Modulo 4 | Metáfora | Plan de estudios\nCargado por gata.ju\nProblemas Actuales en La Educacion de Venezuela\nNaylamp Pci 2015\nModulo 10 TEA Contenido Compres\nEducar en la convivencia para prevenir la violencia\ny aprender a vivir juntos\nCmo evaluar y construir climas escolares\nque favorezcan la convivencia escolar?\nEscuela de Educacin - Centro de Altos Estudios Universitarios OEI\nMdulo 4. Cmo evaluar y construir climas escolares que favorezcan la convivencia\nUnidad Didctica 1. A qu llamamos clima escolar?\n1. El clima escolar una profundizacin del pensamiento cotidiano\n2. Climas y pronsticos, la experiencia escolar se extiende en el tiempo\n3. Tres novedades que impactan de manera particular en los climas escolares\n4. Los climas escolares como procesamiento de las diferencias\n5. Las dimensiones del clima escolar\n6. Los sistemas de valores y la aceptacin del pluralismo\nUnidad Didctica 2. Herramientas para el diagnstico de climas escolares\n1. Tcnica 1: Encuestas sobre climas escolares\n2. Tcnica 2: La entrevista\n3. Tcnica 3: Observacin\n4. Tcnica 4: Auto-registro de la prctica educativa\n5. Tcnica 5: Sociograma\nUnidad Didctica 3. Estrategias para promover una convivencia pacfica en nuestras escuelas\n1. La mirada institucional: Hiptesis y direcciones\n2. Criterios de intervencin en problemticas de convivencia\n3. Ley, normas, reglas y valores en una cultura democrtica\n4. Un dispositivo orientado a la mejora de los climas escolares: los consejos escolares de convivencia\nMdulo 4. Cmo evaluar y construir climas escolares que favorezcan la convivencia escolar?\nEstimado colega educador, en el mdulo anterior analizamos los distintos tipos de\nviolencia escolar y las maneras de intervenir sobre ellas. Ahora le damos la bienvenida a este cuarto mdulo del Diplomado sobre Convivencia Escolar: Cmo evaluar\ny construir climas escolares que favorezcan la convivencia escolar?\nEl propsito de este mdulo es comprender la importancia de la prctica docente en\nel tipo de convivencia escolar que se genera. Se analiza el impacto de las normas,\nrelaciones interpersonales y prcticas pedaggicas en la convivencia, y se ofrecen\norientaciones y estrategias para evaluar el clima y la convivencia y promover una\nconvivencia pacfica en la escuela.\nSe espera que al finalizar este Mdulo, los alumnos y alumnas estn en condiciones\nCaracterizar qu entendemos por clima escolar, analizado las dimensiones y\nsubdimensiones que lo configuran y detallado algunas de las situaciones que\nhoy impactan directamente sobre el clima de las escuelas.\nConocer tcnicas que le permitan identificar reas favorables y problemticas\ndel clima escolar para fortalecer lo positivo y reorientar las reas deficitarias.\nDiagnosticar el clima de su institucin.\nConocer recursos para disear estrategias de intervencin con el objetivo de\nmejorar la situacin diagnosticada sobre el clima de su escuela.\nCurso sobre Convivencia Escolar. Educar en la convivencia para prevenir la violencia y aprender a vivir juntos\n1. A qu llamamos clima escolar?\nQu es el clima escolar?\nEl ausentismo: un indicador general del\nEl clima escolar y la temporalidad de la\nTres novedades que impactan en los climas\nLas dimensiones del clima escolar: la\nconfianza, la anticipacin de riesgos, las\nexpectativas acadmicas y la anticipacin\nde estabilidad institucional.\n2. Herramientas para el diagnstico de climas escolares\nTcnicas que le permitirn establecer\ndiagnsticos institucionales sobre los climas escolares:\nRegistros de observacin y auto-registro;\nEntrevistas a alumnos y a los adultos de la\nTcnica sociomtrica: Sociograma.\n3. Estrategias para promover una\nconvivencia pacfica en nuestras\nLa mirada institucional y los climas escolares.\nLas zonas de incumbencia y preocupacin.\nLey, normas, reglas y valores en la cultura\nLos consejos escolares de convivencia.\nA. Bibliografa bsica\n1. Babbie, Earl (2000) Fundamentos de la investigacin social. Cap.II. Mxico:\n2. Baquero Ricardo, Prez Andrea y Toscano Ana (comps) (2008). Construyendo posibilidad. Apropiacin y sentido de la experiencia escolar. Rosario: Homo Sapiens.\n4. Covey Stephen (1990). Los siete hbitos de la gente altamente efectiva. Barcelona: Paids.\n5. Dubet, Franois (2005) La escuela de las oportunidades Qu es una escuela\njusta? Barcelona: Gedisa.\n6. Gallart Mara Antonia (2006) La construccin de la escuela media. Una aproximacin institucional. Buenos Aires: La Cruja.\n7. Koselleck, Reinhart (1993). Futuro pasado. Para una semntica de los tiempos\nmodernos. Barcelona: Paids: http://es.scribd.com/doc/68517776/KoselleckReinhart-Futuro-Pasado\n8. Navas Leandro, Sampascual Gonzalo y Castejn Juan Luis (1991) Las expectativas\nde profesores y alumnos como predictores del rendimiento acadmico en Revista\nde Psicologa General y Aplicada, 44, 2, 231-239: http://www.researchgate.net/\n9. Onetto, F. (2004) Climas educativos y pronsticos de violencia; Ed. 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El movimiento de escuelas eficaces: implicaciones para la innovacin educativa en Revista Iberoamericana de Educacin, Nro. 4. http://www.\n3. Programa Interamericano sobre Educacin en Valores y Prcticas Democrticas\n4. Encuesta para alumnos\nInformacin estadstica bsica o para elaborar encuestas on-line\n5. Anlisis de casos. Entrevista. En Onetto Fernando: Cuadernillos II Renovacin del\nAcuerdo Normativo sobre Convivencia Escolar. PNCE ME. Argentina.\n6. Informacin sobre la tcnica del SOCIOGRAMA\n7. Juan Sebastin Fernndez Prados (2000): Sociometra y Dinmica de Grupos\n8. Lead india new anthem\n1. unidad didctica\nA qu llamamos clima escolar?\nEl objetivo central es que usted pueda caracterizar qu entendemos por clima escolar, analizado las dimensiones y subdimensiones que lo configuran y detallado algunas\nde las situaciones que hoy impactan directamente sobre el clima de las escuelas.\nTras el estudio de esta Unidad, esperamos que Ud. est en condiciones de:\nComprender que el clima escolar es una representacin, producto de operaciones\ndel pensamiento social cotidiano;\nProfundizar en sus dimensiones: la confianza, la anticipacin de riesgos, las\nexpectativas acadmicas y la estabilidad institucional;\nConocer diversas formas para analizarlo: por medio de indicadores o desde la\ntemporalidad de la experiencia escolar y la presencia de situaciones nuevas.\nEstos sern abordados por medio de la participacin en foros que pretenden compartir las opiniones de los participantes para levantar la reflexin pedaggica.\n1. El clima escolar una produccin del pensamiento\nEl uso de la expresin clima escolar se deriva del uso de la expresin clima social\n(aspectos trabajados en los mdulos previos). Las dos expresiones son tomadas\nprestadas del lenguaje cotidiano. La idea del clima que se experimenta en un grupo\nsocial es un uso que han adoptado los actores sociales de diferentes culturas.\nUn par de amigos se retira de una reunin a la que fueron invitados y para expresar\nlo que all se vivenciaba dicen: qu clima tenso se viva en esa casa!.\nLo que estos interlocutores estn haciendo es metaforizando su experiencia. El\nclima social traslada del mbito de la meteorologa al campo de los grupos humanos\nel mismo sentido. As como los climas pueden volverse inhspitos, tormentosos,\nagradables, as pasara con los climas sociales. En los grupos hay tormentas pasajeras o pueden ser grupos clidos, fros e inclusive tormentosos. La metfora habla\nde la presencia de conflictos, de la indiferencia ante los dems, o de momentos de\ncrisis en la vida de un grupo.\nSiguiendo con nuestra escena imaginaria, los amigos se sentirn aliviados al salir de\nesa casa y despegarse de la interaccin entre las personas que se viva en su interior. Afuera se experimenta una distensin, se aflojan los msculos. Luego podrn\nseguir sirvindose de la metfora que expresa su experiencia de manera elocuente\ny sinttica y preguntarse: por qu sentamos esa tensin?\nResumiendo, el concepto clima social es una herramienta de las personas y tambin\nde las ciencias sociales el tomar expresiones del lenguaje cotidiano y recurrir a sus\nmetforas para interpretar el sentido y la dinmica de las interacciones sociales.\nLa metfora de los climas escolares pertenece al campo de la psicologa social y,\ndentro de ella, a la teora de las representaciones sociales que se ocupa justamente\nde tratar de entender el fenmeno del pensamiento cotidiano de los grupos y las\nsociedades que se instala como un consenso aceptado mayoritariamente.\nSergei Moscovici (2003) considera que las representaciones sociales son producto de\nla historia comunicacional de un grupo que arriba a un consenso mayoritario para\ninterpretar su experiencia. Este consenso busca lenguajes diversos de expresin:\nteoras explicativas, conos representativos (personas, imgenes), narraciones y\nmetforas entre otras. La metfora del clima de un grupo es algo comunicado\nverbalmente entre los miembros del grupo cuando reflexionan sobre lo que experimentan al estar en una institucin u otro lugar social diferenciado.\nEl clima escolar es la metfora que describe cmo es estar en determinada escuela cotidianamente para los que concurren a ella. Podemos llamarla su cualidad\nde hospedaje. Climas inhspitos o climas de buena hospitalidad seran los extremos\ndel rango de la metfora entre los malos y los buenos climas escolares1.\nEn palabras de Milicic y Aron son climas txicos y nutritivos. Revise Mdulo II Convivencia\nen la escuela y calidad de la educacin, Unidad 2: Convivencia escolar y desarrollo de competencias\nsocio-emocionales para vivir con otros. Esta distincin ser considerada en una de las actividades del\nMdulo VI: Integracin y aplicacin prctica: Propuesta de intervencin educativa.\nUna metfora valorativa\nEl clima escolar, es una valoracin de la escuela como lugar. Cuando decimos lugar,\nnos referimos al mbito institucional. El clima escolar es el clima que se experimenta\nen una institucin. sta nos remite a su organizacin, sus normas, definicin de\nroles, mandatos fundacionales, valores priorizados, etc. Luego son inseparables el\nclima escolar y el clima institucional. Pero el clima escolar desborda lo institucional\npensado como lo instituido, lo formalmente establecido. Expresa tambin la vida\ninformal de la escuela: las relaciones interpersonales, radio pasillo, las fronteras\ninvisibles, alianzas silenciosasetc. El clima social es una metfora que se puede\naplicar tambin a otros mbitos sociales como los hogares.\nPercepcin o valoracin\nEn la literatura acadmica hay una discusin acerca de si los climas son percepciones\no representaciones compartidas por un grupo social. Nosotros nos inclinamos por\npensar que son representaciones. Concretamente, juicios de valor compartidos. Sin\nembargo, creemos que hay dimensiones del clima escolar que pueden ser documentadas, dejar registros reconocibles. Es una descripcin que puede ser confirmada o\ndesmentida por constataciones empricas.\nLa dimensin de las expectativas acadmicas de los climas escolares puede ser\nverificada en, por ejemplo, las calificaciones y el rendimiento de los alumnos que\nregistra la evaluacin educativa.\nOtro registro genrico de peculiar importancia del clima escolar en la escuela: la\nUsted quiere tener un registro documentado que puede ser un primer indicio sobre\nel clima de su escuela? Acuda al registro de entradas y salidas de la escuela y al\nregistro de asistencia. Tambin puede ver el registro de asistencia de su reunin\nde profesores. El registro de asistencia de su reunin de padres. Y el registro que\nusted puede hacer mentalmente de los que vienen a una cena de docentes u otra\ncelebracin. Los climas inhspitos empujan a la ausencia, el pedido de licencias,\nlas llegadas tarde, etc. Los climas acogedores con buena hospitalidad, hacen que\nla gente concurra y quiera estar en la escuela.\nTabla de registro de asistencia como indicador del clima escolar\nReuniones informales con\nAqu tenemos un dato documentado que es un indicio importante de la valoracin\nque hacen los miembros de la escuela sobre el clima escolar. Sin embargo, no se\npuede confiar en la objetividad de esta informacin. Siempre hay que interpretarla. Puede que la presencia se deba a la presin ejercida o las posibles sanciones\nque puede traer la ausencia. Una actividad aislada no servira de indicador vlido,\npor ejemplo, ya que el tipo de actividad puede ser lo que explique la concurrencia\ny no tanto el clima de la escuela. En cambio, el ausentismo docente en porcentajes\nimportantes es un dato que no podra pasarse por alto. Algo parecido podemos decir\nrespecto de los alumnos. Sera interesante usar alguna herramienta informtica\npara hacer un grfico de barras sobre asistencia.\nActividad de reflexin personal:\nSi quisiera profundizar el anlisis sobre la asistencia a la escuela, le proponemos\nEl departamento administrativo podra volcar en una planilla la asistencia de los\nalumnos y los docentes de los diferentes cursos de su escuela. Usted podra identificar la evolucin en el tiempo de la asistencia. Puede comparar los resultados entre\nlos diversos cursos de la escuela. En los docentes puede tomar como referencia las\ndisciplinas, la antigedad en el cargo u otros datos de identificacin de alumnos\ny docentes. All donde se concentren las ausencias se puede manejar la hiptesis\nverosmil de la presencia de climas inhspitos.\nY tras este relevamiento, Cabe hacerse diversas preguntas:\n1.\tEste dato de ausencia se relaciona con algn otro hecho reciente que puede\nhaberla provocado? (enfermedades contagiosas, demandas salariales, conflicto\ncon otros actores de la institucin)\n2.\tEl ausentismo es un dato nuevo en su escuela o viene de aos atrs?\n3.\tSi el dato no se puede atribuir a otro hecho desencadenante y viene de tiempo\natrs puede ser el clima de su escuela una buena herramienta para entenderlo\ne inclusive para intentar modificarlo?\nEl encargado de los pronsticos del clima en los programas de noticias empieza\ndescribiendo algunas variables del clima del da que ya ha pasado. Nos habla de\ntemperaturas mximas y mnimas, presin, velocidad del viento, etc. Con imgenes\nsatelitales nos muestran el entorno geogrfico de la zona. Y all dejan de hablar\ndel pasado y nos hacen los pronsticos para el da siguiente. Aqu el pronosticador\nse vuelve poderoso. Su palabra determina la vestimenta del da siguiente. Puede\nproducir la suspensin de las actividades pblicas: escuelas, negocios si pronostica\nun huracn, suspensin de vuelos, espectculos deportivos.\nLa metfora de los climas nos remite a la temporalidad de la experiencia escolar.\nLo primero que muestra es su conexin entre el ayer y el maana. Lo que acontece\nahora es el presente pero es inseparable de su pasado y de su futuro.\nPodemos llamar experiencia humana a los distintos modos de relacionar lo ya vivido\ncon lo que proyectamos vivir. Reinhardt Kosseleck (1993) lo llama la interaccin\nentre el mbito de experiencia y el horizonte de expectativas\nEl clima escolar como un consenso en los pronsticos de los actores escolares\nKosseleck (1993) seala con fuerza que el pasado construye nuestras expectativas.\nY aqu aparece el sentido de la metfora de los climas escolares. No se puede comprender las expectativas de los actores escolares sin remitirnos a la experiencia que\nstos han tenido en esta escuela y tambin en la escuela de su infancia. Tenemos un\nmbito de experiencia escolar que proyectamos como pronsticos sobre el accionar\nde los otros. Esta tradicin escolar se la llama tambin cultura escolar. La relacin\nentre los climas y las culturas desborda el mbito de este curso.\nResumiendo podemos decir con Foucault que las culturas son como el horizonte\nestable, la gramtica escolar. Los climas estn ms localizados y son ms dinmicos.\nNos hablan de la experiencia de interaccin de las personas. No modifican la cultura\nescolar pero las procesan y pueden desplegar aspectos de las culturas escolares que\nson riquezas no desarrolladas an.\nLo nuevo y lo inesperado\nEn la continuidad temporal no existira conflicto. Esta continuidad consistira en que\nse cumpla la secuencia: experiencia-expectativa-confirmacin de la expectativa.\nGeorg Gadamer (2003) nos dice que nunca se cumple del todo este ciclo. Lo propio\nde la experiencia es que la realidad se desajuste con nuestras expectativas.\nAll est la posibilidad del aprendizaje. La presencia de lo nuevo o de lo inesperado\ncuestiona nuestra experiencia pasada, nuestros pre-juicios y pronsticos. Los climas\nquedan afectados cuando las novedades no son slo discontinuidad sino ruptura con\nel pasado. Los pronsticos dejan de funcionar. La realidad no se ajusta del todo\na nuestras expectativas Por ello los climas escolares nunca son del todo estables.\nPero cuando existen experiencias histricas intensas, de cambio, la inestabilidad\nde los climas se acenta. Prevalece lo impredecible.\n3. Tres novedades que impactan de manera particular\nen los climas escolares\nLa presencia de una poblacin socialmente excluida\nLa escolarizacin de la poblacin avanza en todo el mundo. El nivel secundario es\nel nivel que ms ha crecido en cobertura en los pases de Iberoamrica. En algunos\npases la secundaria ha pasado total o parcialmente a formar parte de la educacin\nbsica obligatoria. Esta extensin de la escolarizacin a la sociedad entera trae\nefectos diversos y paradjicos. El lugar geogrfico de habitacin y el grupo social\ncon el que se trabaja forma parte del status social de las personas. Muchos de los\njvenes y nios que tradicionalmente no iban a la escuela no tienen el capital cultural esperado por la tradicin escolar. La sobre edad y la repitencia empiezan a\nformar parte de sus biografas escolares. La riqueza y renovacin que pueden traer\na las escuelas puede quedar oculta por su ruptura con lo esperado, con la historia\ninstitucional previa y vivirse como una presencia desestabilizadora de los climas.\nLa ruptura del consenso valorativo con las familias\nLa globalizacin que diluye las fronteras del estado-nacin, los medios de comunicacin que ponen al mundo en red han roto con la homogeneidad de las culturas.\nSera ms apropiado hablar de una cultura globalizada que no suprime las culturas\nlocales pero penetra en ellas. Una caracterstica de esta cultura es el pluralismo en\nlos valores y los estilos de vida. La escuela y la familia han tenido durante ms de\nun siglo un entendimiento y consenso valorativo. La escuela tena un aura sagrada\npara las familias y sus decisiones eran inapelables. La familia que hoy llega a la\nescuela es diferente. Es la familia cliente-demandante. En lugar de respaldo los\ndocentes encuentran cuestionamiento y agresiones en algunas ocasiones. El pasado\nescolar tampoco pronosticaba la existencia de la pluralidad de las familias actuales\ncon sus mltiples versiones: monoparentales, ensambladas, nuclear, etc. Tambin\nesta ruptura del modelo nico familiar puede vivirse en las escuelas como amenaza\no como oportunidad.\nLas nuevas tecnologas de la comunicacin\nLas nuevas tecnologas configuran una nueva identidad en nuestros nios y jvenes\nen Iberoamrica. Ellos pasan ms tiempo frente al computador que a la TV. An los\nsectores sociales ms desfavorecidos acceden a tecnologas sofisticadas como los\ntelfonos celulares. Las tecnologas son lugares de aprendizaje que funcionan con\ny sin maestros. Ofrecen a los jvenes y nios mbitos de encuentro sin adultos.\nSon recurso de enseanza y aprendizaje con gran riqueza de posibilidades aunque\nno puedan resolverlo todo.\nEsta cultura de las tecnologas una cultura en tiempo real, deslocalizada pero interactuante, con un flujo de informacin fuera de control no condice con el formato\nburocrtico de la escuela y su organizacin. ste se organiza clasificando, separando cada cosa en su lugar, programando el tiempo en una secuencia microscpica\ny sucesiva. Las TICs abren nuevas y mltiples formas de intercambio social. Como\nveremos, tocan al clima escolar directamente en la variable de la confianza porque amplan el campo de expresin de familias, alumnos y docentes en la escuela.\nTienen la posibilidad de iniciar una organizacin menos jerrquica y ms en red.\nPero, de suyo son herramientas neutras que tambin pueden afectar la sinceridad\nde la comunicacin estableciendo niveles paralelos de expresin, establecer espacio\nvirtuales dnde se transgreden las normas de convivencia y tambin ofrecer oportunidades mayores de seguimiento de las trayectorias escolares y/o de comunicacin\nEl clima escolar, como todas las representaciones sociales, refleja cmo un grupo\nsocial piensa, acta y se dispone frente a la presencia de lo nuevo y lo diferente.\nPor eso un modo privilegiado de caracterizar a los climas escolares es por su carcter hospitalario. El clima de una escuela la califica como lugar para hospedarse\ny habitar. Cuando los huspedes son esperados, sern bien recibidos, el clima se\nvuelve acogedor. Siempre habr un proceso de adaptacin mutua del visitante y de\nlos dueos de casa. En esto consiste la hospitalidad. Como la escuela es una institucin que como lugar se ha mantenido bastante igual a s misma, se espera que\nsus miembros vayan comprendiendo las reglas de urbanidad escolar. Se espera que\naprendan el oficio de ser alumnos. Los rituales escolares, sus prcticas, sus reglas\nexplcitas e implcitas van haciendo su trabajo de modelaje. Siempre ha existido\nun grupo de alumnos que han sufrido este proceso de socializacin escolar. Son los\nllamados inadaptados, los malos alumnos. Pero, estos no ponen en crisis las\nexpectativas escolares, ms bien experimentarn su carcter prescriptivo. Es decir,\nsufrirn los dolores de adaptacin a la pre-comprensin de lo que se entiende por\nalumno/a (Dubet y Martucelli, 1998, 327). Estudios recientes realizados en Argentina\nsealan que estos alumnos constituyen aproximadamente un 30% del total (Beech\ny Marchesi, 2009).\nLa llegada de los alumnos inesperados\nSi los datos Beech y Marchesi analizados en escuelas argentinas se pueden generalizar a otras realidades nacionales como parecen indicarlo otros estudios, en la\nactualidad, los malos climas escolares afectaran a una minora de alumnos (Beech\ny Marchesi, 2009, 41). Un 5,3% de alumnos reporta haber sufrido golpes y 11,9%\nrobos. Por supuesto, que esto igualmente sera digno de ser atendido. Fenmenos\ncomo el Bullying se ocupan de estos casos. Remitimos al Mdulo III en el que se\naborda el tema.\nLa tesis que aqu planteamos es que las tres novedades que enfrenta la escuela actual suponen la llegada no del alumno nuevo y la familia nueva sino del alumno\ny las familias que se muestran como forasteros. La diferencia entre ambos es\nque uno no se ajusta a las expectativas en algunos aspectos en cambio los ltimos\nrompen totalmente con ellas. Es el nio, la muchacha, no esperados. Su lenguaje,\nsu vestimenta, su biografa social, nunca fueron vistas antes en la escuela.\nDos posibles actitudes frente al forastero\nPor qu la llegada de estos nuevos habitantes escolares afecta a los climas escolares?\nPorque establecen una ruptura en el relato histrico de la institucin. No pertenecen al mbito de experiencia de la escuela, tampoco se incluyen en su horizonte\nde expectativa. No es este un tema menor. Decir quin soy es contar una historia.\nRicoeur diferencia dos tipos de narraciones. La primera de ellas es la narracin\nintocable (Ricoeur, 1996, 109). En ella se sustenta la identidad como tradicin\nintocable. Durante siglos la humanidad entendi as su identidad cultural, como\ncontinuidad, como memoria y conservacin. El peso estaba puesto en el pasado.\nPero, Ricoeur seala con lucidez que este tipo de identidad es una identidad a la\ndefensiva frente a lo nuevo. Se prioriza la estabilidad, la confirmacin de expec-\ntativas. Segn Francois Dubet las escuelas actuales frente a los nuevos desafos y\ntienden a sentir nostalgia del pasado (Dubet, 2005, 165).\nActividad de reflexin personal: El ejercicio de las seales\nElija una de estas tres opciones para simbolizar cmo es la historia de la escuela\nde ayer y de hoy. El nmero 1 indica que estamos mejor que en el pasado el 2 y 3\nque vamos peor que en el pasado.\nEntreviste a 10 colegas docentes en lo posibles que sean igual nmero de varones y\nmujeres. Tres que sean nuevos, tres de antigedad media y tres de 15 o ms aos\nde antigedad en la profesin. Tabule las respuestas y luego si es posible somtalo\na discusin en una reunin de personal.\nEl clima escolar es ms bien la resultante de una buena convivencia en la escuela\ny en las familias. Lograr un buen clima escolar supone haber avanzado en diversos\nprocesos de socializacin muy complejos. Tambin supone que el cometido fundamental de la institucin (ensear y aprender en la escuela, nutrir, cuidar y ayudar\na emanciparse en la familia) se realiza razonablemente bien.\nLa categora clima escolar servir como herramienta de interpretacin de la convivencia escolar si tiene un nivel de localizacin y especializacin suficiente como\npara recolectar datos empricos (Brown y Downling, 2001, 147). Para ello es necesario sealar qu dimensiones la integran y dentro de esas dimensiones cules son\nlas subdimensiones y los indicadores que permiten reconocer las caractersticas\ndel clima escolar.\nToda la literatura acadmica construye variables al interior del clima escolar. No\nhay unanimidad sino ms bien dispersin en su seleccin. Nosotros seguiremos el\nlineamiento terico que sealamos ms arriba. Preferimos el trmino dimensin al\nde variable por razones tcnicas que no es el lugar para desarrollar pero que definiremos ms abajo. Las dimensiones y subdimensiones del clima escolar deben ser\ndeterminadas anticipaciones que operan en la convivencia cotidiana en la escuela.\nEntre estos pronsticos consensuados seleccionamos cuatro:\nla anticipacin de riesgos;\nlas expectativas acadmicas;\nla anticipacin de estabilidad institucional.\nPor qu seleccionamos estas dimensiones y no otras? En primer lugar, porque son\nmencionadas de manera dispersa por la literatura acadmica sobre los climas. En\nsegundo trmino, porque todas tienen el carcter de anticipaciones. Y, por ltimo,\nporque cada una de ellas configura y modula las interacciones escolares de manera\n5.1. La confianza\nLa confianza es una cualidad de la comunicacin. Pensamos que la comunicacin\nconstituye la interaccin humana (Habermas 1991; Moscovici 2006).\nIndicadores de la confianza\nUna comunicacin es confiada cuando se da crdito a que la palabra del otro es\nautoexpresiva. Es decir, sus palabras expresan lo que piensa y siente.\nLa confianza no es una constatacin sino una anticipacin. Se apoya en indicios de\nla experiencia pasada pero va ms all de ella.\nHay literatura importante que indica que la cultura escolar se construye sobre\nun paradigma de ocultamiento. Se adoptan los roles en la escuela a travs de un\nauto-distanciamiento de s mismo. El alumno aprende a decir lo que el docente\nespera que diga. El docente aprende a decir lo que un docente dice y piensa. Hay\nun distanciamiento entre el nio y el alumno, entre el rol docente y la persona.\nSera interesante pensar si este desdoblamiento por la fuerte impronta de control\nsocial que tuvo siempre la escuela, sigue teniendo vigencia en nuestros das. Las\nrelaciones igualitarias entre adultos y no adultos en las familias de las democracias\nde la modernidad post industrial, puede llevar a que los docentes, sus familias, los\nnios y jvenes se expresen de manera descontextualizada en la escuela. Este exceso de sinceridad puede ser el nuevo problema. Manifiesta una falta de percepcin\nde las diferencias de contextos o una expresin no elaborada de las emociones y\nlas pulsiones. La escuela puede convertirse en un reality show, la escuela como\ncontinuacin de la comunicacin callejera. La sinceridad que lleva a la confianza\nexpresa el pensamiento y el sentimiento de las personas en formatos que favorecen\nla escucha, que comprenden las lgicas comunicacionales de cada contexto.\nLa veracidad de la escuela\nOtro indicador es la veracidad de la comunicacin escolar Los temas de los que se\nocupa la escuela tienen una relacin significativa con la experiencia de sus alumnos\nfuera de la escuela? Una escuela no veraz creara un clima de irrealidad, de ilusin\nque ser inmediatamente desestimado por los alumnos que ya no tienen relatos\nidealizados de las historias familiares ni sociales.\nLa probidad de la escuela\nLa confianza en la comunicacin se construye tambin por el alineamiento de\ndos discursos: el discurso de la palabra y el discurso de la accin. Si los alumnos\ndescubren que las acciones de los adultos y sus pares contradicen sus palabras, la\ncomunicacin perder validez tica, probidad. Si los adultos proponemos normas\nque transgredimos; si se asumen compromisos y acuerdos que luego no se respetan,\nla confianza resulta deteriorada.\nAhora le proponemos que vea dos videos disponibles en el aula con la explicacin\nque el Lic. Onetto nos ofrece sobre La circularidad de la confianza y sus signos de\nMaterial de profundizacin 1\nLa confianza y los climas escolares\n5. 2. La anticipacin de riesgos\nEn todo grupo social en la relacin con el otro diferente reina cierta incertidumbre.\nLlamamos incertidumbre a la imposibilidad de poder predecir con certeza el curso\nde los acontecimientos del grupo social en general y las acciones y actitudes del\notro en particular. Se denomina riesgo a la probabilidad futura de sufrir un dao.\nEl riesgo aade un matiz ms. Consiste en afirmar la probabilidad de sufrir daos\npor parte de la situacin institucional en general y de los otros en particular.\nLos riesgos escolares\nSi la anticipacin de riesgo es uno de los pronsticos que construye el clima escolar,\nse necesitan indicadores que nos permitan reconocerlo en la realidad cotidiana de\nla escuela. Se van a sealar tres que no tienen la pretensin de recubrir completamente una temtica tan amplia\nEl riesgo de no recibir reconocimiento\nEl reconocimiento tiene diferentes direcciones. Un reconocimiento es el que cada\nuno de nosotros aprende a darse a s mismo. Este auto-reconocimiento est en\nrelacin dependiente del reconocimiento recibido de los otros. Que el otro nos\nllame con nuestro nombre propio y nos diferencie en la multitud sin confundirnos\ncon otro es una forma de entregarnos reconocimiento. Reconocer es tratar con\nrespeto a los otros como personas que tienen una misma dignidad y merecen una\nrelacin simtrica y no de subordinacin o abuso. La escuela es una institucin que\ncalifica y compara los rendimientos. La cultura escolar tiende a crear el riesgo de\nser descalificado como persona no slo como estudiante. Los alumnos que conocen\nla posibilidad de ser considerados el peor o ser recriminado en su comportamiento\ncon eptetos como irresponsable, egosta, etc. , experimentar el riego de ser\nhumillado en pblico (Dubet, 2005, 80).\nEl riesgo por la falta de vigencia de las normas escolares\nLas escuelas han aumentado su cobertura de manera notable en la mayora de los\npases de Iberoamrica. Ellas sienten la presin de retener su matrcula por motivos democratizadores, ticos o por intereses econmicos. Las normas escolares\nde convivencia o de organizacin (horarios, asistencia, vestimenta) son normas\ncomunes para todos. Pero a la escuela llega una gran pluralidad de estudiantes.\nTambin familias que han educado de modo muy diverso sobre lo que est permitido\ny prohibido para sus hijos. En una sociedad competitiva y que oferta una mayor\ncantidad de bienes para el consumo, en las familias hay tendencia ms a proveer que\nprohibir. La misma familia encuentra grandes dificultades para establecer normas\nde relacin en su interior. Socializar a esta pluralidad en normas comunes resulta\nuna tarea muy difcil. Retencin de matrcula y prescripcin normativa pueden\nentrar en conflicto. Aplicar las normas ante sanciones graves puede implicar que\nlos alumnos cambien de escuela. Las escuelas sobreviven por su matrcula, para no\nperderla pueden someter a negociacin sus normas\nActividad de reflexin personal: Se respetan los acuerdos en su centro\nLe proponemos que si su escuela cuenta con un acuerdo de convivencia u otros\nsistemas participativos de establecer las normas, llene la tabla valorando qu grado\nde cumplimiento tiene cada norma.\nSi tuviramos muy bajo cumplimiento de las normas estaramos cerca de la situacin descripta como trasparencia escolar con los riesgos sealados. Y se tratara\nde reflexionar para entender el proceso que llev a esta situacin para intervenir.\nNormas que incluye el Acuerdo\nSe cumple poco\nSe cumple bien\nEl riesgo del debilitamiento de la autoridad docente\nLa autoridad docente y la autoridad en general es una temtica amplia en significados. A los efectos de la construccin del clima escolar tomamos el concepto de\nautoridad en su versin legal, en trminos de Max Weber (Weber, 2003, 39). No\nhablamos de la autoridad en sentido tradicional o carismtico. El proceso de legitimacin de la autoridad es un tema que merecera abordarse. Pero el clima escolar\nse apoya en la vigencia de la autoridad asociada al rol docente.\nSi los docentes ms all de sus cualidades personales y su vnculo con los alumnos no\nson reconocidos con la autoridad de conducir los procesos educativos en la escuela,\naumenta la incertidumbre y el riesgo. Esta autoridad legal tiene formas legales de\nser impugnada como denuncias y sumarios administrativos, en el caso de cometer\nabusos. Pero la escuela necesita que los adultos que educan (familias y docentes)\nse sostengan mutuamente en su autoridad. El docente que es constantemente\ndestituido por familias y alumnas y debe reinstituirse, porque si su autoridad\nno tiene respaldo adulto, dejar a la deriva los procesos educativos.\nActividad de reflexin personal: Cuntas de estas normas se negocian en\nSi usted seala 3 o ms estaramos en una situacin de debilidad normativa porque\nla mayora de sus normas no estaran prescribiendo sino abriendo una negociacin\nsobre si se deben aceptar o no. Las normas por definicin prescriben y establecen un mandato social. Ellas son el fruto de una deliberacin, negociaciones y\nacuerdos en las culturas democrticas parlamentarias. Pero una vez establecidas\nlas normas ya no se someten a deliberacin ni a negociacin. Marcan el lmite\nde lo permitido y lo prohibido. Por esto, frente a una transgresin a la norma la\nrespuesta adecuada es la sancin, no la negociacin. La escuela elegir la sancin\nque pueda ayudar ms a los alumnos a aprender de sus errores y crecer como personas. Pero si no se sostiene el carcter prescriptivo de la norma y se la negocia\npara evitar conflictos, la escuela se acerca a una situacin de anomia. Esto afecta\ndirectamente al clima escolar.\n5.3. Las expectativas acadmicas\nLa tarea de ensear y aprender constituye el centro de la actividad escolar y la\nfinalidad que le da sentido. El pensamiento cotidiano incluye en sus pronsticos la\nprobabilidad de lograr el objetivo de aprendizaje.\nEl clima de una escuela depende en gran parte de la expectativa acadmica, es\ndecir, qu se espera que las alumnas y alumnos puedan aprender.\nLas expectativas acadmicas de alumnos y docentes\nUna subdimensin de las expectativas acadmicas es la afirmacin anticipada de\nla posibilidad de aprender de todos los alumnos que concurren a la escuela. Este\npronstico tiene un poderoso efecto. El pronstico que el docente hace sobre sus\nalumnos, los alumnos lo interiorizan y lo acaban haciendo propio. Este fenmeno\nestudiado hace mucho tiempo por Rosenthal se lo ha llamado efecto Pygmalin.\nVer a otro como deseamos que sea acaba hacindolo tal como lo deseamos. Si el\ndocente le trasmite en cualquier forma de lenguaje que no espera que apruebe su\nmateria el alumno/a lo internaliza y confirma esa expectativa. La versin virtuosa\nes que un alumno con una mala biografa escolar encuentre un docente que crea en\nsus posibilidades y logre resultados sorprendentes. Esta influencia del docente se\ncontrapone con la teora de Coleman sobre el capital cultural o los pronsticos de\nrendimiento escolar basados en el CI individual surgido de los test de inteligencia.\nLa dotacin innata y el lugar social de proveniencia seran los determinantes del\nrendimiento. La escuela no puede hacer otra cosa que reproducir las desigualdades.\nAutores como Ricardo Baquero se oponen a esta teora apoyndose ms en la\npsicologa educacional de Vygotsky quien se inclina a pensar que el resultado de\naprendizaje surge de la interaccin entre el que ensea y el que aprende (Baquero,\nPrez y Toscano, 2008, 25). Cuando los valores democratizadores impregnan al\ncolectivo docente estos operan sobre el formato escolar de modo de crear experiencias pedaggicas que son muy potentes porque crean un clima de aprendizaje.\nUn indicador es entonces el compromiso docente como colectivo profesional con\nLa historia corta y la historia larga\nUn grupo de investigadores espaoles establecieron la relacin entre la biografa\nescolar del alumno y la historia actual en marcha con un determinado docente (Navas, Sampascual y Castelln, 1991). Estos estudios sealan que la historia reciente\nes la que tiene ms peso sobre las expectativas del docente. Los autores afirman\nque aunque el docente ya conozca a los alumnos, ese conocimiento previo pesa\nmenos que la relacin que tienen actualmente con los alumnos y las expectativas\nque les generan.\nEl prejuicio de la primera impresin se convierte en un indicador relevante a indagar, por ejemplo: perciben los alumnos que las experiencias a comienzo del ao\ndeterminan lo que sucedi a lo largo del ao?\nLa regulacin acadmica, el currculo prescripto\nLas expectativas acadmicas no son slo una dimensin de corte individual. Las\nexpectativas acadmicas son tambin una regulacin oficial. El currculo prescripto\nes esta regulacin de lo que se espera que los alumnos aprendan en cada sala,\nciclo e inclusive grado de la enseanza bsica e inicial por esto constituye una\nsubdimensin de las expectativas acadmicas.\nEl problema se agudiza en los casos en que los alumnos llegan a una etapa de su\ntrayectoria educativa con aprendizajes inferiores a los esperados en el nivel de\nenseanza en el que cursan.\nCmo se arriba a esta situacin? La explicacin es la desercin de sus responsabilidades por parte de los docentes? Francois Dubet nos da otra explicacin ms\ncompleja y, para nosotros, ms verosmil. La escuela est siendo poblada por sectores sociales que poseen una gran riqueza de recursos simblicos de sus culturas\nlocales pero no son los conocimientos escolares esperados. All aparece el dilema\nevaluativo que los docentes de todo el mundo estn enfrentando sin soluciones a\nla vista. El dilema entre igualdad y mrito. Dubet entiende que son dos versiones\ninseparables de la justicia. Al menos la justicia en una sociedad democrtica implica\nigualdades bsicas y desigualdades justas producidas por el esfuerzo, el trabajo,\nel despliegue de dotaciones innatas. Estas desigualdades justas atraviesan a todas\nlas clases sociales. Si hacemos valer las desigualdades justas del mrito muchos\nalumnos seran reprobados, repitentes o recusantes de algunas materias escolares.\nLas estadsticas nos hablan de que estas rupturas de las trayectorias escolares favorecen la desercin escolar. Si queremos igualar a todos, debemos entregar a todos el\ndiploma y disimular las desigualdades de mrito. El currculo prescripto es materia\nde negociacin. La devaluacin de los diplomas es el precio a pagar.\nActividad de reflexin personal: Cobertura curricular\nConsigna actividad opcional\nLos climas escolares son un conjunto de pronsticos elaborados cotidianamente. Si\nel pronstico de la mayora de los alumnos y profesores en la escuela (algo parecido\npodramos decir en las familias) es que los estudiantes van a fracasar y alcanzarn\nlos conocimientos esperados por la sociedad y expresados en el currculo, el clima\nse deteriora como clima de baja desvalorizacin, aburrimiento y falta de sentido.\nEn forma annima pida a los profesores de la escuela en la que Ud. trabaja que\ncoloquen una cruz. Luego haga la suma de cruces por porcentaje. As averiguar la\nvigencia del currculo prescripto.\n(Esta tabla es estimativa, Ud. podr completarla con los nombres de las asignaturas\nde los planes vigentes en su pas o regin)\nPorcentajes de contenidos efectivamente enseados al final del ao\nrea de enseanza\nLa relacin entre climas y aprendizajes es un camino de doble mano. Climas hospitalarios favorecen buenos aprendizajes y a la inversa. Si usted mejora la enseanza\ny el aprendizaje estar operando en las expectativas y mejorando el clima escolar.\nEste cuadro le permitira focalizar las disciplinas que merecen la atencin de la\n5. 4. La estabilidad de los climas escolares\nUna cuarta dimensin es la estabilidad de los climas escolares.\nTodos los climas escolares tienen un cierto grado de inestabilidad. Esta surge ante\nla presencia de lo imprevisto, lo que no estaba en la experiencia pasada habitual.\nLos climas escolares son representaciones por las que las escuelas expresan sus\nposibilidades de procesar la presencia de los diferentes y de lo nuevo.\nLa fractura de la trayectoria institucional\nUn primera subdimensin de los climas escolares es la relacin de continuidaddiscontinuidad del presente y el pasado escolar. Un indicador posible es el carcter\nde los proyectos de innovacin que afectan hace ms de un siglo a la escuela\n(Tyack y Cuban, 2000). Estos proyectos desestabilizan los climas escolares porque al\nestablecer una reforma se instaura una discontinuidad entre la experiencia pasada\nde ensear y la que se propone. La inestabilidad se agudiza si los reformadores\ndesestiman a la escuela como una institucin anacrnica y el proyecto innovador\nse aprecia como una ruptura con el pasado.\nLo ms grave de la situacin descripta ms arriba es la descalificacin de los docentes: la apuesta a capacitarlos para ser frente a sus incapacidades manifiestas.\nAqu no hablaramos de innovaciones educativas sino de cambios, revoluciones y\nreformas totales. La historia muestra que han chocado sin cesar frente a la fortaleza\nde la gramtica escolar. Pero producen una total desestabilizacin del clima escolar\nporque al anular el pasado no hay desde dnde proyectar el futuro.\nEl desequilibrio micropoltico interno\nJohn Rawls nos ensea que existen utopas realistas y no realistas (Rawls, 2004, 27).\nEl autor llama utopa realista a aquella que cuenta con el pluralismo. El realismo es\ncontar con que habr diferentes posturas frente a la oferta de cambio y que es muy\nrazonable y bueno que as sea. No anatematiza a los que se oponen a los cambios.\nSiguiendo las ideas de Stephen Ball, debemos recordar que en toda escuela se ha\nconstruido un poder informal que ha llegado a algn tipo de equilibrio de fuerzas\nms o menos equitativo. El poder no est en el organigrama sino en las alianzas\nentre grupos de docentes, lderes informales. La presencia o ausencia de equilibrio micropoltico es una subdimensin de la estabilidad de los climas escolares\nHay una relacin entre la desestabilizacin de los climas escolares y la prdida del\nequilibrio micropoltico. Autoridad y poder se distancian lo cul sera un indicador\nde desequilibrio. La conflictividad entre todos los actores escolares aumenta como\nindicador, hasta llegar a su fractura interna.\nConstruir consenso: una tarea de los directivos y los lderes\nEl divorcio entre la autoridad formal y el poder informal es fuente de inestabilidad\nintensa del clima escolar. El clima escolar depende del xito en la tarea de reunir\nadhesin al proyecto institucional y a la autoridad que lo conduce. El rol directivo\nincorpora la gestin de la poltica interna de la escuela. La calidad de los consensos\ninstitucionales constituye una subdimensin de la estabilidad de los climas escolares.\nLa construccin del clima escolar estable supone que el que gestiona tenga un\nbuen mapa del poder informal en la escuela Quines son los lderes informales?\nQuines son los expertos informales? A los primeros se los sigue en sus decisiones\npor sus cualidades de liderazgo, a los segundos se los sigue en sus opiniones por su\nprestigio. Hay grupos o individuos aislados dentro de la institucin?\nUna subdimensin de la estabilidad del clima escolar, hemos sealado, son los consensos institucionales y un indicador son los tipos posibles de consenso:\nTipo de consenso\nFundamentos del consenso\nEfectos del consenso\nConsenso por negociacin Los lderes informales\nadhieren porque se les\nmantienen o aumentan\nAcuerdos y/o pactos de\nLos lderes informales\nadhieren a los valores\nargumentos de la direccin\nDesequilibrio de fuerzas,\ntemor a las sanciones o\nprdida de estatus institucional o laboral\nCreemos que no puede subestimarse ninguna de las versiones de consenso informal\nque se muestran en la figura sealada ms arriba. Es posible, que ante una situacin\nde rebelin institucional en una escuela, el Estado deba hacer uso de la imposicin\nde sus polticas. Las polticas pblicas no son sugerencias de la sociedad a las instituciones y sus miembros sino que son mandatos sociales. El consenso puede crearse\nporque se han aplicado sanciones de diferente tipo a los que se niegan a aplicar\nuna ley o norma educativa vlida y legtima.\nEl acatamiento de este mandato ya es algo mejor que la conflictividad crnica y\nextrema. Claro que este acatamiento coercitivo logra una estabilidad inestable.\nLos disensos sometidos por la imposicin de las normas pueden resurgir por canales\nparalelos, estableciendo un doble lenguaje comunicacional que deteriora el clima\nUn paso mayor es el consenso por negociacin de intereses. La autoridad escolar\npuede hacer ver a los lderes informales los beneficios que trae el proyecto que\npropone. Estos pueden ser de muy diferentes tipos: pacificacin de la escuela, mayor\nprotagonismo de algunos sectores en la vida escolar, mejoras de equipamiento o\nen las remuneraciones. Aqu hay una adhesin pragmtica. Pero en este consenso\nde intereses no es slo el temor el estmulo que funciona. El consenso de intereses\nes dinmico y pasa por negociaciones, concesiones. A diferencia de la coercin, la\nautoridad reconoce el pluralismo de pareceres, intereses y posiciones y les da la\npalabra. Hay un intercambio comunicativo. El problema es que al no existir motivaciones internas las alianzas son inestables.\nSin lugar a dudas que el consenso que estabiliza ms profundamente a los climas\nescolares es el consenso por conviccin. Se comparten los valores o las razones de\nla propuesta de la conduccin escolar. Es un clima que se aleja de la atomizacin\ny fortalece el nexo institucional. Es un clima que disminuye el control y libera\nenergas creativas. Hay posibilidad de crecimiento en el pensamiento social de la\ninstitucin, hay espacio para la evaluacin y la autocrtica. Es un clima de estabilidad que enriquece a la escuela.\nLa estabilidad en una sociedad democrtica no se apoya en la uniformidad. No es\nsilenciando a los que disienten que se logra la estabilidad democrtica y ste es un\nindicador relevante de la estabilidad de los climas escolares y de la subdimensin\nde los consensos institucionales.\nLos climas totalitarios pueden parecer muy estables, pero empobrecen la interaccin\nsocial, debilitan la identidad de los actores sociales. El autoritarismo es el abuso\ndel poder por la coercin; el totalitarismo es la extensin del poder por la invasin\nde todas las esferas de la vida social y personal.\nLa aceptacin del pluralismo es la contracara de estos excesos de acentuacin\ndel sistema de valores hasta hacerlo comprehensivo. Se toman por completo o se\nrechazan por completo. La institucin educativa puede proponer un sistema de\nvalores pero debe aceptar claramente que sus miembros no lo tomen completamente. Alguien que gestiona o interacta en una escuela democrtica debe partir\nde la falta de unanimidad. Una estabilidad que se ha fortalecido porque procesa la\ndiversidad sin necesidad de suprimirla sino, convirtindola en provisin constante\nde crecimiento institucional.\nTres posiciones sobre cmo se viven las diferencias en las instituciones\n1) La yuxtaposicin\nEs un pluralismo de coexistencia pacfica, un pacto de no agresin, delimitacin de\nterritorios, prohibido invadir. Todo marcha bien mientras no se cruce la raya. La\nestabilidad del clima se tensiona porque hay esta vigilancia mutua, los centinelas\nnunca duermen para conservar los espacios de poder. No hay posibilidad ninguna de\ncooperacin, el resultado conjunto es una suma de tareas individuales.\n2) Los consensos por negociacin de intereses entre algunas de las identidades y\nposiciones sociales diferentes al interior de la escuela\nLa asociacin por negociacin de intereses sigue manteniendo la divisin de territorios, pero se producen cruces por concurrencia de intereses. Hay un avance en\nla construccin de consensos. Sin embargo, no reina la confianza, el control mutuo\n3) La apertura a la diversidad: la construccin del nosotros institucional\nLa figura muestra el momento en que va el dilogo, en la confianza, el clima escolar\nse estabiliza porque los argumentos del otro han sido verdaderamente escuchados\ny han modificado los propios en todas direcciones hasta llegar a un argumento\ninstitucional comn. Cada uno se ha asomado a mirar desde los ojos del otro y\nhay una mirada nueva compartida que incorpora las distintas perspectivas. Se crea\nun nexo comunitario, el espacio social de la escuela es un espacio de cooperacin.\nEl clima escolar sin quedar cristalizado o inamovible obtiene una estabilidad que\npermite la dinmica del crecimiento conjunto. Esta figura responde a lo que hemos\nllamado consenso por conviccin que tambin podra llamarse consenso poltico\neducativo entre los actores escolares.\nCuadro sinttico sobre los Climas Escolares\nLe presentamos a continuacin un cuadro que sintetiza y organiza la teora sobre\nclimas escolares desplegada en la unidad anterior. Esto permitir situar y darle\nsentido al uso de herramientas para el diagnstico de los climas en su institucin.\nVinculacin del discurso\neducativo con la realidad\nCoherencia discursoaccin de los actores\nAnticipacin de riesgos\nAutoridad docente ante\nlos alumnos y las familias.\nAnticipacin de ser objeto de humillacin o burla\nNiveles de transgresin o\naceptacin de las normas\nVigencia de la autoridad\ndocente para conducir\nlos procesos de enseanza aprendizaje en el\nAnticipacin sobre las\nVigencia del currculo\nExpectativas de los docentes y alumnos sobre\nlas aptitudes para el\naprendizaje al comienzo\nCompromiso docente en\nla reflexin, la innovacin y la formacin para\nRelacin entre el currculo real y el curriculum\nEstabilidad de los climas\nContinuidad y discontinuidad de la historia\nde la gestin institucional\ny ruptura con la historia\nModos de describir y\nvalorar lo nuevo y los\nAceptacin del pluralismo de posiciones,\nvalores e intereses.\nConsensos por coercin,\nconsensos por inters y\nconsensos por conviccin.\nNiveles de conflictividad\nentre los actores\nConocimiento y gestin\nde la autoridad escolar\ndel mapa micropoltico\ninformal de la institucin\nNivel adhesin actores\ncomunidad escolar a la\nMaterial de profundizacin 2\nBaez de la Fe, B. El movimiento de escuelas eficaces: implicaciones para la innovacin educativa en Revista Iberoamericana de Educacin, Nro. 4, disponible en\nMaterial de profundizacin 3\nPrograma Interamericano sobre Educacin en Valores y Prcticas Democrticas\nEn esta Unidad hemos desarrollado estas ideas:\nDefinimos al clima escolar haciendo alusin a una metfora (recurso del lenguaje\nque transporta el sentido de una palabra de un mbito a otro.).\nEl clima escolar desborda lo institucional pensado como lo instituido, lo formalmente establecido. Expresa tambin la vida informal de la escuela.\nEl clima escolar es una representacin, producto de operaciones del pensamiento social cotidiano.\nUn primer indicador general sobre el clima escolar lo constituye el registro\nde la presencia-ausencia.\nLa metfora de los climas nos remite a la temporalidad de la experiencia escolar. Lo primero que muestra es su conexin entre el ayer, el hoy y el maana.\nLa presencia de situaciones nuevas: cambios en las instituciones, reformas\neducativas, cambios culturales, acceso de nuevos sectores sociales a la escuela\nalterar los climas escolares.\nTres novedades impactan especialmente en los climas escolares: La presencia\nde una poblacin socialmente excluida; la ruptura del consenso valorativo con\nlas familias; las tecnologas de la comunicacin.\nLas tres novedades que enfrenta la escuela actual suponen la llegada no del\nalumno nuevo y la familia nueva sino del alumno extranjero.\nLas dimensiones del clima escolar son: la confianza, la anticipacin de riesgos,\nlas expectativas acadmicas y la estabilidad institucional. Estas dimensiones se\nespecifican en subdimensiones y se localizan en indicadores que fueron descriptos\nen esta unidad y se mostrarn en un cuadro sistemtico en la unidad dos y tres.\nBaquero Ricardo, Prez Andrea y Toscano Ana (comps) (2008). Construyendo posibilidad. Apropiacin y sentido de la experiencia escolar. Rosario: Homo Sapiens.\nDubet, Franois (2005) La escuela de las oportunidades Qu es una escuela justa?\nKoselleck, Reinhart (1993). Futuro pasado. Para una semntica de los tiempos\nNavas Leandro, Sampascual Gonzalo y Castejn Juan Luis (1991) Las expectativas\nde Psicologa General y Aplicada, 44, 2, 231-239\nDubet, Franois y Martuccelli, Danilo (1998) En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada.\nHabermas, Jrgen (1991). Conciencia moral y accin comunicativa. Barcelona:\nRawls, John (2004). La justicia como equidad. Una reformulacin. Buenos Aires:\nTyack, David y Cuban Larry (2000) En busca de la utopa. Un siglo de reformas de\nlas escuelas pblicas. Mxico: FCE\nWeber, Max (2003) El poltico y el cientfico. Buenos Aires: Prometeo.\nBaez de la Fe, B. El movimiento de escuelas eficaces: implicaciones para la innovacin educativa en Revista Iberoamericana de Educacin, Nro. 4. http://www.\n2. unidad didctica\nHerramientas para el diagnstico de climas escolares\nEn esta Unidad, presentaremos tcnicas que le permitirn establecer diagnsticos\ninstitucionales sobre los climas escolares. No deseamos slo ni principalmente que\nusted clasifique, o califique el clima de su escuela.\nEl objetivo central es que usted pueda identificar las reas favorables y problemticas de ese clima para fortalecer lo positivo y reorientar las reas deficitarias.\nIdentificar diferentes herramientas para el diagnstico de climas escolares.\nEvaluar la pertinencia de cada una de las herramientas presentadas de acuerdo\na sus objetivos, y al contexto en el que se va a aplicar\nUtilizar algunas de esas herramientas para la elaboracin de un diagnstico de\nclima escolar, con carcter piloto, justificando su eleccin.\nPara el cumplimiento de estos objetivos, desarrollaremos las siguientes tcnicas o\nEncuesta de climas institucionales\nEstas tcnicas, por supuesto, no agotan el abanico de herramientas que las ciencias\nsociales nos ofrecen para indagar grupos e instituciones humanas. No obstante hemos elegido las que son de uso sencillo pero a la vez ofrecen informacin relevante\npara aquellos que trabajan en el mbito escolar con miras a mejorar sus climas. Son\ncombinables entre s y adaptables a los contextos de cada lector.\nComo ya sealamos en la Unidad 1, llamamos dimensin del clima escolar a un\ncomponente conceptual del mismo. Pasar de la categora general clima escolar a\nsus dimensiones es avanzar en el anlisis de la categora identificando qu conceptos especficos contiene. Este avance en el anlisis es tambin una produccin\nde conceptos ms cercanos a la realidad emprica. Las dimensiones construyen el\nclima y lo condicionan. Preferimos el trmino dimensin al trmino variable por\nrazones de metodologa cientfica que sera demasiado extenso desarrollar aqu.\nRecordemos que todas las dimensiones expresan expectativas compartidas por la\nmayora de los miembros de la escuela (ver Unidad 1). Llamamos subdimensin a una\ndescripcin ms analtica todava del clima y ms cercana al campo de lo emprico.\nCon cada nueva categora de anlisis estamos ms cerca de la realidad cotidiana de\nla escuela. Por ello, las subdimensiones varan en la historia escolar con ms plasticidad que las dimensiones y se correlacionan con ellas condicionndolas a favor o\nen desmedro de esas dimensiones. En la teora propuesta de los climas escolares,\npor ejemplo, la falta de sinceridad en la comunicacin disminuye la confianza. Si\ntambin fallan la veracidad y la probidad se desmoronara la confianza.\nFinalmente nos quedan los indicadores. Estos son seales empricas reconocibles\npor su presencia o ausencia a travs de los instrumentos de recoleccin de datos.\nEn este mdulo ofreceremos no slo la encuesta, sino diferentes instrumentos\nde recoleccin. Podremos seleccionarlos segn su realidad y los recursos de cada\ncomunidad escolar. Los instrumentos de recoleccin de datos se presentarn de\nmodo tal que no haga falta una preparacin cientfica profesional para aplicarlos.\nAunque si existiera la posibilidad de consultar nuestras dudas y asesorarnos con\nalgn experto, siempre sera positivo hacerlo.\nCmo saber si nuestra escuela tiene un clima hospitalario o inhspito?\nCmo podemos calificar el clima de nuestra escuela? Cmo saber si es un clima\nhospitalario o inhspito? Ya hemos dicho que no es sta nuestra preocupacin principal. Llegar a una tipologa de nuestra escuela no aporta mucho para la mejora\nde sus vnculos. Nosotros lo llamamos un clima ms o menos hospitalario pero ha\nencontrado muchas frmulas en la literatura acadmica.\nHay una tradicin importante en el tema de los climas escolares que nosotros llamaramos tradicin instrumental. Se aborda a los climas sociales como instrumento,\ncomo un medio para otros fines. Esta tradicin se explica por el origen empresarial de\nla categora. Los climas organizacionales se incorporaron luego de la poca fordista\ncomo recurso para aumentar la productividad recurriendo al factor humano de las\norganizaciones. Por el contrario, nosotros consideramos que los climas escolares\nson un fin, no un medio. Llegar a un clima escolar supone haber realizado complejos procesos de socializacin. Pero cmo sabremos si el clima es hospitalario?\nLa respuesta no es muy difcil. Cada instrumento de recoleccin nos entregar la\nvaloracin que hacen los miembros de la escuela sobre cada una de las dimensiones\ny subdimensiones del clima escolar. Buscaremos estas respuestas a travs de los\nindicadores, si ellos ofrecen resultados positivos, el clima ser hospitalario.\nSin embargo, no deberamos poner todo el esfuerzo en clasificar el clima de nuestra\nescuela. Las dimensiones del clima escolar son tan diversas y complejas que no\npodemos encerrarlas completamente en un tipo general, en una especie de calificacin evaluativa. Tendremos valoraciones, se las pediremos a los miembros de\nnuestra institucin. Prevalecern valoraciones positivas o negativas, por ejemplo\nsobre el compromiso de los docentes con la tarea de ensear. Esto puede darnos\nuna valoracin general orientadora aunque no pueda ponerse una nota o una ca-\nlificacin numrica. Tambin aparecern las zonas en las que las valoraciones de\nnuestros entrevistados son bajas. Con estos elementos podremos construir un plan\nde trabajo para consolidar, cambiar o mejorar el clima escolar de nuestra escuela.\nEl ausentismo es un indicador?\nEn la Primera Unidad sugerimos recurrir al ausentismo como indicador general del\nclima de su escuela. Este indicador tiene la peculiaridad de corresponder a una\nvaloracin general del clima escolar. Ya no es una dimensin interna que analiza el\nclima, lo toma en su totalidad, es una cualidad del clima escolar. Un poco a la pasada\nhemos dicho que el clima como metfora geogrfica se asienta en la experiencia de\nla escuela como experiencia a travs del tiempo, pero termina calificndola como\ngeografa social, como lugar en el que se pasan muchas horas por da. Esta cualidad\nde la escuela como lugar es su carcter hospitalario. El indicador del ausentismo nos\npermite una visin rpida de cmo estn las cosas en nuestra escuela. Sin embargo,\npuede tener diversas interpretaciones. Para llegar a una interpretacin de este primer pantallazo general del clima de la escuela necesitamos recorrer las categoras\nanalticas: dimensiones, subdimensiones, indicadores. Para ello, contamos con las\ntcnicas o herramientas de recoleccin.\nTcnica 1: Encuestas sobre Climas Escolares\nHemos visto en la Unidad 1 cmo se configura el clima escolar y mencionamos 4\nla anticipacin de riesgos,\nlas expectativas acadmicas\nla estabilidad del clima institucional.\nComo primera herramienta de recoleccin de datos le ofrecemos una encuesta para\nanalizar el clima de su escuela.\nLe presentamos a continuacin cmo clasificar los tems de la encuesta, para orientar el anlisis de los resultados en relacin con las dimensiones del clima escolar:\nCategorizacin de las preguntas segn el anlisis del Clima Escolar\nDe 1 a 5 = Datos de identificacin\nDe 6 a 10 = Comunicacin\nDe 11 a 14 = Dimensin Confianza, Subdimensin: Sinceridad\nDe 15 a 18 = Dimensin Confianza, Subdimensin: Probidad\nDe 19 a 22 = Dimensin Confianza, Subdimensin: Veracidad\nDe 23 a 26 = Dimensin Anticipacin de Riesgos, Subdimensin: vigencia de las\nNormas. Subdimensin: Autoridad Docente. Subdimensin: reconocimiento\nDe 27 a 29 = Dimensin: Expectativas Acadmicas, Subdimensin: expectativas\nde aprendizaje sobre los alumnos. Subdimensin: vigencia del currculo prescripto.\nAlgunas recomendaciones para la implementacin de la encuesta\nPara qu se recomienda el uso de las encuestas.\nCon esta base usted podr redactar una encuesta paralela a docentes y familias. El\nalcance y la variedad de las poblaciones elegidas dependern de su conocimiento\nde la institucin y de los recursos con los que se cuente. La encuesta nos da una\nprimera lectura que permite reunir las respuestas en porcentajes. Es una visin del\nconjunto de la escuela. Tiene sus limitaciones porque los datos numricos necesitan\nser interpretados y la misma encuesta no tiene todas las respuestas.\nSobre el universo de aplicacin de las encuestas y representatividad de la\nNuestro trabajo propone contar con datos cuantitativos pero su enfoque es preponderantemente cualitativo, en trminos tcnicos, se aproxima al enfoque etnogrfico. No vamos a poner como condicin que la muestra de entrevistados sea\nestadsticamente representativa. Si alguien quiere conocer este nmero matemtico\nle ofrecemos abajo unos links a dnde remitirse para obtener la informacin y un\ncuadro aproximativo en la Biblioteca del Curso La encuesta es slo una ventana a\nlos climas escolares.\nLuego, buscaremos corregir y profundizar sus resultados con las entrevistas. Deseamos tambin evitar que sea necesario contar con conocimientos estadsticos\npara realizarlo. Por esto, cada escuela puede seleccionar un universo de alumnas/\nos dentro de sus posibilidades. S ser bueno tomar un universo homogneo de\nencuestados, como por ejemplo todas las divisiones de un curso. Recomendamos\nelegir los alumnos/as de los ltimos aos que probablemente sean testigos de la\nvida escolar en un perodo ms largo. Una opcin vlida sera aplicar la encuesta a\ntodas las divisiones de los dos ltimos cursos.\nLa dimensin de la estabilidad institucional\nEsta dimensin no es abordada en la encuesta. Los aspectos institucionales que aborda pertenecen a niveles menos visibles y ms comprometedores de la vida escolar.\nCreemos que esta dimensin debera ser abordada con la siguiente herramienta de\nrecoleccin, la entrevista, porque ella ofrece un encuadre de mayor proteccin para\nlos entrevistados y ms posibilidades de profundizar en la informacin\nTcnica 2: La Entrevista\nSaber preguntar y aprender a escuchar, son sin duda una de las herramientas bsicas\ndel dilogo entre seres humanos. Aqu presentamos una segunda herramienta de\nrecoleccin de datos, para valorar las dimensiones del clima escolar que adquiere\nsu riqueza informativa en la escucha activa del entrevistador.\nComplementar la toma de la encuesta con Entrevistas\nPara profundizar la indagacin del clima escolar con los mismos alumnos e incorporar la visin de los adultos de la escuela nos parece adecuada la entrevista como\nherramienta de recoleccin de datos. Con esto pasamos de un abordaje cuantitativo\na uno de corte ms cualitativo por razones tericas y prcticas. Hacer encuestas a\ntoda los actores escolares puede desbordar las posibilidades de una institucin. En\nese caso, recomendamos usar la encuesta con los alumnos y la entrevista con ellos\ny con los dems actores escolares.\nLa entrevista ser un dilogo dentro de un encuadre bsico:\nEl dilogo en un lugar reservado permite crear un clima de confianza y un intercambio que clarifique lo ya obtenido en las encuestas, lo abra en su complejidad\ny lo contraste con la mirada de otros actores.\nHay que garantizar la absoluta y escrupulosa preservacin del anonimato.\nHabr que elegir un entrevistador que no intimide a los entrevistados, sino que\nles inspire confianza (ver ms abajo).\nTipo de entrevista: semiestructurada\nLa entrevista se har semiestructurada, es decir, tendr slo algunos ejes temticos\nprevistos de antemano y temas abiertos que surjan del mismo dilogo. Se tomarn\nlos tems de las preguntas de la encuesta como ejes temticos que se repiten en\ntodas las encuestas. Luego, el entrevistador en un dilogo natural repreguntar a\nintentar ayudar al entrevistado a expresarse lo ms profundamente posible.\nCmo seleccionar la muestra de entrevistados\nEs importante tener la mayor diversidad posible de puntos de vista. Entrevistar\nalumnos con buen desempeo escolar y alumnos con bajo desempeo. Si hay diferentes estratos sociales que estn bien equiparados. Igualar la proporcin de varones y\nmujeres. Abordar a personas con diferentes roles: directivos, docentes, preceptores,\npersonal no docente. Es muy importante tener tambin un universo representativo\nde las familias. Aqu tambin se recomiendan las entrevistas por la dificultad que\npueden tener algunos sectores sociales para hacer encuestas autoadministradas.\nSer importante el equilibrio en la representacin de los tipos de familias a entrevistar: monoparental, tradicional, ensamblada, adultos a cargo, hermanos u otros\nparientes a cargo, etc. Familias que tengan buena relacin con la escuela y aquellas\nque han tenido algn conflicto, su aos de antigedad en la institucin. Siempre\nhabr un adulto de referencia con el que se pueda dialogar. En los sectores sociales\ndesfavorecidos tal vez sea necesario ir al lugar de vida cotidiano de los alumnos\npara encontrarse con los adultos que les sirven de apoyo. En general, las entrevistas\ncon las familias, si es posible, sern mejor realizarla en las casas de los alumnos\nall es ms fcil que se sientan menos inhibidos para expresarse.\nEl que entrevista no puede tener un rol de autoridad en la escuela. Habr que\nelegir a las personas que puedan ser ms confiables y menos amenazantes para\nlos entrevistados. Si hay gabinetes de apoyo social sera un entrevistador apropiado, tambin los tutores, orientadores, etc. Tal vez se pueda pedir colaboracin a\nalguien externo a la escuela. Tambin puede ser un docente del rea de ciencias\nsociales. Creemos que en nuestros das los roles producen menos inhibiciones en\nlos entrevistados que en el pasado, haramos la salvedad del rol de autoridad por\nsu asimetra con el entrevistado.\nLa codificacin de las entrevistas\nLa entrevista, como sealamos, tendr una pregunta semejante a los tems de\nla encuesta y otras improvisadas. Para codificar las respuestas se podr utilizar\nfrases, categoras, tipos de opinin que puedan agrupar diferentes respuestas de\nsus entrevistados. Es un trabajo muy rico pero exigente. Por esto, ser importante\nno hacer un nmero demasiado grande de entrevistas. Seis alumnos y ocho o diez\nadultos sera, por ejemplo, un nmero razonable. En cada institucin las posibilidades son diferentes y hay que adaptarse a ellas, tratando de encontrar la manera.\nEl ideal es usar un grabador en la entrevista. Pero para ello hay que contar con el\nconsentimiento del entrevistado. Si ste no desea que se graben sus respuestas se\ntomar nota de las mismas en un cuaderno.\nLe presentamos aqu un ejemplo que puede resultar orientador:\n1 Cree que en la escuela los alumnos expresan lo que piensan y sienten? (Preguntaeje)\nRepregunta del entrevistador (Preguntas de profundizacin)\n2 Dira lo mismo de los docentes? (Pregunta-eje)\n3 Cree que se cumplen las normas de convivencia? (Pregunta-eje)\nUsted cree que todos los alumos/as pueden aprender lo que se ensea en la escuela? (Pregunta-eje)\n4. Qu opina de los cambios que ha habido en la escuela? Creen que han sido\naceptados por los miembros de la escuela? (pregunta-eje)\nJuntando el rompecabezas en una interpretacin\nYa dijimos ms arriba, que nuestro abordaje del clima escolar no tiende principal-\nmente a establecer una tipologa, porque stas tienden a simplificar su complejidad.\nNo queremos terminar con la conclusin en esta escuela hay un buen clima, malo,\no regular. Nuestro abordaje buscar reunir los datos en un sentido verosmil para\nidentificar las reas fuertes y problemticas del clima de nuestra escuela que\nluego se someter al parecer de los actores institucionales.\nPara encontrar este sentido se pueden dar los siguientes pasos:\n1. Identificar las dudas que deja la encuesta a los alumnos.\na) Revisar los resultados de la encuesta segn porcentajes de alumnos que eligen\nb) Cruzar datos no en un sentido matemtico sino comprensivo, es decir, encontrar\ndatos que juntos hacen ruido, o no se lleven bien entre s.\nc) Encontrar preguntas en que las respuestas se dividen por mitades o son muy parejas\nd) Llevar estas dudas a la entrevista para preguntrselas directamente a los entrevistados.\n2. Hacer de la entrevista un momento de profundizacin y de aparicin de nuevas\na) La sensibilidad del entrevistador le permite ver cundo es el momento de repreguntar y buscar una mayor profundidad en las respuestas. Es decisivo el vnculo de\nconfianza que se crea con el entrevistado.\nb) La entrevista tambin puede mostrar aspectos contradictorios con las encuestas.\nEstos son de un gran valor porque nos abren ventanas para profundizar nuestra interpretacin y/o dejar cuestiones abiertas para reflexionar en la comunidad escolar.\nc) El entrevistado nos puede dar una interpretacin iluminadora de los aspectos\nque la encuesta no logra dilucidar. Por esto podemos plantearle las preguntas que\nla encuesta no resuelve con claridad.\nSobre el preguntar y la vivencia de los valores\nNosotros estamos apostando a entender ms para obrar acertadamente y lograr\nmejores climas institucionales. Entender ms es permitir que aparezcan nuevos\nsignificados en la experiencia o se amplen los que ya tenemos. En las siguientes\nlneas veremos como una buena entrevista moviliza diversos valores en el entrevistador y tambin en el entrevistado.\nHacerse preguntas es un modo de vincular el saber con el no saber. Si la pregunta\nes autntica no es un recurso retrico o pedaggico, la pregunta supone un reconocimiento del no-saber. Segn ideal socrtico de la docta ignorancia: slo alcanza\nel saber el que reconoce que no sabe.\nEsto implica una salida de la omnipotencia docente. El verdadero aprendizaje es\ndisponerse cada vez ms fcilmente con menor resistencia a aprender. Aqu aparece\nla relevancia de valores como la escucha y la humildad.\nLa verdadera pregunta viene de la experiencia, viene de lejos y va lejos. Se incluye\nen una tradicin. Pero no es una estrategia, una herramienta, una habilidad del\nentrevistador. La pregunta que nos abrir nuevos caminos es fruto de la conversacin.\nY conversar, como dice el bilogo chileno Maturana (2001) es danzar un moverse\nacompasado en el que los que dialogan intercambian acciones y emociones a travs\ndel lenguaje. Y es ms: la conversacin democrtica constituye a la democracia:\nel vivir humano se hace en el conversar.\nLa conversacin es imprevisible. No se la puede anticipar. Se construye entre el\nque entrevista y el entrevistado. La verdadera pregunta le habla al que la realiza.\nEl interrogador es interrogado y habla sobre lo que a l tambin le sucede. Nos\nafecta a todos. Esa pregunta se hace or. Si no la queremos escuchar hablar a los\ngritos. Por esto la verdadera pregunta no surge de un cuestionario y la apertura del\nnuevo sentido de lo que ocurre en nuestra escuela no se puede planificar. Hay que\nmanejar la incertidumbre y valorar al otro como agente activo de la vida escolar.\nHay que tener en cuenta adems que la conversacin con otros, aunque los rumbos\nde esa conversacin sean impredecibles, necesariamente se enmarca en un contexto.\nEs necesario plantearse: es un buen momento para iniciar la conversacin? Est\ndispuesta la otra persona a conversar, a escucharme en este momento? Le interesa\nel tema? Es el lugar adecuado? Considerar el contexto en el que se producen las\nconversaciones, es un primer punto de partida para luego, s, preguntar.\nQu nos pueden decir las entrevistas del clima escolar?\nYa vimos la necesidad de vincular la entrevista con los tems de la encuesta como\nlugares para profundizar la informacin. Pero la privacidad de la entrevista permite\nbuscar los indicadores ms comprometidos del clima escolar. Citamos algunos\nejemplos: el compromiso docente en la tarea de enseanza, el nivel de conflictividad\nentre los actores escolares, el respeto por las normas y la autoridad, el modo en\nque los miembros de la escuela viven la presencia de las innovaciones o la entrada\nde actores no esperados en la escuela, etc.\nAnlisis de casos. Entrevista.\nEn Onetto, Fernando: Cuadernillos II Renovacin del Acuerdo Normativo sobre\nConvivencia Escolar. PNCE ME. Argentina.\nTcnica 3: Observacin\nEn un trabajo de indagacin de los climas escolares la observacin de la vida de la\nescuela puede cumplir un rol muy potente. Puede complejizar, introducir tensiones\ny dejar sin respuesta algunas de las cuestiones descubiertas en las entrevistas y las\nencuestas. No llegar a una conclusin definitiva hace que este estudio del clima\nescolar no defina, no cierre sino que ahonde en la conciencia que la escuela tiene\nde su manera de lo que nos espera, lo que va a suceder cuando cruza la puerta\nLa observacin nos ayuda a ejercer una segunda mirada sobre una situacin\nconcreta de trabajo y el cruce de perspectivas. Por eso la incluimos como una\ntcnica para describir los climas escolares.\nLa observacin como tcnica de recoleccin de datos\nObservar es un acto natural y cotidiano que tambin puede desarrollarse de manera\ndeliberada y sistemtica como instrumento de recoleccin de informacin especfica\naplicada a la investigacin.\nLa observacin, no es exclusivamente lo que se mira, sino lo que se interpreta de\nla "realidad". El observador asigna significados a lo observado. Aunque la "realidad"\npueda ser la misma se muestra diferente segn el observador.\nEl observador agrega, completa y complementa las lagunas en lo observado haciendo\nintervenir sus saberes previos, sus representaciones y sus concepciones sobre el\nobjeto observado. Por este motivo habra que incluir la observacin de s mismo\ncomo un dato ms de lo observado en la escuela. Tomar nota, por ejemplo, de lo\nque siento ante determinadas escenas puede explicar el modo en que la describo.\nObjeto y tipo de observacin\nEn un principio es necesario tener en claro qu se va a observar, para lo cual es\nimportante definir algunas reas sobre las cuales queremos recabar informacin.\nUna observacin abierta consiste en una observacin y registro de todo lo percibido\nen la realidad observada sean objetos, personas, hechos. No tiene un foco recortado. Por ejemplo, podemos concurrir a una fiesta en la escuela, conversar con las\npersonas, recorrer el lugar, ser espectadores de un nmero artstico, mirar cmo\nse agrupa la gente para conversar, etc. Luego cuando estamos en casa recordar\ntodo lo que observamos y escribirlo. Los objetos materiales tambin nos hablan\ndel clima de una escuela. El observador podra pasearse por el patio de la escuela\ncuando los alumnos estn en clase, recorrer sus rincones, el comedor y los baos\nde la escuela. Luego sentarse y escribir los detalles que le llamaron la atencin.\nPodemos, por ejemplo, tomar nota de los graffitis escritos en las paredes.\nTambin se puede hacer una observacin dirigida. Se trata de una observacin\norientada a captar determinados hechos y se utiliza para recolectar informacin\nespecfica sobre determinados, aspectos que se desean ampliar o constatar. En\nnuestro caso podemos ir en busca de los indicadores del clima escolar observando,\npor ejemplo, el desarrollo de una clase en el aula. En este caso usaremos el registro\nde observacin tal como se muestra a continuacin.\nSe aconseja utilizar hojas tamao oficio (con formato horizontal) con la siguiente\ndistribucin de columnas\nRegistro de tiempo cada\n10' durante los que se\nproducen sucesos de\nRegistro detallado de\nespacios, equipos, sucesos y palabras y hechos\nacontecidos durante la\nPensamientos, recuerdos, afectos, valoraciones que lo observado\nsuscita en el observador\nMomentos de registro\nLas columnas Hora y 1 deben ser cubiertas durante la observacin. Es conveniente,\nno obstante, dejar espacios entre prrafos para poder completar a posteriori.\nLa columna 2 ser objeto de trabajo posterior al momento de observacin propiamente dicho. Es conveniente, sin embargo, hacer algunas acotaciones, seales o\nllamadas que permitan la reconstruccin posterior.\nEl registro se puede hacer en dos tiempos (durante la observacin y/o inmediatamente despus) pero en ambos se tomarn recaudos para poder registrar todo lo\nque capt nuestra atencin aunque no sepamos todava la relevancia que tendr\nese dato. De l depende la riqueza posterior en el anlisis. La entrada y salida de\nla escuela es por ejemplo un objeto de observacin privilegiado para entender cul\nes el clima de una escuela.\nQu observar sobre los climas escolares?\nLa observacin a diferencia de la entrevista y la encuesta se pone en contacto con\nla vida de la escuela en marcha. Dimensiones del clima escolar como la confianza, la\nexpectativa de riesgo o la estabilidad de los climas pueden reconocerse de manera\nde manera ms viva en las observaciones. Estas pueden confirmar o desmentir lo\nque las personas dicen en una entrevista o en una encuesta. Lo que no dicen las\npalabras lo pueden decir las cosas, los gestos, las acciones.\nTcnica 4: Auto-registro de la prctica educativa\nEsta tcnica nos permite desarrollar una mirada analtica sobre la propia experiencia, la que a la vez puede complementarse con la mirada de otros actores institucionales. Nos ayudar a analizar nuestra contribucin al clima escolar\nEl auto-registro es una herramienta que busca un retorno reflexivo sobre la propia\nprctica profesional. En l se unen el observador y lo observado, aqul que registra\nha sido participante activo de la prctica registrada. Esto le ofrece una mayor cercana a la experiencia vivida, pero tambin puede dificultar el logro de una distancia\nmnima para poder describir con cierta neutralidad lo acontecido y convertirlo en\nmateria de reflexin. Por ello es necesario que el auto-registro sea cotejado con\nun acompaante reflexivo que apoyado en el registro escrito nos ayude a pensar.\nEs importante que no medie mucho tiempo entre la realizacin de la prctica y su\nauto-registro porque ste se apoya en la memoria intelectual y afectiva para poder\nrecoger datos significativos. Ofrecemos esta gua de los tpicos que podemos revisar\nen este registro realizado luego de finalizada un determinado recorte de nuestra\nMs abajo, se adjunta el modelo de planilla sugerida para realizar el auto-registro\nde una reunin escolar con las familias. Es un auto-registro dirigido con ejes de previamente seleccionados para observar las prcticas ms vinculadas al clima escolar.\nSe sealan aspectos a recordar luego de la reunin y se pone entre parntesis el\nindicador de los climas escolares que estamos recolectando. Podran utilizarse auto-\nregistros abiertos. Sera un relato de la propia prctica en una reunin, una clase,\netc. Luego habra que intentar relacionar ese relato con las dimensiones del clima\nescolar y preguntarse qu vnculo hay entre la manera en que hemos intervenido y\nlo que hemos analizado del clima escolar en el captulo anterior.\nEjes del auto-registro\nLa participacin fue distribuida o\nqued concentrada en alguno o ms de\nlos presentes? Creo que monopolic\nla palabra? Me sent en la obligacin\nde responder a cada intervencin o\ndevolv la palabra al grupo provocando\nun dilogo horizontal?\nSe abordaron los problemas que\npreocupan a las familias? Slo se\nmencionaron sin profundizar en ellos?\nYo repregunto para que las personas\npuedan profundizar en sus intervenciones? (subdimensin-veracidad)\nCreo que pude expresar mis autnticas preocupaciones de manera adecuada para ser escuchado? (subdimensin-sinceridad)\nTrasmit una visin esperanzada sobre\nla posibilidad de aprender que tienen\nmis alumnos? (subdimensin expectativas docentes)\nNot altos niveles de conflictividad\ncon respecto a mi persona? (indicador\nPude conducir la marcha de la reunin y se acept mi liderazgo? (subdimensin-autoridad docente)\nPara qu usar el auto-registro respecto de los climas escolares?\nRecordamos que el auto-registro es un registro que se hace despus de participar\nde una actividad escolar con un rol y activamente. No se puede hacer en el mismo\nmomento sino inmediatamente despus. Un docente de nivel inicial, por ejemplo,\npodra usarlo luego de una reunin con los padres de los alumnos de su sala. Tambin al final de un paseo. Como pudimos ver en el cuadro anterior casi todas las\ndimensiones del clima escolar pueden captarse con este instrumento.\nAl igual que la observacin tiene la ventaja de registrar experiencias y no slo\nrelatos o valoraciones de entrevistados o encuestados. Estn en vivo y en directo.\nA diferencia de la observacin-registro, el auto-registro revisa la propia actuacin.\nPide una autoevaluacin personal de la experiencia. Si el clima de la escuela es de\nconfianza y sinceridad, se pueden compartir los auto-registros y se convierten en\nuna herramienta muy potente de intervencin en la mejora de los climas escolares.\nTcnica 5: Sociograma\nEl sociograma es una tcnica de tipo sociomtrica, que tiene por objeto medir y\ndemostrar grficamente cmo se establecen las relaciones interpersonales dentro\nEsta tcnica tiene un potencial diagnstico importante pues es fcil de administrar\ny a la vez fcil de procesar sus resultados. En tanto que el producto es una matriz\nsociomtrica y un grfico, refleja visualmente un diagrama de los vnculos entre\nlos miembros del grupo. Se vincula de manera significativa con la dimensin de\nestabilidad de los climas escolares porque ayudar, por ejemplo, a identificar la\nred informal de influencias al interior de la escuela.\nMaterial de profundizacin 4\nInformacin sobre la tcnica del SOCIOGRAMA\nMaterial de profundizacin 5\nJuan Sebastin Fernndez Prados (2000): Sociometra y Dinmica de Grupos Universidad de Almera\nEn este mdulo hemos visto tcnicas que nos permiten obtener informacin para\nrelevar climas institucionales:\nEncuesta autoadministrada a alumnos sobre las dimensiones que constituyen\nDe observacin: a dos columnas, para que el observador de una situacin pueda\ndiferenciar los hechos de las representaciones internas que ellos le producen.\nAuto-registro: El auto-registro es una herramienta que busca un retorno ms\nreflexivo sobre la propia prctica profesional.\nEn tanto creemos que uno de los pilares de una buena convivencia en las instituciones escolares es la comunicacin, presentamos:\nEntrevistas: a alumnos y a los adultos de la escuela para complementar la\nencuesta de climas.\nSociograma que tiene por objeto medir y demostrar grficamente cmo se\nestablecen las redes informales de influencia en un grupo.\nBabbie, Earl (2000) Fundamentos de la investigacin social. Cap.II. Mxico: Thomson\nStrauss, Anselm & Juliet Corbin (2002) Bases de la investigacin cualitativa. Tcnicas\ny procedimientos para desarrollar la teora fundamentada, p.2-16. Bogot: Contus\nBrown Andrew and Dowling Paul (2001) Doing Research / Reading Research. A mode\nof interrogation for education p.1-18. London: 2001\nFlick, U (2007) Introduccin a la investigacin cualitativa. Madrid: Morata\nMaturana, H (2001) Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica. Chile: Edic.Dolmen\nRaths Louis, Wasserman Selma y otros (1999) Cmo ensear a pensar. Teora y aplicacin, p.27-51. Buenos Aires: Paids.\nSchm, Donald. (1996) El profesional reflexivo. Como piensan los profesionales\nAnlisis de casos. Entrevista. En Onetto Fernando: Cuadernillos II Renovacin del\nAcuerd Normativo sobre Convivencia Escolar. PNCE ME. Argentina.\nEstrategias para promover una convivencia pacfica en nuestras escuelas\nLe damos la bienvenida a la ltima Unidad de este Mdulo.\nHasta aqu hemos visto:\nHerramientas para realizar el diagnstico de climas escolares;\nAdems le hemos dado las pautas para que con carcter piloto, realice el diagnstico del clima de una escuela a su alcance.\nEn esta Unidad le ofreceremos recursos para disear estrategias de intervencin\ncon el objetivo de mejorar la situacin relevada en el clima de su escuela.\nObjetivos de esta ltima parte de nuestro curso:\nMejorar su proceso de toma de decisiones para optimar la calidad de su intervencin en las distintas dimensiones que afectan la calidad del clima institucional.\nConocer un listado de acciones alineadas con las dimensiones y subdimensiones\ndel clima escolar como sugerencias de intervencin en cada una de ellas.\nConocer recursos para trabajar en la dimensin de la confianza comunicacional.\nConocer recursos para trabajar en la dimensin de la anticipacin de riesgos\nen la interaccin con los otros.\nPara ello desarrollaremos los siguientes temas:\nLas zonas de incumbencia y preocupacin; los sistemas de atribucin causal en\nlas problemticas institucionales y su incidencia en los climas escolares.\nLey, normas, reglas y valores en la cultura democrtica: un cambio de paradigma\ndisciplinario para mejorar el clima de las escuelas.\nLos consejos escolares de convivencia: nuevos dispositivos de gobierno escolar\ny su efecto en los climas escolares.\nRetomemos el cuadro que presentamos en la unidad 1 para que visualicemos en l\nqu tipos de dificultades podemos encontrar al realizar un diagnstico sobre clima\nRelacin entre el currculo real y el currculo\nA continuacin le presentamos un listado de ideas que pueden resultarles orientadoras para mejorar los climas escolares. Se abren como sugerencias para construir\nlneas de accin. No tenemos el espacio aqu para desarrollarlas pero muestran\nla traduccin concreta que podra darse a un proyecto de mejora de los climas\nEstablecer canales de dilogo dentro de la escuela (dimensin de confianza de\nlos climas escolares)\nRealizar AEC (Acuerdos Escolares de Convivencia) consensuados, fruto de la\nparticipacin de todos los actores escolares. Y que ese AEC sea conocido. (dimensin de anticipacin de riegos)\nFomentar los espacios de consulta y asesoramiento como los consejos escolares\nde convivencia (dimensin de anticipacin de riesgos)\nFortalecer la autoridad docente (dimensin de anticipacin de riesgos)\nAbrir espacios de participacin para la familia (dimensin de confianza)\nRevisar la distancia entre el currculo prescripto y el currculo real (dimensin\nde expectativas acadmicas)\nMejorar la calidad de la enseanza y los resultados de aprendizaje (dimensin\nde expectativas acadmicas).\nGestionar la micropoltica escolar de modo tal que se aproximen los trminos\nautoridad-conduccin de los procesos educativos (dimensin de estabilidad de\nlos climas escolares).\nAlgunas de estas lneas de accin fueron sugeridas en la Unidad I de este Mdulo.\nAhora desarrollaremos ms en particular algunos recursos de intervencin en los\nclimas de las escuelas. Cuando hablamos de recursos de intervencin no limitamos\nla idea a ofrecerle cuestionarios, dinmicas grupales, casos, protocolos de accin.\nRecursos de intervencin son prcticas, y stas incluyen tambin prcticas de pensamiento, de percepcin, de modificacin de creencias arraigadas. Si no se remueven\nlas bases conceptuales de las prcticas habituales, introducir nuevas actividades no\nmejorar los climas escolares al menos de manera sustentable.\nEn este captulo ofrecemos algunas reflexiones acerca de la mirada institucional que\nsus actores internos, como el director, los docentes, las familias y los alumnos, despliegan en su encuentro con su propia institucin en un campo muy especfico como\nes la convivencia diaria. Esa mirada no siempre es reflexiva o del todo consciente,\npero no por ello es menos valorativa e influyente en las interacciones con los otros.\nEl clima escolar es una cualidad de las instituciones. Aprender a valorar la vida de la\nescuela desde la perspectiva institucional nos har descubrir las dimensiones ricas\ny las dimensiones problemticas que construyen el clima de la escuela. Para poder\ntomar buenas decisiones que mejoren el clima de la escuela es bueno entrenar\nnuestra mirada institucional.\nEl director y los docentes de una escuela estn inmersos en ella de tal manera que\nno le ser fcil ser juez y parte. El conocimiento de la institucin supone un cierto\nbalance entre familiaridad y extraeza. En el caso del directivo experimentado,\ngracias a que la escuela le es muy familiar estar facilitado para entenderla, pero\nal mismo tiempo esta familiaridad constituir una limitacin. Hasta podramos\ndecir que su verdadera interpretacin comenzar el da en que comience a ver a\nsu escuela como extraa.\nLa escuela se puede volver extraa no slo porque haya en ella fenmenos nuevos\nsino porque se da vuelta ante nuestros propios ojos. Se realiza un proceso de\ninversin de las cosas que muestran su otra cara, se dan vuelta, nos sorprenden y\nEl directivo, el docente que pudiera sostener este desconcierto estar en camino de\nentender mejor lo que sucede en su institucin. Cuando lo conocido de nos vuelva\nextrao, tal vez estaremos empezando a comprender cul es el clima de nuestra\nEs posible que un directivo o un docente se encuentren en la situacin inversa y\nest transitando sus primeros pasos en una escuela desconocida. Tal vez su proceso\nde interpretacin pase por descubrir lo familiar en lo extrao. Esto lo har cuando\nencuentre vnculos entre esa institucin extraa y desconcertante con ideas que ya\nhaba en su mente y con experiencias que ya sucedieron en su propia vida.\nLo que aqu se diga tiene el propsito de hacer algn aporte a todos aquellos que\nintervienen en este micromundo en movimiento que es el tejido de relaciones\nhumanas de cada centro escolar.\nCuando nos referimos a desarrollar una mirada institucional en realidad estamos\naludiendo a la mirada que tiene una perspectiva suficiente amplia como para llegar\na visualizar el conjunto humano que configura la escuela. Este conjunto puede ser\nvisto como una organizacin donde lo que importa es si cada uno sabe cul es su\nlugar y su tarea, si todos se alinean en torno a un objetivo. La visin ms acabada\nde la organizacin es la del sistema (Senge, 1998). No hay parte que se pueda\nentender sin el todo. Pero el todo es algo ms que la suma de los individuos; las\ninstituciones tienen su personalidad (Durheim, 2002, 75). Una mirada sobre el\ntodo institucional puede y debe ser una mirada con nmeros en la mano que nos\nhablen de la eficacia de la escuela; matrcula, repitencia, cuntos alumnos van\na recuperacin, sobreedad, desercin, etc. Una de las ventajas que tienen estos\nindicadores de eficiencia interna es poner el centro de lectura de la escuela y\ndel clima escolar en los alumnos y sus aprendizajes. Nosotros los hemos incluido en\nla dimensin de las expectativas acadmicas del clima escolar.\nEs bueno superar la ilusin de que la mejor mirada sobre la escuela es siempre la\nmirada inmediata, en vivo y en directo. Es cierto que hay una comprensin de la\nsituacin que slo se puede tener en el contexto, pero esto no garantiza que se\nhaya comprendido eso que se tiene tan a mano.\nEn esta mirada sobre la institucin no basta lo estatutario, ni el organigrama, ni las\nmisiones y funciones. Hay un colectivo que se va desplegando en el tiempo a travs\nde acontecimientos pequeos y grandes, una historia escolar. Nuestra concepcin\ndel clima escolar aborda los vnculos humanos desde un axioma: actuamos segn lo\nque anticipamos que el otro va a responder, ya sea esto real o imaginado.\nLa figura de la mirada nos remite inmediatamente a la idea de perspectivas diversas.\nEl mismo objeto se ve diferente si se lo aborda desde ngulos distintos. La mirada\ninstitucional es una mirada que incorpora diferentes perspectivas.\nEntender el clima de mi escuela es un esfuerzo por mirarla desde las diferentes\nperspectivas: la del profesor con antigedad y la del novato, los nios y los adolescentes, los varones y las mujeres, las familias y el personal de maestranza.\nUn nio de primer grado puede ser un informante clave. Tambin lo puede ser el\nportero o un preceptor. Contar no tanto cuntas opiniones se recoja sino cuntas\nmiradas distintas se pueden incorporar (Gallart, op.cit, 61). Tambin los documentos utilizados pueden ser de muy diversa ndole. Los lugares de la escuela hablan\ndiferentes cosas. Sin duda que el patio tiene una palabra para decirnos y el aula\notra. Los grafittis, los objetos, los desperdicios que se acumulan en el cesto de\nbasura nos hablan de la escuela y sus misterios. Slo hay que aprender a mirar la\ninstitucin en estos fragmentos o analizadores.\nLa mirada institucional es siempre una mirada pre-juiciosa. Nadie llega con la\nmente en blanco a examinar las dimensiones, por ejemplo, del clima de la escuela.\nPero como nos dice el filsofo Gadamer, los prejuicios pueden ser limitaciones si\nse congelan, pero pueden ser ventanas de descubrimiento si los expresa y se los\nsomete a revisin (Gadamer, 2006, p. 69).\nTodos somos observadores prejuiciados de nuestras escuelas, pero nuestros prejuicios son tambin una posibilidad de entender cuando hay permiso para revisarlos\nsin la ilusin de suprimirlos.\nNo es posible la pura objetividad (no se puede separar el observador de lo observado). El objeto nos devolver de algn modo nuestra propia imagen como en un\nespejo. De alguna manera el observador tiene que aceptar ser tambin observado y\nque el juego de los espejos se multiplique. Para ello hemos incluido la herramienta\nde recoleccin de la auto-observacin en la unidad anterior.\nComo contrapartida, proponemos a los lectores esta idea:\nLa mirada pedaggica es una mirada evaluativa. La evaluacin atemoriza porque\ntiende a poner el foco en los errores y defectos. Una buena mirada institucional\naprende a focalizarse en las buenas prcticas, en lo que anda bien. Slo si se\nreconocen el buen trabajo, los logros, las fortalezas institucionales, el compromis.\no de los otros, etc., la mirada institucional estar lejos de caer en ese sesgo policaco. Aqu tenemos un concepto que se convierte en prctica de intervencin.\nSi entrenamos la mirada en ver los aspectos positivos, estaremos mejorando la\ndimensin de la confianza porque facilitaremos la subdimensin de la sinceridad\nde los climas escolares. Por el contrario la mirada policaca sobre la escuela, lleva\nindefectiblemente al malestar y al ocultamiento de informacin, a mensajes dobles,\ncargados de ruido y de malestar.\nEn resumen, de alguna manera lo que la institucin nos muestra y nos dice de s\nmisma, refleja nuestra mirada. La institucin se muestra segn la mirada del observador, simultneamente se muestra y se nos muestra. Hay una mirada sobre la\ninstitucin que favorece la subdimensin de la sinceridad de los climas escolares.\nQueremos proponer a los docentes, directivos y dems personas involucradas en la\ntarea escolar algunos criterios de intervencin en los climas escolares, es decir ideas\noperativas. No sern, entonces, slo ideas que ayuden a entender lo que sucede\nen las relaciones humanas que se tejen en la escuela que es la base de los climas.\nTambin pretenden ofrecer una orientacin para operar en ellas de tal modo que\nEste prestar atencin a las relaciones humanas en las instituciones no es algo nuevo.\nSin embargo, es probable que desde hace algn tiempo se haya sustrado de nuestra\natencin este aspecto de la educacin. Hemos dejado de pensar que la relacin\nentre el maestro y el alumno mediada por el conocimiento es una relacin humana,\nse nos ha diluido un poco el aspecto intersubjetivo porque estamos preocupados,\ncon razn, por considerarla slo como un instrumento para la transmisin de conocimientos que es el servicio especfico de la escuela.\nEl clima es acumulativo de una historia, pero puede tener modificaciones bruscas.\nSi bien est ntimamente relacionado con clima social no es una mera rplica de\nste. Ante climas sociales semejantes existen climas internos escolares diferentes.\nEn realidad, hablar de clima institucional supone pensar a las instituciones desde\nlas expectativas humanas de sus miembros. Es decir, no slo mirar la escuela desde\nla expectativa que la sociedad deposita en ella sino desde la expectativa humana\nque las personas que acuden a la escuela pueden o no realizar all.\n2.1. Ideas acerca del concepto de Problema aplicado a los climas\nEn la Unidad II usted ha podido hacer una barrida de las dimensiones del clima\nescolar en su institucin. All habr encontrado zonas con mayores o menores dificultades. Por ejemplo, pudo encontrar que hay bajos niveles de confianza en la\nAl abordar las zonas problemticas de los climas escolares conviene, ante todo, que\nrevisemos el concepto mismo de problema. Lo que propiamente solemos encontrar\nen las instituciones son obstculos que sometidos a un procesamiento se llegan a\nconvertir en problemas con solucin a la vista1. Una dificultad para la sinceridad\nen la comunicacin puede residir en la tendencia que tenemos los docentes a convertirnos en el centro de la comunicacin. Este posicionamiento hace que el docente\ntenga que responder a cada intervencin de los alumnos sin dejar que la palabra\ncircule. Si se advierte esta dificultad y no se la puede remover se convierte en un\nobstculo. Si, en cambio, se la reconoce, se la procesa y se va mejorando dej de\nser obstculo y es un problema que va encontrando su solucin.\nA nuestro parecer la diferencia entre obstculo y problema la encontramos bien\nexpresada en la etimologa de las palabras. La palabra problema se puede traducir\ndesde el griego como una piedra en el camino, que se visualiza dinmicamente en\nEn unidades anteriores se uso la metfora de la valla y el trampoln para explicar la\ndiferencia entre obstculo y problema. Esta distincin ser considerada en una de las actividades del\nun movimiento de superacin. En cambio la palabra obstculo nos lleva a pensar\nen una barrera que nos detiene e inmoviliza.\nEl primer trabajo para mejorar las relaciones humanas consiste entonces en movilizar los obstculos. Evitar la cronicidad de las dificultades. No hay nada tan\ncontaminante de los climas escolares como la rutina de las dificultades, tropezar\nuna y otra vez con la misma piedra Lo ms grave de los conflictos, por ejemplo, no\nest slo en su nivel de violencia, sino tambin en su cronicidad. Cuando las dificultades se hacen crnicas aparece el sentimiento de impotencia y desesperacin.\nEl primer paso, entonces, consistir en vencer la inercia que tienen los obstculos,\nmoverse de la impotencia a la potencia.\nEn esto se puede resumir el logro de toda buena intervencin: reforzar o instalar la\npotencia de las personas para ejercer control sobre sus dificultades. Hemos tenido\nacierto en nuestra intervencin cuando nosotros mismos y los otros involucrados\nnos sentimos con ms poder para afrontar los obstculos. El mensaje ms sano es\nse puede La impotencia, en cambio, favorece las estrategias y los sentimientos\nregresivos: evasin, ausencia, rutina, angustia, violencia.\nPara hacer este trnsito del obstculo al problema se necesitan algunos procesos\nparticulares en las personas que actan en la institucin. Sealamos al menos dos\nque nos parecen decisivos:\na. El paso de la atribucin externa a la atribucin interna.\nHay un avance cuando las personas no ponen todo afuera, cuando se sienten parte\ndel problema, cuando pasan de la crtica a la autocrtica. En realidad puede existir\nexceso en ambas direcciones. Algunos hacen slo atribucin interna, se hacen cargo\nde lo que les corresponde y de lo que no. No pueden visualizar las causas externas:\nla intervencin de los otros o las condiciones sociales histricas y estructurales...\nParadjicamente esta posicin de omnipotencia refuerza la culpa por llevar a atribuirse hechos y consecuencias que caen fuera del propio control.\nPero nos parece que predomina en las instituciones (y no slo las educativas) la\ntendencia contraria: poner las causas de los problemas slo en la intervencin de\notros o en las condiciones sociales e histricas. Esta es la actitud de la impotencia\nque se emboza detrs de la imagen de la vctima. La herramienta del auto-registro\npresentada en la Unidad II se coloca en esta direccin.\nEn resumen, slo cuando las personas pueden atribuirse a s mismas una parte pertinente de las dificultades que inciden en los climas escolares se fortalecen para\nentender esas dificultades y superarlas.\nSistema de atribuciones frente a obstculos\nEl posicionamiento tradicional del docente es convertirse en eje radial de la comunicacin. Este posicionamiento que hace que el docente tenga que responder a cada\nintervencin de los alumnos sin dejar que la palabra circule entre ellos. Superar\nla necesidad de responder a cada intervencin y devolver la palabra al grupo es\nconvertir el obstculo comunicacin en un problema en vas de solucin.\nPara mejorar la dimensin de confianza en su subdimensin de sinceridad usted\npuede intentar tanto en el aula, o por ejemplo en una reunin de padres, ubicarse\nen alguno de los dos modelos de comunicacin esquematizados ms arriba. En el\nprimero usted se siente en la obligacin de responder a la intervencin de cada\ninterlocutor. En el segundo usted devuelve la intervencin al grupo, la hace circular; puede apelar para ello a estos dos recursos llamados transactos lingsticos:\nsi te entiendo bien quisiste decir esto? (parafraseo) los dems estn de acuerdo?\n(repregunta) Y al final no cerrar la discusin sino hacer un resumen de los discutido\ncon los temas que quedan en agenda.\nb. La discriminacin entre la zona de preocupacin y la zona de incumbencia.\nStephen Covey nos recomienda algo que puesto en palabras parece una obviedad,\npero que no es nada fcil de lograr cuando surgen dificultades de convivencia:\nconcentrarse en la parte de las dificultades en la que podemos operar y no invertir\nenerga en aquello que no podemos modificar (Covey, 1990, 103). Covey llama a esto\nla capacidad de diferenciar la zona de incumbencia de la zona de preocupacin.\nSi tomamos las transgresiones sistemticas a las normas de convivencia como un\nindicador que aumenta la expectativa de riesgo, stas se constituyen en una dificultad para crear climas escolares hospitalarios. Hay una parte de las actitudes transgresoras que puede tener que ver con problemas relacionados con las adicciones al\nconsumo de estupefacientes o con la pertenencia de los jvenes a bandas delictivas\ncomo las maras, por mencionar un ejemplo muy difundido en Amrica Latina. El\nconsumo de drogas o la pertenencia a bandas delictivas nos preocupa enormemente si nos interesan los alumnos. Pero la escuela no puede operar directamente en\nestas causas. Porque acontecen fuera de su mbito o porque un docente no tiene\nla experticia ni los recursos para poder operar sobre ellas. Sin embargo, s tiene\nincumbencia sobre lo que ocurre en el mbito escolar. Acompaar a esos alumnos\npara que en la escuela puedan descubrir el sentido de las normas y el beneficio que\nles aporta respetarlas. Ponerlos en contacto con otros organismos del Estado que\npueden ayudarlos a afrontar sus problemas fuera de la escuela. Pero, la verdadera\nincumbencia de la escuela sera que el mayor estimulante sea aprender con otros,\ncrear, expresarse. Y que la mejor manera de construir vnculos enriquecedores con\notros jvenes y con los adultos es aceptar un encuadre de reglas bsicas para la\nEn el abordaje de problemas de convivencia se avanza cuando se identifica bien la\nzona del obstculo sobre la que podemos operar en la escuela: nuestra zona de\nincumbencia y se concentra all la atencin, energa y accin.\nPara ello son necesarias, a su vez, dos tareas bsicas: 1) construir un consenso sobre\nuna de las cosas que compete a la escuela, que es crear un clima de buena calidad\nen su interior; 2) no apartarse de estos cometidos y objetivos pertinentes. Recordemos que los consensos y su calidad es una subdimensin de los climas escolares.\nAqu tenemos una buena prueba para reconocerlos y valorar sus caractersticas.\nCuando una institucin, sin perder sus preocupaciones, sin perder el contexto de\nlectura de sus problemas, se concentra en lo que le incumbe, no slo est en mejor\nposicin para abordar las dificultades de convivencia sino que tambin ampla su\npoder de influencia. Creemos que el mejor argumento para explorar caminos nuevos son las necesidades de nuestros alumnos. Si los alumnos estn en el centro de\nla atencin institucional, la innovacin tiene un buen motor impulsor. La escuela\ndejar de hacerse la distrada y se concentrar en lo que puede hacer. El que se\nconcentra en su zona de incumbencia acaba operando indirectamente en la zona de\npreocupacin (ejemplo: si el alumno logra entusiasmarse con proyectos de aprendizaje en el rea artstica, de las ciencias, etc., encontrar ms alicientes para no\ntener que evadirse de la realidad recurriendo, por ejemplo, a las drogas ilcitas)\nActitud frente a obstculos\nResultado de la concentracin en la zona de influencia\nLead india new anthem\nUna de las dimensiones del clima escolar es la anticipacin de riesgos. Las normas\nescolares sostienen cierta regularidad y previsin en las conductas de los miembros\nde la escuela. Si estas normas fueran desconocidas o transgredidas en un nivel muy\nalto, como sealamos en la Unidad 1, aumenta la incertidumbre y la probabilidad de\nconductas antisociales. Por ello, la vigencia de las normas al interior de la escuela\nes una subdimensin de los climas escolares.\nPara favorecer el respeto por las normas en muchos pases de Iberoamrica se ha\nrecurrido al dispositivo de los Acuerdos Escolares de Convivencia (AEC), aunque ha\ntomado diferentes nombres en cada pas. Las normas escolares surgen de la participacin y el consenso entre los actores. Lo cual les otorga mayor legitimidad y\nhace ms fcil que sean reconocidas y respetadas no slo como una mera imposicin\nsino como un acuerdo comunitario. Los AEC suponen un cambio de paradigma con\nrespecto a los cdigos de disciplina escolar tradicionales.\nLey y Escuela\nPuede haber una tensin entre legalidad y escolaridad:\na) La tensin entre la legislacin que hace obligatoria la escolaridad y los procesos\nde aprendizaje que surgen de una interaccin intersubjetiva libre. Esta tensin lleva\na la distincin entre aprendizaje escolar y trabajo escolar.\nb) Tensin entre la escuela como espacio pblico regulado por el Estado y la situacin de excepcionalidad legal a la que conduce una concepcin de la escuela como\nun lugar de amparo aislado de la legalidad que rige en la vida social afuera de la\nescuela. Las normas escolares no seran parte de la legalidad de la escuela sino slo\ndispositivos pedaggicos (ver Unidad 1).\nLas normas escolares tienen un alcance menor que las leyes. Son una regulacin\ninterna de la interaccin escolar que tiene que estar acorde con la legalidad externa. Las normas son el encuadre del funcionamiento escolar. Depende tambin de la\nautoridad escolar, de su grado de empoderamiento. Toda norma tiene un aspecto\nlimitativo es un no con autoridad. La norma prescribe por la legitimidad del interlocutor. Pero la autoridad en una cultura democrtica favorece la autonoma y\nla reflexin, presenta argumentos que legitiman la prescripcin. Sin embargo, las\nnormas escolares no pueden eludir la coercin y la obediencia. Imponen un lmite\na conductas antisociales. No debemos pensar el lmite slo en su aspecto negativo,\nel lmite habilita la interaccin con los otros. Los lmites estn tambin ligados a la\nidentidad. El lmite de las normas configura el rostro de la escuela como escuela.\nLa aplicacin de la norma no es la aplicacin de una frmula matemtica. No tiene\nuna relacin tecnolgica con las situaciones concretas. Las situaciones reformulan\ny reinterpretan la norma dentro de lmites bsicos. Esta interpretacin es adecuada\ncuando es prudente: escucha, consejo.\nA diferencia de las normas y las leyes, las reglas comunicacionales no son explcitas\nni estn redactadas. La interaccin comunicacional es reguladora de las interacciones\npersonales en general. Las reglas son acuerdos tcitos que surgen de la interaccin,\nde la relacin de fuerzas entre las distintas posiciones, de la historia vivida, las\ntradiciones de la institucin.\nLas reglas no escritas son parte del pensamiento cotidiano y la accin de una institucin. Los docentes se renen en la sala de profesores durante el recreo, es una\nregla no escrita. Las reglas de urbanidad que hacen que algunos comportamientos\nsean esperables en la escuela y otros no, son tambin reglas no escritas muy afectadas por los cambios histricos.\nLas reglas no explcitas de la interaccin con los otros pueden estar vinculadas a\ntradiciones que no han sido revisadas reflexivamente o a relaciones de poder injustas. Esto atae a la relacin docente-alumno y los alumnos entre s. Estas reglas\npueden ser generadoras de bienestar o malestar. Los adolescentes y los nios pueden\npertenecer a grupos con reglas diferentes y contradictorias; las de su madre y la de\nsu padre, las del barrio y de la escuela, la reglas de la tribu urbana y de la familia.\nEstar incluido en una interaccin es compartir una regla. No se puede establecer\nvnculos sin reglas. La comunidad humana supone la insercin en un conjunto de\nreglas que se han desarrollado de una determinada manera. Son el horizonte de\ninclusin. La ruptura normativa es el aislamiento.\nLas prescripciones y las sanciones\nPara valorar el sentido de los acuerdos de convivencia hay que superar el modelo\nde los cdigos de disciplina tradicionales. stos eran una coleccin de prohibiciones, no se proponan valores, sus sanciones tenan un carcter slo punitivo y eran\nimpuestos de manera uniforme para todas las escuelas.\nEs bueno aclarar que pasar a un modelo ms democrtico de normas escolares no\nimplica que se admita la impunidad en la escuela. Si la norma escolar prescribe, su\ntransgresin conlleva una sancin, de lo contrario no se tratara de una prescripcin o estaramos legitimando la impunidad. Algunos adultos proponen una especie\nde fraternidad transgresora con los nios y jvenes. La transgresin compartida o\ndisimulada crea un vnculo igualitario, acerca (Bohmer, 2010).\nVeamos algunas caractersticas de las sanciones en un modelo inspirado en la cultura democrtica:\nLas sanciones pueden tener un sentido preponderantemente punitivo y escarmentador (Foucault, op.cit, 70). La proporcin entre transgresin y sancin sera\nel equilibrio de la venganza, tanto dolor infringido tanto dolor recibido (la ley\ndel talin). El escarmiento va ms all y produce un dolor desproporcionado y\npblico para que los espectadores del castigo queden advertidos\nSuperando el esquema vengativo y del escarmiento las sanciones siempre ten-\ndrn un carcter displacentero e ingrato que se impone como consecuencia de\nla transgresin. Pero en una cultura democrtica la sancin no es una venganza\nsocial sobre el transgresor.\nSin duda la sancin apela a la racionalidad instrumental del alumno. No debe\nser beneficioso transgredir las normas. El camino avanza cuando se incorpora la\nlegalidad desde sus razones y se adquiere el sentido de lo comn lo pblico.\nTodas las sanciones deberan ser claramente advertidas y tener un necesario\nproceso gradual en su gravedad. Empezando siempre por sanciones leves.\nTambin deberan ser suspendidas, proponiendo a los alumnos tiempos de prueba en los que se espera un cambio de comportamiento que pueden suprimir la\nPara formar en una actitud responsable la sancin se vincula con la reparacin.\nEl sujeto para superar el sentimiento de haber generado un dao tiene que responder de sus acciones generando algn tipo de reparacin directa o indirecta.\nPor esto, en lugar de sanciones se puede hablar de propuestas reparatorias.\nComo hay acciones del pasado no reparables, toda accin que cuide, cure,\nconstruya, embellezca, realizada a manera de don tiene carcter reparatorio.\nEs por esto que el servicio social puede ser parte de una sancin por su sentido\nreparatorio y de aprendizaje. Son sanciones propositivas.\nLa sancin propositiva es aquella que ofrece experiencias alternativas a los\nalumnos. Sorprendentemente pueden parecer ms premios que castigos pero\napuntan a la raz de la transgresin. Ofrecer nuevas responsabilidades es una\nrepuesta alternativa a la transgresin. Introducir a experiencias estticas\nexpresivas musicales, de danza o de interpretacin va en la misma lnea. Dar\nla oportunidad de pertenecer a un grupo de alumnos comprometidos con un\nproyecto solidario, etc.\nLos pases de Iberoamrica tienen mucha experiencia acumulada sobre la construccin de acuerdos de convivencia escolar. La clave de la calidad de los acuerdos\nestar en su proceso deliberativo. Los acuerdos de convivencia en la medida que\nsean autnticos y con calidad participativa son dispositivos institucionales que\ntrasmiten los valores democrticos.\nActividad de reflexin personal: Breve gua para evaluar los acuerdos de Convivencia Escolar\npor una disposicin legal\nproponen valores no slo\nLas normas no\nsistemas participativos de establecer las normas, llene la tabla calificando de 0 a 3\ncada uno de estos aspectos, reservando la opcin 0 como la ms negativa.\n4. Un dispositivo orientado a la mejora de los climas\nescolares: los consejos escolares de convivencia\nMantenindonos en la dimensin de la expectativa de riesgo y el indicador de la\nvigencia de las normas, otro dispositivo bastante extendido en nuestros sistemas\neducativos es el de los consejos de convivencia. Damos algunas orientaciones para\nsu buen funcionamiento que pueden servir para se inicie la experiencia en una\nescuela o para que evale lo que ya est en marcha.\nUn saber prudencial colectivo\nEl consejo escolar de convivencia tiene entre sus finalidades principales ser un\ndispositivo para hacer un uso reflexivo de las normas de convivencia en la vida de\nla escuela. No es un tribunal de disciplina dnde por votacin se decide la sancin\nque corresponde a un alumno. Son de carcter consultivo. El director asume la responsabilidad de decidir la medida educativa a tomar frente a transgresiones graves.\nFinalidades, objetivos y encuadre\nEl dilogo entre adultos y jvenes y nios en la escuela afronta dificultades particulares en nuestros das. La introduccin del lenguaje de las tecnologas de la comunicacin, la produccin de entornos culturales juveniles con marcas de pertenencia\nen su vestimenta, en su msica, en los lugares que frecuentan y los valores que\ndestacan son algunas de las razones de esta distancia. La escuela necesita darse\ndispositivos internos de dilogo.\nLas normas de convivencia establecen un encuadre al vnculo entre las generaciones\nen la escuela. La transgresin de las normas supone un obstculo para la comunicacin tanto para el transgresor como para el sostenedor de la norma. El dilogo\nentre las generaciones adquiere dificultades particulares cuando es un dilogo\nsobre las normas que regulan el intercambio cotidiano. El lmite a las conductas,\nlas posibles sanciones cuando esos lmites no se respetan hacen que la escucha de\nla palabra del otro se dificulte. Tambin los significados de los comportamientos\nson difciles de interpretar.\nLos consejos de convivencia escolar buscan establecer el dilogo sobre el sentido,\nel respeto y la aplicacin de las normas escolares. La escuela secundaria tiene dificultades para sostener la autonoma de los alumnos y dificultades para sostener la\nautoridad de los adultos. Los consejos escolares de convivencia son un dispositivo\npara ensayar un ejercicio de la autoridad que fortalezca la autonoma. Una autoridad\nque da la palabra y escucha. El valor democrtico principal que se puede vivenciar\nen los consejos de convivencia es el de sostener el dilogo entre perspectivas diversas, la consulta a los diversos actores escolares y la escucha, el mbito natural\ndel ejercicio de gobierno en la escuela.\nEl desarrollo de un consejo de convivencia no ocurre nunca en una localizacin\nabstracta. Una experiencia buena en un contexto puede ser mala en otro. No sera igual un consejo de convivencia en el nivel secundario que en el primario. En\nel primario tendra ms sentido un consejo de convivencia en que participen los\npadres. Existen experiencias incipientes, no exentas de dificultades. Pero puede\nser un camino promisorio. Los consejos de convivencia no deben ser la ejecucin\nde polticas de caja negra. Los actores escolares deben hacerse protagnicos. Son\nellos los que interpretarn la potencia y la limitacin de la iniciativa para cada\nescuela. La amplitud y la intensidad de la tarea de los consejos de convivencia\nsern decididas por cada escuela.\nSer conveniente entonces hacer una propuesta de exigencia mnima o de partida\npara los consejos de convivencia que pueda ser adaptada a contextos muy diferentes.\nLa propuesta bsica establece un encuadre reducido en la frecuencia, la temtica\ny la duracin de las convocatorias del CEC. Es importante no recargar a la escuela\ncon nuevas burocracias.\nEl Encuadre de la actividad de los Consejos Escolares de Convivencia\nLos consejos de convivencia funcionarn mejor si tienen un encuadre preciso en\ncuanto a su funcionamiento, su temtica y sus objetivos. Los consejos de convivencia\nno funcionaran apropiadamente, por ejemplo, con un encuadre clnico propio de los\nabordajes psicolgicos profesionales. Son dispositivos educativos que buscan, como\nuno de sus objetivos principales, ayudar a los miembros de la escuela a descubrir\nel sentido y respetar el cumplimiento de las normas en la escuela.\nEl encuadre del intercambio en el consejo de convivencia debe explicitarse con\nclaridad para no enviar mensajes confusos a sus actores. Tambin son parte del\nencuadre algunos criterios generales como la equidad en la distribucin de la palabra, el respeto por la intimidad de las personas, la diferencia entre la valoracin\nde los hechos y los juicios de valor sobre las personas. Los modos de expresin\nestn tambin regulados por normas que deben explicitarse. Cualquier forma de\nmaltrato como los insultos, los apelativos discriminatorios por la condicin social,\nracial, religiosa o de gnero, las amenazas de violencia, no pueden admitirse en\nconsejo escolar de convivencia.\nEl funcionamiento del Consejo Escolar de Convivencia frente a transgresiones a las\nnormas que establecen los Acuerdos de Convivencia Escolar\nComo etapa bsica para el desarrollo de los consejos de convivencia recomendamos\nempezar por hacerlos un lugar de ejercicio aconsejado y reflexivo de la autoridad\ncuando sta tiene que hacer una interpretacin de las normas frente a transgresiones graves.\nSu funcin es convertirse en un mbito de consulta y de reflexin antes de tomar\nuna decisin respecto de:\na) la interpretacin de lo sucedido\nb) la norma que se ha podido transgredir\nc) la calificacin de la transgresin como grave, regular o lev\nd) la identificacin de las sanciones que pueden tener mejores posibilidades pedaggicas\nLos pasos a seguir frente a la transgresin de las normas contenidas en los Acuerdos\n1. Establecer una descripcin verosmil de lo sucedido\nAntes de convocar al Consejo Escolar de Convivencia se abrirn instancias de dilogo\npara establecer si un alumno ha transgredido una norma de convivencia. Esto se\nhar antes y nunca durante el consejo de convivencia escolar. Los alumnos no pueden ser sometidos a la situacin de presentar su propio caso frente a un colectivo\nimitando la situacin de un tribunal judicial. Los docentes, tutores o encargados de\ndisciplina tendrn entrevistas individuales con los actores involucrados en el caso.\nLas distintas versiones de los hechos sern tenidas en cuenta, tratando de arribar\na una clara discriminacin entre lo que son versiones sin asidero de lo que son relatos atestiguados por datos consolidados o por testigos presenciales. Este trabajo\npara consolidar los hechos evitar que las escuelas se vean atrapadas por juicios\napresurados, estigmatizaciones, rumores o versiones interesadas. Si no se llegara\na poder establecer con suficiente solidez lo sucedido esto ser tambin un dato a\nincluir en el dilogo al interior del consejo escolar de convivencia. Un interlocutor\nque no se puede soslayar es el de las familias a las que pertenecen los alumnos\nCuando las situaciones lo ameriten es recomendable acudir al consejo de asesores\nexpertos del mbito de la salud (mdicos, psiclogos, asistentes sociales), de la\njusticia, o de las fuerzas de seguridad.\nEl alumno siempre tendr derecho a ser escuchado. Si desea dar su versin de los\nhechos en el consejo escolar de convivencia de manera directa podr hacerlo tomndose los recaudos necesarios para evitar efectos negativos para su persona y/o\npara su posicin dentro de la institucin.\n2. Dilogo sobre la descripcin documentada del caso\nEl consejo escolar de convivencia es una instancia de dilogo sobre la descripcin\ndel caso. La descripcin ser presentada por los entrevistadores o por la versin\nescrita de los protagonistas. Esta intermediacin permitir un abordaje ms sereno y reflexivo del caso. El director de la escuela anima un intercambio entre los\nmiembros del consejo con las diversas preguntas que ser necesario responder:\nSabemos qu sucedi? Es una transgresin a una norma? Cul es la intervencin\neducativa ms promisoria para los/as involucrados/as? No se har uso de la palabra por segmentos representados. Todos los miembros del consejo intervienen en\nigualdad de condiciones. No son representantes de un sector son miembros de un\nconsejo. No es una meta indispensable que el Consejo arribe a una nica narracin\no a un consenso. El consejo no hace tampoco una recomendacin final al director.\nPuede arribarse slo a descripciones parciales y en conflicto, a interrogantes o incertidumbres y, sin embargo, aportar mucho a la decisin que la autoridad escolar\ntomar como responsable ltima. Se llevar un registro de la reunin del CEC ser\nslo una sntesis de los contenidos intercambiados no ser un acta o registro textual\nde las opiniones de los participantes para preservar a los integrantes del consejo.\n3. La responsabilidad directiva\nLas decisiones sobre los casos estudiados en el CEC son competencia exclusiva y\nresponsabilidad del director de la escuela. El consejo escolar de convivencia si ha\nfuncionado adecuadamente brindar una notable riqueza de perspectivas y una\napertura a la complejidad de las situaciones. Con esta mirada renovada y ampliada\nla direccin de la escuela tomar las decisiones que considere mejores para hacer\ncumplir los Acuerdos Escolares de Convivencia.\nPara concluir esta Unidad le presentamos una sntesis de los principales conceptos\nEs necesario que directivos y docentes comencemos a ejercitar nuestra mirada\ninstitucional sobre la escuela, para poder abordar las diferentes dimensiones\nOtra herramienta para operar sobre los climas es analizar la actitud que tomamos frente a los obstculos que presenta la convivencia cotidiana. Delimitar\nfrente a una dificultad cul es la zona de incumbencia y cul la de preocupacin\ne identificar los sistemas de atribucin que preponderan en nuestra escuela.\nTambin abordamos dos dispositivos que afectan directamente la dimensin de\nla anticipacin de riesgos propia de los climas escolares: los acuerdos escolares\nde convivencia y los consejos escolares de convivencia.\nCon sus debidas adaptaciones estos enfoques y recursos prcticos son vlidos\npara todos los niveles del sistema educativo.\nCovey Stephen (1990). Los siete hbitos de la gente altamente efectiva. Barcelona:\nGallart Mara Antonia (2006) La construccin de la escuela media. Una aproximacin\ninstitucional. Buenos Aires: La Cruja.\nOnetto, F. (2004) Climas educativos y pronsticos de violencia; Ed. Novedades\nBhmer Martn (2010). Una Orestada para la Argentina. Entre la fraternidad y el\nDurkheim Emile (2002). La educacin moral. Madrid: Morata.\nFoucault Michel (1989). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin. 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