Pour la formation continue du XXIe siècle\nTable ronde sur la formation continue présidée\npar le Recteur Jean-Paul de Gaudemar\nPOUR LA FORMATION CONTINUE DU XXIe SIECLE\nLe rapport qui suit est destiné à faire un point d’étape des travaux conduits à l’occasion de la table ronde.\nIl se compose de trois éléments principaux, complétés par de nombreuses annexes relatives notamment aux très nombreuses contributions reçues, tant de la part des participants à la Table Ronde que de très nombreux établissements ou organismes, ou encore à l’occasion d’audiences bilatérales :\nLe point de vue du Président de la Table Ronde après plusieurs mois de déroulement\nLes procès-verbaux des séances plénières et les documents associés\nLes rapports des sous-groupes de travail et les réactions auxquelles ils ont pu donner lieu de la part des participants\nLes éléments 2 et 3, pour l’essentiel déjà diffusés aux participants, sont la transcription aussi fidèle que possible des débats qui ont eu lieu lors des nombreuses réunions de travail, au total 26 dont 7 en séance plénière et 19 en sous-groupes de travail.\nOn dispose ainsi d’un alphabet qu’il faut maintenant agencer en texte pour la suite de la réflexion. C’est ce que je voudrais faire dans un point de vue (élément 1) qui ne saurait engager les participants à la Table Ronde mais qui me paraît indispensable pour ouvrir une nouvelle étape du travail. Je crois en effet nécessaire de formuler quelques principes directeurs qui, sous réserve de leur validation ministérielle, puissent constituer la base de la suite à engager dès la rentrée. En somme, le principal mérite des débats conduits jusqu’ici a été de planter clairement le décor, de préciser les positions des différents protagonistes, de suggérer quelques chemins de progression. Il reste à proposer les éléments d’une politique. C’est ce que tente de faire ce document. On comprend par là-même qu’il n’aborde que marginalement les questions financières. Ce n’est qu’à partir de la validation des orientations proposées que de telles questions pourront être abordées sérieusement.\nI. PRINCIPAUX ELEMENTS DE CONSTAT\n1.\tLE CHAMP DU DEBAT AU SEIN DE LA TABLE RONDE\n2.\tLES PRINCIPAUX ACQUIS DE LA FORMATION CONTINUE\n3.\tLES PROGRES A ACCOMPLIR\nII. PRINCIPES POUR LA FORMATION CONTINUE DU XXIe SIECLE\n1. PRINCIPES POUR UNE EVOLUTION NECESSAIRE\n2. PROPOSITIONS POUR LA MISE EN OEUVRE DES PRINCIPES\nDiversifier les modes de validation de la formation continue\nRenouveler les modalités de la formation continue qualifiante\nRepenser l’espace de la formation continue\nRé-affirmer la formation continue comme mission des établissements\nRé-affirmer la formation continue comme mission normale des personnels de l’Education Nationale et repenser leur propre formation\nPromouvoir le rôle des établissements dans le développement local et l’aménagement du territoire à travers la formation continue\nFaire de la formation continue un outil privilégié pour l’ouverture européenne et internationale de notre système éducatif\nIII. SYNTHESE DES PRINCIPALES PROPOSITIONS\n1. Le champ du débat au sein de la Table Ronde\nLa Table Ronde s’est caractérisée, quant au champ de sa réflexion, par deux éléments principaux :\n- le premier, délibéré, a consisté à traiter en même temps la formation continue " interne ", c’est-à-dire destinée par l’Education Nationale à ses propres agents, et la formation continue à usage externe, c’est-à-dire proposée par l’Education Nationale à des partenaires exterieurs, entreprises, collectivités ou individus.\n- le second, constaté a posteriori, renvoie à l’importance prise au cours des débats par la question de la validation.\na)\tLe fait de traiter de manière délibérée en même temps de la formation continue organisée pour les personnels de l’Education Nationale et de celle proposée comme prestation externe aux autres salariés (formation dite " pour adultes ") a soulevé de nombreuses questions. Bien que les fondements de ce choix aient été exposés lors de la première séance par le Ministre lui-même comme par le président de la Table Ronde, il est patent que ce rapprochement a troublé nombre de participants habitués à vivre de manière dichotomique la dualité des activités de formation continue. Ce trouble est intéressant en lui-même car il permet d’interroger d’emblée ce qui fait la spécificité, en l’occurrence la double spécificité de l’Education Nationale, à la fois grande organisation et organisation à vocation singulière de production et de transmission de savoirs et de compétences. Cette double spécificité permet de penser que l’Education Nationale pourrait bien être le lieu privilégié d’une mise en œuvre concrète, efficace et équitable, de la notion de " formation tout au long de la vie " qui a joué, conformément au voeu initial du Ministre, le rôle de fil conducteur de la réflexion.\nCette présence permanente dans les débats de la dualité du rôle de l’Education Nationale permet également d’interroger en son sein la cohérence des comportements collectifs, entre ce qu’elle fait pour ses propres personnels et le service de formation qu’elle propose à ses partenaires extérieurs.\nA posteriori, le choix fait, dont on aurait pu craindre qu’il élargisse à l’excès le champ de la réflexion, s’est révélé particulièrement judicieux dans la mesure où , grâce à cette dualité du questionnement comme à la diversité des participants, dont de nombreuses personnalités extérieures à l’Education Nationale, il a permis d’entretenir en permanence un regard externe et de prendre ainsi une distance salutaire avec les traditionnels débats internes. Parmi ses effets les plus positifs, il importe de souligner la formulation de constats qui ne sont pas toujours ceux que l’on aurait pu attendre et qui frappent par la portée des conclusions à en tirer, bien au-delà des polémiques ordinaires.\nb)\tLe premier de ces constats, est l’importance prise par la question des modes de validation de la formation continue et la manière dont elle a, de fait, relativisé les distinctions habituellement retenues entre différentes formes de formation continue.\nOutre la distinction fonctionnelle entre la formation continue interne à l’Education Nationale et celle proposée comme service à usage externe, la formation continue est en effet souvent analysée à travers trois formes principales :\n-\tl’éducation permanente, dont la finalité est de permettre à tout âge post-scolaire, l’élargissement des connaissances et l’horizon culturel d’un public sans projet professionnel particulier.\n-\tla formation continue dite " qualifiante ", à visée professionnelle tendant à l’amélioration des compétences en situation de travail mais sans objectif de validation explicite.\n-\tla formation continue dite " validante " parce que validée institutionnellement, renvoyant à des parcours de formation individuels ou collectifs visant explicitement l’obtention d’un diplôme ou éventuellement d’une certification ayant valeur de validation reconnue.\nLa Table Ronde s’est très peu penchée sur le premier volet à la fois parce que les enjeux institutionnels en sont sans doute moindres, et parce que son approfondissement aurait certainement nécessité l’élargissement de la réflexion et de la concertation, notamment quant au rôle que beaucoup d’autres media sont susceptibles d’y jouer. La formation continue délivrée par l’Education Nationale contribue à cette " éducation permanente " mais la Table Ronde n’est guère allée au-delà de la reconnaissance de cet état de fait sinon pour en reconnaître la place nécessaire.\nC’est donc surtout sur les deux autres aspects qu’ont porté la réflexion et les débats de la Table Ronde.\nOn peut même considérer qu’un des points principaux de la discussion a concerné la validation de la formation continue, dans ses formes internes comme externes.\n-\tEn interne, cette demande est faite de la part de tous les acteurs consultés, au point de permettre de penser qu’une des questions centrales à débattre est celle d’une articulation beaucoup plus explicite entre la démarche volontaire des agents -qui constitue aujourd’hui le ressort principal - et une démarche institutionnelle plus volontariste en termes de gestion des ressources humaines. Quelle devrait être la part et les formes de la validation institutionnelle ? Quelles conséquences sur les formes à privilégier ?\n-\tQuant aux prestations externes proposées par les établissements, où la visée validante (diplômante le plus souvent) est davantage présente, tout au moins dans la réponse aux demandes des entreprises, il est également apparu que la démarche devrait être approfondie en vue d’une validation systématique.\nCela passe par la recherche de formes plus diversifiées de validation, mieux adaptées à la diversité de la demande et du public, mieux susceptibles d’être valorisées sur le marché du travail, et par là-même de rendre plus efficace notre rôle dans l’insertion sociale et professionnelle au-delà de l’obligation scolaire.\n-\tC’est bien cette recherche largement partagée d’une validation, ou si l’on préfère d’une reconnaissance sociale et institutionnelle symbolisée au plus haut point par le diplôme, qui a naturellement donné toute sa place à la question de la validation des acquis professionnels,\ncomme reconnaissance de la valeur formatrice d’un parcours professionnel\ncomme dispositif facilitant l’accès à une validation supérieure (diplômante par exemple)\ncomme dispositif conduisant à repenser l’organisation des cursus de formation.\nLes constats que l’on peut dresser de l’activité de l’Education Nationale dans le champ ainsi dessiné tiennent compte de ces préoccupations principales.\n2.\tLes principaux acquis de la formation continue délivrée par l’Education Nationale\nLes acquis de la formation continue mise en place depuis une quinzaine d’années sont indéniables. En interne, MAFPEN (Mission Académique à la Formation des Personnels de l’Education Nationale), CAFA (Centre Académique de Formation Administrative), EAAVS (Equipe Académique d’Animation de la Vie Scolaire) ont donné une réalité et une efficacité à un service antérieurement beaucoup moins consistant. En externe, les groupements d’établissements secondaires (ou GRETA) et dans une moindre mesure, les établissements d’enseignement supérieur ont pris une place stratégique sur le " marché " de la formation continue en occupant aujourd’hui environ 11% de ce marché avec des activités se partageant de manière à peu près comparables, quant à leur financement, entre les entreprises et les collectivités publiques.\nDe l’état des lieux effectués par la Table Ronde, auquel on pourra se reporter (cf. tome II), on peut en effet tirer en résumé, les principaux acquis suivants :\nQuant à la formation continue interne :\n1)\tUne formation continue progressivement organisée, au niveau national, comme au niveau académique, en liaison avec l’organisation de la gestion des personnels. Au niveau central, les Directions compétentes, au niveau académique, les MAFPEN pour la formation des enseignants et des CPE, les CAFA pour les ATOSS, l’EAAVS pour les chefs d’établissement. L’histoire et les formes de cette organisation reflètent celle de l’administration du Ministère, avec des moments d’impulsion forts, comme la création des MAFPEN en 1982, celle des IUFM en 1991, auxquels est déjà confiée une bonne partie de la formation continue des enseignants du premier degré. De même dans l’enseignement supérieur, les établissements se sont dotés de responsables de la formation continue de leurs personnels IATOS et ont su constituer des réseaux régionaux coopératifs.\n2)\tUne formation continue améliorant peu à peu la cohérence de son offre globale à travers la notion de " plan de formation " : plan national de formation, plan académique de formation, plan départemental de formation, chacune de ces notions s’appliquant aux différentes catégories de personnels.\n3)\tUne formation continue bénéficiant désormais à la majorité des personnels au moins dans les premiers et second degrés : plus de la moitié du public potentiel parmi les enseignants, 160 000 ATOSS bénéficiant d’une formation, montée en charge de la formation des personnels d’encadrement. Une réalité de fait de 3 à 5 jours de formation par an de formation pour les personnels.\n4)\tUne formation continue aux finalités peu à peu élargies au-delà des préoccupations du seul perfectionnement professionnel, notamment vers les conséquences des grands chantiers structurels ou vers des préoccupations transversales et intercatégorielles.\n5)\tUne formation continue en train de prendre en compte les problèmes d’adaptation à l’emploi, d’aide à la formation individuelle et de lutte contre la précarité, à travers un effort réel fait pour la préparation aux concours externes et internes.\n6)\tUne formation continue ayant fait émerger de nouvelles formes d’intervention échappant à la forme canonique du stage. Emergence timide mais réelle : ainsi de l’encouragement à des démarches collectives initiées par des équipes pédagogiques, des établissements, des bassins de formation ; ainsi encore du développement d’actions de recherche-formation, de conseils aux services et aux établissements, de l’auto-formation facilitée par les nouvelles technologies de l’information et de la communication.\n7)\tUne formation continue ayant fait émerger la fonction de formateur, à travers l’implication d’un nombre important de personnels de tous corps dans les activités de formation ; à travers également l’émergence de formations de formateurs ; une formation continue ayant aussi acquis une expérience permettant de poser plus lucidement les questions liées aux statuts des formateurs.\n8)\tUne formation continue peu à peu déconcentrée, permettant ainsi l’émergence de politiques académiques ou de politiques d’établissement (notamment dans l’enseignement supérieur), mieux adaptées aux réalités du terrain.\n9)\tUne formation continue ayant fait un apprentissage progressif de la gestion rigoureuse des crédits de formation : meilleurs définition des priorités, maîtrise d’outils de gestion (GAIA), apprentissage du contrôle de gestion, capacité d’adaptation à un contexte budgétaire difficile.\n10)\tUne formation continue ayant bénéficié d’engagements financiers importants, malgré les difficultés budgétaires et les différences entre catégories, en termes absolus (plus de 6 milliards de francs par an pour les premiers et second degrés), comme relatifs par rapport à la masse salariale (de 4,2% pour les enseignants du premier degré à 2,2% pour les ATOSS du second degré).\nQuant à la formation continue à usage externe :\n1)\tUne présence confirmée sur le marché de la formation, avec une part de l’ordre de 11% permettant d’accueillir environ 500 000 personnes dans les GRETA et près de 300 000 dans les établissements d’enseignement supérieur, se répartissant environ pour moitié avec financement d’entreprise, pour moitié avec financement des collectivités publiques.\n2)\tL’émergence d’une pratique régulière de partenariat, notamment dans le cadre de contrats avec les grandes entreprises.\n3)\tUne professionnalisation engagée des acteurs, dirigée vers l’approche du marché, la maîtrise du management, la démarche partenariale, la formation des cadres.\n4)\tDes structures coopératives originales : les groupements d’établissements dans le second degré, (environ 310, fédérant 6 000 établissements), les services communs de formation continue dans les universités, une ébauche de coordination académique, permettant la constitution d’un réseau territorial d’une grande puissance et la mise en commun de moyens et de compétences.\n5)\tUne implication de nombreux personnels de l’Education Nationale (plus de 30 000 enseignants du second degré pour 50 000 formateurs intervenants en GRETA).\n6)\tL’émergence de la validation des acquis professionnels, processus encore timide, mais qui commence à être intégré dans les préoccupations des structures, surtout dans les GRETA.\n3.\tLes progrès à accomplir par l’Education Nationale dans ses activités de formation continue\nPour autant, quelques considérables que puissent être ces acquis, il importe d’opérer les constats permettant de passer à une nouvelle étape. Ce qui suit n’est donc ni le résumé du considérable travail d’inventaire fait à l’occasion de la Table Ronde et dont on trouvera trace dans les autres volets de ce rapport, notamment les annexes, ni un bilan synthétique que l’on s’empresserait de juger sévère, mais une simple tentative de repérage des progrès à accomplir, tels que les débats tant en séances plénières qu’en groupes de travail paraissent les avoir identifiés. On peut les résumer autour de dix constats principaux :\n1.\tUne formation continue aux finalités imprécises, encore bien éloignée du modèle de " la formation tout au long de la vie "\nHormis dans le premier degré où le nombre de jours de formation des maîtres fait l’objet d’un accord social (en gros 5 jours par an ou l’équivalent d’une année sur une carrière), les choses sont beaucoup plus floues pour les autres personnels. Les disparités constatées sont d’ailleurs importantes. Par exemple en 1996-97, le volume moyen de formation réalisée, toutes disciplines confondues (y compris les formations transversales), a été de moins de 3 jours (2,9 j.) par enseignant du 2è degré, mais s’il a atteint ce niveau en éducation physique et sportive, il n’a par contre été que de 1,2 j. en lettres ou en mathématiques. Si l’on regarde simultanément la répartition entre académies, ce chiffre varie de 1,7 à 4,6. On peut encore noter qu’en moyenne par an, environ 30% des enseignants ne font aucune demande de formation. On pourrait grossièrement en induire qu’en moyenne les enseignants ne souhaitent se former que tous les trois ans, ce qui pourrait apparaître comme une bien faible occurrence pour des gens faisant profession de transmettre un savoir évoluant de plus en plus rapidement. En réalité, c’est la différenciation des comportements qui l’emporte : certains enseignants sont très demandeurs de formation pour des motifs eux-mêmes très divers, d’autres très peu. Mais il serait difficile de distinguer dans ce qui a été fait jusqu’ici les éléments d’une stratégie visant à mieux maîtriser institutionnellement cette différenciation plus ou moins spontanée des comportements.\nBrossée à grands traits, la formation continue des personnels de l’Education Nationale apparaît ainsi comme la possibilité pour ses agents de bénéficier d’environ 3 à 5 jours de formation par an à partir d’une démarche essentiellement volontaire de l’agent, donc le plus souvent sans incitations ni validations institutionnelles particulières, et pour une formation consacrée principalement au " perfectionnement " professionnel, notion qui paraît recouvrir chez les enseignants le développement ou l’actualisation des connaissances et qui reste plus floue ou plutôt plus disparate pour les ATOSS.\nPratiquant encore peu la validation des acquis professionnels, l’Education Nationale développe pour elle-même (mais aussi encore le plus souvent pour les clients auxquels elle offre ses prestations) une activité de formation continue, soit diplômante mais alors organisée selon les canons de la formation initiale, soit non validée et perdant par là-même à la fois une partie de son caractère incitatif et sa signification comme " formation tout au long de la vie ". Pourtant dans les contacts établis avec ses partenaires pour lesquels elle propose des programmes, l’Education nationale est confrontée très souvent à ce qu’elle ne fait guère pour elle-même, à savoir intégrer la formation continue dans une démarche de gestion des ressources humaines qui vaut, pour l’entreprise en tout cas, démarche d’investissement et donc préoccupation simultanée de retour d’investissement. De là par exemple, les efforts faits par de nombreux établissements publics (GRETA, Universités) pour obtenir de la Commission d’Homologation un positionnement des certifications originales qu’ils délivrent hors du champ des diplômes normaux créés à travers les instances consultatives ad hoc (CPC, CPN, CNESER). L’Education Nationale a par là-même appris à diversifier sa position sur le " marché " de la formation continue au-delà de ce que lui confère son rôle institutionnel et à résoudre efficacement des problèmes essentiels d’ingénierie, tels celui de l’individualisation par exemple. Mais il est frappant de constater que cette inventivité ne s’exerce guère au bénéfice de ses propres agents, qu’elle pourrait à l’inverse être davantage transposée en son propre sein et mieux servir un souci institutionnel de gestion des ressources humaines.\nQue serait en effet une " formation tout au long de la vie " assumée par l’Education Nationale, sinon, en son propre sein, l’affirmation que la formation est un investissement doublement spécifique, par la nature même des missions qu’elle remplit comme par la nécessaire gestion des ressources humaines qui caractérise toute grande organisation ? Sans sous-estimer l’importance du travail accompli ces dernières années et la crédibilité qu’il a contribué à donner à l’idée même de formation continue au sein de l’Education Nationale, il apparaît que cette double spécificité n’est pas encore clairement assumée et que ce constat est lui-même susceptible d’affaiblir l’emprise que l’Education Nationale serait, autrement, capable d’exercer davantage sur le marché de la formation continue des adultes.\n2.\tUne formation continue ne s’appuyant pas systématiquement sur la validation des acquis professionnels :\nLe constat est patent de la timidité des organes de formation continue dans le recours à la validation des acquis. Les chiffres reflètent sans doute beaucoup plus que des difficultés à appliquer des procédures lourdes. Ainsi, dans l’état des lieux effectué par la DESUP, apparaît-il clairement que les établissements d’enseignement supérieur appliquent avec une occurrence modeste (au regard du nombre d’étudiants) mais certaine (5600 demandes traitées en 1995-96) le décret de 1985 qui accorde des dispenses de titres ou de diplômes pour accéder à différentes formations, mais qu’en revanche ils n’appliquent pratiquement pas (seulement 750 demandes traitées au cours de la même année) la loi de 1992 qui permet d’attribuer une partie d’un diplôme au vu des acquis professionnels. Malthusianisme ? Protectionnisme ? Le constat n’est guère différent pour les dispositifs mis en place par les académies. Le rapport Blachère évoque prudemment le chiffre de 16000 demandes pour environ 12000 validations accordées, ce qui est évidemment très faible au regard des publics accueillis ou susceptibles de l’être.\nAu-delà de ce qui n’est peut-être qu’une réticence institutionnelle passagère issue de la crainte de perdre le monopole de la délivrance des diplômes, la question déjà réellement posée aux organes de l’Education Nationale est d’intégrer la validation des acquis professionnels dans la conception même de leurs formations et des modalités de leur validation. A cet égard le découpage des formations en unités capitalisables apparaît comme une nécessité. En ce sens, l’intégration de la validation des acquis oblige à rompre avec le modèle prédominant dans la formation initiale, et à inventer une flexibilité pédagogique nouvelle mieux adaptée à l’hétérogénéité croissante des publics en formation.\n3.\tUne formation continue interne aux effets généralement non validés, sans efficacité contrôlée sur la carrière des agents :\nParmi les causes souvent évoquées de ce qui pourrait apparaître comme un manque d’appétence des personnels de l’Education Nationale, notamment certains ATOSS, pour la formation continue, figure l’absence de validation dans la carrière des agents. C’est en général le cas, sauf exceptions liées à des préparations à des concours par exemple. On retrouve ici la philosophie sous-jacente du système, à savoir celle d’une formation continue objet d’une démarche volontaire des individus.\nLa question qui est ainsi posée à l’Education Nationale est bien celle de la façon dont elle pourrait mettre en place une formation – qui du coup pourrait devenir pour partie obligatoire, comme l’est d’ordinaire la formation initiale dans des cas institutionnellement clairement définis – à effets explicites ou explicitement attendus sur les missions et la carrière des personnels, bref une formation entendue et organisée comme un élément essentiel d’une politique de gestion des ressources humaines.\nL’expérience accumulée dans les activités de formation continue externe peut servir de référence. Quand une entreprise s’adresse à un GRETA pour une opération d’une certaine ampleur, c’est toujours avec un objectif de gestion des ressources humaines clairement affiché, et donc avec un objectif de validation de la formation au regard de l’organisation et du fonctionnement de l’entreprise. De même, de nombreuses opérations de prescription publique, pour les chômeurs par exemple, procèdent d’un objectif explicite de validation.\nA cet égard, la validation doit devenir la notion-maître de la formation continue : validation des acquis professionnels précédant la formation et validation des acquis de la formation elle-même, non pas du seul point de vue de la formation elle-même mais au regard des objectifs antérieurement définis en termes de gestion des ressources humaines qu’il s’agisse d’organisation interne, de déroulement de carrière, de préparation à la mobilité, d’accès à l’emploi, etc...\n4.\tUn accès encore inégalitaire à la formation continue :\nLe constat est bien connu en général : ce sont les personnels les plus qualifiés qui profitent le plus de la formation continue et à l’inverse ce sont les moins qualifiés qui en bénéficient le moins.\nL’Education Nationale n’échappe pas globalement à ce constat, du moins en ce qui concerne la formation de ses propres personnels. Quelques indicateurs le démontrent. Ainsi relèvera-t-on que l’estimation de la masse salariale consacrée à la formation continue des personnels ATOSS (2,17% en 1996) est nettement inférieure en pourcentage à celle relative aux enseignants (4,14% dans le 1er degré, 3,71% dans le 2è degré en 1996), mais aussi à celle des personnels ITARF (2,76%).\nL’analyse des disparités dans l’accès à la formation mérite une attention particulière en ce sens qu’elle est au moins autant significative de la représentation que les agents se font de leur place dans le système que des moyens mis en œuvre. La plus faible participation des ATOSS les moins qualifiés pour la formation continue n’est pas seulement, ni peut-être principalement, l’effet de moindres moyens mis en œuvre ni d’un moindre intérêt de l’institution pour la formation de ces catégories. Elle traduit aussi le fait que de nombreux agents, notamment parmi les moins qualifiés, considèrent qu’une formation continue n’est ni utile ni nécessaire, ne serait-ce que parce que cette formation n’est que rarement validée en termes de carrière.\nVue du côté des enseignants, l’analyse des disparités ne manque pas non plus d’intérêt quand on relève par exemple que 30% des enseignants du second degré ne font aucune demande de formation ; que parmi les 70% qui en font une, la demande est plus forte en provenance des femmes que des hommes, du collège que du lycée, des certifiés et des PLP que des agrégés. Ce sont ainsi les agrégés et les PEGC qui sont les moins demandeurs sur la période 93-97 ; à l’inverse sur la même période, ce sont les MA puis les PLP puis les certifiés qui sont les plus demandeurs.\nL’interprétation peut certes considérer que les programmes visent davantage ces dernières catégories mais on peut aussi penser que ces disparités traduisent des visions différentes de ce qu’un investissement personnel dans la formation peut apporter, notamment en termes de profil de carrière. Si l’on se souvient en même temps que les programmes renvoient pour l’essentiel à des découpages disciplinaires d’une part, à des découpages fonctionnels d’autre part où les rôles majeurs sont joués par l’actualisation des connaissances et la préparation des concours, on comprend facilement que la logique implicite du système est d’être fondée sur cette différenciation des comportements individuels, elle-même corrélée fortement à la différenciation des grades ou des statuts et aux perspectives de carrières.\n5.\tUne formation fondée pour l’essentiel sur la seule démarche volontaire des agents :\nLe système actuel vit sur une ambiguïté fondamentale quant à la nature institutionnelle de la formation continue au sein de l’Education Nationale, en particulier quant à ce qui en ferait une activité obligatoire ou une activité volontaire. Dans les faits, la formation continue apparaît comme relevant principalement d’une démarche volontaire des individus. Parmi les rares exceptions figurent les formations dites à public désigné mais elles ne représentent qu’une partie mineure de la formation. A cet égard, le système repose essentiellement sur un dispositif d’offre ne sollicitant pas systématiquement l’émergence d’une demande ni individuelle ni collective. Cela peut apparaître comme paradoxal de la part d’une " entreprise " dont la raison sociale est la production, la transmission et le renouvellement des connaissances, savoir-faire , etc...que de ne pas être plus directive dans le recours aux formes obligatoires de la formation continue, que de l’être en tout cas beaucoup moins que beaucoup d’entreprises comparables en termes de densité de " matière grise ".\nCe constat se retrouve dans la façon de considérer la formation continue offerte en prestation externe : bien qu’elle fasse partie des missions explicitement assignées aux établissements, elle n’est jamais considérée comme une activité obligatoire des enseignants (ou plus généralement des formateurs potentiels parmi les personnels de l’Education Nationale) ; de même, malgré quelques évolutions récentes, la démarche adoptée par la plupart de nos organes dispensateurs de formation continue (GRETA, Universités..) repose encore davantage sur un dispositif d’offre plutôt que sur une approche systématique des demandes potentielles, latentes etc.. des publics visés, qu’il s’agisse d’entreprises ou de publics cibles d’actions publiques.\nSur le fond, cela revient à poser la question de la formation continue non plus seulement comme un droit permis par la loi de 1971 mais comme susceptible de devenir une obligation dans des conditions clairement définies par l’institution employeur. A cet égard, le récent protocole signé dans le premier degré ouvre une voie intéressante en introduisant la distinction entre formation continue obligatoire et formation continue volontaire et en en tirant d’ailleurs des conséquences organisationnelles. En effet, le débat récurrent sur la question de savoir si la formation continue doit être incluse ou non dans le temps de travail est indissociablement lié à cette distinction. Si en effet il ne saurait y avoir le moindre doute quant au fait d’inclure la formation obligatoire dans le temps de travail voire pour les enseignants dans le temps de travail face aux élèves, par contre la question doit être posée différemment pour la formation qui ne procéderait que d’une démarche volontaire du seul agent. C’est du reste ainsi que cela se passe dans toutes les entreprises les plus avancées en matière de formation de leurs personnels.\nde là d’importantes conséquences\nétablir cette distinction entre formation sinon obligatoire du moins impulsée par l’institution et formation volontaire suppose de la part de l’institution une capacité à formuler un projet de formation de ses agents aux différents niveaux de leur action : national, académique, local. De là, la notion de plan de formation sur laquelle on reviendra plus loin, susceptible d’identifier les actions impliquant obligatoirement les agents et les modes d’organisation leur permettant de bénéficier de cette formation pendant leur temps de travail.\ncorrélativement, cette approche doit se retrouver dans la démarche adoptée en matière d’offre de formation continue externe. De même que l’institution doit être capable de mieux formuler sa propre demande, de même elle doit s’efforcer de travailler et d’apparaître aux yeux de ses " clients " potentiels comme davantage soucieuse d’aider à la formulation d’une demande (individuelle, institutionnelle, d’entreprise...), davantage soucieuse d’aider, grâce à ses compétences d’ingénierie spécifiques, à la formulation ou à l’élaboration d’une stratégie de formation qui exprime une stratégie de gestion des ressources humaines.\nc’est ainsi la notion de demande qui, plus généralement, devient fondamentale. Y a-t-il un paradoxe à mettre en avant cette notion et à envisager en même temps une formation qui s’inscrirait dans une démarche initiée par l’institution jusqu'à devenir une obligation ? Certainement non, car une telle démarche qui ne peut se comprendre que dans le cadre d’une gestion volontariste des ressources humaines viserait précisément à faire émerger mieux la demande, ou plutôt à faire émerger une demande à la fois plus efficace pour les missions et plus équitable pour les agents. Pour elle-même comme pour ses partenaires, l’Education Nationale doit ainsi rompre avec son " habitus " propre, avec cette façon si particulière de se considérer d’abord comme un offreur de formation. Elle doit de ce point de vue se donner une culture du " marché " de la formation, non pas au sens purement marchand de ce terme mais au sens d’une formation continue qui ne trouverait son efficacité sociale qu’à travers la rencontre entre une capacité d’offre et une demande explicite. L’expression allemande " économie sociale de marché " (" Sozialmarktgesellschaft ") trouverait ici une bonne illustration. En ce sens, c’est bien la notion de demande qui permet de fonder la distinction entre la formation institutionnalisée et la formation volontaire, la première étant identifiable à la demande stimulée par l’institution, la seconde à la demande des individus .\n6.\tUne formation continue conçue en référence à des projets davantage individuels que collectifs :\nLe constat précédent a déjà mis clairement en relief la dimension essentiellement individuelle de la formation continue, tant dans la conception de l’offre que dans l’émergence de la demande. D’une certaine manière, cela est l’effet direct de la loi de 1971 dont l’objectif premier est sans doute l’institutionnalisation d’un nouveau droit individuel. Cet acquis est évidemment essentiel, surtout trente ans après, au moment où tout indique l’importance stratégique de la formation permanente des agents et d’une gestion fine, aussi individualisée que possible, des ressources humaines. Pour autant, il est loisible de se demander si l’on ne doit pas faire un pas supplémentaire permettant de mieux concilier droits individuels et besoins collectifs.\nCertes la qualité des services rendus par l’Education Nationale repose sur les qualités individuelles de ses agents, et en ce qui concerne la nature du service rendu cette condition est sans doute essentielle. Mais pour autant, les établissements fonctionnent comme des entités collectives et le système tout entier ne tire son efficacité que de la recherche délibérée d’une synergie interne. De là, l’idée simple que les besoins de formation continue, ceux notamment susceptibles de nourrir la notion de formation institutionnalisée, doivent être formulés à partir de l’analyse des fonctionnements collectifs.\nCela est-il incompatible avec l’expression d’un droit individuel ? Avec la possibilité offerte à tout agent d’accéder à une formation ? La réponse est évidemment négative. Par contre, on voit mal ce qui interdirait aux unités fonctionnelles de procéder à une analyse raisonnée des besoins individuels et collectifs relatifs aux missions exercées ou devant l’être , à la manière par exemple dont sont élaborés les plans de formation des entreprises. Il est en outre légitime de penser que les habitudes de concertation propres au milieu éducatif sont susceptibles de faire émerger de tels plans à partir de vrais dialogues, de vraies réflexions partagées au sein des établissements ou des services. Ce serait une façon probablement fort efficace de faire pénétrer la gestion des ressources humaines à des niveaux plus fins de fonctionnement du système.\nOn voit immédiatement la plus-value qui pourrait en être tirée dans le rôle externe de l’Education Nationale. A faire assumer par les établissements eux-mêmes une démarche visant à l’établissement d’un plan de formation pour leurs propres agents, nul doute que ces mêmes établissements seraient plus attentifs à une autre forme d’approche du marché de la formation continue, plus attentifs à une véritable stratégie d’écoute des entreprises ou des institutions et moins soucieux de réponses standardisées à des demandes individuelles.\nLa réciproque paraît tout aussi évidente : de même que les progrès de sa propre ingénierie de formation peuvent rendre plus crédible l’Education Nationale aux yeux de ses partenaires ou " clients " externes, de même une meilleure approche et connaissance de l’ingénierie des autres, l’apprentissage progressif voire l’élaboration partagée d’une ingénierie adaptée à d’autres besoins de formation dans d’autres contextes individuels et collectifs, constituent une formidable occasion d’enrichir ses propres pratiques. Là encore, la clé du succès paraît bien résider dans l’élaboration consciente d’une stratégie d’analyse des situations et des besoins de formation qui en découlent, en quelque sorte dans une approche délibérément volontariste de la formation continue qu’elle soit à vocation interne ou à usage externe. En ce sens, la formation continue proposée comme service externe doit procéder d’une culture nouvelle du partenariat .\n7.\tUne formation continue dont les formes paraissent pour l’essentiel calquées sur celles de la formation initiale\nLe constat est patent tant en formation continue interne qu’en externe. La forme largement dominante est celle du stage offert sur " catalogue " où se retrouvent des individus ayant opéré le même choix. Ces stages ressemblent eux-mêmes beaucoup, au public près, aux cours délivrés en formation initiale, non seulement dans leur forme mais ce qui est beaucoup plus préoccupant, dans la conception sous-jacente des cursus.\nUn exemple tiré du rapport de l’Inspection Générale sur la formation continue dans les universités fournit une illustration : on peut estimer à près du tiers les étudiants " atypiques " c’est-à-dire ceux ne correspondant pas au profil habituel de l’étudiant en formation initiale (ce constat a d’ailleurs été clairement fait en 1996 par la Conférence des directeurs des services de formation continue des universités) et parmi eux, une bonne moitié (soit 17%) relèvent en fait de la formation continue. Ce pourcentage est estimé par l’Inspection Générale comme dix fois supérieur au nombre d’étudiants officiellement recensés dans les universités comme stagiaires ! Il est également intéressant de noter que ce pourcentage correspond à un nombre de stagiaires du même ordre de grandeur que celui retenu par la Direction de l’Enseignement Supérieur au titre des activités de formation continue de l’enseignement supérieur (en 1995, les services de formation continue des établissements d’enseignement supérieur sont intervenus dans la formation de plus de 272 000 stagiaires demandeurs d’emploi ou salariés d’entreprise). On peut ainsi considérer que l’activité de formation continue dans l’enseignement supérieur est en réalité deux fois supérieure à celle affichée officiellement et s’en réjouir comme témoignage d’une présence très active dans le développement de la " formation tout au long de la vie ". Mais hélas ! ces chiffres démontrent en même temps qu’aucun cursus spécifique n’est proposé à ces " stagiaires " atypiques qui tendent à devenir, par le phénomène de la reprise d’étude, une composante importante, de moins en moins marginale, du public étudiant. Si la tendance à la diminution du nombre des étudiants explique sans doute en partie au moins le comportement des universités, on peut aussi voir dans ce phénomène l’effet de la difficulté pour les établissements à penser la formation autrement qu’en termes de formation initiale.\nUn autre exemple pris dans le domaine de la formation continue interne illustre la même difficulté : celui du poids relatif des différentes fonctions auxquelles répond la formation délivrée au bénéfice des enseignants du second degré. De 1994 à 1997, en moyenne, 59% des stagiaires et 48% des journées-stagiaires ont correspondu à " l’actualisation ou l’approfondissement des connaissances ". De même, 3% seulement des stagiaires mais 21% des journées-stagiaires ont correspondu à une " préparation aux concours ". L’intérêt de telles formations n’est évidemment pas en cause, mais il est frappant de constater que les 2/3 de nos activités internes de formation continue (80% en termes de journées-stagiaires, donc de moyens utilisés) correspondent aux activités de formation continue les plus proches dans leur contenu comme dans leur forme de celles de la formation initiale !\nExemples, données statistiques comme pratiques observées sur le terrain permettent ainsi de conclure de manière à peine lapidaire que le modèle de la formation initiale pèse très lourdement dans l’organisation de la formation continue. Pour élevé qu’il soit, le nombre de stagiaires accueillis (environ 500 000 pour les GRETA, et près de 300 000 pour le supérieur) reste dans des proportions telles que la formation continue n’a peut-être pas encore su créer son ou ses modèle(s) propre(s) de référence. La question mérite d’être posée : dès lors que c’est en termes de " formation tout au long de la vie " que l’on raisonne, il n’y a aucune raison de penser que la formation continue ne saurait être qu’une forme récurrente amortie de la formation initiale. En interne comme en externe, cette problématique nouvelle réclame un renouvellement substantiel des formes d’exercice de la formation.\n8.\tUne formation continue insuffisamment évaluée :\nIl ressort clairement de la réflexion engagée - et notamment de la séance plénière consacrée à ce sujet - qu’une évaluation de la formation continue autre que procédurale ou financière est difficile à faire autrement qu’en termes de mesure approximative du degré de satisfaction immédiat du stagiaire, notamment à partir des questionnaires remplis " à chaud " au terme d’une session de formation.\nL’Education Nationale n’a pas le monopole d’une telle carence. Il ressort également de l’expérience des entreprises qu’elles évaluent peu ou mal leur propre formation . D’après une étude récente du CEREQ, la mesure du degré de satisfaction des stagiaires constitue le principal élément d’évaluation, sachant que le tiers des PME ne fait aucune évaluation systématique et que seulement entre le quart et le tiers des entreprises tentent de vérifier que les nouvelles compétences acquises sont effectivement mises en œuvre. Pour autant, la formation correspondante peut relever d’un plan d’entreprise, auquel cas la question de l’évaluation renvoie d’abord à la validation envisagée en termes de gestion des ressources humaines.\nSpécialiste en quelque sorte de l’évaluation, l’Education Nationale n’est guère un exemple dans le domaine de la formation continue. Il existe pourtant quelques exceptions qui montrent que la question peut être traitée correctement dès lors qu’elle est explicitement posée à partir d’une politique de formation et d’une méthode d’évaluation clairement définies (cf. par exemple l’expérience de certains grands organismes de recherche).\nOn est forcément tenté de penser qu’il y a un rapport entre l’apparente réticence du système à penser et à mettre en œuvre un large et vrai dispositif de validation des acquis professionnels et cette difficulté évidente à évaluer la formation continue. Tout se passe comme si le système savait - d’abord sinon exclusivement - évaluer les seules formations - en fait les individus qui les suivent- préparant à des diplômes ou des concours, c’est-à-dire les seules formations bâties sur le modèle de la formation initiale. N’est-ce pas seulement parce que, pour ces formations " initiales ", le mode de validation est clairement établi dès le départ, comme un élément de la formation elle-même ? N’est-ce pas là le défaut " originel " de la formation continue que de ne pas toujours inclure dans ses " cahiers des charges " les modes d’évaluation et de validation ? La meilleure preuve en est sans doute fournie, a contrario, par de nombreuses formations délivrées par des GRETA ou des établissements d’enseignement supérieur qui réglent à l’avance ce problème en se préoccupant à la fois de la certification susceptible d’être obtenue par les stagiaires et de l’évaluation de la formation par le prescripteur en recourant de plus en plus à des démarches " qualité ".\nUn ensemble hétérogène de formateurs, significatif de ce que la mission de formation continue n’est pas considérée comme faisant partie des missions essentielles de l’Education Nationale, de ce que la formation continue est pour l’essentiel cantonnée dans le rôle de tâche subalterne, génératrice de compléments de revenus.\nLe rapport Blachère comme les documents établis par l’administration centrale mettent en lumière le fait que ni la formation des adultes ni même la formation continue interne ne fonctionnent comme une mission normale de l’Education Nationale. La règle générale est en effet que la formation continue est une activité complémentaire. Ainsi dans les GRETA, en 1996, 47593 formateurs sont intervenus : parmi eux 5075 à temps plein (dont 3366 contractuels), 30016 (soit les 2/3 environ) enseignants intervenant en heures supplémentaires et 9218 vacataires . En élargissant le regard à l’ensemble des personnels des GRETA, le rapport Blachère permet d’estimer à environ 1700 le nombre d’emplois gagés pour formateurs et administratifs dont 28% occupés par des maîtres auxiliaires, et à environ 2000 le nombre de contractuels administratifs.\nL’idée d’une double mission de formation initiale et continue, clairement affirmée par les textes essentiels, n’est donc en réalité assumée par l’Education Nationale que sous la forme d’une dualité très marquée des activités de ses personnels. Le service partagé, notamment, n’a de réalité que marginale. La réalité, ce sont d’un côté des personnels dédiés à la formation initiale qui complètent leur revenu par des activités de formation continue, de l’autre des personnels dédiés à la formation continue en situation statutaire ou professionnelle généralement plus fragile. La réalité, c’est donc que l’Education Nationale fonctionne comme si elle avait une mission principale, la formation initiale, et une mission secondaire ou complémentaire, la formation continue.\nD’où une évidente contradiction avec le projet de " formation tout au long de la vie " dont la philosophie de base conduit à relativiser fortement la distinction courante entre formation initiale et formation continue. Cette contradiction doit être levée, non pas pour de seules raisons de principe, mais parce que c’est l’évolution même de la société qui y conduit. Au premier chef, l’évolution démographique : de même que les universités sont d’ores et déjà confrontées à une évolution en profondeur de leur population étudiante (cf. supra), de même tous les établissements et donc tous les personnels de tous les degrés peuvent se voir confrontés à une forte baisse de la population classique de formation initiale, non plus seulement dans quelques régions mais sur tout le territoire. A ne pas prévoir d’ores et déjà comment intégrer dans la logique de développement et de gestion de nos ressources humaines une telle évolution, l’Education Nationale prend un double risque : mal assumer sa double mission de service public et donc mal répondre à un besoin sociétal croissant mais aussi se trouver confrontée dans quelques années à un problème de conversions massives, extrêmement lourdes d’enjeux en termes d’emplois et de finances publiques.\nC’est donc au regard de cette mission unifiée de " formation tout au long de la vie " qu’il faut désormais savoir penser non seulement les programmes ou les modalités pédagogiques mais aussi l’organisation et le fonctionnement des établissements, les publics accueillis et par conséquent les services des personnels.\n10.\tUne formation continue ne jouant pas pleinement son rôle dans l’ouverture territoriale et internationale du système éducatif :\nLa grande force du réseau de l’Education nationale (GRETA et enseignement supérieur) est son extension territoriale permettant d’intervenir pratiquement en tout lieu et souvent sur un mode de proximité. Cet atout considérable n’est pas suffisamment exploité, ni en interne où les formations proposées le sont encore trop en fonction de la disponibilité des formateurs et pas suffisamment au regard des contraintes du public à former (notamment les ATOSS les moins qualifiés), ni en externe dans la mesure où trop d’établissements ne s’impliquent pas suffisamment dans la formation continue.\nCette présence continue sur le territoire, dont on ne trouve aucun équivalent dans aucun autre organisme public ou privé, de même que la relation privilégiée qui lie les régions, prescripteurs désormais très importants dans le domaine de la formation professionnelle, aux lycées ne sont pas suffisamment utilisés ni au bénéfice des tissus économiques régionaux ni à celui de la création d’activités nouvelles. Les bases locales du savoir et de la compétence que constituent nos établissements de tous degrés sont largement sous-utilisés, dans le temps comme dans l’espace.\nL’usage des nouvelles technologies de l’information et de la communication a certes permis ces dernières années de développer des expériences d’une grande portée prospective et de renouveler, notamment en milieu rural, l’offre de formation en permettant des réponses originales et rationnelles à des demandes individuelles éparses. Pour autant, la Table Ronde a clairement mis en lumière le caractère encore trop peu développé du recours à ces nouveaux outils et les difficultés à transformer en profondeur les pratiques de formation. Si l’ambition du XXIe siècle est de transformer à la fois le temps et l’espace de la formation comme peut le laisser penser l’expression de " formation tout au long de la vie ", alors les usages actuels, même les plus originaux des nouvelles technologies, doivent connaître encore de nombreux et d’importants développements.\nEnfin il suffit de parcourir tous les programmes de formation pour voir à quel point ils sont peu ouverts sur les réalités internationales. A de trop rares exceptions près, l’Education Nationale forme ses agents, tant en formation initiale qu’en formation continue, dans une optique purement nationale et les prestations externes vers l’étranger sont encore le plus souvent marginales, malgré l’impulsion notable donnée ces dernières années par quelques grands programmes européens. A cet égard, dans la dynamique actuelle de la formation continue mise en oeuvre dans l’Education Nationale, trop peu d’éléments semblent prendre en compte les réalités européennes et internationales du marché du travail et de la formation, ni a fortiori les perspectives en ce domaine du XXIe siècle.\nII.\tPRINCIPES POUR LA FORMATION CONTINUE\n1.\tPrincipes pour une évolution nécessaire\nLes constats qui précèdent rendent patente la nécessité d’une évolution. Mais ce changement apparaît d’autant plus indispensable qu’il concerne en réalité le rôle même de l’Education Nationale dans la formation continue et la manière dont il est susceptible de s’affirmer dans les années à venir. Quel est le rôle possible de l’Education Nationale dans la formation continue du XXIème siècle ? Tel est l’enjeu des évolutions proposées.\na)\tL’Education Nationale est clairement perçue comme ayant vocation à prendre en charge la formation initiale, mais sur le marché de la formation continue, elle n’est qu’un acteur parmi d’autres même si sa place y est importante. Sa légitimité y est même parfois contestée quand elle n’est pas ouvertement critiquée pour ne pas avoir assez bien assuré une formation initiale qui aurait pu dispenser d’une formation complémentaire ! On peut ainsi relever, ces dernières années, le considérable développement de formations alternatives aux siennes, notamment dans le domaine de la formation professionnelle des jeunes, souvent en réactions critiques à ses échecs supposés ou réels. Les réticences de l’Education Nationale à s’engager dans certaines voies, notamment dans celles de l’alternance sous contrat de travail, sont pour beaucoup dans cette émergence et dans cet affaiblissement relatif de sa position dans le domaine de la formation professionnelle des jeunes adultes.\nPar ailleurs, les positions de l’Education Nationale s’effritent également sur le marché de la formation continue des adultes. Ainsi, l’analyse du compte de la formation professionnelle fait-elle clairement apparaître que l’évolution de la dépense nationale dans ce domaine depuis 1993 n’est pas favorable aux établissements sous tutelle du Ministère. Pour un marché évalué globalement à environ 35 MdF en 1995, l’Education Nationale représentait 11% contre 13% en 1993 (avec d’ailleurs de considérables variations régionales : plus de 20% en Lorraine, 18% en Nord-Pas-de-Calais, 15% en Rhône-Alpes mais 6% en Ile-de-France). Cet effritement est d’autant plus inquiétant qu’il apparaît significatif à la fois d’un moindre engagement des établissements dans cette activité et d’une plus grande difficulté de leur part à confirmer leur place sur le marché.\nC’est ce contexte-là qu’il faut prendre en considération dans l’élaboration d’une nouvelle stratégie : les faiblesses soulignées à travers les constats effectués sont évidement en rapport avec cet affaiblissement qualitatif et quantitatif du rôle de l’Education Nationale. En ce sens, tenter d’élaborer la formation continue du XXIème siècle, c’est à la fois répondre à des questions fondamentales posées au service public mais c’est aussi proposer de renforcer et de redynamiser le rôle de service public de ses organismes, en quelque sorte reprendre délibérément l’initiative dans un domaine sans doute un peu délaissé sous l’effet des préoccupations dominantes liées à la formation initiale.\nb)\tUne évolution est également nécessaire pour répondre à la question principale soulevée par la Table Ronde, celle du mode de validation. Au-delà de l’éducation permanente, sans perspective professionnelle particulière, qui pourrait susciter un approfondissement ultérieur mais qui n’a guère été abordée au cours de la Table Ronde, il importe en effet de revenir sur la distinction entre la formation dite " qualifiante " et la formation dite " validante " (ou encore " diplômante " dans une acception plus restreinte). Cet élément de distinction, à savoir le mode de validation a été au coeur de nombreux débats de la Table Ronde et constitue probablement l’une des questions essentielles à résoudre. Du côté des représentants des personnels, le souhait est clairement et largement exprimé d’une meilleure prise en compte de la formation dans le déroulement des carrières, que cette prise en compte opère d’ailleurs à partir de critères diplômants ou de toute autre validation institutionnelle du parcours de formation, y compris de formation " qualifiante " sans visée de certification formelle explicite.\nAutrement dit, comment mieux faire de la formation continue sous toutes ses formes un principe de gestion de ressources humaines et des carrières individuelles ? D’une certaine façon, même si c’est dans une perspective centrée sur les performances de l’entreprise, on retrouve une préoccupation semblable du côté des partenaires patronaux présents au sein de la Table Ronde. Ainsi, la distinction que souhaite établir le CNPF entre la qualification et les " compétences " d’un salarié vise la manière dont une entreprise est susceptible de valider pour son propre (et seul) compte les ressources ou capacités d’un salarié en situation de travail. C’est donc la question du mode de validation par une entreprise donnée, mais aussi du mode de transférabilité entre entreprises ou milieux de travail qui est posée.\nLes réponses que l’Education Nationale peut apporter à cette question centrale relève de deux approches complémentaires :\nen interne, elle doit approfondir la question de la prise en compte dans le déroulement des carrières des formations suivies, qu’elles soient de type qualifiant ou de type validant-diplômant. Mais il en découle alors immédiatement la conséquence que l’acte de formation ne peut plus simplement être laissé à la seule initiative de l’agent et qu’il doit être institué un système de préconisations permettant d’une part à l’institution de rendre plus explicite sa politique de gestion des personnels, d’autre part à l’agent de formuler des choix ou des demandes en meilleure connaissance de ce que pourrait être sa trajectoire ultérieure.\nOn voit alors clairement se déplacer la frontière ordinaire entre les deux types de formation continue.\nD’un côté, le champ de la formation validante paraît devoir être étendu doublement :\n-\td’une part à d’autres modes de validations formels que le diplôme, mais ayant comme lui la possibilité d’être transférables, c’est-à-dire reconnus en tout lieu de travail, et pouvant éventuellement être transformés en parties de diplômes ; c’est la piste ouverte par l’élaboration de " titres " ou de " certifications professionnelles ", et donc plus généralement de la diversification des modes de validation, sous réserve que cette diversification permette d’énoncer les modalités de passage d’un mode à un autre : en un mot comment passer d’une certification (par exemple un CQP) à un diplôme, de manière à toujours garder présente la possibilité d’accéder à un diplôme et à ses vertus principales, à savoir sa reconnaissance nationale et donc sa transférabilité ?\n-\td’autre part à un mode de validation institutionnel ne se traduisant pas nécessairement de manière formelle mais ayant des effets transparents sur des évolutions de carrières et donc des conséquences sur la façon dont sont proposées, conçues et organisées les formations.\nDe l’autre côté, le champ de la formation " qualifiante " paraît devoir être centré sur l’approfondissement des compétences des agents dans une situation de travail donnée et par conséquent devoir recourir bien davantage aux formes les mieux adaptées à cet objectif, notamment l’organisation d’échanges professionnels entre agents, en une transposition adéquate aux différents milieux de l’Education Nationale de ce qui est au coeur de la dynamique scientifique à l’Université ou dans les organismes de recherche, à savoir le dialogue critique avec ses pairs. On pourrait résumer cette tendance par le fait de passer d’une formation qualifiante conçue selon le modèle scolaire, à une formation qualifiante tenant compte de l’évolution des niveaux culturels et davantage conçue selon le modèle du débat scientifique.\nen externe, quant aux services que l’Education Nationale peut proposer, une telle évolution doit également être prise en compte plus explicitement, même si les établissements de l’Education Nationale l’ont déjà très souvent perçus.\nVis-à-vis des prescriptions d’entreprises, les réformes à proposer doivent procéder de la même manière, d’une part, de la diversification des modes de validation, et d’autre part, d’une autre façon, moins scolaire pourrait-on dire, d’organiser une formation qualifiante. La diversification des modes de validation paraît à tous égards la meilleure façon de conjuguer le risque d’une séparation progressive entre diplômes et compétences reconnues par les entreprises, séparation qui serait à terme préjudiciable à tous les salariés et donc à toutes les entreprises. La diversification à clairement établir devrait ainsi indiquer comment on passe par exemple d’un CQP à un diplôme, ou d’une " compétence " reconnue par une entreprise à une certification ou un diplôme ; ou réciproquement comment mieux élaborer les référentiels d’un diplôme en référence aux compétences souhaitées par les entreprises.\n-\tle principe de validation des acquis professionnels, qu’ils aient été ou non formalisés par une " compétence " ou une certification délivrée en entreprise.\n-\tle principe de partenariat à partir duquel le mode de validation de la formation est construit avec les entreprises prescriptrices de la formation.\nSous des formes adaptées, ces principes se retrouvent dans le travail à conduire avec les collectivités publiques prescriptrices d’actions de formation vis-à-vis notamment des jeunes, des chômeurs ou des conversions d’emplois.\nIci, c’est a priori la formation validante ainsi étendue qui est en jeu. S’il s’agit en effet d’améliorer " l’employabilité " de ces personnes, il s’agit de leur faire acquérir des éléments de qualification (ou de " ressources propres ") susceptibles d’être reconnus, diplôme ou élément d’un parcours possible vers un diplôme, en une articulation indispensable entre les modes de validation possibles, mais aussi compétences souhaitées par les employeurs : ainsi par exemple de compétences transversales de plus en plus réclamées par les PME-PMI soucieuses d’une certaine polyvalence de leurs personnels.\nEn résumé, la Table Ronde a fait apparaître quatre modalités principales de formation continue qui conduisent à un certain déplacement de la distinction habituelle entre formation qualifiante et formation diplômante :\nla formation validante parce que diplômante.\nla formation validante visant d’autres modes de validation que le diplôme mais définie en référence à lui et donc participant d’une nécessaire articulation des modes de validation entre eux.\nla formation validante sur le plan professionnel, c’est-à-dire où la formation ne débouche pas sur une certification formelle mais trouve ses effets en termes de déroulement des carrières ou de mobilité interne.\nla formation qualifiante, sans visée explicite de validation, mais conçue dans l’optique de l’amélioration des compétences en situation de travail.\nMais elle fait apparaître en même temps l’importance du double principe de validation :\nmais aussi la validation professionnelle des acquis de formation.\nLa mise en oeuvre de ce double principe paraît bien devoir reposer sur un partenariat solidement construit,\nen externe, avec les différents prescripteurs.\nen interne, dans le cadre d’une véritable politique de gestion des ressources humaines conduite à tous les niveaux, du niveau national à celui de l’établissement.\nOn peut enfin faire remarquer tout l’intérêt d’une telle démarche si l’on étend le regard au-delà du territoire national, et si l’on prend en compte les réalités internationales du marché du travail. Le XXIe siècle renforcera la portée des questions liées aux modes de validation en les élargissant à l’ensemble de l’espace international, tout au moins européen. Il importe donc d’apprendre à bâtir une architecture flexible des validations, les diplômes nationaux actuels devant eux-mêmes être repensés en relation avec leurs homologues des autres pays. Il n’y a donc sans doute pas de meilleure manière de se préparer à la nécessaire articulation des diplômes européens de demain, que de préparer déjà la diversification proposée des modes de validation.\nc)\tDe là des principes essentiels autour desquels pourrait être édifiée une nouvelle stratégie de l’Education Nationale. Ils reposent à la fois sur la réflexion autour de la question centrale soulevée par la Table Ronde et sur les éléments susceptibles de répondre aux éléments de constats énoncés précédemment.\nLe nouveau rôle possible de l’Education Nationale dans la formation tout au long de la vie pourrait ainsi s’ordonner autour des principes suivants :\nDiversifier les modes de validation de la formation continue.\nRenouveler les modalités de la formation continue qualifiante.\nRepenser l’espace de la formation continue.\nRé-affirmer la formation continue comme mission des établissements.\nRé-affirmer la formation continue comme mission des personnels et repenser leur propre formation.\nPromouvoir une formation au service du développement local et de l’aménagement du territoire.\nFaire de la formation continue un outil privilégié pour l’ouverture européenne et internationale du système éducatif.\nCes principes dessinent les principaux traits de ce que pourrait être la formation continue de demain :\nplus soucieuse de la diversification des modes de validation parce que davantage au coeur de la relation entre gestion collective des ressources humaines et trajectoires individuelles.\nplus soucieuse d’encourager les échanges professionnels entre agents en situation de travail et l’autoformation.\nmieux accessible dans l’espace et dans le temps.\nmieux affirmée comme mission effective normale des établissements de l’Education Nationale et de leurs personnels.\ndavantage conçue comme au service du développement local.\net contribuant délibérément à l’ouverture européenne et internationale.\nNe sont-ce pas là les traits principaux de ce que devrait être " la formation tout au long de la vie " ?\n2.\tPropositions pour la mise en oeuvre des principes\na)\tDiversifier les modes de validation de la formation continue\nLes formations proposées se caractérisent aujourd’hui encore trop par leur dépendance par rapport au système de validation et de certification issu de la formation initiale. Ce mimétisme est certes compréhensible mais il limite souvent le champ de développement des services susceptibles d’être offerts et par conséquent le champ de notre efficacité interne comme externe.\nen tant que prestataire de formation à l’usage de nombreux partenaires, entreprises, collectivités ou individus, l’Education Nationale doit en effet rompre avec sa culture du diplôme initial comme référent prédominant. Elle doit apprendre à intégrer la notion de validation des acquis professionnels, non comme une concession marginale à une démarche menaçant son monopole dans la délivrance des diplômes mais au contraire comme une occasion unique de renouveler ses méthodes d’ingénierie de formation. L’Education Nationale doit de ce point de vue apprendre (ou ré-apprendre) à penser son activité comme l’élément d’une sorte d’apprentissage permanent dont l’activité professionnelle serait le pendant, en une sorte d’alternance permanente rendue nécessaire par la vitesse d’évolution des technologies et des savoirs. Là où il y a peu de temps encore, on pouvait concevoir une formation continue procédant par quelques ajustements périodiques pluriannuels, il faut aujourd’hui penser une formation qui soit la vraie " dérivée " d’une telle évolution. Cela exige la maîtrise d’une nouvelle flexibilité des cursus de formation qui aille au-delà des nombreux efforts effectués ces dernières années par nos organismes de format


Daniel Craig : une pub Heineken pour James Bond - Stars Actu\nDaniel Craig : une pub Heineken pour James Bond\n9 février 2012 09:22 9 février 2012 09:23 Emilie Grady\nDaniel Craig va offrir aux fans de James Bond un aperçu de « Skyfall », dans une publicité pour de la bière. En effet, la franchise James Bond est associée à la marque de bière Heineken depuis 15 ans et Daniel Craig sera le premier James Bond à prendre part à l’une de leurs publicités.\nCette publicité avec Daniel Craig contiendra des extraits du film tant attendu, le 23ème de la franchise.\n« Le niveau de collaboration avec Heineken est sans précédent. Nous sommes enthousiasmés par la portée mondiale et la créativité que l’équipe de Heineken est en mesure de livrer. » ont déclaré les producteurs de « Skyfall », Michael G. Wilson et Barbara Broccoli.\n« Quand deux grandes marques comme Heineken et James Bond se rejoignent, l’excitation est garantie. Nous sommes fiers de notre partenariat de longue date. » a commenté Alexis Nasard, directeur commercial de Heineken.\n← Bon début pour « The River », la nouvelle série d’ABC\nEt encore un carton d’audience pour Grey’s Anatomy →


Angele Jacq - Biographie | lecteurs.com\nNée à Landudal près de Quimper en 1937, Angèle Jacq a toujours vécu et travaillé en Bretagne. D'abord agricultrice, elle a exercé différents métiers (représentante de commerce, employée de banque) avant de devenir pigiste et écrivain. Elle occupe une place particulière dans la littérature en Bret... Voir plus\nNée à Landudal près de Quimper en 1937, Angèle Jacq a toujours vécu et travaillé en Bretagne. D'abord agricultrice, elle a exercé différents métiers (représentante de commerce, employée de banque) avant de devenir pigiste et écrivain. Elle occupe une place particulière dans la littérature en Bretagne.\nPêcheurs de Guinée Angele Jacq\nDre vertuz ar graonenn ; par la vertu de la noisette Angele Jacq\nTinaig Angele Jacq\nLes braises de la liberté Angele Jacq\nLes hommes libres t.3 ; liberté, Frankiz, Valaha Angele Jacq\nLes hommes libres t.2 ; un brassard et des sabots Angele Jacq\nVoyage de Jabel Angele Jacq\nLes hommes libres t.1 ; ils n'avaient que leurs mains... Angele Jacq


PSGenForce.net • PLG : «Heureux d’être au PSG»- Actualité\n[Plan du site] Vous êtes ici : Accueil» Actualité» Club» PLG : «Heureux d’être au PSG»» Lecture d'une news\nPLG : «Heureux d’être au PSG»\nRédigé Le 17 octobre 2008, 21h40 par Loic\nA la veille d'affronter Lorient au Parc des Princes, l'entraîneur parisien Paul Le Guen a tenu sa conférence de presse.\nPaul, la suspension de Sylvain Armand vous oblige à modifier votre défense…\nMamadou Sakho est un peu court pour reprendre, c’est pour cela qu’il ne figure pas dans le groupe. J’avais un petit espoir en début de semaine, mais il n’est pas encore prêt. Nous sommes un peu en difficulté sur ce poste là. Le latéral ayant le plus joué avec la CFA, Bafodé Diakhaby, s’est fracturé la malléole, il est donc également indisponible. Il restait des possibilités, mais forcément moins nombreuses qu’au départ. C’est pour cela que j’ai pris Tripy Makonda dans le groupe. Il est né en 1990, il n’a que 18 ans, mais je crois en lui. Il est jeune, mais j’ai déjà fait jouer des jeunes. Compte tenu des circonstances, j’ai regardé ce que je pouvais faire, j’ai notamment testé Jérôme Rothen à ce poste.\nClaude Makelele a annoncé en conférence de presse cette semaine, qu’il se sentait prêt à démarrer le match. Qu’en pensez-vous ?\nOui, j’en suis persuadé. Après la rencontre face à Saint-Etienne, il a passé une IRM. Nous avons donc décidé d’arrêter un peu. Depuis, il s’est re-préparé, nous lui avons également concocté un programme conséquent. Nous avons été à son écoute et il va de mieux en mieux. Je suis certain qu’en match, il va le démontrer. Nous lui avons permis de bien se préparer, nous avons beaucoup échangé pour qu’il revienne dans de bonnes conditions. Je ne regrette cependant pas de l’avoir fait reprendre très vite lorsqu’il est arrivé.\nFaut-il absolument gagner face à Lorient ?\nOui, il faut absolument gagner mais cela ne veut rien dire. Cela serait forcément bien de gagner, mais le dire avant la rencontre ne fait pas avancer les choses. J’ai regardé les dernières rencontres de Lorient et c’est une équipe bien organisée. Nous allons donc nous heurter à des problèmes qu’il faudra résoudre. Pour le moment, nous réalisons un début de saison très correct, sans être exceptionnel non plus.\nJe me sens comme un entraîneur content de faire son métier, ayant de bonnes relations avec son Président et travaillant avec des joueurs que je suis ravi de retrouver tous les matins à l’entraînement et surtout, heureux d’être au PSG. C’est tout !


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Université de Tolbiac : ce que disent les pro et anti blocus | Les Echos\nPublié le 3 avr. 2018 à 17:43\nDes étudiants se succèdent à la tribune. L'approche des examens est dans toutes les têtes. « On est à deux semaines des vacances et après, c'est les partiels ! », lance une étudiante. Elle appelle, comme dans d'autres universités occupées, à voter le principe du « 10 améliorable », qui reviendrait a minima à mettre une note de 10 sur 20 à tous les étudiants aux examens partiels. Les participants à l'assemblée générale ont voté « le blocus illimité (du site) jusqu'au retrait dela loi sur l'orientation et la réussite des étudiants », promulguée depuis le 8 mars. « Tolbiac devient le lieu de fixation de la contestation », avait prédit la semaine dernière le président de l'université Paris-1, Georges Haddad.\nLa question des examens partiels revient avec insistance dans les discussions. Un étudiant en philosophie se dit optimiste : « Les profs nous rassurent et nous disent que les partiels ne porteront pas sur des parties de programmes qu'on n'aurait pas étudiées. » La direction de l'université réfléchissait, la semaine dernière, à des outils numériques pour assurer des rattrapages. Le 31 mars, sur BFM-TV, la ministre de l'Enseignement supérieur, Frédérique Vidal, affirmait par ailleurs : « Les étudiants peuvent être rassurés sur le fait qu'ils vont pouvoir continuer à étudier et préparer les examens. » Le député En Marche Gabriel Attal a même assuré lundi que .


L'activité physique des enfants fait reculer le risque de diabète et de maladies cardiovasculaires - midilibre.fr\nL'activité physique des enfants fait reculer le risque de diabète et de maladies cardiovasculaires\nAugmenter l'activité physique des enfants pourrait faire reculer le risque de diabète et de maladies cardiovasculaires FatCamera / Istock.com / FatCamera / Istock.com\nPublié le 18/10/2018 à 14:22 / Modifié le 19/10/2018 à 17:54 S'abonner\nCette étude, parue dans le Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, est le fruit de la collaboration des universités d'Eastern Finland, de Cambridge, de Copenhague et de la Norwegian School of Sport Sciences.\nElle se fonde sur des données de suivi de 258 enfants dans le cadre d'une étude (Physical Activity and Nutrition in Children - PANIC) menée en Finlande qui prenait en compte le style de vie, la santé et le bien-être des enfants.\nRéduction de l'accumulation des facteurs de risques du diabète de type 2\nLes chercheurs ont aussi mesuré en début d'étude les facteurs de risques de diabète de type 2 et des maladies cardio-vasculaires comme la graisse corporelle, le tour de taille, les taux d'insuline et de glucose présents dans le sang, les taux de lipides présents dans le sang, la pression artérielle et l'activité physique.\nLeurs résultats ont montré que les enfants qui augmentaient leur niveau d'activité vigoureuse enregistraient une réduction de l'accumulation des facteurs de risques du diabète de type 2 et des maladies cardio-vasculaires.\n60 minutes d'activités intenses par jour\n"Nos résultats montrent qu'augmenter la quantité d'exercice soutenu et réduire les comportements sédentaires sont aussi importants pour prévenir le diabète de type 2 et les maladies cardio-vasculaires". Et de préciser que les dernières recommandations montrent que les enfants ont besoin de divers types d'activité physique chaque jour, et qu'au moins 60 minutes doivent être intenses. En pratique, une activité physique vigoureuse entraîne un essoufflement et la transpiration du sujet.


2 janvier 2022 : Ariel Henry rend hommage aux aïeux - Haiti24\n2 janvier 2022 : Ariel Henry rend hommage aux aïeux\nLe Premier Ministre, Ariel Henry, a rendu, ce dimanche 2 janvier, hommage aux valeureux guerriers de l’indépendance qui ont forgé la liberté et créé la République D’Haïti.\nLe 2 janvier, jour consacré aux héros, est presque mis aux oubliettes. Nombreux sont ceux qui ignorent l’importance de cette date dans notre histoire de premier peuple noir.\nCe matin, au MUPANAH, le premier ministre a fait une offrande florale pour honorer la mémoire des ancêtres qui ont combattu pour l’indépendance d’Haïti. Sur Twitter, il a indiqué que le jour du 2 janvier doit nécessairement nous rappeler les sacrifices consentis par nos ancêtres, ces braves Héros, pour bâtir cette nation qui est la nôtre.\nIl a ajouté que : nous devons, à cet égard, nous remémorer, en tout temps et en tout lieu, cette devise éternelle :« L’Union fait la force » qui doit pérenniser, en nous, l’esprit de solidarité et d’unité.\nLe 2 Janvier a été établi par Faustin Soulouque voulant restaurer la mémoire du Général Jean-Jacques Dessalines. Ainsi, la loi de 1848 créa la fête de l’Empereur Jean-Jacques Dessalines le 2 janvier. Jour qui deviendra plus tard le jour des Aïeux.


Interco sportive : tout reste à faire\nIl n’est plus besoin de démontrer que l’intervention des collectivités est capitale dans l’organisation du sport en France. En tant que premier financeur public, les collectivités locales ont consacré aux politiques sportives 10,8 milliards d’euros dont 9,4 milliards d’euros à la seule charge des communes et des structures intercommunales en 2010.\n22 euros par habitant pour les intercos\nFait marquant de ces 15 dernières années, l’intervention des EPCI a sensiblement modifié la structuration locale du sport puisque les deux tiers des intercommunalités ont décidé d’intervenir sur le domaine sportif. L’intercommunalité fait désormais émerger de nouveaux enjeux en particulier pour les grandes agglomérations et métropoles. Selon les informations DGCL, sur 108 euros par habitants dépensés en 2010 pour le sport par les communes et les intercommunalités, les communautés urbaines, les communautés d’agglomération et les syndicats d’agglomération en ont dépensé en moyenne 22. Même si cet effort s’élève à 652 millions d’euros (368 en fonctionnement et 284 en investissement) et que le sport pèse 2,5 % du budget des EPCI. Il reste donc beaucoup à faire. Car l’enquête de la DCGL montre que les communes de plus de 30 000 habitants ont consacré 86 euros par habitant au domaine sportif, celles de 10 000 à 30 000 habitants, 94, dont 64 % en fonctionnement.\nLe sport au cœur de multiples enjeux pour une communauté\nLes enjeux liés au développement des pratiques physiques et sportives quelles que soient leurs formes (spectacle, éducation, santé, compétition, loisir,…) sont multiples et dépassent le simple développement des disciplines sportives. En voici le détail :\n• Enjeux territoriaux et d’aménagement\n- Constituer des réserves foncières pour avoir les moyens d’agir.\n- Préserver les espaces naturels pour les pratiques de pleine nature.\n- Programmer des plans d’aménagement.\nLes questions à se poser : quels fonciers pour les futurs équipements sportifs de la communauté ? Quel maillage des espaces naturels ? Quels modes de déplacement facilitant la pratique physique ?\n• Enjeux de développement du territoire, enjeux économiques\n- Soutenir le développement économique (création de richesses).\n- Développer des activités de tourisme sportif.\n- Favoriser la création d’emplois dans le domaine sportif.\nLes questions à se poser : quel est l’impact de la construction d’équipements sportifs ? Quelles sont les retombées économiques générées par les clubs sportifs et les événements sportifs ?\n• Enjeux de développement des pratiques physiques et sportives, d’éducation par le sport\n- Favoriser le développement de la pratique sportive et répondre aux attentes de la population locale.\n- Rendre accessible le patrimoine sportif.\n- Répartir les pratiques spécialisées sur le territoire.\n- Assurer la continuité éducative des différents acteurs.\nLes questions à se poser : quel est l’impact d’une politique sportive sur le développement des clubs, des licenciés ? Comment favoriser le développement des pratiques physiques de bien-être et de santé, l’éducation par le sport grâce à un maillage des équipements sportifs sur le territoire ?\n• Enjeux d’image, de notoriété d’identité\n- Positionner l’image de la communauté sur une dimension de bien-être d’accès à la culture sportive.\n- Choisir des signes des symboles (clubs, événements sportifs).\n- Agir sur le positionnement de la communauté dans un contexte concurrentiel.\nLes questions à se poser : comment la communauté peut-elle grâce au sport se forger une identité ? En quoi un club, une politique sportive peuvent-ils contribuer à la notoriété d’un territoire, à son image ?\n• Enjeux de cohésion sociale de solidarité de mixité sociale\n- Garantir un niveau d’équipements de proximité en organisant le maillage du territoire et l’accès aux pratiques de tous.\n- Programmer des équipements comme des lieux de vie.\nLes questions à se poser : en quoi le soutien aux clubs a-t-il un impact sur la cohésion et la mixité sociale ? Le maillage du territoire en équipements sportifs, la conception des équipements peuvent-ils avoir un impact sur la mixité sociale ?\n• Enjeux d’environnement, de préservation, de développement durable\n- Préserver les espaces naturels.\n- Construire HQE.\n- Limiter l’impact des événements sportifs.\nLes questions à se poser : le soutien apporté aux événements sportifs et aux clubs peut-il se concevoir sans critères liés au développement durable ? Comment dans un schéma directeur intégrer des préoccupations environnementales ?\nLes communes n’ont plus les moyens de construire et d’exploiter des équipements pour répondre à la grande diversité des pratiques physiques et sportives.\n• Enjeux liés au cadre de vie, au bien-être\n- Favoriser la pratique physique à des fins de santé publique.\n- Renforcer l’accessibilité aux équipements et aux espaces sportifs.\n- Aménager des parcs et espaces naturels.\nLes questions à se poser : comment favoriser des déplacements doux, des aménagements urbains dans une perspective de bien-être et de développement des pratiques physiques ? Un schéma directeur d’équipements sportifs est-il un bon levier pour favoriser l’ouverture des équipements sportifs à tous et pas uniquement aux licenciés des clubs ?\nCes multiples enjeux plaident pour une intervention des communautés dans le domaine sportif. Et ceci est d’autant plus nécessaire que les communes n’ont pas, n’ont plus les moyens de construire et d’exploiter des équipements pour répondre à la grande diversité des pratiques physiques et sportives. Pour prendre deux exemples qui justifient à eux seuls une réflexion sur l’intervention des communautés : les piscines et les équipements spécialisés comme les stades d’athlétisme, les salles de gymnastique, les boulodromes couverts, les salles d’escrime, les salles d’escalade, les terrains de football américains. Tous ces équipements doivent aujourd’hui être pensés à l’échelle supra-locale en lien avec le mouvement sportif qui lui aussi doit prendre en compte cette réalité, penser intercommunalité et surtout imaginer à terme une autre organisation.


7 mythes sur les puces | Journal en ligne sur les animaux de compagnie ALFA-CDS.COM\n7 mythes sur les puces\n03.02.2019 Category: Les chats\nPersonne ne veut faire face au problème d’apparaître dans un animal de compagnie minuscules parasites sans ailes – puces qui se nourrissent de sang animal. Bien que les puces aient réussi à parasiter les mammifères, depuis des centaines de siècles, il existe encore de nombreux mythes insectes gênants, en particulier qu’il existe des moyens peut protéger complètement votre animal contre les puces. Bien sûr, vous pouvez en désaccord, mais vous devez faire face aux faits et comprendre que les puces peuvent apparaître chez n’importe quel chat et chien. Aujourd’hui, nous allons essayer démystifier les sept mythes sur les puces les plus courants.\nLes sept mythes sur les puces les plus courants sont:\nL’ail sauve des puces. L’ail ajouté à votre nourriture un chien ou un chat sauve également des puces, ainsi que des vampires. Ni l’un ni l’autre preuve scientifique unifiée que l’ail protège contre les puces – non. De plus, nourrir un animal avec de l’ail peut nuire affecter sa santé. Le fait est que l’ail, en gros quantités qui endommagent les globules rouges, ce qui peut conduire � à l’apparition de l’anémie. Il est préférable de n’utiliser que ces médicaments contre les puces prescrites par un vétérinaire.\nVous ne pouvez attraper les puces que dans la rue. Votre chat ou le chien passe la plupart de son temps à la maison, donc vous pensez que protégé contre les puces? Vous vous trompez! Même avec des animaux qui ne quittez jamais la maison, des puces peuvent apparaître. Bien sûr si l’animal sort, passe du temps en compagnie des autres animaux – le risque de puces augmente, mais ces petites les parasites peuvent également pénétrer dans la maison sur les vêtements des gens ou sur la laine d’autres animaux.\nNe vous inquiétez pas de l’apparition des puces en hiver. Bien que les puces et aiment le temps chaud, mais cela ne les empêche pas de vivre en hiver. Cas dans que votre maison représente l’environnement parfait pour eux dans le froid période de l’année. Le gel peut tuer les puces dans la rue, mais pas dans les coins chauds de votre maison. De plus, en l’absence d’un hôte dont le sang les parasites se nourrissent, ils peuvent tomber dans une sorte d’hibernation. C’est signifie que les puces peuvent attendre les victimes. Voilà pourquoi les puces sont un problème toute l’année, des mesures des précautions doivent être prises en permanence.\nLa propreté dans la maison est la clé de l’absence de puces chez les animaux. Bien sûr, la propreté dans la maison n’est pas une mauvaise chose, mais ce n’est pas 100% garantissent que les puces n’apparaissent pas. Dès que des puces apparaissent sur votre animal, il est peu probable que vous puissiez nettoyer à la maison de ces petits parasites. Ceci est principalement dû au fait que les puces se reproduisent rapidement. Ils peuvent pondre de 40 à 50 œufs par jour. Pendant plusieurs mois, une puce peut retarder plusieurs centaines à plusieurs milliers d’oeufs. Si vous en avez plusieurs animaux de compagnie, alors tout le monde devra être traité. Pour ne pas déçu des résultats du traitement, il vaut mieux se tourner vers à un spécialiste.\nLes puces adorent les tapis. Oeufs et puces pupes peut se cacher presque partout: dans la literie, dans vêtements, meubles, plinthes, etc. N’a donc pas le moindre valeurs de savoir si le plancher de votre maison est recouvert de bois ou de tapis.\nDès que les puces ont disparu, le problème a disparu. Ne faites pas de conclusions hâtives. Le principal problème est causé puces adultes qui se nourrissent de sang animal. Leur nombre représente 5% du nombre total de ces parasites chez l’animal. Les 95% restants des parasites sont des œufs, des larves et des pupes. De leur part aussi besoin de se débarrasser. Le problème est que les voir n’est pas si simple. Vous devez savoir qu’il existe des médicaments qui visent sur la destruction des puces adultes, mais il y a ceux qui affectent œufs, larves et pupes. Assurez-vous de demander à votre vétérinaire de nommer un médicament qui détruit complètement les parasites. Peut-être pour l’élimination complète des puces, le traitement devra être effectué dans plusieurs étapes. Parfois, ils ont même recours aux services de lutte antiparasitaire détruire complètement les parasites et leurs larves dans la maison, ainsi que dans la cour. La surveillance permanente de votre animal de compagnie est essentielle réduira le risque d’infection.\nMon animal ne se gratte pas, il n’a donc pas de puces. Bien que le premier indicateur des puces est le grattage constant à cause des démangeaisons, ça ne vaut toujours pas la peine de penser que si l’animal ne démangeaisons, alors il n’a pas de puces. Les puces sont des parasites qui peuvent provoquer l’apparition d’autres maladies parasitaires. Bien sûr, c’est ne signifie pas que chaque animal doit avoir des puces, mais n’en vaut pas la peine oublier l’existence d’une telle menace. Par conséquent, mieux consultez votre vétérinaire pour obtenir des conseils sur les médicaments pour prévention et surveillance continue.


Contruire un banc autour d'un arbre | Comment faire | WAGNER\nInstruction pour construire un banc autour d'un arbre\nConstruisez un banc décoratif pour votre jardin en seulement quelques étapes. Créez un espace de détente pour votre famille et vos amis et décorez ainsi votre jardin.\nSystème de pulvérisation pour laques et vernis, p. ex. Wood&Metal Sprayer W 100\nRuban à mesurer ou règle du mètre\n12 x Joues 700 x 1200 x 24 mm Contreplaqué\n6 x Traverse de bois supérieure 362 x 35 x 55 mm (Bois équarri)\n6 x Seconde traverse de bois en partant 380 x 35 x 55 mm (Bois équarri)\n6 x Troisième traverse de bois en partant 390 x 35 x 55 mm (Bois équarri)\n6 x Traverse de bois inférieure 400 x 35 x 55 mm (Bois équarri)\n6 x Planche d'assise arrière 470 x 35 x 55 mm (Bois équarri)\n6 x Deuxième planche d'assise 555 x 35 x 55 mm (Bois équarri)\n6 x Planche d'assise centrale 635 x 35 x 55 mm (Bois équarri)\n6 x Deuxième planche d'assise en avant 785 x 35 x 55 mm (Bois équarri)\n6 x Planche d'assise avant 830 x 35 x 55 mm (Bois équarri)\n6 x Baguette d'appui pour la baguette 650 x 20 x 20 mm (Baguette)\n12 x Baguettes de raccordement 370 x 35 x 55 mm (Bois équarri)\n6 x Manchons de raccordement M8\n6 x Vis à fente M8\nPeinture pour bois, ou autre\nAdhésif ou colle à bois\nCroquis BANC TOUR D ARBRE FR\nÉtape 1 de 8 : Pièces latérales de l'assise\nVeuillez acheter le matériel de la liste jointe. Quadriller une planche avec des cases de 10 x 10 cm et copier les contours du croquis fourni sur les pièces latérales (voir image 1). Découper les pièces avec une scie sauteuse. Ensuite, poncer et chanfreiner. Découper grossièrement les lattes (35 x 55 cm), aligner et dessiner le point central (voir image 2).\nÉtape 2 de 8 : Découper l'assise\nFormer des entretoises en bois de 1 cm et à angle droit (voir image 1). Dessiner la saillie avec un angle de 30 °. Poser la planche en bois qui sert à rassembler l'assise sur l'envers, dessiner la saillie et la découper (voir image 2).\nÉtape 3 de 8 : Coller l'assise\nAvant de visser les planches avec le raccord des planches d'assise, il faut appliquer de la colle. Ensuite, vous pouvez visser (voir image 1). Poser la latte pour le bord avant de l'assise et reporter les angles des deux côtés obliques. Ici aussi, il faut d'abord appliquer de la colle avant de visser. Les surfaces d'assise sont collées aux pièces latérales et ensuite vissées (voir image 2).\nAstuce : utiliser des serre-joints pour la fixation temporaire. Arrondir le bord avant du siège avec une ponceuse électrique.\nÉtape 4 de 8 : Dossier\nCalcul et dessin de la position des planches pour le dossier (voir image 1). Avec un mètre ruban ou pliant, mesurer la longueur des planches pour le dossier. En outre, définir l'angle (30 °) et l'inclinaison (3 °). Raccourcir les planches pour le dossier avec une section transversale aux extrémités à un angle de 30 °.\nAstuce : utiliser une scie pivotante. Coller les planches et ensuite les visser (voir image 2).\nÉtape 5 de 8 : Montage\nPoser les éléments les uns à côté des autres et les fixer avec une pince manuelle. Percer les éléments du banc avec une mèche 8 mm (voir image 1). Percer l'arrière des alésages avec une mèche 10 mm sur environ 2 cm de profondeur. Cette étape est nécessaire pour visser le manchon de raccordement. Le manchon de raccordement est vissé avec un tournevis plat (voir image 2).\nÉtape 6 de 8 : Préparation de l'appareil de pulvérisation\nOuvrir le pot de peinture à la teinte souhaitée avec la baguette de mélange fournie et orienter le tuyau d'aspiration du pistolet vers l'avant. Verser le peinture jusqu'au 3/4 dans le réservoir et diluer. Poser la baguette de mélange au fond du réservoir de peinture rempli. La distance entre les encoches représente une dilution à 10 %. Bien mélanger la peinture et réaliser un essai de pulvérisation. La buse de projection peut être réglée sur trois sens de pulvérisation. Un jet horizontal pour les travaux du haut vers le bas, un jet vertical pour les travaux de la droite vers la gauche et un jet rond pour les travaux de précision. La petite molette permet de réduire le débit de peinture en continu.\nÉtape 7 de 8 : Le processus de pulvérisation\nCommencer avec les angles, les coins et les arêtes, puis pulvériser les surfaces. Pulvériser les planches en respectant une distance régulière. Ne jamais changer le sens de pulvérisation au-dessus des planches. Cela évite les couches de peinture trop épaisses dues au changement de sens.\nAstuce : étant donné que les couches de peinture trop épaisses peuvent provoquer des imperfections de surface, il est préférable de pulvériser plusieurs fois que d'appliquer une couche trop épaisse. Après la pulvérisation de la peinture, laisser sécher conformément aux indications du fabricant.\nÉtape 8 de 8 : Nettoyage\nBien nettoyer le pistolet avec de l'eau ou du solvant après utilisation.


Les Chaussures italiennes - Henning Mankell - Romans et nouvelles\nHenning Mankell, né en 1948, est romancier et dramaturge. Depuis une dizaine d’années, il vit et travaille essentiellement au Mozambique – « ce qui aiguise le regard que je pose sur mon propre pays », ditil. Il a commencé sa carrière comme auteur dramatique, d’où une grande maîtrise du dialogue. Il a également écrit nombre de livres pour enfants couronnés par plusieurs prix littéraires, qui soulèvent des problèmes souvent graves et qui sont marqués par une grande tendresse. Mais c’est en se lançant dans une série de romans policiers centrés autour de l’inspecteur Wallander qu’il a déﬁnitivement conquis la cri tique et le public suédois. Cette série, pour laquelle l’Académie suédoise lui a décerné le Grand Prix de littérature policière, décrit la vie d’une petite ville de Scanie et les interrogations inquiètes de ses policiers face à une société qui leur échappe. Il s’est imposé comme le premier auteur de romans policiers suédois. En France, il a reçu le prix Mystère de la Critique, le prix Calibre 38 et le Trophée 813.\nL E S C H A U S S U R E S I T A L I E N N E S\nT I T R E O R I G I N A L Italienska skor E D I T E U R O R I G I N A L Leopard Förlag, Stockholm © 2006, Henning Mankell ISBN original : 9789173431293\nISBN 9782021178777 re (ISBN1 publication) 9782020944656,\n© Éditions du Seuil, 2009, pour la traduction française\nQuand la chaussure va, on ne pense pas au pied. TCHOUANGTSEU\nLe contraire d’une vérité banale, c’est une erreur stupide. Le contraire d’une vérité profonde, c’est une autre vérité profonde. NIELSBOHR\nL’amour est une main douce qui écarte lentement le destin. SIGFRIDSIWERTZ