plus visible en écrivant ce qui vous tient à cœur ou avec une illustration qui pourra être le reflet de votre intention.\nPas assez passionnée pour vous faire tatouer le prénom de votre amant sur la fesse droite ni assez rock’n’roll pour piquer son never clip my wings à Amy. On a trouvé le bon compromis. Faites-vous plaisir, amusez-vous, avec Make It Unique personnalisez votre bijou pour moments précieux !\nGravez un bijou personnalisé avec le nom de ceux qui vous sont chers ! Maman, papa, les enfants, papy, mamie, il existe de nombreuses possibilités. Grâce à nos illustrations Famille créer par Make It Unique, imaginez le bijou qui vous ressemble !\nReprésentez toute la famille sur le bijou de votre choix (bracelet, collier, bague,…). Renseignez la catégorie et le numéro de l’illustration dans le champs : « Texte de votre gravure » sur la fiche produit de votre choix. Dites-nous vos instructions de texte (typographie, majuscules,…).\nVous cherchez à personnaliser un bijou, de manière originale ? C’est possible grâce à Make It Unique ! Découvrez nos illustrations pour personnalisez votre bijou, renseignez la catégorie et le numéro de l’illustration dans le champs : « Texte de votre gravure » sur la fiche produit de votre choix. Dites-nous vos instructions de texte (typographie, majuscules,..).\nDESSINS ET SYMBOLIQUE\nVous êtes sensible à la symbolique, vous aimeriez un dessin qui a du sens et désirez personnaliser un bijou de manière originale ? Découvrez nos illustrations Dessins et symbolique, avec les constellations, les signes du Zodiac, des illustrations prêtes à graver réaliser créer par Make It Unique.\nRenseignez la catégorie et le numéro de l’illustration dans le champs : « Texte de votre gravure » sur la fiche produit de votre choix. Dites-nous vos instructions de texte (typographie, majuscules,)\nVous cherchez à personnaliser un bijou, de manière originale ? C’est possible grâce à Make It Unique ! Découvrez nos illustrations sur le thème de l’enfant ou des sports, un univers fantaisie, craquant pour imaginer un bijou unique. Pour personnalisez votre bijou, renseignez la catégorie et le numéro de l’illustration dans le champs : « Texte de votre gravure » sur la fiche produit de votre choix. Dites-nous vos instructions de texte (typographie, majuscules,..).\n© Make It Unique 2021


Dusautoir : «L’équipe a montré de belles choses» - XV de France - Rugby\nDusautoir : «L’équipe a montré de belles choses»\nMis à jour le 04/02/2013 à 01h58 – Publié le 03/02/2013 à 20h36\nDéçu mais en aucun cas abattu par la défaite du XV de France en Italie dimanche (23-18), Thierry Dusautoir préfére retenir les «belles choses» dévoilées par les Bleus et se tourne déjà vers le pays de Galles.\nQuel sentiment éprouvez-vous après cette défaite ?\n Thierry Dusautoir : Il y a beaucoup de déception forcément. Je suis très déçu, nous sommes très déçus. Il n’y a pas grand-chose à ajouter. L’Italie a été meilleure que nous et maintenant on pense déjà au match contre le pays de Galles samedi au Stade de France.\nQuelle était l’ambiance dans le vestiaire ?\n Après une défaite, on n’est jamais très content… (il soupire). On va chercher à comprendre ce qu’il s’est passé et voir ce qui n’a pas marché sur ce match. Cela ne sert à rien de le faire ce soir (dimanche) et de réagir à chaud. Laissons-nous le temps.\nEn terme de niveau de jeu, comment avez-vous trouvé cette partie ?\n Le rythme a été très élevé. Je crois qu’on termine avec 47 minutes de temps de jeu effectif. C’est assez conséquent. On a cherché des solutions pour s’imposer dans cette rencontre, mais finalement, ce sont les Italiens qui les ont trouvées.\nY a-t-il malgré tout des motifs de satisfaction ?\n L’équipe a quand même montré de belles choses même si on a fait preuve d’une grande imprécision. Il ne faut pas tout jeter et tout remettre en question. Prenons-le temps de digérer cette défaite, tout en donnant rendez-vous dès la semaine prochain contre les Gallois.\n Malheureusement, j'ai l'expérience de ce genre de revers en Italie. Et je le dis d'autant plus honnêtement que l'équipe de France a les moyens de réagir. Il faut penser au pays de Galles et ne pas conserver la tête à Rome.\nItalie-France en images :\nLes Bleus «beaux-joueurs»


Appartement Duplex à vendre - 5 pièces - 104.6 m2 - EMERAINVILLE - 77 - ILE-DE-FRANCE - Century 21 Famidly\nappartement à vendre 5 pièces - 104,60 m2 EMERAINVILLE - 77\nUne exclusivité Century21 Famidly !\nDans un quartier verdoyant, a deux pas des écoles, du centre ville et de la gare RER E ! Prestations de qualités pour ce duplex de plus de 100m² entièrement refait a neuf ! il se compose d'une entrée, d'un vaste séjour de 40m² avec balcon, cuisine aménagée avec balcon, WC. A l'étage : dégagement équipé de placard tout le long, deux chambres, une mezzanine sur séjour (possibilité d'une chambre), WC et salle de bains ! 2 chambres sont équipées d'un balcon, et un grand box en sous sol vient compléter ce lot ! Double vitrage partout, nombreux rangements, Aucun travaux a prévoir !\nJe suis intéressé(e) par le bien : Appartement - 296 400 € - EMERAINVILLE (77184) - réf 846


Des caméras thermiques qui soulèvent des doutes | JDQ\nDes caméras thermiques qui soulèvent des doutes\nUn entrepreneur se défend de violer la vie privée\nPhoto courtoisie Le système de caméra thermique permet de prélever la température corporelle. Il relève ensuite de chaque utilisateur de déterminer quelles actions prendre devant quelqu’un présentant de la fièvre.\nSamedi, 2 mai 2020 21:11 MISE À JOUR Samedi, 2 mai 2020 21:11\nIl n’est pas question de violer la vie privée en prenant systématiquement la température corporelle des clients à l’entrée d’une épicerie, défend un entrepreneur de Québec, dont le système de caméra thermique a été implanté dans un supermarché de la Rive-Sud.\nLe IGA Extra Famille Buteau, à Saint-Lambert-de-Lauzon, annonçait samedi avoir mis en opération un système prélevant à distance la température des clients. Des questions de droit à la vie privée ont été soulevées, notamment quant à la récolte et au stockage des données.\nCaméra thermique utilisée au IGA Extra Famille Buteau.\nPeu surpris de voir les réactions diverger, l’homme d’affaires Danny Wickham affirme que l’implantation du système « s’est faite dans les règles de l’art » : suppression quotidienne des images récoltées, collecte d’information anonyme, système opérant en circuit fermé.\nVice-président de Géo Génération\n« Google et Facebook, qui savent où vous êtes allés à toute heure du jour avec votre cellulaire, ça, c’est Big Brother. Ça, c’est intrusif pas à peu près. Nous, c’est in-and-out », insiste le vice-président de Géo Génération, basé à Lévis.\nAu moins deux entreprises québécoises implantent ce type de caméra, dont l’utilisation a été avalisée par Santé Canada, le 28 mars, par le biais d’un arrêté d’urgence visant l’utilisation de certains instruments médicaux pour lutter contre la COVID-19.\nLe IGA Extra Famille Buteau a pour le moment cessé d’avoir recours à cette technologique, sans l’écarter pour l’avenir.\nÀ en croire Danny Wickham, il n’est pas long avant que ces caméras se multiplient à travers le Québec. Municipalités, usines, garderies : les établissements avec qui il entretient des pourparlers sont nombreux, jure-t-il.\nAtteinte « raisonnable »\nSi l’atteinte à la vie privée est bien réelle, elle est « plutôt raisonnable et justifiable dans les circonstances », estime le professeur de droit public à l’Université Laval, Patrick Taillon.\n« Il y a une [atteinte], mais elle est très ponctuelle et elle dure quelques secondes », pointe-t-il.\nM. Taillon souligne toutefois qu’au-delà de la bonne foi des exploitants, aucune loi n’encadre l’usage des données une fois qu’elles sont récoltées.\nUne techno controversée pour relancer les usines


Instant Crunch - 2005 : Le récital Yachvili - midi-olympique.fr\nPublié le 09/02/2019 à 13:08 , mis à jour à 18:55\nMO-NU-MEN-TALE. Voilà comment qualifier la prestation livrée ce jour-là par le numéro 9 du Biarritz Olympique sur la pelouse de Twickenham. Auteur de 6 pénalités, il permet à l'Équipe de France de faire tomber l'Angleterre sur sa pelouse après une folle remontée au score.\nUne première mi-temps chaotique pour les Bleus (17-6)\nDans une atmosphère incroyable, c'est l'Équipe de France qui ouvre le score par l'intermédiaire de Dimitri Yachvili sur pénalite (4'). Après deux essais Anglais signés Barkley (19') et Hodgson (27') sur deux erreurs défensives tricolores, il récidive à la 29ème minute, toujours sur pénalité.\nDurant quarante minutes, les Bleus sont largement dominés par une formation Anglaise profitant de nombreux ballons de relance offerts au pied par les tricolores. Mieux organisés et plus entreprenants, les anglo-saxons font cavalier seul dans ce premier acte.\nA la mi-temps, le Basque et ses partenaires sont menés 17-6, rien ne laisse présager une seule seconde un retour de leur part dans cette partie à sens unique.\nYachvili, bourreau du XV de la Rose\nC'était sans compter sur la précision chirurgicale de Dimitri Yachvili. Le Corrézien de naissance va alors connaître son heure de gloire. Après une mi-temps sûrement animée et un discours de Bernard Laporte salé, l'Équipe de France et son ange gardien du jour font leur retour sur la pelouse.Dès lors, le XV de la Rose n'inscrira plus le moindre point de la partie.\nLe buteur Français permet d'abord de recoller au score à la 55ème minute sur pénalité (17-9), puis il remet ça cinq minutes plus tard (17-12).Petit à petit, le match se tend et les Anglais continuent de commettre des fautes. Grave erreur pour les coéquipiers de l'actuel manager de l'UBB Joe Worsley, une pénalité s'offre au numéro neuf des bleus qui ne se fait pas prier pour la convertir. Nous jouons alors la 67ème minute d'un crunch qui s'annonce mémorable. L'Angleterre mène 17-15.\nC'est à cinq minutes de la fin que le sort de cette rencontre bascule. Le Biarrot de 25 ans obtient la pénalité de la gagne. Son coup de pied s'élève dans le ciel Londonien et passe entre les poteaux. Coup de tonnerre sur Twickenham.\nCe 13 Février 2005, Le Yach' livre son plus beau récital en bleu en inscrivant la bagatelle de 18 points, douchant ainsi les espoirs de victoire anglaises. Un métronome.