Metodo McGinnis, El Resumen | Palabra | Sílaba\nSe presenta un resumen del método de asociación Mcginnis, para niños con problemas de lenguaje\nGuardarGuardar Metodo McGinnis, El Resumen para más tarde\n206 vistas15 páginas\nPlan Diario Tamarys\nPalabra Genera Dora 1º\nDocumento descargado de http://www.elsevier.es el 20/10/2015. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.\nBol AELFA. 2010;10(3):56-70\nVolumen 10 • Número 3 • Diciembre 2010\nM. Dolores Fresneda López\nPlan de estudios de Logopedia de la Universidad de Granada\nLos sistemas de representación del habla: principios básicos\nRelación entre pensamiento y lenguaje: cómo el género gramatical\nafecta a las representaciones semánticas de los objetos\nYasmina Okan, Stephanie M. Müller y Rocío García-Retamero\nViejos métodos, nuevas ideas. El método de asociación\nde Mildred Agatha McGinnis\nASOCIACIÓN ESPAÑOLA DE LOGOPEDIA,\nComo comenta M. Paz Berruecos (1982), Mildred A. McGin- nis, o Gintie para sus amigos y colaboradores, era una mujer muy fuerte, entera, que no aceptaba imposiciones y era ex- traordinariamente tenaz. Durante años había demostrado que podía hacer hablar a personas “desahuciadas”, que ha- bían peregrinado por distintas escuelas y que cargaban lar- gas listas de diagnósticos raros e incomprensibles, tanto médicos como psicológicos. Mildred A. McGinnis nació en Alton (Illinois, Estados Uni- dos) en 1892. Fue profesora de Psicología en la Universidad de Washington y, tras desempeñar su labor en diferentes escuelas primarias, desarrollo casi toda su vida profesional en el Central Institute for the Deaf, en el que estuvo dedica- da al diagnóstico psicopedagógico y a la educación de niños con alteraciones del lenguaje, y fundó la primera genera- ción de estudiantes-maestras en la especialidad de proble- mas en la audición y en el lenguaje. Su trabajo directo con los veteranos de la Primera Guerra Mundial la estimuló a desarrollar un método terapéutico para niños con alteracio- nes graves de la comunicación. McGinnis obtuvo su licencia- tura y su grado de máster en la Universidad de Washington y realizó sus estudios de posgrado en la Universidad de Wis- consin y en el College of New York City. Perteneció a la American Speech and Hearing Association desde 1937 y se le distinguió como miembro de honor de ésta. Mantuvo un intenso contacto con diversos países lati- noamericanos y fue profesora invitada en distintas universi- dades europeas. Colaboró en trabajos eminentemente clínicos con autoridades médicas de gran prestigio, como Vibray, Blair, Park White, McCullough, Ellis Fischeel, entre otros. En 1914, el Dr. Max A. Goldstein, eminente otólogo, fun- dó el Central Institute for the Deaf y llamó a Mildred A.\nMcGinnis para que colaborara con él. El trabajo en el insti- tuto consistía en la educación de niños sordos en ambientes orales. Observó que había algunos casos en la escuela de sordos que presentaban dificultades serias y específicas para el aprendizaje del lenguaje oral, mientras que sus compañeros, con pérdidas auditivas similares o superiores, progresaban de forma satisfactoria. ¿Qué pasaba? ¿Cómo era posible que algunos casos presentaran tantas di ﬁ culta- des para aprender a leer en los labios o para articular y memorizar el lenguaje oral? McGinnis consideró que estos niños eran “afásicos”, sencillamente porque les recordaban algunas de las características típicas que presentaban sus pacientes adultos. De su empeño por desarrollar lenguaje en estos niños nació su método de asociación con el título de Aphasic children: Identi ﬁ cation and Education by the Association Method. La primera edición se remonta a 1939 y la segunda, a 1963. El nombre del método re ﬂ eja su pro- puesta de asociación e interrelación de diferentes habilida- des; en particular, la asociación de los movimientos articulatorios de los sonidos con sus grafías correspondien- tes y de la asociación del input sensorial y el output motor. Hemos conseguido una edición mexicana del método de asociación sobre el cual hemos desarrollado este trabajo. Gracias a Cecilia y al centro EDUCERE por habérmelo pro- porcionado en Lima (Perú). El método de asociación sigue una típica secuencia analí- tica. Comienza con sonidos aislados, después los combina para formar sílabas, palabras y oraciones. McGinnis describe los principios siguientes en los que se basa el método:\n3. Asociación de cada posición articulatoria y del corres- pondiente sonido con la letra correspondiente.\n1695-0224/$ - see front matter © 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.\nMcGinnis basó el método de asociación en los métodos al uso para enseñar lenguaje oral a niños sordos. Se basó par- ticularmente en los métodos desarrollados por Carolina Yale para la enseñanza de niños sordos (Duchan, 2006), aunque introduce algunas modi ﬁ caciones sobre los métodos prece- dentes, como las siguientes:\n2. Los ejercicios de voz nunca se deben disociar de las pala- bras.\n3. En los momentos iniciales, los nombres se presentan so- nido a sonido.\n4. La escritura debe acompañar a cada sonido que se ense- ña.\n5. Los pasos acústico y de lectura labial se trabajan des- pués, una vez que el niño puede decir los nombres y aso- ciarlos con los objetos que simbolizan.\nMcGinnis murió en St. Louis (Missouri, Estados Unidos) el 14 de noviembre de 1966. Una de las razones por las que avanza la ciencia es porque no nos olvidamos del pasado. En Logopedia nos esforzamos por diseñar técnicas de tratamiento, algunas sin una funda-\nmentación teórica sólida, otras que quieren ser innovadoras y las que más con unos soportes informáticos que en sí mis- mos no aseguran la efectividad de nuestra intervención. En ocasiones es muy saludable revisar el pasado, aprender de etapas anteriores y sacar a la luz lo que otras personas, como McGinnis, consiguieron con niños que en la nomenclatura ac- tual presentan trastorno especí ﬁ co del lenguaje (TEL). Por esa razón, los estudiantes de Logopedia de la Universidad de Granada que han cursado la asignatura de Evaluación y Tra- tamiento de Trastornos Especíﬁcos del Lenguaje (TEL) duran- te el curso 2009-2010 han realizado un trabajo consistente en sacar a la luz y actualizar lo esencia del método de aso- ciación. Los alumnos y las alumnas han trabajado y seguro que algunas de las ideas, materiales, secuencias y ejercicios que han desarrollado les ayudarán a conocer mejor a los ni- ños con TEL y a desarrollar procedimientos de intervención efectivos. La clase se dividió en tres grupos y cada uno ha trabajado sendas unidades del lenguaje en las que se se- cuencia el método. Gracias a ellos esto ha sido posible.\nBerruecos, M.P. (1982). La terapéutica del lenguaje. México: La Prensa Médica Mexicana. Duchan, J.F. (2006). Getting Here: A short history of Speech Patho- logy in America. Available in: http://www.acsu.buffalo. edu/~duchan McGinnis, M.A. (1964). Niños afásicos: su identi ﬁcación y educación a través del método de asociación. México: Instituto mexicano de la audición y el lenguaje.\n5. Cuatro exposiciones para la memorización de los sustan- tivos\nEl objetivo de esta serie de actividades consiste en que el niño tome conciencia de los hábitos de trabajo por medio de juegos y rutinas muy establecidas que le ayudarán a contex- tualizar cada momento, a la vez que se les motiva. Todas ellas servirán de base para el resto de actividades que se realizarán durante el curso, las cuales han de seguir la misma dinámica establecida, aunque cambiando los contenidos.\nLos niños con trastorno especíﬁco del lenguaje (TEL), du- rante el primer mes de clase, han de adaptarse por medio de estas actividades; para ello se trabajará en grupo para que todos aprendan de todos. Se colocarán en semicírculo que quedaría cerrado por la mesa del logopeda. A su espalda deberá haber una pizarra o una pantalla, en caso de que trabaje con ordenador. De esta manera, cuando el logopeda le diga a un niño que vaya hacia la pizarra, todos verán su cara y las acciones de lo que se le ha pedido hacer. El primer día el logopeda preguntará el nombre a cada niño e irá escribiéndolos en el ordenador o en la pizarra para que el resto lo pueda ver. Una vez visto, se imprimirán los nombres en papel de pegatina y se le dará a cada niño el suyo para que esté siempre a la vista. A continuación se trabajan los nombres de todos los niños, a ser posible mediante una presentación en PowerPoint con cada nombre en una diapositiva; cada vez que aparezca un nombre, todos lo leerán al unísono y cuando el logopeda dé una palmada, el niño se levantará. Cuando esta actividad haya\nsido captada por los alumnos, se complementará con una serie de órdenes sencillas que sigan a la presentación del nombre. La secuencia quedaría así:\nNota: Para obtener mayor atención del grupo, se pue- de dar la orden antes de que se presente el nombre.\n— Emitir onomatopeyas, tras escuchar una secuencia de so- nidos reales y después relacionar estos sonidos con el dibujo correspondiente.\n— Repetir fonemas, sílabas o palabras que aparecerán en dia- positivas con dibujos relacionados. (Se acompañarán de la emisión del profesor, que servirá de modelo.) Ejemplo:\n1. Debemos tener en cuenta que no hemos de enseñar fone- mas muy similares a la vez (por ejemplo /p/ y /b/) para facilitar el aprendizaje de los niños. Empezaremos por el fonema /p/. Para enseñarlo, el logopeda lo articula repeti- damente y de forma pausada a todos los alumnos. Para que ellos tomen conciencia del modo de articulación, los alum- nos por parejas colocarán el dorso de su mano en los labios del compañero. A continuación, en la pantalla o pizarra aparecerán dibujos que contengan el fonema /p/ inicial, con la ilustración de la grafía del fonema, formando la pa- labra, pero colocado de color diferente al resto de ella.\nDespués se hará lo mismo, pero con el fonema en otras posiciones de la palabra. Los niños deberán repetir con ayuda del logopeda las palabras que aparecen, siguiendo\nel mismo método para los distintos fonemas. Una manera\nde memorizarlo puede ser mediante canciones, incluso ayudadas de pictogramas. Por ejemplo, en el caso del fonema /k/, podría ser la canción de “Cu-cu, cantaba la\nEn el caso de fonemas sonoros, el logopeda se colocará las manos en la laringe pronunciando exageradamente y\nhará que los alumnos lo imiten, para que éstos tomen conciencia de la vibración laríngea, pero sin modi ﬁcar el procedimiento de aprendizaje.\ncontinuación, cada niño escribirá, con ayuda del logo-\npeda, el grafema del fonema aprendido en la pantalla táctil. Una vez que lo han realizado con ayuda del logo- peda, lo intentarán realizar solos. Este procedimiento se hará repetidas veces, hasta que el alumno lo haya apren- dido correctamente.\nPara que el niño visualice el fonema mientras lo escucha, se reproducirá auditivamente con ayuda de un grabador\nun ordenador. Los alumnos tendrán que distinguir el\nfonema objeto entre varios fonemas que serán proyecta- dos en la pantalla. Así, comprobaremos que se ha apren- dido correctamente y sin lugar a confusión. Mientras se vayan aprendiendo y ejercitando los fone- mas, se irán añadiendo a un cuaderno de aprendizaje individual. Para ello, los alumnos recortarán de revistas, libros, etc., imágenes de palabras que comiencen por cada uno de los fonemas aprendidos, y los pegará en su cuaderno. El alumno escribirá debajo el fonema corres- pondiente, en cursiva.\nCada día, el logopeda pedirá a cada niño que busque en su cuaderno un fonema determinado. Los alumnos trata- rán de revisar su cuaderno y encontrar dicho fonema; lo que les servirá de repaso diario.\nEste método es grupal: los alumnos aprenderán el mismo fonema el mismo día, para que todos los niños lleven el mismo ritmo de aprendizaje.\nUna vez que se han aprendido tres vocales y tres conso- nantes, se continúa con la enseñanza de sílabas. La ense- ñanza de fonemas aislados se continúa, pero cada fonema nuevo es combinado en sílabas inmediatamente después de que los niños lo conozcan.\nEn la pizarra aparecerá una sílaba formada por una conso- nante y una vocal escrita en letra cursiva. Se utilizará sola- mente la ortografía primaria. La consonante irá en un color y la vocal, en otro.\nA continuación, el logopeda pronuncia de forma pausada y repetida la sílaba; los alumnos deben repetirla. Inmediatamen- te después cada alumno sale a la pizarra y escribe la sílaba. Siguiendo el mismo procedimiento que en fonemas aisla- dos, cuando se ha trabajado con las sílabas, se procede a añadir en cada cuaderno de aprendizaje el conjunto de síla- bas aprendidas. El alumno las escribirá con ayuda del logope- da. Del mismo modo, han de buscar una imagen que empiece por dicha sílaba y pegarla en el cuaderno debajo de la sílaba escrita, siendo la consonante y la vocal de diferente color.\nTras el paso anterior, se puede iniciar el trabajo de ejerci- cios silábicos. La ﬁ nalidad del trabajo es leer nombres en voz alta, escribirlos y asociarlos con el objeto que repre- sentan. Para llegar a este paso es necesaria la correcta articulación de los fonemas aislados. Hasta ahora sólo se ha enseñado la ortografía primaria, pero ya en este punto se trabajarán la ortografía secunda- ria (aquélla que puede dar lugar a confusión o error). Las consonantes que pueden confundirse son los siguientes: b (v); c (k, qu); g (gu); j (g); r (rr); s (c,z); ll (y). Para explicar este método, vamos a comenzar con la presentación de las consonantes. En cada sesión, el logo- peda escribirá en la pantalla la consonante correspondien- te para ese día. Por ejemplo, el fonema /k/. Para cada fonema, los niños aprenderán la lectura, la escritura, la articulación y la pronunciación de éste en fonemas aisla- dos, sílabas y palabras.\nLas palabras se obtienen de una conversación previa con el niño (ya que estamos en el método de asociación donde se tiene en cuenta las palabras que el niño ya conoce)\nPara cada día, el profesor deberá dejar escritos en la pantalla los fonemas que correspondan a ese día con sus respectivas vocales. El procedimiento que vamos a llevar a cabo para enseñar a los niños es el siguiente:\n— En primer lugar, los niños hacen una ﬁ cha consistente en unir puntos con la ﬁ nalidad de que sepan trazar co- rrectamente la letra. Más tarde, escriben en la pizarra o pantalla la letra mientras la dicen.\n— En tercer lugar, para a ﬁ anzar el conocimiento de las sí- labas, practicaremos su unión para formar diferentes palabras. Para realizar esta tarea, utilizaremos como material un puzzle (todos los puzzles están divididos de\nmanera que en cada trozo hay una parte del dibujo, en la parte inferior, y una sílaba, en la parte superior). Los niños tendrán que unir cada sílaba para formar la pala- bra y descubrir el dibujo que representa. Por ejemplo:\nEl siguiente paso consistiría en la correspondencia pala- bra-dibujo. Por una parte, los niños tienen que relacionar una palabra con su correspondiente dibujo. Para mayor di- ﬁ cultad, podemos mostrar al niño un solo dibujo y diferen- tes palabras, el niño deberá asociar la palabra correcta con el dibujo que se le presenta. Por ejemplo:\nEl último paso se correspondería con el nivel de palabra. Vamos a hacer que el niño, con ayuda de un dibujo, escriba la palabra que se le pide. Para aumentar la di ﬁcultad, pode- mos eliminar el dibujo y, únicamente con la estimulación auditiva, el niño debe escribir la palabra correctamente.\n— Paso 1: Se dibuja o se pone una foto del niño en la pri- mera página del cuaderno.\n— Paso 2: Se dejan tres páginas para consonantes y otras tantas para vocales. Se escribirán sólo las consonantes y vocales que hayan sido presentadas en estos ejerci- cios. Estas primeras páginas del cuaderno sirven de in- troducción para todos los ejercicios del mismo. En estas páginas se escriben, sin orden ﬁ jo, los símbolos de los fonemas.\n— Paso 3: En las páginas siguientes a la introducción se de- sarrollarán los ejercicios que el niño tiene que realizar.\nCon esta actividad el niño aprenderá a ver que la ortogra- fía primaria y la secundaria se pronuncian de la misma ma- nera, a pesar de que los símbolos sean diferentes.\n— Paso 5: En la séptima página del cuaderno se coloca el primer ejercicio. Se escribe con letra cursiva, pequeña, debiendo quedar las tres sílabas de la palabra en un mis- mo renglón. Deben ir cinco combinaciones por página, para que queden incluidas todas las vocales.\nEn la página de láminas y sustantivos no debe ir ningún ejercicio. En ella se pone un recorte de cada palabra que se enseña en la pantalla táctil, escribiéndose debajo el nom- bre con dos colores: las consonantes en un color y las voca- les en otro. Si la palabra tiene dos consonantes juntas, los colores se alternan. Por ejemplo:\n— Paso 6: Los dibujos se colocan desordenadamente en\ncada página, pero sin amontonarlos, y la palabra se sitúa\ndebajo del dibujo. Tras cada ejercicio se dejan varias pági- nas en blanco; en ellas se colocan los nombres que empie- zan con la misma consonante.\n— Paso 7: La siguiente lámina se hace con la lista de sus- tantivos. En una lámina de tamaño pequeño se escriben nombres sin ninguna ilustración. El niño tiene que orga- nizarlos según el fonema inicial, igual que en el apartado anterior. Esta vez sin dibujos que lo puedan guiar.\nEl niño ha sido expuesto a cuatro presentaciones que le ayu- dan a aprender el sustantivo: la pronunciación del nombre; la asociación al objeto; la memorización de la secuencia fonémica sin ver la palabra escrita; el reconocimiento de la forma escrita en el cuaderno de sustantivos como referencia posterior y el uso de la palabra escrita en la lista de sustan- tivos para que visualice el objeto sin ver la lámina.\nSe enseñará el sustantivo mediante la escritura en el “cuaderno de sustantivos” y se señalará la palabra co- rrecta asociada a la imagen del objeto sin la palabra es- crita debajo.\nA continuación se le coloca a continuación en la pizarra una imagen similar, debajo de la cual se ponen tantos guiones como fonemas tenga esa palabra, para recordar- le al niño los fonemas que tiene.\nTodos los sustantivos que han sido enseñados se coloca- rán alrededor de la clase plasti ﬁ cados. Cada sustantivo tendrá su imagen y debajo de ella el nombre escrito por el niño.\nSe escribirá en el cuaderno de sustantivos una lista de sustantivos sin imagen, que le servirá de guía de todos los sustantivos que han sido presentados.\nUna vez que se han enseñado los sustantivos, se asocian me- diante labiolectura y percepción auditiva. El procedimiento usado es el de los siete pasos, cada uno de los cuales se usa en el programa horizontal mientras se enseña la palabra. Posteriormente se utiliza para reforzar la memorización y la asociación, a medida que el vocabulario se incrementa.\n3. Copia del nombre por el niño, al tiempo que se pronun- cia cada fonema. Si no es capaz de escribir por sí solo toda la palabra en las primeras etapas de presentación de sustantivos, el logopeda puede guiarle de la mano, pero el niño debe pronunciar el fonema. Después, se vuelve y dice el nombre de memoria mientras sostiene o señala la imagen.\n4. Lectura labial del sustantivo. El niño observa la cara del logopeda mientras éste pronuncia la palabra, fonema por fonema, primero, y unida, después. El niño repite, fonema por fonema, hasta que adquiere su ﬁciente facili- dad y práctica para decirla juntando los fonemas sin omitirlos y deformarlos. Después toma la imagen y la compara a la palabra escrita en la pizarra táctil.\n7. El paso acústico se hace después de haber terminado los seis pasos anteriores. El logopeda dice la palabra modu- lada cerca del oído del niño. La palabra se dice fonema por fonema y después unida, al tiempo que se señala la\nescritura. El niño repite la palabra, encuentra la imagen en la pizarra táctil y la compara con la escritura. Se vuel- ve y la dice de memoria. Este paso se hace con cada uno de los sustantivos nuevos, para que el niño lo visualice al mismo tiempo que lo oye. Cuando el niño sabe ya un buen número de sustantivos, deberá repetirlos sin ver las palabras escritas.\nAlgunos niños con TEL ignoran sonidos que no le interesa o que para ellos no signi ﬁcan nada. El paso acústico debe ha- cerse, aunque el niño se muestre apático para escuchar. El paso acústico diﬁere del método usado con el sordo. Se hace al ﬁnal, porque es cuando el niño ha aprendido a ver y a decir la palabra y sabe ya qué es lo que está escuchando. El trabajo acústico con sílabas y fonemas sin sentido no es interesante para el niño con TEL y no despierta en él, el in- terés por escuchar. En este paso debe usarse voz natural: se dice primero la palabra fonema por fonema y después, com- pleta. Cada fonema se debe articular cuidadosamente. Una producción lenta y bien articulada proporciona al niño un patrón que puede analizar. La palabra se debe decir cerca de su oído para que el niño concentre toda su atención en escuchar la palabra y no los ruidos del medio. Muchos de los niños que en la primera prueba audiométri- ca aparentan presentar una anacusia, mejoran sus respues- tas a pruebas audiométricas posteriores después de haber realizado el trabajo del paso acústico por algún tiempo. A medida que aumenta el número de sustantivos que se han enseñado, los pasos de lectura labial y acústico se de- ben trabajar de la siguiente manera:\n— Se escriben en el cuaderno de sustantivos y en columna, tres o cuatro sustantivos poniendo las imágenes al lado de éste, una junto a la otra. El logopeda separa una pala- bra fonema por fonema y la integra después, mientras los niños observan sus labios. Un niño pasa la pizarra y repite el sustantivo fonema por fonema. En etapas posteriores el niño dirá fonema por fonema integrándola después. Posteriormente toma la imagen correspondiente a la pa- labra y la compara a la forma escrita en la pizarra táctil. Para variar el trabajo, el niño puede señalar primero en la pizarral, tomando después la imagen.\n— El paso acústico se lleva a cabo siguiendo el mismo pa- trón usado para la lectura labial. En ambos pasos se debe señalar la palabra y comparar la imagen a la escritura con todo cuidado. Una señal rápida del niño, indicando que sabe cuál fue la palabra dicha, no basta, debiendo corregir con rapidez esta actuación, para que el método sea aplicado con éxito.\n— El hacer que el niño repita la palabra que escuchó o que leyó en los labios desarrolla la concentración y la memori- zación, ayudando a evitar ciertos hábitos, como buscar como clave un fonema de la palabra para identiﬁcarla. La repetición entrena la articulación de todos los fonemas en la secuencia correcta. Si se permite a los niños decir las palabras rápidamente, se les está exponiendo a que omi- tan sonidos, a que los deformen o a que los cambie de posición dentro de la palabra.\nUna vez que se han acumulado cierto número de sustanti- vos, los siete pasos se pueden acortar usándolos de la mane- ra siguiente:\n— En el 5.º paso se muestra una por una tanto las imágenes de la palabra nueva, como otra seleccionada de la lista de palabras enseñadas. El niño dice la palabra y, siguien- do el 6.º paso, la escribe en el cuaderno de sustantivos.\n— Cada niño escribe una palabra debajo de la anterior has- ta que la columna de palabras queda en el cuaderno. Después el logopeda dice estas palabras con lectura la- bial y en paso acústico. Las palabras se dicen siempre primero fonema por fonema, para enseñar al niño a ana- lizar la secuencia de éstos, para después juntarlos, ense- ñándole así la forma en que la palabra oirá y se verá en los labios, cuando se la digan en conversación.\n— Cuando se han enseñado aproximadamente 50 sustanti- vos, los niños pueden memorizar con facilidad la secuen- cia de los fonemas y juntarla. Después, manteniendo una articulación y voz correctas.\nCon esto se termina la primera unidad y los niños están listos para empezar a aprender el lenguaje co- nectado y las preguntas.\nHistorietas de síntesis\nEliminación de los ejercicios silábicos horizontales\nLos ejercicios con verbos\nEl logopeda presenta las oraciones y los dibujos con sus co- rrespondientes nombres en el ordenador o en la pizarra. Los colores son diferentes para cada categoría gramatical.\nEl logopeda lee una oración sobre cada dibujo, señalando cada palabra y seguidamente hace la primera pregunta bá- sica: “¿Qué ves tú?”. Le señala el dibujo-respuesta y el niño le contesta. Así con todos los niños y con todas las diferen- tes preguntas: ¿qué ves tú?; ¿qué es esto?; ¿quién es este?;\n¿qué quieres?; ¿de qué color es?; ¿cuántos/as\nEl cartel de preguntas se divide en siete grandes partes, cada una de un color, correspondiente a cada pregunta con su o sus posibles respuestas. Además, cada artículo y determi- nante masculino va marcado por un cuadrado azul y los feme- ninos, por uno rojo. Las preguntas también se marcan con un cuadro de un color diferente para cada una; al lado de la respuesta se presenta el dibujo que corresponda con ella. Este cartel está en la clase, pero además cada niño debe tenerlo en su cuaderno. Por ejemplo:\nPara describir un objeto, en vez de que se presente una tarjeta es preferible que sean objetos reales y que el niño los pueda tocar. Por ejemplo, se le presenta al niño una ca- miseta y en la presentación aparecen las a ﬁ rmaciones si- guientes: Es una camiseta. Es de color rojo. Tiene dos mangas. Tiene un pingüino delante. Esta camiseta no tiene botones. Posteriormente, al igual que con los animales, se le reali- za al sujeto una serie de preguntas con el fin de saber si memoriza o no los conceptos dados. Por ejemplo: ¿De qué color es la camiseta? ¿Tiene botones la camiseta? ¿Cuántas mangas tiene la camiseta? ¿Dónde tiene el pingüino la cami- seta? Con los objetos se pueden introducir nuevos conceptos, como: delante, detrás, arriba, abajo, etc.\nEl logopeda realiza esta actividad mediante un juego inte- ractivo. Primero caracteriza a un muñeco de forma que to- dos los niños lo vean y puedan participar. Luego escribe una breve historieta descriptiva sobre este muñeco, poniendo el verbo en un color y el resto, en otro color diferente. Esta historieta debe leerla cada niño (de esta manera se preten- de que los niños memoricen y aprendan la estructura). Cada niño caracteriza a un muñeco propio en su ordena- dor o en su libreta, al cual le ponen su nombre (para traba- jar los pronombres posesivos). Cada niño hace una breve historieta descriptiva de su muñeco (dos o tres frases). Lue- go la lee en alto para toda la clase y la del compañero que el logopeda le indique. Por ejemplo:\n2. Descripción de animales, juguetes y objetos\nSe introduce este vocabulario para llegar a la introducción de los números y adjetivos que describan tanto a los ani- males como a la situación. Se presenta un PowerPoint o un cuaderno de imágenes en el cual van apareciendo sucesiva- mente frases que describen al animal. Antes de estas frases se le presenta al sujeto un dibujo sobre el animal, tanto en la tarjeta como por el ordenador. Las frases que van a aparecer pueden ser las siguientes: Es un gato. El gato tiene dos orejas. El gato tiene dos ojos. El gato tiene mucho pelo. El gato tiene una nariz. Se realiza la presentación de las frases tres o cuatro veces para facilitar su memorización. Tras la primera presenta- ción, el niño lee las frases en voz alta. A continuación, se presentan una serie de preguntas para ver si ha memorizado las frases. Para facilitar la respuesta se mantiene la tarjeta del animal del cual se está preguntando. ¿Qué animal es? ¿Cuántas orejas tiene? Se comienza con animales comunes y preguntas sencillas de a ﬁ rmación; posteriormente se va elevando el nivel de di ﬁ cultad con animales menos comunes y preguntas de ne- gación, por ejemplo: ¿tiene ala el gato?, ¿la vaca vuela?, ¿las serpientes no tiene patas?, etc.\n— El logopeda le podría presentar distintas láminas al niño con diferentes colores. Cada una de ellas de un color especí ﬁ co y en la que aparecieran dibujos que normal- mente tienen ese color y otros que pudieran tener más colores. Nos centraremos en enseñar los colores básicos, para que el niño tenga menos di ﬁcultades.\n— Después de enseñarle los colores más básicos, lo que po- dríamos hacer es ponerle ﬁ chas con distintos elementos que hayan visto en las ﬁ chas anteriores o no, pero que normalmente son de ese color, para que las pintaran del color correspondiente.\n— Una vez tuvieran los colores más o menos asociados, le podríamos poner ﬁchas en donde tuvieran que unir el color con el dibujo correspondiente y después lo colorearan.\n— Otra forma de trabajar los colores sería a través de histo- rietas, que a la vez que se está enseñando una historia con una moraleja, le enseñaremos los colores, mostrán- doles a los niños las cartulinas con los distintos colores de la mariposa, tal como se presenta en el texto siguiente:\nLa Mariposita tenía un lindo color amarillo. Un día, mientras volaba entre las flores, vio una mariposa azul; regresó donde estaba su mamá y le dijo: “Mami, mami, vi una mariposa azul”. “¿Y qué?”, preguntó mamá mariposa. “Que yo quiero ser azul”, dijo Mari- posita. La mamá pintó las alas de su hijita de un lindo color azul, que enseguida salió a lucir al jardín. Ah! Pero entonces vio una mariposa color naranja, y la historia se repitió. Mariposita quiso tener alas de color naranja; la mamá la complació de nuevo, pin- tando sus alas de color naranja. Al otro día temprano, Mariposita voló y voló, lu- ciendo nuevo color en sus alas. Y de esta vez más allá del jardín. Y se encontró con un grupo de mariposas blancas. De inmediato voló a casa. “Mami, mami. Ya no quiero este color, quiero ser blanca, como unas mariposas que vi hoy”, rogó Mariposita. Y la mamá, de inmediato, lavó las alas de la pequeña y las pintó de un blanco reluciente. Pero sucedió que mariposita estaba tan oronda con su nuevo color, que no se dio cuenta de que llegaba una fuerte lluvia. Se refugió en un árbol, porque las mariposas nunca dejan que la lluvia las moje. Pero el viento era muy fuerte, y la pequeña mariposita no pudo evitar que le cayeran unas cuantas gotas des- prendidas de las hojas del árbol. ¿Saben lo que pasó entonces? Que las alas de Mari- posita empezaron a desteñirse, a tomar todos los co- lores que su mamá le había pintado, aunque no aparecía su lindo color amarillo. Cuando regresó a su casa, Mariposita estaba muy fea. Su mamá casi no la conoció. “Ves, hijita. Esto te ha pasado por caprichosa. Debiste estar feliz, conten- ta con tu color y no andar queriendo parecerte a otras mariposas.” La pobre Mariposita lloró un montón. Es- taba arrepentida. Creyó que nunca volvería a lucir el lindo color amarillo de sus alas. La mamá la dejó llorar, hasta que fue a ayudarla, le limpió las alas hasta que se vio aquel amarillo que parecía oro. Desde entonces, Mariposita no volvió a tener caprichos tan tontos, y aprendió a quererse a ella misma, fuera como fuera.\n— Otra forma de estimular el aprendizaje de los colores sería a través del juego con una ruleta en donde apare- cieran los colores básicos. El niño tendría que girarla,\ndecirnos el color que le ha tocado y así después podrán jugar un rato con la plastilina de ese mismo color.\nLos niños pueden, ya en este nivel, leer sin di ﬁ cultad pala- bras y oraciones nuevas. Los niños leen en el cartel de órde- nes elaborado por el logopeda una frase para pedir o expresar algo. En este cartel aparecerán preguntas y expre- siones de uso diario, que los niños usan para pedir permiso, para preguntar o para obtener algo.\n¿Puedo ir a jugar con el ordenador?\n¿Me das un libro para colorear?\nHola, ¿qué vamos a hacer hoy?\nHasta mañana. Me lo he pasado muy bien.\nHasta ahora el niño realizaba todas estas expresiones mi- rando al cartel, es decir, leyéndolo. En las próximas sesiones el niño dirá dichas preguntas y expresiones sin mirar al car- tel, es decir, el niño ya las habrá aprendido. Conforme el niño vaya aprendiendo todas las frases del cartel, éste se ira modiﬁcando introduciendo nuevas expresiones cada vez más complejas.\nLas preposiciones se enseñan temporalmente porque tienen mucha importancia para la comunicación oral y porque se pueden enseñar grá ﬁcamente. Para su enseñanza, primero se empieza con una preposi- ción, por ejemplo, “en”, enseñando dibujos, tanto en ﬁchas como tarjetas o en programas de ordenador, y seguidamen- te se irán enseñando otras preposiciones y enseñando a dis- tinguir unas de otras. Posibles ejercicios:\n1. Se comenzará haciendo un cartel con las preposiciones simples en colores, de modo que el niño le llame la aten- ción y, al colorearlas y trabajar con ellas, se aprenda cuáles son.\nA ante bajo con contra de desde en entre hacia hasta para por según sin sobre tras\n2. En la pantalla se presentan unos dibujos, en los que el niño tiene que identi ﬁcar los dibujos que se ven, respon- diendo a preguntas del tipo: ¿Qué es esto?, ¿Dónde está……… colocado?……… Por ejemplo: un peluche y una caja. El peluche puede estar encima de la caja, debajo, dentro, detrás, etc.\n3. Se le presenta al niño ﬁ chas con dibujos y el niño tiene que identiﬁcar las preposiciones con el dibujo correspon- diente.\n4. Se le presentan dibujos, y el niño tiene que contestar donde está lo que se le pregunta, como por ejemplo: ¿En\nqué viñeta está la niña encima de la cama?, ¿Dónde está detrás?, ¿Y arriba?, etc.\n5. En el ordenador o directamente se le presentan al niño fotografías de tres elementos y el niño tiene que decir dónde está colocado el objeto por el que se le pregunta. Por ejemplo: ¿Dónde está la taza? El niño debe respon- der: Está entre la caja y el estuche, o encima del estu- che y delante de la caja.\nSe llevarán a clase unos cuantos juguetes pequeños escri- biendo en el cuaderno la orden siguiente:\nEl niño colocará un objeto siguiendo la orden del logope- da. Cuándo estén colocados, el logopeda preguntará:\n6. Después de los dibujos presentados de forma interactiva, se usan láminas de las partes de la casa y se hacen pre- guntas acerca de las posiciones de los objetos. Preguntas del tipo: ¿Dónde está el lavabo?, ¿Dónde está la mesa?, ¿Al lado de qué se encuentra el sofá?\n“¿Dónde está (el/la)\nEl niño contesta y luego lo escribe en su cuaderno. A continuación, logopeda y niño se intercambian los pape- les, y es el niño quien dirige la colocación de los objetos y hace las preguntas. Se ha visto que de esta manera el niño atiende mucho más y se interesa en obtener las respuestas adecuadas. Cuando el niño ya haya dominado este tipo de preguntas, se pueden introducir conceptos como el color y el número, como por ejemplo: “Pon el coche rojo sobre la silla” o “Pon dos lápices azules en la caja”. La lista de objetos que se usará debe incluir cosas que representen partes de una casa, o muebles, como mesa, si- lla, etc. No es aconsejable introducir preguntas del tipo: “¿Qué\n1. El coche giró y se dirigió\n2. He comprado este disco\n3. He dejado las llaves\nporque pueden resultar muy confusas para los niños. Sólo las usaremos cuando el niño ya use correctamente las preguntas básicas, pero a la más mínima confusión se retirarán y se dejarán para posteriores sesiones. Para probar si el niño es capaz de comprenderlas, puede realizarse esta pregunta:\n4. Estuve trabajando\n5. Mi casa está\n6. La carne estaba tan dura que\nno se podía cortar ni\n1. Mi padre se ha empeñado\ncomprar otro te-\nque mis hermanos y yo no nos pe-\n2. Juan se quedó gustaba mucho.\n3. Rosa se acordó\nla pluma de Pedro porque le\nque se había dejado la plan-\ncha enchufada y volvió rápidamente a su casa.\n4. Su hermana se echó\nllorar al salir del cine\nporque la película había sido muy triste.\nComo introducción se usará primero una presentación don- de irán apareciendo los diferentes objetos. Es importante que no se presenten los objetos en sí, ya que el niño puede distraerse jugando con ellos. Así que primero sólo se mos- trarán. Una vez que el niño ha aprendido el lenguaje y asi- milado el concepto, ya podemos introducir los propios objetos.\nSe le presentarán al niño varios dibujos, sobre los cuales habremos preparado una historieta que constará de varias frases (en torno a 10). Cada frase será descriptiva de la lá- mina que esté observando el niño. Todo esto se realizará con ayuda del logopeda. Cuando se haya descrito todas las láminas, el logopeda hará preguntas sobre ellas hasta que el niño no cometa errores. A continuación, los niños harán la actividad sin el apoyo del logopeda. Por ejemplo:\n“Esto es una cocina”. “Veo una lavadora”. “Veo cinco cajones pequeños”. “Veo dos cajones grandes”. “Los cajones son verdes”. “Veo un frigorí ﬁco”. “Veo un mi- croondas”. “Veo un horno”. “El frigoríﬁco es gris”.\nEn este momento se ﬁ naliza el uso de ejercicios silábicos, siendo sustituidos por ejercicios prolongando las vocales para obtener una buena voz y articulación por parte de los niños. Para ello podemos hacer ejercicios como los siguien- tes:\n— Se presentará una lista de palabras con su dibujo corres- pondiente al lado, separadas por sílabas, enfatizando las vocales poniéndolas, por ejemplo, de colores, con un círculo… y el niño tendrá que articular correctamente todas las palabras.\nPara la descripción de actividades se utilizan verbos en pre- sente. Para su aprendizaje se le presenta al niño una serie de oraciones escritas en láminas, en las cuales se describen acciones utilizando verbos en presente. Para facilitar su aprendizaje, dichas oraciones aparecerán con un dibujo que representa la acción del verbo. Para trabajar la memoria, después de haberle presentado al niño la lámina con la oración y su correspondiente dibujo, se le presentará solamente el dibujo para que el niño des- criba la acción. Para hacer este ejercicio, la actividad des- crita anteriormente tiene que estar aprendida, puesto que el niño ya debe saber el signi ﬁ cado de las acciones de los dibujos. Otra manera de trabajar la memoria consiste en que el niño escriba en la pizarra la oración leída.\nDavid juega al fútbol\nTambién podemos combinar el presente con adjetivos po- sesivos. Con esto se pretende que el niño pueda aprender las partes de su cuerpo. Para trabajar los adjetivos posesi-\nvos, podemos hacer fotos al niño con el que estemos traba- jando en las que él salga haciendo todas las acciones que normalmente hace en su vida diaria. Utilizaríamos los ver- bos: peinar, lavar, comer, beber, vestir, etc.\nPara complementar el material de los ejercicios con verbos se puede utilizar algunas láminas de los libros de texto. De estos libros se puede obtener diversos ejercicios muy útiles para aﬁanzar el aprendizaje de los verbos. Uno de los ejer- cicios que podemos emplear es el que se describe a conti- nuación.\nSubraya de rojo los verbos que aparecen en pasado en el texto siguiente.\nÉrase una vez un pequeño país donde vivían los colo- res: el rojo, el azul, el amarillo, el blanco y el negro. Vivían en casitas de colores formando un círculo y en medio había una plaza donde se juntaban todos los colores para jugar, excepto el color negro, pues le te- nían miedo. Creían que si se acercaban a él perderían sus colores. El pobre color negro miraba desde su ventana triste y solitario, no entendía por qué no querían ser sus ami- gos. Un día estaban todos jugando y de repente el color blanco se cayó, todos corrieron a esconderse a sus ca- sas cuando vieron salir al color negro a ayudar al color blanco. Al darle la mano para levantarlo se mezclaron los dos colores y nació el color gris, un gris brillante y precio- so. Los demás colores observaban asombrados desde sus ventanas. Poco a poco salieron de sus casas y se acercaron a ellos. Entonces empezaron a mezclarse unos con otros viendo cómo nacían nuevos colores. De esa forma nació el naranja, el verde, el violeta y mu- chos más, convirtiéndose aquel pequeño país en el gran país de los colores: el más hermoso de nuestro planeta.\nTras terminar la búsqueda de los verbos en pasado en el texto, los niños, tal como hemos comentado anteriormente, escribirán cada uno de los verbos encontrados en su cuader- no de trabajo. Otro ejercicio para el aprendizaje de los verbos consiste en la búsqueda de éstos en un crucigrama. Esta metodología de aprendizaje resulta muy atractiva y divertida para los niños. El ejercicio puede basarse en lo siguiente: en cada ﬁla o columna del crucigrama aparecerá la foto de un sujeto realizando una acción. El niño tendrá que reconocer la acción del dibujo y escribir el verbo correcto en el cruci- grama. Al igual que la actividad anterior para reforzar la memo- ria, los verbos encontrados en la sopa de letras serán escri- tos por cada niño en su cuaderno de trabajo. Otra actividad para trabajar los verbos sería la siguiente:\nel logopeda le dará al niño una hoja donde aparecen dife-\nrentes preguntas. En estas preguntas aparecerá un espacio en blanco, en el que el niño tendrá que pensar el verbo que corresponde. Para facilitarle la tarea, al lado del espacio en blanco se le presentará un dibujo que represente la acción del verbo que corresponde en esa oración. Debajo de la pre- gunta aparecerá la respuesta. En está sólo se le presentará al niño el sujeto de la oración. El niño deberá completarla correctamente.\npinta un dibujo.\n¿Qué come Vanesa?\nVanesa come una manzana.\nmente en el orden que creamos más conveniente, que no tiene por qué ser en orden alfabético. Una vez que el niño identi ﬁ que cada letra con su dibujo, le quitaremos el apoyo visual del dibujo y comenzaremos a intentar que sea capaz de leer sin que estén los dibujos pre- sentes. Más tarde, se le presentan palabras simples, como por ejemplo pato, mesa, etc., con los apoyos visuales. Des- pués pequeñas frases. Cuando sea capaz de leer con los apo- yos visuales, les quitaremos los dibujos y el niño deberá de comenzar a leer sin el apoyo, aunque si es necesario se le ayudará para que éste sea capaz y se anime a leer. Una vez que sea capaz de leer frases más o menos com- plejas, los apoyos visuales se le quitarán y éste tendrá que ser capaz de leer textos y frases ya más complejas. Con esta actividad se pretende que los niños tengan la capacidad de relacionar cada letra con su fonema y como enlace se utilizan los objetos o dibujos presentados para que les sea mucho más fácil.\nCon esta actividad queremos mostrar las formas comparati- vas que tienen los adjetivos y de qué manera podemos pre- sentarlos para ayudar a los niños con problemas en el lenguaje a comprenderlos mejor. Hemos utilizado un voca- bulario básico y fácil como: perro, moto, helado, bicicleta, coche, gato, elefante, etc. Al igual que los sustantivos, los adjetivos son amplios y diversos, como: rápido, caliente, pequeño, largo, nuevo, etc.\nComo en el resto de ejercicios, las oraciones que aparez- can serán escritas por los niños en su cuaderno de trabajo, pero en este caso los verbos serán escritos con un color dife- rente.\nes más rápido que la\nes más pequeño que el\nPara esta actividad hemos elegido un método distinto al que se presenta en el método de McGinnis, ya que lo hemos vis- to más conveniente, no queriendo decir que el que re ﬂ eja el método sea mejor o peor. La actividad consiste en identi ﬁ car cada letra del abece- dario con un objeto que lo identi ﬁque, por ejemplo la letra ‘l’- /luna/. Cada objeto que presentemos para dicha letra, debe em- pezar por dicha letra y tener una frecuencia de uso en nues- tro idioma alta, de tal manera que todos los niños sepan lo que es y no tengan dicha di ﬁcultad a la hora de enlazar letra con objeto. Se irán enseñando así todas las letras sucesiva-\nRellenar los espacios en blanco según corresponda:\n— Superioridad: más\n— Inferioridad: menos\n— Igualdad: tan\n¿Qué hizo Marta? El niño responderá: Marta dibujó una casa. Cuando responda correctamente debe salir a la piza- rra y escribir la oración. Este paso se realizará con todos lo niños para que salga y escriban correctamente la ora- ción en pasado.\nDespués de realizar esta actividad todos los niños, cada uno debe copiar las oraciones que ha escrito el resto de los compañeros; esta actividad servirá como trabajo de mesa. Cuando los pasos anteriores están bien establecidos, los niños le pedirán a un compañero que realice un dibujo. Cuando el niño ha completado su dibujo, otro preguntará\n?). Si la res-\nque fue lo que hizo (p. ej., ¿Qué hizo\npuesta es correcta, se le pide que escriba las oraciones en\nEsta tercera y última unidad comienza con el aprendiza- je del tiempo pasado de los verbos. Una vez que la ac- ción ha sido llevada a cabo, será cuando se les presente el tiempo pasado y, de esta forma, se asociará el concep- to de la acción con la forma verbal, tanto escrita como hablada. Conforme se va produciendo esta asociación palabra-ac- ción, se les va enseñando a los niños a usar estos verbos para poder contar acontecimientos ocurridos fuera de clase. Antes de establecer esta asociación, los niños pueden tener problemas a la hora de contar hechos o situaciones ocurri- das en casa o en la calle, ya que es probable que usaran gestos o palabras aisladas para referirse al pasado. Se presentan diferentes verbos en presente y luego en pasado. El logopeda los presenta en la pizarra y luego se propone que cada alumno elija un verbo y lo utilice con su propio nombre de forma y lo lea en presente y des- pués en pasado. Por ejemplo: “Sabino dibuja” y “Sabino dibujó”. Luego, con los verbos anteriormente presentados, los alumnos deben realizar una oración diciendo lo que se ve en una imagen. Deben presentar primero la oración con el ver- bo que está en presente, el cual se le presenta inicialmente como ayuda. Después de escribir la oración en presente y el logopeda haber explicado que la acción ya se ha realizado, el alumno debe decir la oración en pasado y luego escribirla debajo. El logopeda debe señalar que la imagen está en el tiempo presente y que el pasado se usa después de haber terminado la acción, como por ejemplo: Dibuja una casa / dibujó (o ha dibujado) una casa. En la siguiente actividad vamos a utilizar el verbo “dibu- jar”. Cada alumno debe hacer diferentes acciones con el verbo dibujar y realizar el dibujo (por ejemplo: Marta dibu- ja una casa). Cuando ha terminado de dibujar un objeto, deberá decir la oración en pasado pero sin leerla, lo tendrá que realizar de memoria (Marta dibujó —o ha dibujado— una casa). Cuando se ha realizado la actividad anterior con todos los niños, el logopeda debe hacer una pregunta a cada uno de ellos. Por ejemplo: le preguntará a cualquier niño:\nla pizarra para que todos observen cómo utiliza los verbos. Deben seguir lo que anteriormente hacía el logopeda, aun- que cambiando la función que realizaba el profesional, por- que ahora son los propios niños los que hacen las preguntas. Todas estas actividades deben realizarse de forma muy\nlúdica y animada para que los niños las perciban como di- vertidas y los dibujos sean originales. También debemos te- ner en cuenta que los niños deben utilizar la pregunta ¿Qué\ny no ¿Qué dibujó\nPorque si no, no cu-\nbrirá los objetivos que nos estamos proponiendo (es proba- ble que si preguntamos ¿Qué dibujó? contesten “una casa” o “un lápiz”.\nA continuación deben hacerse diferentes carteles de verbos para demostrar la importancia de la pregunta y la forma negativa en tiempo presente del verbo. Se anotan en el car- tel ejemplos de, aproximadamente, 10 verbos regulares e irregulares. Los niños usarán la forma correcta sin la ayuda escrita y deberán saber cómo usar el cartel. A continuación deben escribirse verbos nuevos, tanto en presente como en pasado, en carteles con columnas en las cuales aparecerán sólo las formas presente y pasado. Se añade una tercera columna con el verbo en futuro, aunque, por el momento, no se trabaja nada sobre este tiempo verbal.\nUna vez aprendidos los tiempos pasados, debemos centrar- nos en la identi ﬁcación del sujeto o “personaje” que realiza cada acción. Por ejemplo:\ntomó un vaso de leche, un refresco, etc. cortó un papel, cartón, un dibujo, etc. lavó una manta, la camiseta, etc. pintó una mariposa, coche, una niña, etc. planchó un vestido, la ropa, su camiseta, etc.\nCuando aprenden esta tarea, se añade al cartel de dibujos\n¿Quién comió? ¿Quién cortó? ¿Quién se lavó?\nEn este apartado se trata de generalizar el uso de verbos aprendidos en la clase a otros contextos, como la casa. La primera actividad consiste en repetir de forma escrita los verbos en la pizarra. Por ejemplo:\nLa segunda actividad consiste en que los niños representen mediante mímica o con diferentes teatrillos algunas acciones. De este modo comprenderán mejor el concepto de acción. El primer paso es que el logopeda les explique en qué con- siste la mímica y la mejor forma de hacerlo es mediante un\nejemplo. Por ejemplo, si quiere explicarles la acción de cortar\nel pelo, él o ella deben coger unas tijeras y hacer como si se\ncortara el pelo. De esta forma los niños serán capaces de re-\npresentar diferentes acciones mediante mímica, además de\nque es una forma lúdica de llevar a cabo este aprendizaje. Es importante utilizar algunos verbos acompañados de las prepo- siciones a las que suelen ir asociados. Por ejemplo, “Claudia sale a la terraza”; “Conchi y Julio se fueron de compras”. Una vez terminada cada acción, se escribe en la pizarra.\nY en orden, se realizan las preguntas y respuestas, por\nejemplo: “¿Qué hizo…?”; ¿Quién hizo…?” Para describir acontecimientos pueden usarse los carteles de verbos diseñados en apartados anteriores, pero siempre después de que se haya practicado el verbo en cuestión. Se relatan los acontecimientos al ritmo que vayan surgiendo.\nEn el punto en el que nos encontramos, los niños están pre- parados para hacer uso del tiempo pasado del verbo. Para ello crearán historias sobre acontecimientos y experiencias vividas por ellos mismos en el hogar, durante el recreo, en viajes o en cualquier otro lugar fuera del aula de trabajo. Estas historietas dan la oportunidad de alcanzar nuevos objetivos: verbos y formas de lenguaje que aún no son fami- liares a los niños, ayudándolos a practicar el relato de acon-\ntecimientos y preparándolos para interpretar el lenguaje de los libros de texto. El logopeda guiará a los niños en la escritura de los suce- sos, siguiendo una secuencia lógica, por medio de preguntas que ellos contestarán y escribirán. Por ejemplo, si estamos comenzando la semana podemos pedir que nos cuenten lo que hicieron el domingo. Para ello el logopeda puede formu- lar preguntas que sigan la secuencia desde que empezó el día: hora a la que se despertó, qué desayunó, qué hizo des- pués, si salió a la calle, etc.\nUna vez que los niños han aprendido a relatar sus experien- cias, es el momento de enseñarles el tiempo futuro de los verbos. Antes de esta preparación, es probable que los niños con TEL no comprendan un acontecimiento futuro por me- dio de un lenguaje que describe lo desconocido. Por ello, seguiremos el orden mencionado, pero ocasional- mente podemos romper este orden, en situaciones como las de planear una excursión o realizar alguna actividad especial. Cuando rompamos dicho orden, los niños deben recibir suﬁ- ciente información y de forma clara para que puedan visuali- zar lo que les espera. La información se debe proporcionar inmediatamente antes del acto que acontezca y la haremos llegar a través de un relato que describa los acontecimientos. Una vez que los acontecimientos se hayan sucedido, re- construiremos inmediatamente después el relato, ya que se- ría muy difícil que la experiencia ocurriera exactamente igual a la forma en que fue prevista. Ya que el tiempo futuro del verbo se escribió en el cartel de verbos cuando se introdujo el pasado y se ha podido usar en lenguaje incidental, será necesaria muy poca ejercitación para establecer su uso. Por ejemplo, un ejercicio puede ser asignar por escrito unas tareas para cada niño.\nSe pueden asignar un número determinado de tareas a cada niño y cuando éstos las hubieran completado, debe- rían describir por escrito en pasado la acción llevada a cabo en cada tarea.\nPara facilitar la comprensión de los niños, también se po-\ndrán presentar diapositivas, debajo de las cuales se descri- birá la acción. Puede ser necesario para establecer una comprensión to- tal, realizar trabajos de ejercitación con las nuevas formas del lenguaje presentes en las historietas.\nPor ejemplo, la preparación de la decoración para un día festivo, como Carnaval o Halloween, o la realización de disfraces para estos días.\n1. Frases de identiﬁcación de objetos o personas, por ejem-\nplo: la bolsa con la leche dentro y la bolsa sin la leche.\n2. Causa y consecuencia. “Juan llegó tarde al colegio por- que se rompió el coche de su papá”.\n3. Causa y consecuencia con el in ﬁnitivo. “María ahorró di- nero porque quería hacerle un regalo a su hermana”.\n4. Elementos del tiempo en la secuencia de sucesos:\na) cuando termine mi clase iré a casa; b) cuando yo iba\nhacia el colegio vi a\nc) de camino al colegio vi\n5. Dos acontecimientos sucediendo al mismo tiempo. “Mientras los niños estaban jugando con la pelota, la\nEsto se sigue hasta terminar la decoración o el disfraz para luego redactar la actividad en tiempo pasado.\nniña estaba jugando con los muñecos”.\nUna vez adquirida la comprensión de los textos, habrá que presentar a los niños ejercicios formales, en los que se tra- baje tanto discurso directo, como indirecto. Una vez que estos ejercicios han sido presentados en la pizarra, se escri- ben las formas de pregunta y respuesta que existen en un cuadro. El ejercicio será dirigido por el logopeda, mientras que los alumnos tendrán que ir aportando ideas para ser escritas en la pizarra, y así escribir la forma de la pregunta y la res- puesta.\nVarios ejercicios de este tipo serán su ﬁcientes para familia- rizar al niño con el uso del tiempo futuro.\nEn las historietas de imaginación, los niños utilizan sus ex- periencias para contar lo que podría haber pasado. Por ejemplo, podemos elaborar una serie de dibujos en una lá- mina que representen la situación siguiente:\n“Un día lluvioso un niño fue al supermercado a com- prar cosas para su mamá. Compró leche, pan y hue- vos. En la tienda la cajera metió las cosas en la bolsa. El niño pagó y se fue para su casa. Al llegar a la casa llevó la compra a la cocina. La bolsa se rompió y los huevos se cayeron al suelo. Los huevos se rompieron y se manchó el suelo. El niño lo limpió.”\nCon la ayuda de preguntas, los niños deberán intentar contar la historieta. El logopeda los ayudará así a contarla de forma ordenada y a adquirir un lenguaje más completo. Las historietas deberán ser escritas, copiadas y aprendidas. También se escribirán las preguntas que deben concordar con las contestaciones. Una vez comprendida la historieta se pueden sustituir las oraciones por otras más complejas. Cuando se escribe la historieta se les enseñará a los niños que hay diferentes formas de preguntar sobre una misma oración. ¿Por qué fue el niño a la tienda? ¿A dónde fue el niño un día lluvioso? ¿Quién mandó al niño a la tienda? Si los niños dan las respuestas a las últimas preguntas con sus propias palabras y de forma correcta, querrá decir que se ha iniciado la comprensión del lenguaje, así como su ha- bilidad para relatar sucesos, alejándose de la mecanización, lo que ayudará posteriormente a interpretar textos. Esto se deberá hacer frecuentemente y a medida que el niño avance se irá utilizando láminas de revistas y de libros.\nLas preguntas se escriben de manera repetida, intentando que el dijo de todas ellas quede en la misma columna. Una vez que los niños adquieran práctica con este tipo de preguntas, se les enseña otro tipo.\n¿Qué nos contó nos contó que\nCuando ya se hayan aprendido estas formas de pregun- ta-respuesta, se comienza a utilizar el in ﬁ nitivo. En este caso cada niño dará una orden, de la cual se hará la pregun- ta:\n¿Qué nos mandó hacer\nEstas dos formas se podrán combinar en el cuadro, que- dando:\n¿Qué os dijo? ¿Dónde os mandó?\nNos dijo que Nos mandó a\nLuego cada niño hará una pregunta, del tipo ¿puedes na- dar?, ¿puedes hacer un pastel?, etc., siguiendo el mismo procedimiento utilizado hasta ahora:\n¿Qué te preguntó me preguntó si podría\nPor último, a los niños se les enseñarán preguntas para pedir permiso y preguntas de cortesía. Por tanto, el cuadro que obtendremos al ﬁnal será:\n¿Qué mandó a hacer\nUna vez que el niño haya aprendido todas estas pautas del lenguaje, ya estará preparado para comprender el conteni- do de libros, dándole explicaciones sencillas y grá ﬁcas. Uno de los ejercicios que serán muy útiles en esta labor es la dramatización por parte del logopeda del contenido utili- zando un lenguaje más familiar, sobre todo en donde apare- ce un lenguaje complicado. También se deberá estimular la lectura de diferentes libros adaptados a la edad. Al principio deberán ser utilizadas algunas historietas con verbos activos, así como habrá que presentar historietas cortas para la lectura en silencio y después realizar un repa- so por escrito.\nA lo largo de los puntos anteriores se han explicado los prin- cipios fundamentales del lenguaje en función de las instruc- ciones, teniendo en cuenta los pasos tempranos de la articulación. Este programa, intentará enseñar a los niños realidades y hechos a través de una serie de “tarjetas”, como por ejem-\nplo: en una determinada imagen podremos ver una acción realizada por una persona. A través de este método, enseña- remos a usar oraciones completas relatando así sus propias experiencias, acontecimientos a través de una serie de ór- denes para expresar deseos y planes. Con la ﬁnalidad de estimular el aprendizaje, se ha añadi- do al programa una serie de imágenes con el único ﬁn, como ya hemos dicho, de desarrollar la curiosidad e interés de los niños. Como es normal, existe una diferencia entre los niños con un defecto de audición o con un lenguaje articulado defec- tuoso de aquéllos que se han desarrollado de manera “nor- mal”; por ello, será aconsejable estimularlo a través de distintos procedimientos, como los comentados a lo largo de este tema.\nDocumentos similares a Metodo McGinnis, El Resumen\nplanificacion diagnostico 2020.docx\nguia docente leo primero 2° basico (1).doc\nMás de Uli Mtz\nCuestionario Screening Para Espectro Autista\nComo Estimular La Percepcion Auditiva\norientacion y movilidad , ciegos\n7mo y 8vo básico Guía Diversidad CUltural\nSimulacros de Examenes Docentes 2018\nPLANEACIONES UNIDAD 2\nPLANEACION ESPAÑOL TERCERO JUNIO 2019.docx\nTesisVelasco Maria Copia\nEres asertivo al comunicarte (Washington Aparicio Ortega)


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Jindaiko: Tambores de guerra – El Budoka 2.0\nNº 61 (Jul-Ago 21) > Jindaiko: Tambores de guerra\nJindaiko: Tambores de guerra\nEn mi primer artículo publicado en El Budoka 2.0 nº 42 (Bugei, bujutsu o las artes clásicas de guerra japonesas) escribí al respecto de la distinción entre las artes clásicas militares y las tradiciones marciales que se crearon en Japón a partir del siglo XVII. Las primeras con el foco principal puesto en una instrucción militar de cara a los conflictos en el campo de batalla, mientras que las segundas con fines de destreza individual de uso en combates singulares. Con el asentamiento de los Tokugawa, las primeras fueron desapareciendo y las segundas se instauraron como el estándar, de forma que, hoy en día, éstas son el referente que todos tenemos como Artes Marciales.\nSi es así, seguramente que el contenido del presente artículo nos resulte totalmente inusual o inapropiado de una publicación con temática marcial. Sin embargo, es mi deseo poder aportar lo que se conoce de las prácticas más antiguas con un afán de difusión del patrimonio militar clásico.\nLos taiko 格뮬 (lit. tambores grandes) son los tambores tradicionales empleados en Japón. Llegaron al país del sol naciente desde Asia continental en el siglo VI. Durante dicha era, junto con ellos, llegaron a Japón aspectos tan relevantes de su cultura como la escritura o el budismo.\nInicialmente se empleó en la música cortesana conocida como gagaku 錤楽, así como en danzas rituales kagura 楽. Posteriormente se incorporó a eventos populares como festivales locales matsuri 셈 o en artes escénicas como el nô 콘, o más tarde el teatro de marionetas bunraku 匡楽 y el kabuki 멱校셀. Pero, entretanto, los taiko sirvieron como instrumento de comunicación, y en la guerra jugaron un papel crucial para ordenar los movimientos de tropas. De esto es lo que vamos a centrarnos en el presente artículo.\nEn el artículo publicado en El Budoka 2.0 nº 60 (Tessen y Gunbai, abanicos en combate) hablamos de los abanicos, empleados como arma de combate, pero también como instrumento de comando y comunicación en el campo de batalla por los oficiales. Bajo su comando estaban las taikogumi 格뮬組ㅯ, unidades de taikoyaku 格뮬膿 (lit. responsables del tambor), que con sus toques cumplían la función de ofrecer una guía audible a las tropas sobre las acciones que debían emprender: convocar a las tropas, avanzar, recular, hostigar, etc. Además, el sonido atronador enaltecía los ánimos y amedrentaba a los enemigos. Un ejército ruidoso aparentaba ser más numeroso y tenía una ventaja psicológica sobre el adversario.\nLos taiko empleados en la guerra eran conocidos como jindaiko 陣格뮬, siendo el carácter jin, el de batalla o militar. Cumplían principalmente dos funciones:\n– Los oshidaiko 紀ㅇ格뮬: Que se encargaban de marcar el paso o marcha o también dentro del campamento de campaña. Los textos indican que las medidas de este tipo de tambor serían de 1 shaku y 8 bu, es decir, 55 cm aproximadamente, siendo esta medida el diámetro de la cabeza de la membrana (ya que hay que considerar que los taiko tienen un diámetro máximo en el punto medio del cuerpo, pero esa medida no suele ser de referencia).\n– Los kakedaiko 掛ㅁ格뮬: Empleados con el propósito de liderar las tropas en plena batalla. Con unas medidas tradicionales de 1 shaku y 2 bu, aproximadamente 36cm de diámetro de cabeza.\nSu tipología entre los taiko se clasifica como un byôuchi daiko 鋲댔格뮬, tambores de membrana claveteada, pudiendo ser de perfil hiradô 틱隆 (lit. tronco plano) o nagadô 長隆 (lit. tronco largo). Constructivamente se realizaban con un segmento de tronco vaciado, principalmente de keyaki 欅 (Zelkova japonesa), toneriko 해튄 (fresno japonés), conocido más comúnmente como tamo , entre muchos otros. A dicho segmento cilindrado se le tensaban membranas de piel de vacuno en cada extremo y se fijaban con tachas al cuerpo, de forma que mantuviera la tensión de forma durable. Además, se anclaban unos aros kan 釻, junto con una pletina zagane 林쏜 (lit. arandela), y de éstos se colgaban en un bastidor dai 憩, que un porteador cargaba a su espalda…


BALLETIN DANCE - Archivo de La Revista Argentina de Danza - Balance. Danza\nEditorial de libros\nInicio Abril 2009 Balance. Danza\nBalletin en Facebook\nBalletin en Instagram\nBalletin en Twitter\nviernes, 09 de enero de 2009\nContemporáneo, Danzateatro, Improvisación, Performance\nPor Román Ghilotti\nEl año 2008 resultó un año muy rico por la variedad de las propuestas de movimiento ofrecidas en la ciudad de Buenos Aires, desde tradiciones contemporáneas a tendencias actuales\nCon más de 150 obras en salas y en espacios no convencionales, muy diversos gustos tuvieron oportunidad de ser satisfechos y defraudados.\nQue no a todos les gusta lo mismo es una trivialidad. Lo interesante de estas divergencias en el año que pasó fue la polarización entre obras “tradicionales” y las “nuevas tendencias”. Y también la polarización del público: los más exigentes de tradición explícita murmuraban “esto no es danza”, cuando la experimentación superaba lo acostumbrado; los más urgidos por la novedad sostenían “esto ya no puede ser danza”, aludiendo a lo formalizado.\nEn videodanza, Mano de Obra de Artistas (MOA), con tres ciclos en el año, mostró cómo el género ha expandido su horizonte, cosa reafirmada por el VideoDanzaBA 08 (octubre): a los registros de cuerpos en movimiento se suman peripecias técnicas para construir las obras.\nEl II Encuentro Danza y Performance (febrero) dio cita a artistas extranjeros y locales en performances en que no siempre el cuerpo en movimiento fue lo característico. Como ejemplo, Speak de Alejandra Ceriani y Fabián Kesler, que mostró a la bailarina sentada y casi quieta frente a una cámara de registro limitado, o El Intérprete de los chilenos Sergio Valenzuela Valdés y Nicolás Cottet, quienes desnudos, con cámaras en sus cabezas, realizaron uniones y separaciones de cuerpos neutros.\nEn el Rojas, los ciclos Queerdance, 4x4x4x4, Festival RojasDanza 2008 y Barroco, recorrieron una zona intermedia entre tradiciones de las vanguardias del siglo XX y experimentaciones, como Montecarlo (Carlos Casella) o Barroco I (Mariano Pattin).\nEl Ballet Contemporáneo del San Martín sostuvo una neta danza contemporánea con reposiciones de Mauricio Wainrot, Marc Ribaud, Roxana Grinstein y Ana María Stekelman y estrenos: Excusas para el Dolor (Gabriela Prado), La Noche más Negra (Pablo Rotemberg) y Tangos Golpeados (Alejandro Cervera).\nEl Festival CoCoA 10 años (junio-noviembre) ofreció espectáculos nacionales y extranjeros de fuerte incidencia performática. Así, Danza Mínima (a1/v1) por QuiatoraMonorriel de México, un estudio mínimo de movimiento al borde de la quietud, o las experiencias corporales suscitadas por la brasileña Marcela Levi con objetos subjetivados en In-organic. En la misma tónica, el seminario Performance: nuevas estrategias de acción (IUNA), trajo al performer australiano Andrew Morrish (septiembre) y posibilitó el estreno local (octubre) de The Show Must Go On de Jerômè Bel, una de las obras emblemáticas de la tendencia performática del nuevo siglo.\nCon el V Buenos Aires Danza Contemporánea 08 (diciembre), las tendencias mencionadas volvieron a ser visitadas, en un tono más morigerado.\nEn los extremos de la variedad, como ejemplo: el ciclo Traducción (dirección de Roxana Galand), conjunción improvisada de danza, música, imagen y palabras; en teatrodanza ¿Quién no es salvaje? (Mabel Dai Chee Chan) trató la extrema violencia; la chilena Carne de Cañón (Colectivo de Arte La Vitrina) reunió danza, teatro, canto y testimonio político; La Concepción del Tiempo Imaginado (Iván Haidar) o The Divine Comedy (Luis Garay) muestras de libertades en la construcción de obra.\nEn la vereda tradicional, Cisne Negro de Brasil presentó Revoada, Cherché, Trouvé, Perdú y Trama; en lo doméstico Los Procesos de Franz (Compañía Móvil) correctísimo Graham.\nOjos Bajos (Viviana Iasparra) o Lo (Carolina Herman) constituyeron obras en las nuevas zonas, y trabajos como El Juego del Elástico (El Descueve) y Despliegue 144 (Teresa Duggan) reafirmaron tradiciones locales.\nLa Movemos Danza con D (de Deseo), Cristina Moreira con Graffiti, y Julietta de Claudio Hochman, fueron obras en que danza, circo, teatro, music hall y clown coexistieron en disímiles dosis; también recurrieron a cruces: Ciudad Off, Butoh Urbano (Gustavo Collini y Roberto Galván, butoh y contemporáneo), Fronteras de Encuentros (Liliana Toccaceli, contemporáneo, folklore y flamenco), y Cabina 6 y Hálito (Sandra Reggiani, expresión corporal y teatro físico).\nSumaron en performance Degusté de los franceses Emmanuelle Becquemin y Stéphanie Sagot, y el Sinestesia Festival 2008 con trabajos libres de Ceriani, Kesler, Iasparra y otros).\nMuchas de las propuestas resultaron danza en el sentido canónico acostumbrado, muchas rozaron los cánones y los desarmaron, y muchas los dejaron haciéndose fuertes en conceptualizaciones sobre la danza.\nDiógenes (siglo V a. C.) habría dicho: “El movimiento se demuestra andando”, como respuesta a Zenón (siglo IV a. C.), quien propuso la aporía de “Aquiles y la tortuga”, según la cual el movimiento es imposible si se lo piensa. Lo de Zenón es un desarrollo de conceptos (que puede rebatirse o no). Lo de Diógenes es una apreciación experiencial (que puede considerarse adecuada o no).\nAlgo parecido pasa con la danza: más allá de gustos coexisten formas desde lo académico a lo puramente conceptual, combinaciones de experiencias y conceptos, todas con igual derecho a la existencia (como también participan de iguales pretensiones argumentativas las proposiciones de Zenón y de Diógenes). No sólo del gusto se trata el asunto: concepciones de mundo también.\nEdición Nº 257 (ver siguientes ediciones en balletindance.com)\nEstás viendo el archivo de Balletin Dance · La Revista Argentina de Danza · NUEVA WEB: balletindance.com\nAdolfo Alsina 943 · 4º piso · Oficina 410 (C1088AAA) Buenos Aires - Argentina - Whatsapp: +54911 2676-5036


Darío Grandinetti: "Todos estamos fascinados con Francisco" - AICA.org\nDarío Grandinetti: "Todos estamos fascinados con Francisco"\nEl jueves 10 de septiembre se estrenará la primera ficción basada en la vida de Jorge Bergoglio, encarnado por Darío Grandinetti. El actor contó en un encuentro con periodistas lo que sintió al interpretar al obispo de Roma en "Francisco: el padre Jorge". También la periodista Elisabetta Piqué, autora de la biografía en la que se inspira el filme, participó del encuentro y destacó algunos aspectos de este pontificado.\nEl jueves 10 de septiembre se estrenará en las salas de cine del país la primera ficción basada en la vida de Jorge Bergoglio, encarnado en esta cinta por Darío Grandinetti. El actor contó en un encuentro con periodistas lo que sintió al interpretar al obispo de Roma en "Francisco: el padre Jorge".\nEl largometraje, dirigido por Beda Docampo Feijóo, recorre la vida del Pontífice desde su adolescencia, cuando descubre su vocación religiosa, hasta que es elegido Papa en el cónclave de 2013. El filme presenta escenas de su tarea pastoral, su opción por los humildes y su lucha contra la corrupción, la pobreza, la prostitución, la explotación laboral y la droga.\nDarío Grandinetti protagoniza la película acompañado por la actriz española Silvia Abascal, que interpreta a una periodista con quien Bergoglio traba una cordial relación. El reparto se completa con Leonor Manso, Laura Novoa, Leticia Bredice, Carola Reyna, Jorge Marrale, Alejandro Awada, Pablo Brichta y Gabriel Gallicchio, entre otros.\n"Es un líder político mundial"\nReunido con periodistas de diversos medios, Grandinetti elogió las actitudes del Papa. "Todo el tiempo está citando como ejemplo a Jesús, a la Virgen, y hablando de cosas comunes, cercanas a la vida de la gente", resaltó.\nEl intérprete de Bergoglio reconoció haber visto la película "de pasada", y que aún no es consciente de lo que este papel significa para su carrera artística. "Estoy en un mayor grado de exposición, por tratarse de una figura en su apogeo; además, nosotros los actores estamos acostumbrados a la crítica, a la exposición y a que mucha gente no le guste lo que hacemos", observó.\nPara Grandinetti, el Bergoglio Papa "es un líder político mundial", y "su manera de hacer política es muy llamativa, y por eso todos están fascinados con él".\nEn otro tramo de la charla, el actor adelantó que la cinta que llegará a los cines argentinos el jueves 10 de diciembre presenta la preocupación del Papa por el dolor que genera el drama del aborto. "La película habla del tema, y Bergoglio, antes de ser Papa, se manifiesta al respecto. La película tiene una coincidencia con lo que acaba de expresar", dijo en relación al permiso dado por el pontífice para que todos los sacerdotes absuelvan a los pecadores arrepentidos durante el Jubileo de la Misericordia.\nEl personaje principal también dijo que, de ver al Papa ahora, volvería a decirle lo que le expresó al saludarlo en Roma: "Entonces le dije que hacía esto con mucho respeto y con mucha admiración".\nEl guión de la película está basado en el libro Francisco, vida y revolución, de Elisabetta Piqué, periodista argentina corresponsal en el Vaticano y muy cercana al cardenal Bergoglio durante los últimos 15 años. De paso por Buenos Aires, la biógrafa del pontífice habló sobre el reflejo que el largometraje hace de su libro.\n"Creo que la película refleja muy bien la historia del padre Jorge, y que no llega casualmente a ser Papa y pedir luego una Iglesia pobre para los pobres. Hay una sustancia, una coherencia que se mantiene, porque Bergoglio concibe el poder como un servicio", definió.\nPara Piqué, el mensaje de Francisco es el de una Iglesia que incluya y sea exclusiva de "unos pocos y puros". Al respecto agregó: "La revolución de la que habla Francisco es la de seguir a Jesús. Propone un giro copernicano y seguir el Evangelio. Él tiene una visión de Iglesia como hospital de campaña, que sale en búsqueda de los heridos para sanarlos".\nLa corresponsal de La Nación contó cómo fue sumergiéndose en la vida de Bergoglio desde que lo conoció allá por 2001, cuando el arzobispo de Buenos Aires viajó a Roma para ser creado cardenal por Juan Pablo II.\n"Yo entonces no sabía absolutamente nada de él, excepto que era jesuita. Enseguida me di cuenta de que estaba delante de alguien que no era un cardenal que miraba desde arriba. Era una persona que respondía con una claridad y un estilo directo. Era una persona simple, humilde, y a los tres días de realizarle la entrevista me llamó a mi casa el padre Bergoglio para decirme gracias. ¡Que a un periodista alguien lo llame para felicitarlo es raro!", relató la periodista.\nLa autora de Francisco, vida y revolución considera que el film no omite la relación con la política. "Vendrán otras películas que hablen detalladamente sobre el tema, pero ésta refleja lo más importante: la actitud de no tener miedo ante el poder y estar cerca de los pobres, de los últimos. Es una película que muestra a un personaje que incluso era desconocido acá, porque muchos ignoran este pasado", opinó.\nEntre Bergoglio y Piqué se generó una relación cordial, que la película rescata a través del personaje de la actriz española Silvia Abascal. "Luego del primer contacto, lo llamaba cada vez que venía a Roma. Luego escribí un libro sobre Irak y Afganistán, y se lo acerqué a la curia de Buenos Aires, y fuimos manteniendo el diálogo. En el cónclave de 2005 yo estaba embarazada, me bautizó dos hijos? en cierto sentido, la periodista española de la película es un alter ego mío", definió.\nFinalmente, para la corresponsal en Roma las categorías de "progresista" o "conservador" no funcionan con Francisco. "Alguien lo dijo hace poco: él no es progresista ni conservador; él es cristiano. Él es un jesuita que sigue a Jesús, y que tiene muy claro hacia dónde va. Va a una Iglesia pobre para los pobres, que no esté condenando, sino acompañando".+


Exigen castigo para vendedores de fármacos falsos e ilegales – Radio FmBolivia\nExigen castigo para vendedores de fármacos falsos e ilegales\nLa Asociación de Profesionales Propietarios de Farmacias (Asprofar) tomó ayer las calles del centro paceño para exigir a las autoridades competentes “castigar” a aquellos que no acaten la norma y vendan medicamentos de dudosa procedencia.\n“Estamos exigiendo a las autoridades que se modifique la Ley 1737 del Medicamento y que se castigue a aquella persona que venda productos de dudosa procedencia por atentar contra la salud”, sostuvo molesta ayer la presidenta de Asprofar, María Tórrez.\nAfirmó que antes de esta norma, los propietarios de las farmacias sólo podían ser profesionales del área, pero con dicha ley cualquier profesional puede ser propietario, pero debe contratar a un farmacéutico para que atienda la botica.\nSegún la representante, ese es un factor para que algunos propietarios adquieran los fármacos sin los recaudos necesarios.\nResaltó que es importante la modificación de esta norma, medida que fue anunciada en pasados días. Sin embargo, Tórrez lamentó que a la fecha este sector no fue convocado para dialogar sobre dicha propuesta. “Cómo quieren elaborar una ley sin los principales involucrados”, dijo.\nHace un mes, la Policía realizó tres operativos en el departamento de La Paz, en los que se incautó de más de dos toneladas de medicamentos de dudosa procedencia y falsificados. Las autoridades informaron que dichos productos se vendían en las farmacias especialmente del área rural y de las zonas alejadas, pero también en mercados y ferias.\nAnte esa situación, la Asprofar determinó ayer dar un plazo de 24 horas a las autoridades del Ministerio de Salud y a la Agencia Estatal de Medicamentos y Tecnologías en Salud (Agemed), para que los convoquen a dialogar.\nTórrez exigió a las autoridades que se prohíba la venta de medicamentos en las calles por considerarla un atentado contra la salud. Dijo que en caso de no ser escuchados, radicalizarán sus medidas de presión.\n“Cómo es posible que los comerciantes de los mercados sigan vendiendo medicamentos en las calles. Esos son de contrabando”, acotó la representante de los propietarios de farmacias, quien lideraba la movilización en la puerta del Servicio Departamental de Salud (SEDES) La Paz. Pidió además que se hagan los controles correspondientes en esos mercados.\nContó que similar movilización se registró en Cochabamba. Adelantó que pronto se movilizarán todas las filiales del país. En La Paz, la Asprofar está compuesta por 2.000 miembros, quienes impulsan un plan de carnetización para dar seguridad a la población.\n“Estamos emitiendo una carnetización de los profesionales que tienen establecimientos legalmente establecidos, para que la población pueda comprar con la garantía que requiera el caso”, complementó.\nLluvias azotan la ciudad de Santa Cruz


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🥇 Cuidado de ancianos y ancianas en Cornellá de Llobregat\nCuidado de ancianos y ancianas en Cornellá de Llobregat\n¿Vives en Cornellá de Llobregat y necesitáis de gente capacitada que vele por una persona de edad avanzada en su domicilio o en algún hospital? Nuestra comunidad permite que encuentrs al cuidador o cuidadora de ancianos en Cornellá de Llobregat que esté más cerca de ti.\nNuestra red de cuidadores permite que filtres tus búsquedas de profesionales en distintas categorías, como ciudad, a pocas distancias de ti, por el precio más bajo o si es mujer u hombre.\nAdemás de optimizar tu pesquisa de los perfiles más indicados para personas capacitadas en el trabajo para cuidar personas mayores en Cornellá de Llobregat y así, agilizar tu selección. Somos un portal con muchas ventajas que piensa en tu tiempo y por ello hacemos todo el proceso más sencillo.\na 2.0 KM de ti\tDebora Soto\na 2.0 KM de ti\tAdela Garriga\na 2.5 KM de ti\tBlanca Rol\nEncuentra otros cuidadores cerca de Cornellà de Llobregat\na 3.8 KM de ti\tPatricia Sanchez manrique\na 7.3 KM de ti\tCatherine Egoavil Vasquez\na 8.6 KM de ti\tJUAN\na 11.5 KM de ti\tAngeles Espada González\na 25.4 KM de ti\tAngie Angie Angie\na 1.1 KM de ti\tMontse Fernández\na 1.8 KM de ti\tGloria Espinosa Del Rio\na 1.8 KM de ti\tEmilia Blanco\na 2.1 KM de ti\tJoan Tor\na 2.3 KM de ti\tRober Millet\na 2.7 KM de ti\tDiana Maragall\na 2.8 KM de ti\tNuria Martí\nAtención de ancianos a domicilio o en hospitales de Cornellá de Llobregat\nDesde tu ordenador o móvil accede desde nuestra comunidad de profesionales a los perfiles de cuidadores externos o internos que pueden ofrecerte los servicios que necesita tu familiar mayor en casa.\nY si se trata de un paciente de avanzada edad que no puede movilizarse de manera independiente o que está internado en alguna institución hospitalaria, nuestro directorio permite que encuentres al cuidador o cuidadora por horas en Cornellá de Llobregat que mejor se adapte a la situación.\nEn caso de ser un abuelo o abuela activo, que solo requiere apoyo, vigilancia o compañía, sea de día o de noche, el servicio de cuidadora interna en Cornellá de Llobregat puede conectarte con la persona que necesitas.\nCuidador y cuidadoras internos y externos para personas mayores en Cornellá de Llobregat\nEn nuestro servicio de cuidadora por horas en Cornellá de Llobregat podrás filtrar los perfiles de las personas capacitadas que se encuentren en este municipio e incluso más cerca de ti.\nContacta directamente a la cuidadora o cuidador interno que más te convenga enviándoles un mensaje directo desde nuestra comunidad. Pregúntales acerca de su disponibilidad por horas y qué servicios complementarios ofrecen. Y es que, aunque esta información la encuentras en su perfil, si quieres salir de dudas la mensajería interna es la mejor alternativa.\nServicios complementarios para ancianos o ancianas en hospitales de Cornellá de Llobregat\nEn todo servicio de cuidadora por horas en Cornellá de Llobregat hay tareas básicas y otras complementarias o especializadas que pueden ser prestadas por los profesionales en el área. Entre las básicas se cuentan el acompañamiento del anciano, ayuda para que se alimente o vaya al baño o verificar que se tome sus medicinas y haga sus ejercicios. Existen otros servicios como aplicación de inyecciones, aseo completo, preparación de alimentos, entretenimiento y hasta limpieza doméstica que el cuidador o cuidadora de ancianos está dispuesto a realizar si le es solicitado al contratarlo.\nComo puedes ver en nuestra comunidad de profesionales es posible encontrar los mejores cuidadores de personas mayores en Cornellá de Llobregat por días o noches, durante los fines de semana, de lunes a viernes o en fechas festivas.\nBusca a personas idóneas para que velen por tu pariente de edad avanzada, ya sea que te encuentres en la provincia de Barcelona o el resto del país. Recuerda, si estás en Cornellá de Llobregat hay personas profesionales dispuestas a cuidar de tu familiar si se encuentra recluido en los hospitales de la localidad:\nCAT Salut Cornella\nCDIAP Cornella de Llobregat\nBarcelona, Hospitalet de Llobregat, Badalona, Terrassa, Sabadell, Sant Andreu, Santa Coloma de Gramenet, Sant Boi de Llobregat, Sant Cugat del Vallès, Rubí, Viladecans, El Prat de Llobregat, Castelldefels, Cerdanyola del Vallès, Mollet del Vallès, Esplugues de Llobregat, Gavà, Sant Feliu de Llobregat, Ripollet, Sant Adrià de Besòs, Montcada i Reixac, Sant Joan Despí, Barberà del Vallès, Sant Pere de Ribes, Sant Vicenç dels Horts, Sitges, Premià de Mar, Martorell, Horta, Sant Andreu de la Barca, Santa Perpètua de Mogoda, Molins de Rei, Olesa de Montserrat, Castellar del Vallès, El Masnou, Esparreguera


Exposiciones Rurales en marcha | Diesel Lange\nExposiciones Rurales en marcha\nDesde el mes de septiembre, las exposiciones rurales empiezan a ser un atractivo cada fin de semana en las diferentes localidades de la Región Pampeana, posicionándose como la gran vidriera del sector agropecuario y comercial en cada punto presente.\nDiesel Lange, como lo es habitual, anualmente decide acompañar la mayor cantidad de Instituciones organizadoras montando en cada exposición desafiantes y coloridos stand en los cuales los visitantes pueden apreciar un gran despliegue de maquinarias y el todo el potencial técnico que solo John Deere puede ofrecer.\nVariadas líneas de financiación y bonificaciones especiales son otro punto de importancia que se suman a estas muestras, siendo un motivo de gran importancia para visitarnos en los eventos que estemos presentes.\nLa exposición de General Pico (ver imágenes) fue la primera de un largo circuito de Rurales pero estaremos presentes en: Huinca Renancó, Realicó, Pehuajó, Santa Rosa, Eduardo Castex, Trenque Lauquen, América y posiblemente otras localidades a definir.\nUn gran circuito de exposiciones que trae de la mano muchas oportunidades para que el productor local continúe haciendo buenos negocios de la mano de Diesel Lange.


Estudiantes de Sonora ganan segundo lugar en competencia Mundial de Inteligencia Artificial ·\nSuperar un reto en tiempo real sobre un problema que requiere desarrollo de inteligencia artificial, desarrollo tecnológico e innovación, fue el escenario que enfrentaron tres estudiantes del Instituto Tecnológico de Hermosillo (ITH), para quedar en segundo lugar mundial en la Copa de Inteligencia Artificial hecho por la compañía TE Conectivity.\nSe trata de los jóvenes Zayra Vanessa Vázquez Navarro, Susan del Carmen Alistan López y Dariel Tadeo Bustamante González, compitieron contra 23 equipos conformados por las mejores universidades del mundo y lograron quedar en segundo lugar.\nLa joven Zayra Vázquez, explicó que su reto consistió en desarrollar una inteligencia artificial para detectar un problema en una pieza dentro de una fábrica y además lograr que detecte los distintos tipos de consecuencias que esto puede generar.\nAdemás, ellos decidieron incluir innovación al proyecto al instalar un tablero de control que permita a los operadores y jefes de mantenimiento analizar los datos y todos los mecanismos de fallas y de esta manera realizar predicciones del tipo de mantenimiento o cambios que debieran realizar dentro de la planta.\nLos tres estudiantes cursan el octavo semestre de la carrera en Ingeniería Mecatrónica, quienes decidieron participar en la copa mundial por impulso de sus maestros.\nAseguraron que está experiencia les sirve para mejorar sus conocimientos y ser mejores profesionistas al salir de la carrera, además que lograron importantes conexiones tanto dentro de TE Conectivity como en el mismo ITH.\nPero, sobre todo, el orgullo haber podido colocar el nombre de Hermosillo y de México en alto, al demostrar que aquí también se preparan profesionistas de calidad mundial.\nIniciara en 2023 modernización de tramos para carretera Chihuahua-Sonora\nTomado de: Entrelíneas El secretario de Comunicaciones y Obras Públicas, Carlos Aguilar García indicó que a principios del 2023 podría darse el banderazo de arranque para las tareas de modernizació\nAseguran que casos graves y muertes por Covid-19 no aumentan en Sonora\nAgencia AIMX Hermosillo, Son., 12 Ene. (Agencia Informativa de México).- A pesar de que en las últimas semanas se ha visto un incremento en los casos positivos por Covid-19, los casos graves y defu


▷ Cable Perimetral Cortacésped Husqvarna Qué Tipo De Cable Es 【2021】: 🔥 Al Mejor Precio 🔥\nLa cuchilla de un cable perimetral cortacésped husqvarna qué tipo de cable es está diseñada para mantener los recortes circulando bajo la cortadora hasta el momento en que los recortes sean cortados muy pequeños.\nNo hay necesidad de remover el césped cortado con un cable perimetral cortacésped husqvarna qué tipo de cable es debido a que contribuye nutrientes y sirve como fertilizante, lo que ahorra aún más tiempo al dueño del jardín.\nLos cortacéspedes con mantillo y con bolsas no son correctos para la yerba larga o bien las malas yerbas gruesas.\nEl acero más rápido se utiliza en los modelos menos costosos, y el acero más pesado en los modelos más caros para más grande durabilidad.\nCon cerca de 400 dólares americanos, el Toro cuesta menos que el Egos y el Honda, y, como otras buenas opciones a este nivel de costo, proporciona una autopropulsión deducible y un increíble desempeño de mantillo. La característica inusual del Toro, y la razón por la que lo sugerimos sobre muchas máquinas similares, es su aptitud de ahorro de espacio para ser guardado en situación vertical en un estacionamiento o cobertizo lleno de gente.\nOtros modelos autopropulsados de Ego, los LM2142SP y LM2022SP, tienen tiempos de desempeño más largos que otros del mercado (en una carga ligera, el LM2142SP de dos baterías puede funcionar hasta 80 minutos). Pero estos dos modelos cuestan normalmente 200 euros más que el resto, lo que es ya carísimo.\nCable perimetral cortacésped husqvarna\nCable perimetral cortacésped


ARGENTINA ANUNCIO SU QUINCE TITULAR PARA ENFRENTAR A LOS CONDORES – Rugbiers\nARGENTINA ANUNCIO SU QUINCE TITULAR PARA ENFRENTAR A LOS CONDORES\nEl Seleccionado Argentino realizó hoy su último entrenamiento previo al enfrentamiento de mañana, miércoles 1° de mayo, a partir de las 13:00, ante Chile. A su vez, los entrenadores Mauricio Reggiardo y Martín Gaitán confirmaron el equipo que disputará la segunda fecha del Campeonato Sudamericano Mayor “A”.\nEl equipo Nacional realizó un entrenamiento de campo a las 13:00, en el Carrasco Polo Club, en donde los jugadores repasaron los códigos de juego, tanto en ataque como en defensa.\n“Tenemos buenas expectativas para el encuentro ante Chile. Queremos tener iniciativa y darle mucha intensidad al juego. Apuntamos a mejorar ciertos aspectos en los que fallamos en el debut, como en los puntos de encuentro, el tackle abajo y tratar de jugar con más agresividad”, señaló Reggiardo.\nEn relación a los 11 cambios que presentará el elenco argentino, el entrenador contó: “Vinimos con un plantel parejo y todos los jugadores están en condiciones de ser titulares y capacitados para lo que nosotros pretendemos”. Y agregó: “Con el trabajo del PLAR tenemos la ventaja de recibir a los jugadores bien entrenados y con buenas capacidades técnicas y físicas, lo que nos permite poder armar la estructura de juego a pesar del poco tiempo de trabajo”.\nA las 17:30, los forwards practicarán line-out en los jardines del Hotel Regency, en tanto que una hora más tarde el equipo participará de un análisis de video confeccionado por el analista de video, Daniel Pérez.\n“Los jugadores tienen una oportunidad importante y no la quieren desaprovechar. Ellos están acostumbrados a jugar en un nivel nacional y ahora lo están haciendo en un torneo tradicional como el Sudamericano, ante Seleccionados duros como Uruguay, Chile y Brasil. Ésta experiencia los hará crecer como jugadores y nosotros queríamos analizarlos en una competencia como ésta, de mayor intensidad”, reveló Reggiardo.\nCabe destacar, que el jugador Joaquín Paz (Córdoba Athletic – Cordobesa) abandonó el plantel y regresó al país tras sufrir un esguince de tobillo.\n3- Tomás Gilardón\n6- Francisco Panessi (capitán)\n8- Martín Chiappesoni\n11- Joaquín Paz (Pucará)\n15- Tomás Carrió\n17- Gonzalo Manso\n19- Santiago Rocchia\n21- Santiago Méndez\nKick Off: 12:00 (Chile)\nTemas relacionadosARGENTINA ANUNCIO SU QUINCE TITULAR PARA ENFRENTAR A LOS CONDOREScondoresConsurferuchiPumasRevista RugbiersRugbiersrugbySudamericano Sudamericano de RugbyUAR\nARGENTINA DESIGNO A SUS PUMAS PARA EL SUDAMERICANO\nFERUCHI OFICIALIZA TRASLADO DE JWRT A TEMUCO


Inicio / Loteria nacional / 19 de agosto 2019\nCompruebe los últimos resultados de Loteria Nacional para el dia 19/08/2019 de la Loteria de Ecuador. En resultadosorteo.net vas a poder encontrar todos los resultados del ultimo sorteo y resultados anteriores.\nResultado Loteria Nacional 6296\nSorteo del lunes 19/08/2019\nA continuación te presentamos los resultados para el dia del lunes 19/08/2019 del sorteo de Loteria Nacional\nCompruebe los últimos resultados de la loteria para el día 21/02/2020. Puede comprobar los resultados de hoy y recibir las notificaciones al instante. Mira el último resultado de la Loteria de Ecuador. En resultadosorteo.net vas a poder encontrar todos los resultados de la Loteria Nacional para los sorteos de:\n3 Monazos noche 20 de febrero 2020\n3 Monazos dia 20 de febrero 2020\nNuevos Tiempos - Medio Dia JPS 20 de febrero 2020\n3 Monazos noche 19 de febrero 2020


Belleza archivos - Tendenciasdebelleza\nAdiós a la celulitis con este masajeador que usa Paula E.\nSecretos del colágeno y sus beneficios\nSecretos del colágeno y sus beneficios El colágeno es una proteína que se encuentra naturalmente en nuestros huesos, articulaciones, cartílagos y piel. El colágeno es la proteína más importante y … Leer más\nBelleza por dentro probióticos y los prebióticos sus beneficios y cómo incluirlos Alimentos con propiedades que van más allá del aporte calórico y nutricional, y ofrecen beneficios para la salud. … Leer más\nOperación bikini 2018 Estos consejos te ayudaran a mantenerte mejor este verano. Cuida un poco más tu dieta Siempre debemos vigilar la dieta por salud. En verano no debe ser … Leer más\nComo quemar calorías sin cansarte\nComo quemar calorías sin cansarte Seguro que habeis pensado que os gustaria quemar esas grasa de mas quitaros calorias extras pero que no teneis ganas de ir al Gym o … Leer más\nLa Roche-Posay cuida tu piel de los rayos UV\nLa Roche-Posay cuida tu piel de los rayos UV y previene enfermedades Presentado en el salón CES 2018 de Las Vegas el sticker electrónico diminuto que se aplica en la piel … Leer más\nCome con “consciencia” y dejar de consumir calorías extras\nCome con “consciencia” y deja de consumir calorías extras Apaga la televisión y teléfono. Esto se puede utilizar para que apagando tus aparatos electrónicos te concentres en lo que comes. Tambien … Leer más\nBanda elástica para fortalecer todo el cuerpo Las bandas o gomas sirven para mediante la resistencias de las mismas y aplicadas a los musculos fortalecer, trabajar la elasticidad y equilibrio … Leer más\nDieta DASH Al contrario de otras dietas, ésta no tiene como principal fin adelgazar, sino que busca reducir la tensión y que llevemos una alimentación más saludable. Dietary Approaches to … Leer más