El proceso de mediatización: La imp...\nComunicación y mediatización - Pres...\nORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA\nTENDENCIA HISTORICA CULTURAL\nEntendemos por educación a un proceso intencional para desarrollo de las\ncapacidades humanas, conectado a un contexto histórico y social en una práctica\nEn nuestra sociedad la Educación es concluida como un conjunto de conocimientos\na ser trasmitidos y como un fenómeno aparte sin conexión con la realidad. Ahí la\neducación tiene como tarea no solo de especializarse calificando la fuerza de trabajo\nsino de transición e imposición de una ideología cultural y tecnológica ajena. Eso se\nda todos los niveles de educación formal e informal que respondan a este tipo de\nconcepto que tiene por fin reproducir y racionalizar el orden establecido y su visión\nLa educación la comprendemos como un espacio en que se permite una producción\nconjunta de conocimientos, en donde los estudiantes y maestros son un binomio\nhumano que tienen algo que aprender eliminándose la relación vertical, autoritaria o\npaternalista que permite la pasividad, acriticidad, el automatismo sigan\nreproduciéndose, determinando estereotipos de comportamiento y de conducta en la\npredominación de domesticación, el servilismo y la obediencia.\nLa explicación lógica para que estos esquemas se hayan reproducido en la\neducación la encontramos en que los medios de producción, la técnica y la cultura\nesta manejada por sectores que proyectan sus intereses en el pensamiento de\nnuestro pueblo por todos los medios a su alcance.\nEsta cultura y esta educación que es impuesta desde las clases dominantes\nfavorecen y refuerza el sistema socio – económico. Determinando que el pueblo no\ntenga opción de comprender su realidad y las condiciones de vida en que se\nAl respecto Paulo Freire dice “La violencia de los opresores deshumanizándolos, no\ninstaura otra vocación que aquella de ser menos, como distorsión del ser más, el ser\nmenos conduce a los oprimidos en la búsqueda por la recuperación de su\nhumanidad y que no se siente idealistamente opresores de los opresores sino en\nrestauradores de la humanidad de ambos”\nLa propuesta busca introducir al individuo en un proceso de cambio que determine\nun nuevo tipo de concepción del mundo integrando su vivencia personal, en la que\nde “objeto” pase a ser “sujeto” en este proceso.\nLA MEDIATIZACIÓN Y LA MEDIACIÓN\nLa Mediatización: Se hace posible gracias a que el hombre en su actividad psíquica\ninterior emplea signos (la palabra, el número, etc.), así como en la actividad práctica,\nexterior, utiliza el instrumento y signo en el sentido Psicológico está en que ambos\npermiten efectuar una actividad mediatizando la diferencia entre instrumento y signo\nestá en distinta orientación, el instrumento de trabajo está orientada hacia fuera debe\nprovocar cambios en un objeto, es un medio de la actividad exterior del hombre\ndirigida a dominar la naturaleza.\nEl signo está orientado hacia dentro sin modificar nada en el objeto, influye en la\nconducta del hombre el dominio de la naturaleza y el dominio de la conducta están\nmutuamente vinculados, por cuanto la modificación de la naturaleza por el hombre\nmodifica la naturaleza del hombre mismo.\nLa utilización de signos (medios auxiliares) el paso a la actividad mediatizada,\nreestructura toda la actividad psíquica del hombre, del mismo modo que el empleo\nde instrumentos transforma la actividad natural de los órganos e intensifica y amplía\nlas posibilidades de actividad psíquica.\nEl desarrollo del hombre transcurre en el proceso de dominio de todos estos medios\n(tanto de los instrumentos como de los signos) mediante el proceso de aprendizaje\nprecisamente por eso el P. E. A. ocupa el lugar central en todo el sistema de\norganización de la vida del niño, determinando su desarrollo psíquico .\nEl desarrollo de la psiquis no pude ser examinado al margen del ambiente social en\nel que se opera la asimilación de los medios signos que permiten dominar la\nexperiencia de las generaciones precedentes ni puede ser comprendido al margen\nEn la teoría de Vigotski encuentra expresión la idea Marxista acerca de la\nesencia social del hombre donde formula la ley genética general del desarrollo\ncultural "cada función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos\nveces, en dos planos, primero en lo social después en lo psicológico, primero entre\nlos hombres como categoría ínterpsíquica y luego dentro del niño" como categoría\nToda función psíquica superior pasa forzosamente en su desarrollo por un estadio\nexterno, por eso es inicialmente una función social.\nEsa es la historia del gesto indicativo que desempeña un papel de extraordinaria\nimportancia en el desarrollo del lenguaje del niño y que es la antigua base de todas\nlas formas superiores de la conducta. Inicialmente el gesto indicativo no es otra cosa\nque un movimiento prensil infructuoso orientado hacia el objeto, que debía preceder\nala acción (la mano se tiende hacia el objeto, pero pende en el aire).\nEn ayuda del niño acude el adulto que interpreta el gesto como una indicación del\nobjeto que interesa al pequeño, es gesto indicativo, de movimiento prensil\ninfructuoso se transforma en gesto para otros, que lo introducen un sentido indicador.\nEl gesto se convierte en signo, la prensión, en indicación y sólo después de ello el\nniño comienza a tomar su movimiento como una indicación. El gesto (signo) para\notros se convierte en gesto (signo) para sí: de este modo el niño es el último que\nllega a comprender su gesto.\nSu significación es creada al principio por la situación objetiva y luego por las\npersonas que lo rodean. La misma irregularidad fue investigada por Vigotski en\nejemplos de formación del lenguaje del niño.\nPrimer nivel la palabra expresa una relación con una cosa.\nSegundo nivel este nexo objetivo entre la palabra y el objeto es utilizado por los\nadultos como medio de comunicación con el niño.\nTercer nivel la palabra se torna comprensible también para el propio niño.\nEntonces la palabra inicialmente medio de influencia sobre otros se convierte en un\nmedio de dirección de uno mismo.\nLas relaciones sociales de los hombres aparecen genéticamente tras todas las\nfunciones psíquicas superiores. Vigotski escribió que la naturaleza psicológica del\nhombre es el conjunto de las relaciones sociales a su interior y convertidas en\nfunciones de la personalidad y en formas de su estructura.\nEn oposición a la psicología tradicional, que derivaba genéticamente la conducta\nsocial de la individual, mostró que las funciones psíquicas superiores se gestan\ninicialmente dentro de la colectividad en forma de relaciones entre los hombres, y\nsólo después se convierten en funciones psíquicas de la personalidad.\nPor ende, mientras que a primera vista parece que las reflexiones, la argumentación,\nla demostración preceden genéticamente a la discusión que nace del conflicto de\nreflexiones, según la teoría de Vigotski la discusión engendra las reflexiones.\nEl proceso de formación de la personalidad se expresa en que ésta llega a ser lo que\nes a través de lo que representa para los otros.\nLos signos exteriores, como medio del desarrollo de la conducta, son un importante\nrecurso diagnóstico cuando el psicólogo debe determinar si el niño tiene un defecto\nen el desarrollo de la esfera intelectual.\nLas observaciones de niños con alteraciones del desarrollo mental muestran que, en\nlos casos en que el niño emplea signos, se conservan posibilidades compensatorias\ny su desarrollo tiene perspectivas.\nEn los casos en que el empleo de signos está detenido o no se ha formado, el\ndesarrollo intelectual se detiene o se interrumpe.\nMediación: Vigotski, identifica las principales características de una psicología\ncultural general y desarrolla su propia versión de un enfoque cultural-histórico para\neste campo que, según él:\n destaca la acción mediada en un contexto;\ninsiste en la importancia del “método genético” entendido de una manera amplia\npara que incluya los niveles de análisis histórico, ontogenético y micro genético;\nintenta basar su análisis en sucesos de la vida cotidiana;\npresupone que la mente surge de la actividad mediada conjunta de las personas.\nAsí pues, la mente, en su sentido importante, está “coconstruida y distribuida”.\nPresupone que los individuos son agentes activos de su propio desarrollo pero no\nactúan en contextos que son enteramente de su propia elección;\nRechaza la ciencia explicativa basada en las relaciones causa-efecto y estímulorespuesta a favor de una ciencia que destaca la naturaleza emergente de la\nmente en la actividad y que otorga un papel central a la interpretación en su\nSe basa en metodologías propias de las humanidades y de las ciencias sociales y\nbiológicas (modificado de Cole, 1996, Pág. 104).\nEste resumen puede ser un útil punto de partida para el estudio del legado de\nVigotski. Expresa la mayoría de las características básicas de los enfoques\npsicológicos contemporáneos que adoptan una postura pos vigotskiana. Dentro de\neste campo general, Cole identifica unos conceptos básicos específicos de la\npsicología histórica cultural, que en gran medida tiene sus orígenes en la escuela\nrusa formada por Luria, Vigotski y Leontiev.\nEl más importante de estos conceptos básicos es el de “mediación”, que abre el\ncamino para el desarrollo de una explicación no determinista donde los mediadores\nfuncionan como medios por los que el individuo recibe la acción de factores sociales,\nculturales e históricos y actúa sobre ellos. La definición operacional de los aspectos\nque se deben considerar “sociales, culturales e históricos tiene un impacto en la\namplitud de la concepción de la pedagogía. Si en el nivel psicológico se consideran\npotencialmente formativos una gama amplia de factores, entonces se debe abordar\nla pedagogía de este proceso de formación. Existen importantes tensiones y debates\nen torno a la naturaleza de estos factores. Las tensiones se revelan en las distintas\ndefiniciones de «cultura» y en el etiquetado de los enfoques teóricos\ncontemporáneos, como en el caso de los enfoques sociocultural o cultural-histórico.\nEstas cuestiones se abordarán en el capítulo 3. Existen debates similares en torno a\nlos medios mediadores. Algunos enfoques han tendido a centrarse en los medios\nsemióticos (Wertsch, 1991), mientras que otros lo han hecho más en la actividad\nmisma (Engestróm, 1993). También esto se examinará en el capítulo 3.\nEl concepto general de mediación dentro de la tesis de Vigotski, reproducida en Colé\n(1996) y en muchas otras publicaciones, representa las relaciones posibles entre\nsujeto y objeto. O bien no están mediadas y son directas y en algún sentido\nnaturales, o bien están mediadas por artefactos disponibles culturalmente. En gran\nparte de la literatura se emplea el término «instrumento» en lugar de artefacto como\nse hace aquí y en Colé (1996). Según Colé, «instrumento» se puede tratar de una\nmanera más adecuada como subcategoría de «artefacto». La intención es tratar el\nconcepto de instrumento tal como aparecía en los escritos originales y el concepto\nde artefacto como algo que adquiere significado y valor mediante su existencia en un\ncampo de actividad humana.\nLA REPRESENTACIÓN TRIANGULAR BÁSICA DE LA MEDIACIÓN\nReproducido con autorización del editor de Michael Colé, Cultural Psychology: A\nOnce and future Discipline, Cambridge, MA, Harvard University Press, copyright ©\n1996 by the President and Fellows of Harvard College\nInstrumentos materiales y psicológicos\nVigotski describió los instrumentos psicológicos como recursos para dominar\nlos procesos mentales. Se consideraban artificiales y de origen social en lugar\nde orgánicos y de origen individual. Vigotski dio los siguientes ejemplos de\ninstrumentos psicológicos: «La lengua, los diversos sistemas para contar, las\ntécnicas mnemónicas, los sistemas de símbolos algebraicos, las obras de arte,\nla escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los dibujos técnicos y\ntodo tipo de signos convencionales» (Vigotski, 1960/1981, Págs. 136-137).\nLa idea misma de mediación conlleva varias implicaciones significativas\nrelacionadas con el control pedagógico. Puesto que el concepto niega la\nposibilidad de un determinismo total mediante fuerzas externas, está asociado\ncon un bagaje intelectual que en potencia está muy cargado, sobre todo en el\ncontexto político donde estas ideas se promulgaron originalmente. En el\nfragmento reproducido a continuación queda claro que, para Vigotski, los seres\nhumanos se dominan a sí mismos mediante sistemas simbólicos culturales\nexternos en lugar de estar subyugados por ellos:\nPuesto que este estímulo auxiliar posee la función específica de la acción\ninversa, transfiere la actividad psicológica a formas superiores y\ncualitativamente nuevas y permite que los seres humanos, mediante la ayuda\nde estímulos extrínsecos, controlen su conducta desde el exterior (Vigotski,\nEsta insistencia en la autoconstrucción mediante los instrumentos que están\ndisponibles trae a un primer plano dos cuestiones fundamentales. En primer\nlugar, habla del individuo como agente activo en el desarrollo. En segundo\nlugar, confirma la importancia de los efectos contextuales porque el desarrollo\nse produce mediante el empleo de los instrumentos disponibles en un lugar y\nen un momento dado. Vigotski distinguía entre los instrumentos psicológicos y\notros instrumentos y propuso que los instrumentos psicológicos se pueden usar\npara dirigir la mente y la conducta. En cambio, los instrumentos técnicos se\nusan para provocar cambios en otros objetos. En lugar de cambiar objetos del\nentorno, los instrumentos psicológicos son medios para influir en la mente y en\nla conducta de uno mismo o de otros.\nVigotski (1978) examinó varios ejemplos de instrumentos psicológicos\nelementales, como hacer nudos. Propuso que cuando se hace un nudo en un\npañuelo como recordatorio, el nudo actúa como un aspecto externo de la\nrememoración. El proceso de memorizar se reconstruye mediante la\ntransformación de un objeto externo en el recordatorio de algo. Contrasta el\nacto de memorizar antes y después de que se use el nudo como instrumento\nEn la forma elemental se recuerda algo; en la forma superior los seres\nhumanos recuerdan algo. En el primer caso se forma un vínculo temporal\ndebido a la ocurrencia simultánea de dos estímulos que influyen en el organismo; en el segundo caso los seres humanos crean personalmente un vínculo\ntemporal mediante una combinación artificial de estímulos [...] la esencia misma\nde la memoria humana consiste en el hecho de que los seres humanos\nrecuerdan activamente mediante la ayuda de signos (Vigotski, 1978, Pág.51).\nAsí pues, mediante su trabajo sobre el uso de los nudos en los pañuelos como\nsignos, Vigotski reveló que «los seres humanos pueden controlar las\ncondiciones de su futura rememoración» (Bakhurst, 1996, Pág. 202). Los\ninstrumentos y los signos son los «medios auxiliares» que median en las\ninteracciones entre sujeto y objeto (Colé y Engestróm, 1993), siendo el sujeto el\nprotagonista de la actividad y siendo el objeto su fuerza motivadora. Vigotski\nveía los instrumentos y los símbolos como dos aspectos de los mismos\nfenómenos (Colé y Engestróm, 1993): el instrumento como algo técnico que\naltera «el proceso de una adaptación natural determinando la forma de las\nactividades de trabajo» y el signo como algo psicológico que altera «en su\ntotalidad el flujo y la estructura de las funciones mentales» (Vigotski, 1981, Pág.\n137). Lee lo describe así:\nLos instrumentos [...] y los signos difieren fundamentalmente en su\norganización. Un instrumento se orienta externamente hacia el objetivo, es un\nsimple útil en manos del usuario que lo controla. Sin embargo, los signos son\nintrínsecamente «reversibles»; controlan a sus usuarios o se retroalimentan de\nellos (Lee, 1985, Pág. 76).\nVigotski también afirma que las maneras de usar los instrumentos y los signos\nvarían en función del contexto y del propio desarrollo del niño. Se refiere a la\n«historia natural del signo» como una manera de destacar que, en el curso del\ndesarrollo, la función psicológica que se puede realizar mediante signos\ntambién se puede desarrollar y modificar. En consecuencia, el habla puede\ntener varias funciones (por ejemplo, etiquetar y planificar). Vigotski sugiere que,\nen las primeras etapas del desarrollo, el habla puede desempeñar una\nimportante función de etiquetado porque permite al niño identificar un objeto\nparticular, singularizarlo y distinguirlo de otros. Afirma que el creciente perfeccionamiento en el uso del lenguaje permite que el niño se haga progresivamente más independiente del campo sensorial (Vigotski, 1978, Pág.32).\nEn la discusión de la memoria y el pensamiento del desarrollo de los procesos\npsicológicos superiores, Vigotski especifica que como resultado de esta\nactividad psicológica mediada se producen unas transformaciones radicales en\nlas relaciones entre las funciones psicológicas. Afirma que «para el niño\npequeño, pensar significa recordar; pero para el adolescente, recordar significa\npensar» (Vigotski, 1978, Pág. 51). La memoria humana se considera una\nfunción apoyada y transformada activamente mediante el empleo de signos:\nDe la misma manera que un molde da forma a una sustancia, las palabras\npueden estructurar una actividad. Sin embargo, esta estructura se puede\nmodificar o reformar cuando los niños aprenden a usar la lengua de maneras\nque les permiten ir más allá de sus experiencias previas para planificar\nacciones futuras [...] cuando los niños aprenden a emplear con eficacia la\nfunción de planificación de su lengua, su campo psicológico cambia de una\nmanera radical. Ahora, la visión del futuro es una parte esencial de sus maneras de abordar lo que les rodea (Vigotski, 1978, Pág. 28).\nAsí pues, desde la perspectiva de Vigotski el empleo de instrumentos\nintroduce varias funciones nuevas relacionadas con el empleo de un\ninstrumento dado y con su control;\nsuprime y hace innecesarios varios procesos naturales cuya función es\nrealizada por el instrumento y altera el curso y las características concretas\n(la intensidad, la duración, la secuencia, etc.) de todos los procesos\nmentales que entran en la composición del acto instrumental, reemplazando\nalgunas funciones por otras (es decir, recrea y reorganiza toda la estructura\nde la conducta de la misma manera que un instrumento técnico recrea toda\nla estructura de las actividades de trabajo) (Vigotski, 1981, págs. 139-140).\n¿Instrumentos o artefactos?\nLos instrumentos psicológicos, al igual que los instrumentos materiales, son\nproducto de la actividad histórica cultural humana. Pea describe lo que se\npuede concebir como la sedimentación de legados culturales históricos en los\ninstrumentos. También destaca que este legado puede parecer «natural» o\nincluso llegar a hacerse invisible. Este proceso puede dejar al observador con\nla impresión de que una persona que actúa con instrumentos se comporta de\nuna forma inteligente y de una manera que revela su propia capacidad\n[Los instrumentos inventados] han pasado de la historia a la naturaleza, son\naspectos invisibles, comunes y corrientes de nuestro mundo de experiencias\n[...] estos instrumentos llevan consigo, literalmente, inteligencia, porque\nrepresentan la decisión de algún individuo o de alguna comunidad de que los\nmedios así ofrecidos se deben dosificar, convertir en algo estable, como una\nforma casi permanente, para el uso de otros [...] a medida que estos\ninstrumentos se hacen invisibles, se hace más difícil verlos como portadores de\ninteligencia; en cambio, consideramos que la inteligencia reside en la mente\nindividual que usa los instrumentos (Pea, 1993, Pág.53).\nEste proceso se puede dar tanto en personas como en objetos. Colé (1996)\npropone que el concepto de instrumento se debería tratar como una\nsubcategoría de la noción de orden superior de artefacto. Tanto las personas\ncomo los objetos pueden actuar como artefactos mediadores. En realidad,\nKozulin (1998) afirma que Vigotski concibió un programa teórico que explicaba\ntres clases de mediadores: instrumentos materiales, instrumentos psicológicos\ny otros seres humanos. El desarrollo de la obra de Vigotski ha revelado\ndistintos grados de énfasis en estos tres tipos o clases de medios mediadores.\nIvic nos ofrece una cita de Vigotski que da fe de sus visiones de la mediación\npor medio de las relaciones interpersonales:\nEn 1932, Vigotski escribió: «El niño emprende actividades mediante la\nmediación de otros, mediante la mediación del adulto. Absolutamente toda la\nconducta del niño se fusiona y arraiga en las relaciones sociales. Así pues, las\nrelaciones del niño con la realidad son desde el principio relaciones sociales,\n¡se podría decir que el recién nacido es un ser social hecho y derecho!» (Ivic,\n1989, Pág. 429).\nEsta postura general sustenta la ley genética general del desarrollo cultural.\nAquí se destaca la mediación por medio de las actividades de otras personas y\ncon otras personas en contextos socioculturales. También sustenta un enfoque\nen el papel de otros individuos como mediadores de significado (Kozulin, 1998).\nKozulin (1986) proporciona una esclarecedora discusión de la historia social de\nla psicología de Vigotski, siendo el centro de su argumento que el grupo de\npsicólogos de Jarkov dirigido por Leontiev desarrolló lo que se dio en llamar\n«teoría de la actividad» como respuesta a las circunstancias políticas del\nmomento. Según Kozulin, intentaban situar el análisis de la mediación por\nmedio de la actividad de una manera que fuera aceptable para la interpretación\ndominante de Marx que surgió en la Unión Soviética a finales de los años\nMientras Vigotski (y Leontiev en trabajos anteriores) se centraron en el papel\nmediador de los signos y los símbolos, el grupo de Jarkov dedicó toda su\natención a las actividades, acercándose así más al programa de Piaget y su\ninsistencia en la interiorización de esquemas sensorio motores (sin embargo,\nesta afinidad bastante evidente fue minimizada por el grupo de Jarkov). El\nresultado fue que la noción de instrumentos psicológicos simbólicos y el papel\nde la cultura encarnada en ellos estuvieron poco representados en la psicología\nsoviética que tuvo sus inicios a mediados de los años treinta. La cuestión del\nefecto mediador de las relaciones interpersonales no se retomó hasta los años\nsesenta (Kozulin, 1990, Pág. 247).\nSin duda, el análisis de la mediación semiótica se redujo en la psicología\nsoviética durante el período 1935-1939. Para los teóricos de la actividad de\neste período, la estructura de los procesos cognitivos reflejaba la estructura de\nla actividad y de las operaciones externas. La actividad práctica se convirtió en\nel mediador «de lo macro» en lugar de los medios semióticos. Se afirmaba que\nlo que debía predominar en el análisis psicológico era la acción práctica.\nDavydov y Radzikhovskii (1985), entre otros, intentaron resolver posteriormente\nla oposición implícita a la mediación semiótica de las funciones mentales dentro\nde un enfoque orientado a la actividad.\nEl concepto de signo crea una de las vías interesantes de actividad. [...] El\nhecho de que los estudios de la naturaleza mediada por signos de las funciones mentales no se hayan desarrollado más en el enfoque orientado a la actividad puede considerarse un fallo que se puede subsanar en un futuro próximo\n(Davydov y Radzikhovskii, 1985, Pág. 39).\nAquí se plantea un problema muy específico que brota una y otra vez en toda\nla obra pos vigotskiana. Si la actividad se toma como elemento central, ¿se\ndebe entonces suponer que la mediación por medio de la actividad no supone\nen sí misma una transmisión semiótica? Participar en la actividad ¿supone una\nparticipación psicológica directa con el entorno objetivo? El modelo vigotskiano\noriginal se distancia de la propuesta de que el contexto social del desarrollo es,\nsimplemente, el entorno objetivo. Como he mencionado antes, Colé (1996)\ndistingue entre las nociones de contexto definido como «lo que rodea» y las\nnociones de contexto definido como «lo que entreteje». Con ello recurre al\nlegado de la obra de Bronfenbrenner de 1979 sobre la ecología del desarrollo\nhumano, que describía unas capas de contexto en unos círculos concéntricos.\nEsta imagen de envoltura progresiva del individuo en un contexto cada vez más\namplio es transformada por Colé en la siguiente postura: «La combinación de\nobjetivos, instrumentos y entorno [...] constituye simultáneamente el contexto\nde las conductas y las formas en que se puede relacionar la cognición con ese\ncontexto» (Colé, 1996, Pág. 137). Aquí se nos insinúa la construcción activa del\ncontexto en la acción. La manera en que los individuos o grupos usan\nartefactos transforma realmente el modelo de contextos imperante en un\nentorno particular en cualquier momento dado. Las «capas de cebolla» de\nBronfenbrenner se pueden reformar, transformar, eliminar e ínter penetrar\nmutuamente. La estructura de estas «capas de cebolla» sigue estando poco\ndesarrollada en esta tesis y se abordará en los capítulos 4 y 5. Bronfenbrenner\npropone un modelo donde la separación del análisis y de la mediación semiótica por medio de la actividad es inadecuada.\nLo que más me preocupa en el contexto de esta discusión es que la cultura se\nha tratado como una especie de paquete de variables independientes y no\ncomo un medio, y que no se ha abordado directamente como objeto de análisis\n(Colé, 1994, Pág. 84).\nLa manera de conceptuar la relación entre lo individual y lo social ha sido y\nsigue siendo problemática. Las razones de ello se pueden atribuir a la ruptura\nhistórica en cuanto al interés por el análisis semiótico y basado en la actividad\nque se produjo tras la muerte de Vigotski o poco antes de ella. Se cree que la\nsolución a esta dificultad es un modelo de relaciones dialécticas entre los\nniveles social e individual que permita unos niveles de explicación sin una\nreducción directa de uno a otro; sin embargo, a estas alturas será útil recordar\ncómo se ha distinguido el trabajo de Vigotski de los desarrollos occidentales\nmás conocidos de la teoría social. Hood-Holzman (1985) emprendió un análisis\nde Vigotski como dialéctico materialista en lugar de como interaccionista\nPara Mead, la actividad social se refiere al proceso de comunicación, de\ninteracción interpersonal. [...] Para Vigotski, social no significa interpersonal; la\ninteracción social no es lo que el niño debe aprender. Las actividades de la\nconducta humana, en todas las etapas de desarrollo y de organización, son\nproductos sociales y se deben ver como desarrollos históricos (Hood-Holzman,\n1985, Pág. 357).\nLuego, Hood-Holzman prosigue analizando la «mala interpretación» del\nconcepto soviético de actividad y su equiparación con el concepto de acción de\nMead. El análisis, de nuevo, parte de cuestiones relacionadas con la posición\ndel término «social» dentro de los marcos histórico y cultural. Newman y\nHolzman (1993) proporcionan una postura filosófica en torno a lo que ellos\nllaman la metodología vigotskiana «de instrumento y resultado» que\nfundamenta la tensión entre las explicaciones materialista dialéctica y\npragmática en lo que, en esencia, es un análisis político. Tanto Hood-Holzman\n(1985) como Newman y Holzman (1993) cuestionan la amplitud de la\ninterpretación que se hace de «lo social» en la formación de la mente con el\ninterés adicional por el mecanismo de mediación.\nEs interesante observar que, si bien los intentos de desarrollar el trabajo de\nVigotski en Rusia no han colocado en un primer plano la mediación semiótica\nsino el análisis de la transmisión social en contextos de actividad, gran parte\ndel trabajo realizado en Occidente ha tendido a pasar por alto lo social más allá\nde lo interactivo y a destacar lo individual y los procesos mediadores en\nperjuicio de una consideración de los factores socio institucionales, culturales e\nhistóricos. Las diferencias ideológicas entre Occidente y Oriente han dado lugar\na diferencias en el desarrollo teórico y, naturalmente, en la aplicación\npedagógica. Según Davydov (1988), la insistencia en la transmisión del anterior\nsistema soviético de educación había subvertido el requisito original de unos\ndiálogos educativos interactivos. A la inversa, la insistencia en la interacción y\nla interpretación interpersonal como contexto para facilitar los procesos de\ndesarrollo ha eliminado las inventivas educativas de muchas pedagogías\n«vigotskianas» occidentales. Así pues, parece que los procesos de\ninterpretación y aplicación de las ideas vigotskianas se deben entender en sus\ncontextos sociales concretos. Engestróm, que ha hecho mucho por reunir los\ntres tipos de explicación de la mediación en un modelo unificado, sale en\ndefensa de la obra de Leontiev afirmando que ha sufrido a manos de muchos\nUna lectura atenta de la obra de Leontiev revela que tanto la mediación por\nsignos como las relaciones sujeto-sujeto desempeñan sin lugar a dudas un\npapel importante en su teoría. Los defensores de la escuela cultural histórica\nseñalan repetidamente que la comunicación es un aspecto inherente a todas\nlas actividades relacionadas con objetos. La explicación que ofrece Leontiev de\nla aparición del habla y del lenguaje destaca la unidad original entre las\nacciones de trabajo y el trato social. [...] Así pues, existe una curiosa\ndiscrepancia entre las maneras en que leen a Leontiev los críticos de sus ideas\ny los partidarios de las mismas (Engestróm, 1990, Pág. 7).\nLOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.\nLa filosofía del materialismo dialéctico tiene como objeto, además del estudio\nde la sociedad, el de las leyes más generales de la naturaleza y el\nconocimiento, es decir, la filosofía es la ciencia de las leyes generales que\nrigen la dinámica y el desarrollo de la naturaleza, de la sociedad humana y del\nLas categorías filosóficas son los conceptos más generales que se aplican a\nLa teoría de la dialéctica materialista es aplicable absolutamente a todas las\nciencias particulares y a la solución de todos los problemas científicos\nEs válido considerar la ciencia como institución social y como forma de\nproducción, acumulación, síntesis y generalización de conocimientos sobre la\nesencia de las cosas y procesos de la naturaleza, la sociedad y el\nLa teoría científica pasa por las etapas fundamentales en el proceso de su\nestablecimiento, la de acumulación de datos científicos, clasificación de lo\nempíricamente concreto, el paso de este a lo abstracto y la del tránsito de lo\nLA DIALÉCTICA Y LOS MÉTODOS CIENTÍFICOS\nLa metodología se puede definir como la doctrina sobre los métodos y la teoría\nde la actividad del hombre decimos precisamente actividad del hombre y no\nsolamente actividad cognoscitiva., ya que resultaría unilateral, un enfoque\npuramente gnoseológico. La metodología, además de ser una doctrina sobre\nlos métodos de la teoría general del conocimiento, es a su vez, una teoría\nacerca de la actividad transformadora del hombre, ante todo, de la actividad\nSólo aquella parte de la metodología que coincide con la teoría general del\nconocimiento, es la que constituye la metodología del conocimiento, sin\nembargo hay que distinguir la metodología del conocimiento y la metodología\nCuando se habla de la metodología de la ciencia se entiende, no solo un\nsistema de conocimientos, sino también la actividad para la producción y\naplicación de estos conocimientos, por consiguiente, la metodología de la\nciencia no se limita a la doctrina de los métodos del conocimiento científico, en\nsu calidad de medio teórico de investigación, sino a la de los métodos del\nconocimiento experimental, así como a los procedimientos para la organización\nde la actividad científica y las instituciones sociales que a ella corresponden.\nLa idea que la metodología de la ciencia es solo la metodología de las ciencias\nfundamentales cuyas tareas consisten en el descubrimiento de las leyes de la\nnaturaleza y la sociedad, pero las ciencias aplicadas añaden a esta función otra\nque denominamos introductoria y cuyo contenido consiste en la aplicación de\nconocimientos obtenidos en el seno de las ciencias fundamentales, por esta\nrazón, la metodología de la ciencia, no es solo la doctrina sobre el proceso de\nobtención de la verdad sino sobre la utilización, es decir, acerca de los métodos\npor medio de los cuales se trasladan los conocimientos científicos a la\nproducción y a otras esferas de la actividad práctica.\nEn la actualidad las investigaciones metodológicas se llevan a cabo en tres\nniveles diferentes. El filosófico, el científico general y el científico particular, por\nsupuesto la metodología filosófica es simultáneamente metodología científica\ngeneral pues se utiliza en todas las ciencias particulares. La metodología\ncientífica general filosófica investiga, por un lado los métodos, las categorías y\nlos problemas más generales, universales; por otro lado los métodos,\nconceptos y problemas gnoseológicos científicos generales aunque no\nEn la actualidad, entre los conceptos científicos generales se incluyen\nconceptos tales como los de algoritmo, probabilidad, signo, significado,\ninvariante, isomorfísmo, interpretación, información, información científica,\nmodelo, confiabilidad, incertidumbre, certidumbre, optimización, organización,\npronóstico, diversidad, simetría, asimetría, sistema, complejidad, estado,\nestructura, ordenamiento, control, formalización, función, elemento, etc.\nSe consideran métodos de carácter científico general, aunque no filosóficos, los\nlógico matemáticos, probabilístico - estadísticos, sistémico - estructurales,\nsemióticos, cibernéticos, teórico - informativos, la modelación y otros. Los\ncuales deben ser estudiados.\nSin embargo, no está excluido el tránsito mutuo de las categorías filosóficas a\nlos conceptos científicos generales y a la inversa, es por eso surge el problema\nde la relación entre el conocimiento filosófico y el científico general, lo cual\ntiene que ver tanto con el esclarecimiento de la naturaleza y el desarrollo de la\nfilosofía, como con los métodos que planteamos para el trabajo en el\nLa medida del carácter dialéctico de los métodos esta relacionada directamente\ncon el grado de efectividad y el desarrollo del conocimiento científico que se\nlogra con su ayuda.\nESTRATEGIAS METODOLÓGICAS- METODOLOGÍA DIDÁCTICA\nDEFINICIONES Y UBICACIONES\nUn método se convierte en método científico, solo cuando, al elaborarlo, se\nobserva el principio de correspondencia entre las premisas iniciales del método\ny los postulados básicos de la teoría científica, o sea los fundamentos de la\nteoría son, al mismo tiempo, los principios metodológicos de la investigación y\npodrán servirnos como proceso para el aprendizaje.\nEngels demostró que cuando un investigador de la naturaleza elabora sus\nprincipales conclusiones teóricas no puede hacerlo sin el concurso de la\nfilosofía, subrayando con ello la importancia de que esta filosofía fuese\nverdaderamente una filosofía científica.\nEl materialismo dialéctico e histórico, esto es, la filosofía científica que surge\ndespués del cambio revolucionario realizado en ella por Marx y Engels, cumple,\nen el proceso de conocimiento y en la trasformación revolucionaria del mundo,\ndos grandes funciones: es el fundamento teórico de la concepción del mundo y\nla metodología general de las ciencias.\nComo concepción del mundo, el materialismo dialéctico tiene también un\nsignificado metodológico general pues orienta a los científicos en la elección de\nlas premisas teóricas y metodológicas de sus investigaciones.\nLas premisas de una teoría realmente científica y del método científico de\ninvestigación, tanto en las ciencias fundamentales como en otros tipos de\nciencias, son los principios básicos del materialismo dialéctico: la unidad\nmaterial del mundo, el automovimiento de la materia; la trasformación del\nmundo ha formulado un falso principio de racionalidad.\nEl método científico no puede apoyarse en una teoría no científica del\nLa aspiración a fundamentar la eternidad de la sociedad burguesa y el orden en\nella establecido entra en contradicción con la verdad objetiva u, por\nconsiguiente, con el materialismo y la dialéctica.\nCADA REGIÓN CIENTÍFICA FORMA SU PROPIO MÉTODO CIENTÍFICO\nREGIONAL, EL CUAL PARTE DE LOS PRINCIPIOS Y POSTULADOS\nTEÓRICOS GENERALES DE LA CIENCIA RECTORA DE LA REGIÓN Y\nESTA ESTRECHAMENTE RELACIONADO CON EL MÉTODO DIALÉCTICO\nMATERIALISTA COMO MÉTODO CIENTÍFICO UNIVERSAL. El MÉTODO\nCIENTÍFICO GENERAL DE LA REGIÓN TAMBIÉN ESTA DIRECTAMENTE\nRELACIONADO CON EL MÉTODO CIENTÍFICO DE LA CIENCIA SOCIAL,\nESPECIAL Y ORIENTA SU ESPECIFICIDAD.\nEl método es lo contrario de la acción casual, dispersiva, desordenada\nEs la ordenación racional y bien calculada de los recursos disponibles y de los\nprocedimientos más adecuados para alcanzar determinado objetivo de la\nmanera más segura, económica y eficiente. Método en general ha venido\nsignificando orden, sistematización en el proceder de una acción con\nintencionalidad manifiesta en el proceso y en la finalidad.\nEl método es el concepto más amplio que la técnica. La técnica está más unida\na la presentación inmediata de la materia. Técnica de enseñanza hace\nreferencia a ciertos recursos y a la manera de utilizarlos para hacer efectivo el\naprendizaje en el educando.\nEl método de aprendizaje, debe apoyarse en razones, debe tener una\nestructuración psicológica, debe hacerse efectiva a través de la actividad del\neducando, debe conducir al ejercicio y desarrollo de las actividades cognitivas\ndel estudiante (crítica, juicio, indagación, conclusión, correlación, síntesis,\nreflexión, etc.), debe conducir a la autonomía del educando.\nLa técnica de aprendizaje es un recurso didáctico del que se echa mano para\nhacer efectivo un momento o parte del método. Responde a un propósito bien\ndefinido. Un método de aprendizaje necesita y se hace efectivo a través de una\nserie de técnicas.\nSe ha impuesto más el término estrategia como elemento aglutinador y rector\nde la actividad, y se refiere a un conjunto de acciones que permite la unidad y\nla variedad de acción ajustándose y acomodándose a situaciones y finalidades\nManera de alcanzar un objetivo, determinado procedimiento para ordenar\nla actividad, en el sentido filosófico, como medio de cognición, el método\nes la manera de reproducir en el pensar el objeto el que se estudia. La\naplicación consciente de métodos con una base científica es condición\nesencial para que el conocer avance con éxito. Rosental.\nPuede ser visto también como el conjunto de actividades prácticas,\nsistemáticas y expertas que el investigador utiliza para descubrir la verdad\ny enriquecer la ciencia\nLas características del método científico según Ander Egg son:\nES FÁCTICO. En cuanto se ciñe a los hechos, es decir, tiene referencia\nTRASCIENDE LOS HECHOS. Los científicos exprimen la realidad,\npara ir más allá de la experiencia.\nVERIFICACIÓN EMPÍRICA. Se vale de la verificación empírica para\nformular respuestas a los problemas planteados y para apoyar a sus propias\nAUTOCORRECTIVO. Esta permanente confrontación hace que el\nmétodo científico sea además autocorrectivo y progresivo, autocorrectivo\nen cuanto ajustando las propias conclusiones, es progresivo, ya que el no\ntomar sus conclusiones, como infalibles, y finales, está abierto a nuevos\nFORMULACIONES. De tipo general. La cosa es particular o el hecho es\nsingular interesa en la medida en que éste es un miembro de una clase o\ncaso de una ley, más aún, presupone que todo hecho es clasificable o legal.\nES OBJETIVO. La objetividad no es solo lograr el objeto tal como es,\nsino evitar la distorsión del sujeto que lo conoce mediante las\ncircunstancias concretas. Hecho es un dato real y objetivo.\nEXIGE COMPROBACIÓN Y VERIFICACIÓN. De los hechos que se\nestudian mediante la confrontación empírica, pero trascendiendo las\nsituaciones o casos particulares para hacer inferencias de validez general.\nES UN PROCESO. Que mediante la aplicación del método científico,\nutiliza una serie de instrumentos metodológicos que son importantes para\nobtener y comprobar los datos considerados pertinentes.\nToda investigación como es natural se ha de expresar en un informe,\ndocumento o artículo científico con sus resultados.\nActividad humana significativa, porque sus resultados contribuyen de manera decisiva\nal mejoramiento de nuestra existencia. Es un instrumento del que se vale\nnecesariamente la ciencia.\n“Actividad humana que tiende a indagar, a descubrir, a conocer, a través de métodos\nválidos y confiables los hechos y las ideas de la realidad con la finalidad de\nincrementar la ciencia, y buscar la solución del convivir social, para alcanzar el\n Es una forma de plantear problemas y buscar soluciones mediante una\nindagación o búsqueda que tiene un interés teórico o una preocupación\n Es una exploración sistemática que surge de un nivel de experiencia\nhumana, y que se realiza a partir de un marco teórico en el que encajan\nlos problemas o las hipótesis como encuadre referencial.\n Requiere de una formulación precisa del problema que se requiere\nprocedimientos para buscar las respuestas implicadas en la formulación\nConcepto: El hombre desde que tuvo capacidad de razonamiento, observó y\nutilizó la realidad, acumulando una serie de experiencias y fomentando así\n“Es la posesión de datos concretos sobre la realidad, es un reflejo interpretativo de la\nrealidad en la mente del hombre. Cada individuo refleja la realidad de acuerdo a su\nposesión y experiencia. La realidad concreta pasa a la mente del hombre de manera\nabstracta, en forma de conocimiento, por lo tanto el conocimiento es una respuesta que\ndá el sujeto frente a un objeto concreto.\nDos elementos - La realidad - el objeto del conocimiento\n- El hombre - El sujeto cognoscente\nESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN DIDÁCTICA\nSi partimos de la siguiente definición "por estrategias de actuación didáctica\nentendemos los distintos modos de enfocar y organizar los procesos de\naprendizaje. Es decir los tipos de procedimiento, los esquemas de articulación,\nlas formas sociales, las formas de acción", vamos adoptar como criterios cuatro\napartados: 1- Tipos de procedimiento, 2- esquemas de articulación, 3- las\nformas o modos sociales, 4- las formas de acción.\nA - TIPOS DE PROCEDIMIENTO\nSon como la lógica interna que guía los métodos de aprendizaje.\nAtendiéndose a distintos criterios de clasificación podemos distinguir distintos\nEl razonamiento parte de Contrastación,\nEl razonamiento parte de Procesos de\nEl tema se enfoca desde Descubrimiento de las\nEl tema se aborda desde Descubrimiento de las\nPrima la lógica del tema Exposición de\nRol activo de los\nRol pasivo de los\nExposición informativa de\nEl valor de la información Aprendizaje memorístico\nEl valor de la información Aprendizaje comprensivo\nse somete a examen.\nPrima el grupo de\nLos criterios de clasificación empleados son:\nLa forma de razonamiento: Deductivos, inductivos.\nEl punto de vista desde el que se contempla el tema: Analíticos, sintéticos.\nLa lógica interna de la materia o tema o la psicología de los estudiantes\n(condiciones, necesidades, intereses): Lógicos, psicológicos.\nActividad o pasividad del grupo discente; activo, pasivo.\nEnfoque que se da a la definición de los objetivos de aprendizaje:\nPostura y actitud que los sujetos tienen respeto al valor, certeza, vigencia\nB - LOS ESQUEMAS DE ARTICULACIÓN (SECUENCIALIZACIÓN)\nNos referimos a la articulación de un proceso de aprendizaje según distintas\nfases, momentos, apartados, niveles, etc. Un esquema de articulación depende\nde muchos factores: Contenidos, objetivos, grupo concreto, tiempo, recursos,\nSin definir cuál es el proceso más adecuado ya que los modelos pueden ser\ndiferentes hay condiciones:\n• Preparación del contexto y/o definición de la situación.\n• Información sobre el objetivo\n• Despertar o mantener la atención\n• Presentación y organización de la información\n• Delimitación de las tareas instructivas.\n• Organización de los recursos y los materiales curriculares.\n• Diseñar y analizar las relaciones de comunicación.\nARTICULACIÓN POR FASES\n1. Fase de presentación. Consiste en la conexión que el grupo de\naprendizaje debe hacer entre el contenido curricular y la(s)\nrealidad(es) perceptible a asociarse al mundo cognitivo, afectivo o\nmotriz de los estudiantes.\nEs una estrategia que permite, a partir de un problema (caso)\ndeterminado, adquirir conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y\nvalores a través de un proceso creativo de “descubrimiento” en el cual el\nestudiante conduce su auto aprendizaje y logra desarrollar su capacidad\ncrítica y de razonamiento.\n2. Fase de aplicación o diferenciación. La fase de presentación presenta\naspectos indiferenciados, parciales, exagerados que es preciso poner en\nsu justo término.\n3. Fase de búsqueda de soluciones. Mediante procedimientos inductivos\nse puede llegar a una serie de reglas, datos ordenados, etc. Se aboga\npor una progresión concéntrica.\n4. Fase de aplicación de las soluciones encontradas. Se trata de aplicar las\nmismas a problemas semejantes, conocidos en el entorno próximo de\n5. Fase de transferencia. Siguiendo la progresión de lo fácil a lo difícil, se\npretende conseguir un dominio de aplicación de lo aprendido a\nproblemas, difuso y complejo, tal como aparecen en la vida cotidiana,\n6. Fase evaluativa. La evaluación nos marca las distancias entre el "debe"\ny el "haber".\nOTRA ALTERNATIVA DE ARTICULACIÓN Y SECUENCIALIZACION\n1. La prescripción fundamental para la elaboración o estructura de un curso\no currículo es ir de lo simple a lo complejo.\n2. Los resumidores van hacia la visión sistemática de lo aprendido y\nconstan de 3 subcomponentes: a) enunciado conciso de cada idea o\nhecho aprendido; b) un ejemplo típico y fácil de recordar; c) algunos\nitemes de autocontrol práctico para cada idea.\n2. Los sintetizadores destinados a integrar o establecer relaciones entre las\nideas aprendidas, con la finalidad de: a) proporcionar un aprendizaje\nválido; b) Profundizar en las ideas c) aumentar la significación y poder de\nmotivación de los contenidos; d) elevar el nivel de retención de lo\n3. Analogías que aportan una nueva información y la relación con\nconocimientos más familiares y significativos.\n5. Los activadores de estrategias cognitivas: que ponen en marcha, activan\na la utilización de una destreza o estrategia de carácter general,\naplicable a cualquier tipo de contenido curricular.\n6. El control de lo aprendido por el estudiante que le brinda oportunidades\npara seleccionar y secuenciar sus contenidos como sus estrategias.\nC - LAS FORMAS O MODOS SOCIALES.\n¿Cuál es el marco social en el que se va a desarrollar el aprendizaje?\n• Enseñanza frontal\n• Situación en\n• Enseñanza en\n• Enseñanza mutua\n• El trabajo en\n• El trabado en\nD- LAS FORMAS DE ACCIÓN\nAquí nos referimos a las formas de acción unidas a situaciones interactivas.\nTiene en cuenta el tipo de interacción verbal que adopta el método de\nHe aquí una enumeración de acciones diferentes presentes en una situación\na) Motivación inicial de cara a un tema.\nb) La transmisión verbal de la interacción.\nc) Demostración de un hecho o aseveración\nd) Formas de expresión en el discurso expositivo\ne) Introducción a la ejercitación.\ng) Actuación ante las aportaciones del grupo.\nh) Información frecuente sobre la marcha del aprendizaje\ni) Actitudes ante conflictos.\n¿Cuáles Son los principios metodológicos de carácter general que pueden y\ndeben aplicarse en distintas intervenciones didácticas?\nPrincipio de no - sustitución (anatomía)\nPrincipio de la actividad selectiva (activa niveles mentales)\nPrincipio de anticipación (distancia óptima)\nPrincipio de la motivación.\nPrincipio de adecuación epistemológica (Subjetiva)\nPrincipio de codificación óptima\nPrincipio de socialidad (estructura microsocial)\nPrincipio de interdisciplinariedad temática\nPrincipio de la diversificación metodológica\nPrincipio de secuenciación alternativa (articulación)\nPrincipio de ínter funcionalidad Psíquica entre las diferentes\nPrincipio de homogeneidad predicativa (lo que no estuvo en el proceso\nno aparecerá en el resultado)\nPrincipio de reciprocidad teoría – práctica\nPrincipio de formulación hipotética (plantear sus intervenciones como\nhipótesis a verificar).\nPrincipio de sistematicidad intra didáctica.\nPrincipio de interferencia mínima / refuerzo máximo (ecosistema\nrelacional: orden útil).\nEL MÉTODO PROBLÉMICO COMO ALTERNATIVA DE APRENDIZAJE\nEL METODO PROBLEMICO\nEs una estrategia que permite, a partir de un problema (caso) determinado,\nadquirir conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores a través de\nun proceso creativo de “descubrimiento” en el cual el estudiante conduce su\nauto aprendizaje y logra desarrollar su capacidad crítica y de razonamiento.\nDesarrollar en los docentes una concepción pedagógica para transformar\nsu práctica de "especialista" en una práctica de MAESTRO PARA FORMAR\nestudiantes reflexivos, críticos, creadores y con capacidad para tomar sus\nPromover la reflexión crítica y creativa de la problemática de su disciplina,\nde modo que puedan objetivar su acción formadora en los tres momentos\ndel proceso pedagógico: lo metodológico, lo investigativo, lo didáctico.\nLograr una adecuada valoración de la investigación científica como método\nde construcción de la verdad y del mejoramiento del trabajo individual y\ncolectivo, en el marco del contexto socio-histórico-cultural.\nPropicia la autonomía de aprendizaje en los estudiantes.\nEl establecimiento de las necesidades y objetivos de aprendizaje por los\npropios estudiantes conlleva a los mismos a la investigación y búsqueda de la\ninformación relevante y actualizada. Esta autonomía en los procesos de\naprendizaje es de mucha importancia para su práctica profesional.\nA través de la discusión de los problemas los estudiantes aprenden a\nreflexionar sobre su propio aprendizaje, a identificar y evaluar sus fortalezas y\ndebilidades y a buscar las alternativas para la solución de los mismos,\ndesarrollando la capacidad de enfrentar adecuadamente problemas futuros.\nEl establecimiento de los objetivos de aprendizaje por los estudiantes permite\nestablecer la importancia y prioridad de su estudio, incrementado la motivación\ny evitando el estrés.\nLa discusión y análisis en el grupo de aprendizaje permite activar los\nconocimientos previos sobre el tema y sobre la base de éstos plantear las\nposibles explicaciones. Esto propicia el mejor procesamiento de la nueva\ninformación y la capacidad de recordar la misma.\nPropicia la capacidad de solución de problemas\nLos estudiantes al enfrentarse con problemas desarrollan un pensamiento\ncrítico y de razonamiento, así como las habilidades y destrezas para la solución\nPromueve la integración de los aprendizajes\nEl aprendizaje basado en problemas incentiva el pensamiento integrador a\ntravés de la aplicación de actitudes y valores, habilidades y destrezas con los\nconocimientos para la solución de los problemas.\nPromueve la solidaridad y el trabajo en equipo\nEl espacio de discusión que propicia el A.B.P. permite a los estudiantes\ndesarrollar su capacidad crítica, tolerancia y solidaridad, elementos\nfundamentales del trabajo de grupo y en equipos.\nConduce a la comprensión de la fundamentación de las ciencias básicas.\nEn el concepto de pre-requisitos como insumos inevitables del entendimiento\ndel problema, los estudiantes consiguen relacionar los problemas de la\nespecialización con la explicación a las ciencias de formación Pedagógicas.\nUn problema es una situación que implica un no saber, o bien, una\nincompatibilidad entre dos ideas. Desde ya, también debe existir una necesidad\npor resolverlo, pues si no sería un problema, y, por lo tanto, este tiene que\ntener un carácter de obstáculo para alcanzar una meta que es su resolución.\nEn el caso de la escuela, es preciso tener presente que la misma situación\npuede ser un problema para el docente y otro distinto para el alumno, pudiendo\nhaber una gran distancia entre ambos. Por ello, el docente debe presentar\nproblemas familiares a los alumnos, y arrancar desde allí.\nDesde la perspectiva de la enseñanza es aplicable en cualquier asignatura\npero no solamente para que el estudiante desarrolle la capacidad de resolver\nproblemas específicos pues este método va mucho más allá ya que tiene\nefectos en el conjunto de capacidades y actitudes de la personalidad.\nEl método problémico se manifiesta en el proceso educativo cuyo resultado es\nla transformación del hombre; por lo tanto, el resultado y el proceso en sí no\ndeben ser ajenos al estudiante que traza su objetivo y desarrolla su propio\nmétodo, (resolución de problemas) convirtiendo al aprendizaje en su actividad\nfundamental. En el aprendizaje, el papel del profesor es el de motivar y guiar al\nestudiante, con una maestría tal que éste se sienta como el protagonista de su\naprendizaje y no lo perciba como el resultado de la dirección del profesor.\nLa necesidad de hacer del estudiante un ente activo, de desplazarlo de la\nposición del objeto del proceso educativo a sujeto del mismo, es tratada en\neste método problémico. Se presentan puntos de vista acerca de la manera en\nque este fin puede ser alcanzado, en un proceso participativo y auto-regulado\npor el propio alumno. Se ofrecen recomendaciones para estructurar unidades\ndidácticas que contribuyan de manera más efectiva a este objetivo.\nEl punto de partida, exterior a la Escuela, es el problema real o problema de la\nvida, que es una generalización de las múltiples situaciones contradictorias que\ncada día se han de resolver en las diferentes esferas de la Sociedad. Los\nproblemas de la vida constituyen el todo y deben enfrentarse en toda su\nriqueza, aunque desde diferentes puntos de vista.\nEstos problemas son abordados por varias profesiones desde distintos\nángulos, por esa razón consideramos que el hecho de delimitar el contenido de\nuna profesión es ya hacer una abstracción de la vida; esa abstracción será aún\nmayor cuando el contenido el contenido es llevado a una disciplina docente.\nEn consecuencia, el objetivo determina los problemas docentes a los que se ha\nde ir enfrentando el estudiante como expresión del nexo Problema de la Vida –\nObjetivo – Problema Docente. Este es el objetivo de la enseñanza, del\nprofesor, quien lo planifica previamente y a partir del cual motiva y guía el\nproceso docente. Sin embargo, ese objetivo puede no constituir una aspiración\ndel estudiante, por lo que si se le considera el artífice principal de su\naprendizaje, el objetivo que debe conformarse es el suyo propio: el objetivo del\nEl profesor ha de estar consciente de que el sujeto del proceso debe ser cada\nestudiante del colectivo y que su labor fundamental es motivar a lo largo de\ntodo ese proceso, desde que se le informa al estudiante sobre el mismo hasta\nque se le evalúa. Mediante la aplicación del método de resolución de los\nproblemas, el estudiante se vincula con el contenido de su aprendizaje y\nresuelve los problemas que se le proponen.\nRequiere de la construcción de competencias para el desempeño en la\n Para el diseño y/o selección de estrategias metodológicas y medios de\nenseñanza, es importante comprender el papel de los medios de\ncomunicación como la radio, el cine y la televisión y los cambios\nsociales a partir de la década del ochenta, en la enseñanza de las\n Los niños y adolescentes acceden a la escuela con un conocimiento\nsocial que han ido construyendo en su interacción con su familia, con\nsus grupos pares y en su consumo de los medios audiovisuales. Es la\nexperiencia vivida y aquella percibida a través de los medios\naudiovisuales, la que va conformando prenociones sobre comunidad,\nautoridad, poder, estado, conflicto, violencia, tradición, entre otros.\n El maestro debe ser consciente de la necesidad de un aprendizaje\nvinculada al contexto socio – cultural del estudiante, que logre integrar\nteoría y práctica, potenciar y encauzar sus conocimientos preteóricos y\nutilizar adecuadamente como medios de enseñanza los medios\nelectrónicos: videos, películas, multimedias.\n El método problémico permite que cada alumno vaya apropiándose de\nél, al tiempo que le aporta sus particularidades.\n El método también es motivante y educativo en la medida en que se\nidentifique con el método de la ciencia en que se sustenta la disciplina\n Esto se concreta en la medida en que el proceso docente – educativo se\nvincule con la vida y logre convertir en actividad las acciones previstas;\néstas constituirá la verdadera actividad transformadora del estudiante.\nLa enseñanza y el método problémico y su relación con los demás\ncomponentes del proceso docente educativo, serán:\nCONOCIMIENTOS (SABER PENSAR)\nA partir del conocimiento de la función, dimensiones, características y\nclasificación del método y los medios de enseñanza que como componentes\noperacionales son elementos del Proceso Docente Educativo: objeto de la\ndidáctica, se abordarán conceptos, teorías y leyes de esta ciencia de la\neducación, concebida como proceso consciente a través del cual se forma\nplenamente al individuo, es decir se educa, instruye y desarrolla al interior de la\nescuela de acuerdo con los requerimientos de la sociedad.\nA medida que se asimilan los conocimientos se va desarrollando la habilidad\nde los estudiantes para el diseño y manejo de medios de enseñanza y\nestrategias metodológicas problémicas no convencionales.\nACTITUDES: (SABER SENTIR Y CONVIVIR)\nA través del método problémico y los medios de enseñanza como mediadores\nentre el sujeto que aprende y los contenidos, se generan los procesos\ncomunicativos y se concretizan las relaciones afectivas que posibilitan que el\nalumno le encuentre sentido y significado al objeto de conocimiento, es decir\nque valore la importancia de los contenidos que posibilitan el saber pensar y el\nDel desarrollo de estas tres clases de contenidos y de la integración entre el\nSABER PENSAR, EL SABER HACER Y EL SABER SENTIR Y CONVIVIR es\ndesde donde se puede afirmar que se aprendió a SER. Mediante el Método\nProblémico o la Enseñanza Problémica.\nAunque la resolución de problemas así como el pensamiento reflexivo en\ngeneral no se ajusta a un modelo estereotipado y uniforme, podemos ordenar\nlas fases que llevan a su resolución en cinco etapas:\nProponer un hipótesis para\nInferencia de la hipótesis.\nEstas etapas constituyen en rigor un modelo idealizado, y no los cumple el\nsujeto real que resuelve problemas, cuya conducta es a menudo confusa,\nilógica y desordenada.\nFASES PARA EL ESTABLECIMIENTO DE LOS\nConsiderando los componentes académicos y operativos el establecimiento de\nlos casos-problema comprende las siguientes fases:\nFASE DE GENERACIÓN O PRODUCCIÓN\nPara la elaboración de los casos-problema se tomará como referente los\nobjetivos curriculares, de nivel y de área, así como los recursos humanos\ndidácticos, escenarios, sistema de evaluación y demás componentes que\nintervengan en los procesos de aprendizaje, de acuerdo a la particularidad de\nLas actividades establecidas en la planificación de cada caso-problema se\ndesarrollarán en 3 sesiones, por semana, a través de la secuencia sistemática\nde diferentes pasos.\nAl terminar el semestre el equipo responsable de la elaboración de los casosproblema, analizará si los mismos facilitaron el logro de los objetivos de\naprendizaje establecidos para cada nivel a través de la identificación de las\ndificultades o deficiencias encontradas durante su implementación.\nSobre esta base establecerán las modificaciones necesarias o la elaboración\nde nuevos casos-problema.\nIDENTIFICACIÓN DEL O LOS PROBLEMAS Y SUS COMPONENTES Y\nELABORACIÓN DE LA LISTA DE LOS PROBLEMAS.\nEl tutor estimulará, a través de preguntas, la participación activa de los\nestudiantes en la identificación del o de los problemas o componentes\npresentes en el caso-problema. Se elaborará la lista de los mismos.\nJERAQUIZACIÓN DEL O DE LOS PROBLEMAS Y SUS COMPONENTES.\nLos estudiantes categorizarán los problemas identificados de acuerdo a su\nimportancia y prioridad, ordenándose y numerándolos de acuerdo a su\nEXPLICACIÓN DE LOS PROBLEMAS Y SUS COMPONENTES:\nESTABLECIMIENTO DE POSIBLES CAUSAS (HIPÓTESIS) Y MECANISMOS\nQUE PUEDEN EXPLICAR EL PROBLEMA.\nLos estudiantes harán un ejercicio mental, sobre la base de los pre-requisitos y\nla información previa del caso para establecer las causas y fisiopatología de los\nEl tutor guiará a los estudiantes, a través de preguntas, a la formulación de los\nposibles motivos o causas y mecanismos que puedan explicar el casoproblema.\nIDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES DE APRENDIZAJE, DEFINICIÓN DE\nOBJETIVOS Y ACTIVIDADES A CUMPLIR.\nEl tutor orientará a los estudiantes a descubrir sus necesidades de aprendizaje,\nes decir los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que deben\nadquirir para abordar el estudio del caso-problema presentado. A partir de las\nnecesidades de aprendizaje identificados, se formularán los objetivos\nEl desarrollo de estas capacidades es responsabilidad del docente, quien no\ndebe confundir resolver problemas con aplicar ejercicios, los cuales suelen no\nrequerir más que la aplicación de una fórmula o esquema prefijado y válido\npara todos los casos semejantes. Por ello, debe estimularse lo que se llama\n“actitud científica” (que no es lo mismo que conocimientos acerca de la ciencia\ny el método científico, adquiribles mediante la simple lectura).\nLa escuela debe mantenerse viva la curiosidad infantil y la actitud\ncuestionadora adolescente, creando una atmósfera favorable a las preguntas y\nResolver problemas implica investigar, y para ello es útil el conocimiento\norganizado del área correspondiente, y su relación con generalizaciones\nsignificativas, organizado por el estudiante y aplicado por él a una variedad de\nEn tal sentido, la escuela debe proveer no sólo información, y criterios para\nseleccionarla según cada problema particular a resolver, sino también un\ncontenido de experiencias diversas entre sí, puesto que hay una relación neta\nentre tener conciencia de la existencia de un problema en un área y tener\nPara facilitar este proceso recomendamos: Reducir el tiempo dedicado a\nla exposición de contenidos teóricos e incrementar el tiempo dedicado a la\nejercitación y actividades prácticas como seminarios y talleres,\nfundamentalmente en aquellas unidades que por la complejidad de la habilidad\na lograr así lo requieran.\nModificar los actuales métodos de impartición de clases, con los cuales\nsólo se enseñan procedimientos racionales para la resolución de problemas.\nLlevar al estudiante la forma de pasar, mediante un proceso de\nabstracción, de un problema de la vida, a un modelo teórico que permita su\nresolución en el marco de la disciplina. Ésta puede ser la vía fundamental de\nvinculación de las disciplinas básicas con las profesionales.\nTransformar la concepción actual de algunas formas de docencia que,\nlejos de incentivar la participación activa de los estudiantes, la mutilan. De este\nmodo, con la integración de unidades de una asignatura y disciplina, se va\nlogrando la formación de habilidades con un alto nivel de sistematización, que\nlleguen, en el caso de la enseñanza profesional, a conformar los modos de\nactuación del egresado.\nRevisemos pues nuestros métodos y las herramientas con las que dotamos a\nnuestros estudiantes para que piensen como hombres que les tocara vivir en\n“Un propósito que un buen maestro debe mantener es el de seleccionar los\nmejores métodos y estrategias o alternativas metodológicas, así como los\nmedios didácticos que motiven el aprendizaje de las áreas didácticas y activen\nfunciones intelectuales permitiendo a los estudiantes aprender a pensar bien, a\nser sujetos de su propio aprendizaje y agentes activos de su propia formación.\nANALISIS GENERAL DEL PROCESO DE INTERAPRENDIZAJE\nInstrumento de educación dijo K.D. Ushinski.\nEl efecto educativo de la enseñanza\nse determina por su orientación ideológica,\npor su contenido y por sus métodos.\nDe la selección de las materias de estudio,\nde la planificación del proceso didáctico y\ndel carácter de la labor del maestro y\nde los estudiantes, depende que estas\nposibilidades se conviertan en realidad.\nEl problema esencial de toda educación es resolver el interrogante en torno al\ntipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar.\nLa enseñanza escolar, combinada con el trabajo socialmente útil y productivo.\nEs la forma básica de las actividades vitales de la juventud. Estudiando los\nfundamentos de la ciencia, adiestrándose en el trabajo, en los talleres de\naprendizaje, en las parcelas experimentales, en la industria y en el campo, y\nparticipando en las labores productivas, los escolares aprenden a vivir y se\nforman como jóvenes constructores de la sociedad.\nEn un modelo pedagógico se establecen los lineamientos sobre cuya base se\nderivan posteriormente los propósitos y los objetivos, su reflexión en torno a la\nselección, el nivel de generalidad, jerarquización y continuidad de los temas,\nestablecerá pautas para determinar los contenidos y sus secuencias.\nLas evaluaciones que hacemos, la metodología y los recursos didácticos que\nutilizamos, no son ajenos a nuestra concepción pedagógica.\nLos instrumentos principales del maestro durante la enseñanza son los\nsiguientes: la materia a estudiar, seleccionada de acuerdo al programa; la\ndefinición de las tareas cognoscitivas; los métodos de enseñanza, cuya\nmáximo sentido se encierra en la dirección de la labor de los estudiantes; los\nprocedimientos didácticos y el material ilustrativo; determinadas formas de\norganización del trabajo de los estudiantes y los medios de control y de\nevaluación de sus conocimientos.\nEl papel rector en la recíproca influencia de los principales elementos\nintegrantes de la enseñanza pertenece a la labor del maestro.\nSin embargo, no hay que dejar de considerar que la enseñanza y el\naprendizaje no pueden coincidir por completo, que lo que el alumno asimila\nrealmente no siempre corresponde a lo que el maestro enseña, de ahi la\nnecesidad imperiosa de conocer profundamente estos dos procesos diferentes,\nDurante el proceso de enseñanza tiene lugar un incremento constante de los\nconocimientos de los estudiantes, una modificación interna en su mentalidad,\nen sus costumbres y en sus hábitos, que en determinadas etapas se convierten\nen sistema de conocimientos, en aptitudes y hábitos precisos, pasando a ser\nun patrimonio subjetivo, un arma de su pensamiento y de su actividad. La\nasimilación del conocimiento no se lleva a cabo instantáneamente; requiere\ncierto trabajo de los estudiantes y un período de tiempo indispensables.\nLo que nos lleva a plantearnos que sin finalidades y sin propósitos claros, no es\nposible pensar ni actuar pedagógicamente.\nDefinir la finalidad de la educación es, entonces, comprometerse con una\nconcepción del hombre y de la sociedad, en sus aspectos psicológicos,\nsociales, antropológicos y filosóficos. Pensar y comprometerse con ellos es la\núnica manera de rescatar el sentido social y formativo de la educación y de\nrecuperar su papel de motor del desarrollo individual y social que, hoy por hoy,\nha perdido la escuela.\nLa señalización de propósitos define, en un sentido amplio, los contenidos\nLa premisa esencial para un eficaz desarrollo mental de los estudiantes,\nconsiste en un tipo de enseñanza que tenga como contenido conocimientos\naccesibles, en los cuales esté reflejada la experiencia y la ciencia atesorados\npor la humanidad a lo largo de la historia, de otro lado los fundamentos de la\ntécnica y de algunas artes, proporcionándole, asimismo, hábitos prácticos y\nlaborales y ampliando, de este modo, las facultades cognoscitivas de la\nLa fundamentación científica y la elaboración de los programas escolares\nconstituyen una tarea esencial de la ciencia pedagógica. La acertada\ncomposición del programa escolar de cualquier asignatura representa la\nsolución de la contradicción entre el volumen general de los hechos y de las\nleyes de las asignaturas científicas y el volumen de lo que puede ser enseñado\nen una clase, teniendo en cuenta la edad específica de los alumnos.\nSi no se toma en cuenta dichas premisas un currículo puede asignarle mayor\nimportancia a alguna de las esferas del desarrollo humano, así, pueden\nprivilegiares los valores frente a lo psicomotriz y lo que la educación busca es\nla formación integral de los seres humanos.\nAl definir los propósitos y los contenidos y en especial su carácter, su jerarquía\ny organización, se están creando los lineamientos para secuenciar, es decir\ndeterminar ¿cuándo enseñar y cuándo aprender?\nEn la actualidad la organización de la educación debe considerar ya no solo las\npeculiaridades del desarrollo cognitivo de los estudiantes, sino además\nlas etapas de preparación de éstos para el trabajo, determinando que debe\nproporcionar una base sólida de la ciencia, es decir, las principales tesis\ncientíficas, que les permitan comprender las leyes del desarrollo de la\nnaturaleza, de la sociedad y del pensamiento humanos, también incluir los\nprincipales métodos de aplicación de la ciencia con fines prácticos; inculcar el\namor al trabajo y la disposición para una labor socialmente útil y realizar la\neducación moral, física y estética de los estudiantes.\nRespetar la organización lógica de la ciencia reconociendo qué hechos, qué\nconceptos científicos, qué leyes de la ciencia, qué métodos de aplicación de\ndichas leyes en la práctica, con qué profundidad y en qué orden hay que\nenseñar para que en la mente de los estudiantes se produzca un reflejo exacto,\nno adulterado, de la realidad.\nEstablecer un nexo entre la enseñanza y la vida, que significa que la escuela\nha de tener en cuenta las tendencias del desarrollo del trabajo social y utilizar\nprocesos didácticos de suerte que se correspondan con esta tendencia. Es\nimportante que desde el pupitre escolar los niños y jóvenes sean alentados al\ntrabajo creador, a la meditación, a la búsqueda de algo nuevo.\nSegún esto, la asignatura no consta únicamente de conocimientos, sino de\nactitudes y de hábitos, precisamente con la ayuda de ellos es como los\nestudiantes aplican sus conocimientos a la vida.\nLas actitudes y los hábitos de los estudiantes se crean gracias a la\nsistematización de los conocimientos asimilados, lo que da a entender que la\nlínea esencial del desarrollo de la enseñanza reside en el sistema de\nconocimientos comprendidos en la asignatura.\nLa asignatura constituye una importante base de la enseñanza. Solamente si\nlos programas de estudio están confeccionados con acierto, de acuerdo con los\nprincipios científicos, conjugando la enseñanza con la vida, y sólo si la\nenseñanza es accesible, cabe esperar una buena asimilación de los\nconocimientos por los estudiantes y un desarrollo eficaz de sus fuerzas\ncognoscitivas. Más para que la posibilidad pase a ser realidad, es necesario\nejecutar acertadamente la enseñanza.\nEn el proceso educativo formal intervienen los estudiantes, el maestro y el\nsaber, actuando en un contexto determinado. La relación que se establece y el\npapel asignado a cada una de ellos determinan el método.\nLa misión de la didáctica, como teoría de la enseñanza, consiste en estudiar los\nprocesos reales de la misma, en revelar las dificultades experimentadas por los\nestudiantes, en hallar los procedimientos para que ellos, de por sí superen las\ndificultades y contribuyan a su desarrollo intelectual. Estas dificultades\nconstituyen una expresión concreta de las contradicciones entre las tareas\ncognoscitivas planteadas en el transcurso del proceso docente y el nivel de\nconocimientos y de desarrollo mental de los estudiantes. Tales contradicciones\nson la fuerza motriz del desarrollo de aquellos.\nEn el proceso didáctico intervienen, junto con la materia estudiada (contenido),\nla actividad del profesor (enseñanza) y la de los estudiantes que aprenden\n(estudio). El profesor por lo tanto, no se limita a explicar la asignatura, sino que\ndirige la labor de los estudiantes, y del acierto con que la dirija dependen el\ntrabajo y la asimilación de aquellos.\nEl proceso didáctico es un conjunto de acciones consecutivas del maestro y\nlos estudiantes, dirigidos por él, con vistas a la asimilación consciente y sólida\nde un sistema de conocimientos, aptitudes y hábitos en una asignatura,\nproceso en cuyo curso se desarrollan la energías cognoscitivos de los\nestudiantes, se aprenden los elementos de la cultura del trabajo y se colocan\nlos cimientos de la concepción del mundo por los estudiantes. El proceso\ndidáctico se verifica según la lógica interna que le es inherente.\nEl proceso didáctico resulta eficaz cuando la asignatura, la enseñanza y el\naprendizaje guardan estrecha relación entre sí, es decir, cuando la asignatura,\nacertadamente interpretada por el maestro, da lugar a determinados\nprocedimientos de enseñanza, los cuales, a su vez, organizan el estudio de los\nestudiantes, proporcionándoles condiciones favorable a para ello.\nEl buen éxito de la enseñanza depende directamente del deseo y del ahínco\nque pongan los escolares en su estudio. Sin embargo, tanto el deseo como el\ndesempeño de los estudiantes en clase y en la ejecución de sus deberes\ndependen, a su vez, de qué es lo que se les enseña y del modo en que está\norganizado su estudio.\nPor otra parte para enseñar eficazmente hay que conocer cómo asimilan los\nestudiantes diversas materias, qué es lo que más les interesa, cómo y hacia\nqué hay que suscitar su interés, qué y en qué condiciones recuerdan,\ncomprenden y aplican mejor, etc.\nAsí también en el aprendizaje de los estudiantes y sus acciones posteriores,\nrepercute la experiencia ya adquirida por ellos anteriormente. Por ello la diestra\nutilización de la experiencia, de las actitudes y de los hábitos que poseen los\nestudiantes, incremente la eficacia de la enseñanza. El maestro por tanto debe\nprocurar mostrar el vínculo de lo nuevo con lo viejo, su estrecha\ninterdependencia y de este modo conseguirá una ampliación y un\nenriquecimiento constantes de lo anteriormente aprendido.\nConociendo bien el programa de estudios y las peculiaridades de los\nestudiantes por su edad, los profesores expertos seleccionan de tal modo las\nmaterias y los métodos correspondientes, que los estudiantes asimilan\nconscientemente los conocimientos, las aptitudes y los hábitos en el proceso\nde su labor activa.\nPor lo tanto, la reflexión metodológica está enmarcada en los parámetros de la\nreflexión curricular, dado que el método no es autónomo ni de los propósitos, ni\nde los contenidos, ni de la secuenciación curricular.\nPara comprender en su medida plena el efecto de las palabras del maestro/a\nsobre el estudiante, es indispensable conocer los rasgos característicos del\nalumno en su conjunto. La misma acción de un maestro, en circunstancias\nidénticas, puede surtir un efecto distinto en los estudiantes, puesto que dicha\nacción influye en la conciencia individual de cada uno de ellos.\nPor lo tanto surge la necesidad de actuar de manera distinta en los estudiantes,\ntomando en cuenta sus peculiaridades individuales.\nEl papel rector del maestro en la enseñanza significa que, valiéndose de las\nleyes didácticas conocidas, encauza el proceso de estudio de los estudiantes,\nsuscita determinados aspectos de sus actividades tendentes a asimilar\nconocimientos y contribuye a inculcarles ciertas cualidades y costumbres\nacordes con los fines de la educación. Naturalmente a lo largo del proceso\ndidáctico el maestro tiene que dirigirse a la clase y a algunos alumnos aislados,\nexplicar la asignatura, encomendada deberes para la labor individual de los\nescolares, hacer preguntas, comprobar las respuestas, etc. Mas estos medios\nno hacen de por sí, fecunda la enseñanza, lo decisivo es la lógica del proceso\ndidáctico y la actividad mental y práctica de los estudiantes.\nLa lógica del procedimiento didáctico se determina por el contenido de los\nconocimientos, de las aptitudes y de los hábitos que deben poseer los\nestudiantes y por el nivel de conocimientos y de desarrollo que ya poseen.\nLa enseñanza del maestro cuando está bien encaminada estimula las fuerzas\nmotrices del estudio y les proporciona campo libre para su desenvolvimiento.\nReconociendo que la enseñanza debe llevarse a cabo como una labor activa y\nconjunta del maestro y de los estudiantes ocupados en analizar los problemas\nque van encontrando, en explicar nuevas cuestiones, en buscar las preguntas,\nque se plantean o que van surgiendo, en ejecutar ejercicios, en resolver\nproblemas, etc., siendo de notar que cada acto de su labor conjunta parece\nderivarse de los pasos anteriores dados de la comprensión del problema\ncognoscitivo que habrá de afrontarse.\nLos recursos didácticos pueden entenderse como facilitadores del aprendizaje\n(medios) o como fines en sí mismos.\nLa postura ante el papel que deben cumplir y el carácter de los recursos\ndidácticos constituye el quinto elemento para delimitar un currículo.\nPara la presente visión de la educación los recursos del medio, de la\nnaturaleza, así como el mismo pensamiento, la ciencia, la tecnología y el\nmismo aporte del ser humano son medios fundamentales para el desarrollo del\nUna evaluación es un diagnóstico de algo que permite realizar una toma de\nEntendiendo al ser humano como un individuo que ama, piensa y actúa, es\ndecir, que se desarrolla en una dimensión valorativa, cognoscitiva y\npsicomotriz, la evaluación educativa tiene que dar cuenta de cada uno de estos\naspectos y de su integridad. Y en cada uno de estas dimensiones debe\ntenerse en cuenta las capacidades, el desarrollo y los aprendizajes.\nToda evaluación implica la formulación de juicios de valor y al referirnos a\neducación consiste en emitir juicios de valor acerca de los procesos de\nformación de los estudiantes para orientar las acciones educativas.\nPara ayudar al estudiante a iniciar bien su trabajo.\nInterviene al inicio de un proceso de aprendizaje, pudiendo éste desarrollarse\nen una hora clase, a nivel de una unidad o nivel del período escolar.\nDiagnosticar los conocimientos\nPara ayudar al estudiante a darse cuenta de cómo marcha su propio proceso\nde aprendizaje, para que pueda ir mejorando.\nSe convierte en un recurso didáctico y debe estar presente a lo largo de los\nprocesos mismos de aprendizaje. Es útil para descubrir la situación en la que\nse encuentra el estudiante en su proceso de formación y para ir mejorándolo en\nCon ella se puede detectar con precisión cuál es el origen y la causa de las\ndificultades que el estudiante enfrenta en su aprendizaje y las que enfrenta el\nprofesor en su sistema de enseñanza.\nLos instrumentos para la evaluación formativa son fundamentalmente, la\nintuición, la capacidad de observación del profesor.\nSobre la base de la evaluación formativa se podrán plantear procesos de\nrecuperación que garanticen el éxito en los procesos educativos.\nPara comprobar y calificar los logros graduales y finales\nDa cuenta de los resultados del proceso de formación, a diferencia de las\nanteriores, que tienen un fin pedagógico interno, la evaluación sumativa tiene\nun fin externo.\nSin embargo, existe una forma de vincular a este tipo de evaluación al proceso\nformativo del estudiante, haciendo que esté presente en el logro sucesivo y no\nsolo en la parte final del desarrollo del aprendizaje.\nASIMILACION DE LA EXPERIENCIA\nLa asimilación de conocimientos es un proceso que se opera como resultado\nde que se cumplen y asimilan determinadas acciones, desde este ángulo la\nforma inicial de la actividad psíquica es la forma material, exterior, real, que\nmodifica los objetos del mundo circundante, por lo que se denomina etapa de\nactividad materializada; la siguiente etapa es la verbalización, el niño enuncia,\nexplica en voz alta el curso de las operaciones, la acción pasa de la forma\nexterior a la interior y en la última etapa, la acción se lleva a cabo en el plano\ninterior, es la operación de los conocimientos en los actos del pensar;\nconociendo esto el facilitador puede controlar cada etapa de asimilación y, al\ntropezar con algo mal comprendido, con errores, puede hacer retornar al niño a\nuna etapa anterior de la formación de las acciones y conocimientos y trabajar\ncon él en lo que debe ser asimilado.\nLa marcha y calidad de la asimilación están determinadas por la parte\norientadora de la actividad cognoscitiva, es decir, por el conjunto de\ncondiciones objetivas por las que se orienta el niño cuando cumple una acción.\nLa asimilación de los niños depende de la estructura de su actividad\ncognoscitiva la cual, a su vez está determinada por los métodos de\nLa asimilación de conocimientos y el desarrollo del pensamiento dependen del\ncarácter del aprendizaje, de su contenido y métodos.\nEl niño asimila la experiencia elaborada en la historia de la humanidad, el\npensamiento, la memoria, la percepción del niño están especialmente\ncondicionados por la asimilación del lenguaje, de determinadas formas de\nactividad, de conocimientos, etc.\nLos psicólogos, los pedagogos y los metodólogos soviéticos han reunido\nsuficientes datos para revelar la influencia de la asimilación de nuevos\nconocimientos sobre el proceso mental de los estudiantes. Ante todo, se ha\ncomprobado que la influencia de la enseñanza sobre el desarrollo intelectual\ndepende del carácter de la asimilación de los fundamentos de las ciencias. La\nasimilación que se obtiene principalmente grabando en la memoria una materia\nverbalmente explicada conduce, sobre todo, al desarrollo de la memoria verbal.\nLa asimilación consciente y sólida, fruto de la labor cognoscitiva y diversa del\npropio estudiante (análisis de hechos vitales, observaciones, experimentos,\nexplicaciones del profesor, estudio del libro de texto, etc). Actúa positivamente,\ncontribuyendo al desarrollo multifacético de las energías mentales. Esta\ninfluencia revierte ante todo, e una presión de los conocimientos de los\nestudiantes, gracias a la cual aquello adquiere una idea más completa, más\nexacta y más profunda de las materias estudiadas y de los fenómenos del\nEntre el desarrollo y la enseñanza existe siempre una estrecha\ninterdependencia: el desarrollo mental depende de la enseñanza en la misma\nproporción que ésta de aquel. Ello significa que la enseñanza y el desarrollo de\nlos estudiantes guardan íntima relación entre sí y constituyen una unidad, no\nsignifica esto que la actitud de maestro puede ser idéntica ante los dos. La\nrelación objetiva entre ambos procesos requiere un enfoque distinto por parte\ndel maestro, en sus manos la enseñanza constituye el instrumento principal\npara dirigir el desarrollo mental de sus estudiantes.\nLa asimilación consciente de los conocimientos, las aptitudes y los hábitos\ncomprendidos en los programas de estudio y su conversión en patrimonio\nsubjetivo de los estudiantes, en instrumento de su mente y de su actividad,\ndependen de cómo esté organizado el proceso didáctico en general y del\ncarácter de la actividad mental de los escolares.\nLa didáctica debe hallar y estudiar las condiciones que garanticen un alto nivel\nde desarrollo intelectual de los estudiantes, es decir, mostrar qué tipo de\nenseñanza puede coadyuvar a dicho fin.\nDurante el proceso de la enseñanza tiene lugar la asimilación de nuevos\nconocimientos y, al mismo tiempo, el desarrollo de las energías cognoscitivas\nde los escolares. Son dos facetas de un mismo proceso, íntimamente\nvinculadas. El desarrollo de las fuerzas cognoscitivas de los estudiantes\nalcanza su realización más plena en el proceso de la asimilación consciente\nbajo la égida del profesor. Mas este desarrollo no se limita a la simple\nasimilación. La asimilación sustenta sobre un nivel de desarrollo alcanzado por\nlos estudiantes. Pero la enseñanza no se efectúa tan sólo cuando existe ya el\nnecesario nivel; ella misma contribuye al incremento de las fuerzas\ncognoscitivas y orienta por sí misma este proceso.\nLa cuestión cardinal de la psicología de la enseñanza y de la didáctica consiste\nen esclarecer la correlación entre la enseñanza y el desarrollo; es decir, en\nsentar las bases de la dirección del pedagogo sobre el proceso intelectual de\nEl proceso de mediatización: La importancia de la narración\nComunicación y mediatización - Presentación Nº 1


Coronavirus.- Brasil suma casi 39.000 positivos y más de 1.600 muertos por coronavirus\nPublicado 30/03/2021 05:00CET\n22 March 2021, Brazil, Duque De Caxias: People line up outside a vaccination center, where they will be administered a Coronavirus vaccine. Photo: Fernando Souza/dpa - Fernando Souza/dpa\nEl Ministerio de Salud de Brasil ha sumado 38.927 positivos por coronavirus en la última jornada, en la que también ha lamentado otros 1.660 fallecidos.\nBrasil acumula ya 12.573.615 casos desde que estalló la pandemia de la COVID-19, que ha dejado más de 312.866 muertos, frente a 10.969.247 personas que han logrado superar la enfermedad, según el último balance de las autoridades sanitarias, publicado este lunes.\nEl país se encuentra en una situación crítica por la elevada tasa de contagios, mortalidad, un sistema sanitario colapsado y la escasez de herramientas y medicamentos necesarios para atender a los pacientes.\nEn este contexto, el Frente Nacional de Alcaldes (FNP) ha solicitado, a través de un vídeo, ayuda a la comunidad internacional para combatir a la pandemia. En concreto, el vídeo, remitido a distintas instituciones y organismos, busca obtener insumos y medicinas para continuar con la atención sanitaria a los afectados en territorio brasileño.\n"Llegamos tarde y estamos experimentando un colapso en el sistema de salud", ha lamentado el alcalde de Belém, Edmilson Rodrigues, en el vídeo, en el que también se ha denunciado el hacinamiento en hospitales y la "fuerte presión" que se produce contra las medidas sanitarias y de seguridad que se imponen, informa el medio local G1.\n"Creemos que, con la ayuda de otras naciones, podemos poner a disposición camas, medicinas, pruebas gratuitas, vacunas, oxígeno, asistencia a las poblaciones más vulnerables (...) Por eso, estamos unidos pidiendo ayuda", han subrayado.\nPor su parte, el ministro de Salud, Marcelo Queiroga, ha apuntado este lunes que hará campaña a favor del uso "racional" de oxígeno en los hospitales ya que muchas personas lo reciben en los hospitales sin necesitarlo, ha asegurado.\n"Todos sabemos que mucha gente llega a los hospitales y allí, a veces, el primer paso es poner oxígeno nasal a quienes no necesitan oxígeno", ha concretado, para incidir en que su área desarrollará protocolos para "racionalizar" el uso de este insumo. Varios estados, como Sao Paulo, han emitido informes sobre la falta de oxígeno en algunos hospitales.\nPor su parte, la Procuraduría General de la República ha indicado que Acre, Rondonia, Mato Grosso, Ceará, Río Grande del Norte y Amapá son los estados más críticos por la escasez de este insumo.\nQueiroga ha avanzado, además, que el Ministerio está negociando con el Gobierno de Estados Unidos para adquirir 20 millones de vacunas y que comprará más lotes de vacunas de Pfizer.\nAsimismo, ha señalado que ha solicitado a la Organización Panamericana de la Salud (OPS) medicamentos del 'kit de intubación' y ha apuntado que abogará por el uso de mascarilla desde el Ministerio.


LA ECONOMÍA DEL MIEDO - eBook - Laie\nAlguien escribió una alegoría. En ella, la Gran Recesión dice a los perdedores: lamentamos sinceramente el destino que habéis tenido, pero las leyes de la economía son despiadadas y es preciso que os adaptéis a ellas reduciendo las protecciones. Si os queréis enriquecer debéis aceptar previamente una mayor precariedad. Éste es un libro de economía política que polemiza con esa falsa salida a la crisis. Para conseguir el control social de la misma se ha instalado «la economía del miedo». Este ?que siempre ha sido un fiel aliado del poder? adopta rostros inéditos: ya no se trata de los temores tradicionales, que siguen existiendo, sino del miedo al «otro», al que viene a disputar los pocos empleos, a la inseguridad económica, a una distribución de la riqueza cada vez más regresiva y, sobre todo, el miedo a que nuestros representantes, aquellos a los que hemos elegido para que nos a ayuden a resolver los problemas públicos, no puedan hacerlo porque las decisiones ya no se toman en los parlamentos, sino en otros territorios alejados, oscuros e impersonales. Se ha multiplicado el poder fáctico de los mercados. El dibujante El Roto lo ha resumido en una viñeta que decía: «Tuvimos que asustar a la población para tranquilizar a los mercados». Los ciudadanos temen que sus hijos vayan a vivir peor que ellos. Y estos últimos opinan que el sistema que no les acoge con normalidad es fallido, corrupto, indiferente e irresponsable. Un siglo después, ha vuelto el debate sobre el equilibrio entre la democracia y el mercado.


Conferencia de prensa: Nuevas habilitaciones para Pehuajó - Pehuajo\nConferencia de prensa: Nuevas habilitaciones para Pehuajó\njulio 28, 2021 Intendencia Municipal\n- Restaurantes, confiterías, bares, panaderías con servicio de confitería, heladerías, shop de estaciones de servicio: aforo del 50% sólo si el total los clientes están vacunados. Caso contrario deberá atender con el 30% de aforo.\n- Clases presenciales: respetando protocolos emanados de la Dirección General de Escuelas de la Pcia. de Bs. As.\n- Comercios: sin límite de ingresos. Sí con cumplimiento de protocolo. El comerciante deberá indicar al cliente el uso de alcohol al ingresar, uso de tapa nariz-boca y distanciamiento social.\n- Ferias artesanales y micro emprendedores al aire libre: se habilitarán en el Parque Gral. San Martín. El feriante o emprendedor deberá indicar al cliente el uso de alcohol, uso de tapa nariz-boca y distanciamiento social.\n- Ferias artesanales y micro emprendedores en espacios cerrados: aforo del 50% sólo si el total de los clientes están vacunados. Caso contrario deberá atender con el 30% de aforo. El feriante o emprendedor deberá indicar al cliente el uso de alcohol al ingresar, uso de tapa nariz-boca y distanciamiento social.\n- Cines con expendio de golosinas: aforo del 50% sólo si el total de los clientes están vacunados. Caso contrario deberá funcionar con el 30% de aforo.\n- Teatro y salas de espectáculos sin expendio de bebidas y comidas: aforo del 50% sólo si el total los concurrentes están vacunados. Caso contrario deberá funcionar con el 30% de aforo.\n- Realización de eventos religiosos en lugares cerrados: aforo del 50% sólo si el total los concurrentes están vacunados. Caso contrario se deberá realizar con el 30% de aforo.\n- Museos: aforo del 50% sólo si el total los clientes están vacunados. Caso contrario deberá funcionar con el 30% de aforo.\n- Bibliotecas: aforo del 50% sólo si el total los concurrentes están vacunados. Caso contrario deberá funcionar con el 30% de aforo.\n- Talleres culturales hasta 20 personas: los concurrentes deberán estar vacunados\n- Actividades culturales al aire libre: hasta 50 personas, solo en el anfiteatro del parque San Martín con registro previo en la Secretaría de Cultura.\n- Reuniones familiares: hasta 10 personas.\n- Visitas a geriátricos y hogares de residencia: sólo si el total de residentes y personal están vacunados. Solo se autorizan visitas con concurrentes vacunados.\n- Práctica recreativa de deportes: grupales sin contacto al aire libre.\n- Práctica recreativa de deportes: grupales de contacto al aire libre hasta 20 personas.\n- Gimnasios en espacios cerrados: aforo del 50% sólo si el total los concurrentes están vacunados. Caso contrario deberá funcionar con el 30% de aforo.\n- Natatorios en espacios cerrados: aforo del 50% sólo si el total los concurrentes están vacunados. Caso contrario deberá funcionar con el 30% de aforo.\n- Prácticas deportivas colectivas (con o sin contacto al aire libre): sólo si el total los concurrentes están vacunados.\n- Prácticas deportivas colectivas (con o sin contacto en espacios cerrados más de 10 personas): sólo si el total los concurrentes están vacunados.\n- Jardines Maternales privados: con aplicación de protocolo.\n- Acompañamiento de personas fallecidas (velatorios/sepelios): Con cumplimiento de protocolo.\n- Carritos ambulantes: para venta de pochoclos, garrapiñadas, bebidas, comida rápida, sin permanencia en el lugar. Con cumplimiento de protocolo.\n- Pileta Climatizada Municipal: Con cumplimiento de protocolo.\n- Jardines Maternales Municipales, Casa del Niño, Centro de Día y Taller Protegido Municipal: Con cumplimiento de protocolo.\nSecretaría de Cultura : Ubicada en el Galpón Municipal. Teléfono: (02396) 475495\nHasta la fecha se llevan aplicadas 27.444 vacunas de la primer dosis, y 7.397 de segunda dosis. "Para la semana próxima tenemos asignados 4.800 turnos de segunda dosis, lo que va a complementar 12.197 de segunda dosis, es decir la semana que viene más de 12 mil personas en el partido de Pehuajó con el esquema completo".\nEn este momento Pehuajó cuenta con un stock de vacunas de 1.624 dosis de Sinopharm "No hay motivo para que en Pehuajó exista una persona que no tenga puesta la primer dosis, invitamos nuevamente a la población a vacunarse, necesitamos que la población se vacune porque necesitamos lograr esa inmunidad de rebaño".\nEn ese sentido el Secretario de Salud aclaró " Necesitamos que la gente se vacune porque aún con la primera dosis el porcentaje de pacientes internados es mucho menor ya que se transita esta patología de forma más leve, en aquellos pacientes que tienen completado el esquema tenemos una seguridad de la vacuna de más del 90%, no obstante hay que seguir con las medidas de prevención".


El día que el Gobierno francés «tembló» por el desmorone de la catedral de Notre-Dame | LA ACTUALIDAD AL MOMENTO\nParís llora hoy por su catedral. Nuestra Señora de P arís, también conocida como Notre-Dame, es pasto de las llamas en la capital francesa en un devastador incendio del que todavía no se conocen las causas. Sin embargo, la preocupación por el templo no es algo puntual. Icono del gótico y corazón de la ciudad, Notre-Dame ya vio temblar sus cimientos en 1991. Así lo contaba en las páginas de ABC Juan Pedro Quiñonero el 19 de enero de aquel año, meses antes de la puesta en marcha de su restauración. El Gobierno francés descubre alarmado que la catedral de Notre-Dame se desmorona. «La catedral de Notre-Dame, uno de los monumentos mayores de la arquitectura gótica, el corazón cultural y religioso de la historia de Francia, se encuentra en un estado de 'degración avanzada', que ha sido calificado oficialmente de 'preocupante' y 'lamentable'. Las causas: la polución, el anhídrido carbónico, un relativo abandono oficial y la masificación del turismo, que han co..\nParís llora hoy por su catedral. Nuestra Señora de P\narís, también conocida como Notre-Dame, es pasto de las llamas en la capital francesa en un devastador incendio del que todavía no se conocen las causas. Sin embargo, la preocupación por el templo no es algo puntual. Icono del gótico y corazón de la ciudad, Notre-Dame ya vio temblar sus cimientos en 1991. Así lo contaba en las páginas de ABC Juan Pedro Quiñonero el 19 de enero de aquel año, meses antes de la puesta en marcha de su restauración.\nEl Gobierno francés descubre alarmado que la catedral de Notre-Dame se desmorona.\n«La catedral de Notre-Dame, uno de los monumentos mayores de la arquitectura gótica, el corazón cultural y religioso de la historia de Francia, se encuentra en un estado de 'degración avanzada', que ha sido calificado oficialmente de 'preocupante' y 'lamentable'. Las causas: la polución, el anhídrido carbónico, un relativo abandono oficial y la masificación del turismo, que han convertido el edificio en un 'parque automovilístico'.\nPartes enteras de la fachada de Notre-Dame están amenazadas, en un estado de erosión avanzadas y degradación alarmante. Un informe oficial reconoce que la sacristía se encuentra en un 'estado lamentable'. Un portavoz oficial del ministerio de Cultura reconoce que 'el estado general de conservación del monumento es preocupante'.\nLa situación actual no es nueva. Es el resultado último de una política cultural que lleva demasiados años abandonando a su suerte la defensa cotidiana del patrimonio arquitectónico, beneficiando una política proclive a los fastos rayanos en la propaganda directa o indirecta. El tiempo, la llueva, la nieve, las palomas, el viento, la polución son, en buena medida, los responsables últimos de un proceso de degradación particularmente grave.\nDesde hace varios años, los alrededores de Notre-Dame se han convertido en un gigantesco 'parking': decenas de autobuses de toda Europa se aparcan y dejan sus motores en marcha, acelerando los efectos nocivos de los residuos de carbono tóxico. Desde hace varios años, se conocía la aceleración de la polución atmosférica y la masificación turísitca, sin que se hayan tomado medidas precautorias.\nPresionado, finalmente, por los especialistas, la opinión pública y las autoridadaes religiosas, el ministro de Cultura ha desbloqueado un crédito de cien millones de francos (unos 1.850 millones de pesetas), para comenzar un proceso de renovación, a partir del verano. Se trata de la restauración más ambiciosa desde la dirigida por Viollet-le-Duc, en 1.843.\nLa obra de Viollet-le-Duc dio a la catedral su fisionomía contemporánea. Viollet-le-Duc creó muros y encargó una larga serie de pastiches copiados de las catedrales de Reims y Amiens. La catedral de Notre-Dame que nosotros conocemos le debe mucho al gran arquitecto neo-gótico, que soñó con equipararse con los constructores de catedrales. Siglo y medio más tarde, Notre-Dame vuelve a estar gravemente amenazada. La historia y ambición cultural de esa catedral convierten su restauración en uno de los grandes proyectos del fin de siglo».Original Article