Fátima y las niñas obligadas a ser madres en Guatemala – Prensa Comunitaria\nFeminismos, Guatemala, Justicia Social, La Movilización, LasNiñas, Memoria, Noticias, Territorios, Últimas Noticias\nFátima y las niñas obligadas a ser madres en Guatemala\nembarazos, Madres, Mujeres, niñas, Niñas No madres, Violencia\nCréditos: Sandra Sebastán\nFátima tiene 23 años y dos hijos. El más grande ronda los 9 años y la pequeña los 5 . Su casa está ubicada en una de las aldeas más pobres del occidente guatemalteco. Entre la tierra y las piedras del patio los niños corretean mientras Fátima recuerda su primer embarazo.\n—Estás embarazada, vas a tener un bebé—, dijo el médico a la niña sentada frente a él. La niña hizo silencio y solo sintió la mirada de asombro de su madre, quien la había llevado para revisarle unas náuseas y vómitos incontrolables.\n—Vamos a llegar a la casa y me vas a explicar bien lo que pasó—, dijo su mamá.\nDurante el camino a casa la mente de Fátima estalló en pensamientos. No quería ser mamá. No, cuando ella todavía se consideraba una niña. No, cuando ni siquiera entendía cómo es que un bebé crecía en su interior, ni cómo pasó, ni cómo fue posible. En su cabeza de niña solo se le ocurrió mentir, ocultarle a su mamá el episodio que había vivido semanas atrás.\nHace rato que Fátima no habla de eso. Con sus 23 años y las batallas personales que ha ganado se anima a abrirse a las confesiones. En los días de su niñez pasaba las tardes vistiendo muñecas y darles biberón de juguete. Su madre trabajaba para conseguir la comida para Fátima y sus hermanos. *\nUn día un hombre se acercó a la casa. Llevaba comida, ropa y juguetes. Se fue ganando la confianza de la familia. Puso especial atención en Fátima. Le dio una beca de estudios y era amable con ella. Se ganó el título de “papá”.\nAprovechó un viaje a la Ciudad de Guatemala para llevarse a Fátima. “La llevaré a una capacitación de jóvenes”, dijo para convencer a la mamá. El trayecto es largo y sirvió para que el “benefactor” tuviera tiempo a solas con la niña.. En ese viaje la llevó a una habitación, la tocó, la desnudó a la fuerza y abusó de ella. Fátima recuerda cómo su ropa interior quedó manchada y su vida marcada. Prometió guardar silencio.\nEsta es la historia de Fátima y de cómo se convirtió en madre. Pero también es la historia de Guatemala y de miles de niñas, de un país en el que muchas veces ser madre no es una elección, sino una imposición que trunca los sueños y el proyecto de vida de las niñas y las adolescentes.\nEn Guatemala, la maternidad llega a todas las esquinas del país: áreas rurales y urbanas. Según la última Encuesta Nacional de Salud Materno Infantil (ENSMI), las mujeres que viven en el área rural tienen 4 hijos, en promedio. Las que viven en el área urbana, de 2 a 3.\nEstos números colocan al país como el de mayor fecundidad en toda América Latina, de acuerdo con un informe de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL). “Es normal” en Guatemala que al cumplir los 20 años una mujer ya haya tenido un embarazo. También “es normal” que muchas de las madres sean aún adolescentes.\nSegún datos estadísticos de la ENSMI, recopilados entre 2014 y 2015, una quinta parte del total de adolescentes de 15 a 19 años ya eran madres o estaban embarazadas al momento de realizar esa encuesta. Sin embargo, el 29% de esos embarazos no estaban contemplados en sus planes de vida.\nDecir que un embarazo es “no planeado” puede tener muchas interpretaciones. Pudo ser, por ejemplo, el caso de una chica que sostuvo relaciones sexuales con su novio, sin que alguno de los dos utilizara protección.\nPero el embarazo de Fátima no solo no fue planeado, no fue deseado, tampoco fue a partir de un acto consentido, ni siquiera de un acto comprendido.\n—No podía creer cuando el médico me dijo que iba a tener un hijo, ¡cómo iba a ser yo mamá de un niño! ¡yo era una niña!—, cuenta Fátima. Desde la seguridad del hogar que formó, ahora puede hablar con más calma de lo que le ocurrió.\nAsí como ella, otras niñas menores de 14 años han sufrido de violencia sexual y han quedado embarazadas. La UNFPA contabiliza los casos a nivel mundial y uno de sus informes realizado en 2013, detalla que 2 millones de los 7.3 millones de partos de adolescentes menores de 18 años que ocurren al año (en países en desarrollo) son partos de niñas menores de 15 años.\nA lo largo de los años, estas cifras han mostrado una reducción en varios lugares del mundo, excepto en América Latina y el Caribe. En esta parte del planeta los números suben y seguirán subiendo hasta el año 2030, según las estimaciones de la UNFPA.\nHasta este punto, Fátima ha contado su historia con varios detalles, ha tenido que revivir el momento en que fue abusada y el día en que tuvo que asumir las consecuencias de una violación. La conversación para este reportaje ha durado una hora y media. En ese tiempo, dos niñas guatemaltecas ya han sido víctimas de violencia sexual.\nJunto con su hermana, Fátima pasó la mayor parte de su niñez en un albergue del Estado. Su mamá, una mujer soltera, con ingresos limitados y con cuatro hijos, trabajaba todo el día. Fue ahí en donde hizo sus primeras amigas, en donde aprendió sus primeros juegos y en donde lo conoció a él, un señor muy respetado, “muy estudiado” y aparentemente, buena persona.\nA él todos lo conocían, lo trataban con respeto, lo veían con cierta admiración. Además, tenía fama de dadivoso y generalmente estaba presente en eventos que impulsaban alguna buena causa.\n“Licenciado”, así le decía la madre de Fátima. Ella estaba muy agradecida porque tomó un especial cariño por la niña.\n—Decía que me veía potencial, que yo era capaz de muchas cosas y que por eso me iba a apoyar para que yo siguiera estudiando—, recuerda Fátima.\nAsí fue. Libros, mensualidades, uniformes, cartulinas, crayones, todo lo pagaba él. Ayudaba en todo, la visitaba con frecuencia, supervisaba su rendimiento académico. Fue así como se ganó el cariño de Fátima, la gratitud de su familia y adjetivo de “papá”.\nNo pedía nada a cambio pero, de vez en cuando, Fátima tenía que llegar a su oficina a ordenar un poco su escritorio y limpiar su lugar de trabajo. De vez en cuando, se acercaba a ella y le tocaba las manos, los brazos, las piernas.\n—¿Por qué me hace esto?—, le preguntaba Fátima.\n—Tú me diste permiso. Cuando tenías 9 años me dijiste que algún día ibas a ser mi novia—, le respondía.\nAsí fue, hasta que un día se la llevó a la Ciudad, la violó y la amenazó para que no lo acusara de nada.\nEn Guatemala, cada 46 minutos se comete violencia sexual contra una niña y cada día se registran cinco embarazos de niñas menores de 14 años.\nLa idea de “ser mamá” no cabía en la mente de Fátima. Ni su cuerpo, ni su mente estaban listos para enfrentar un cambio tan radical. La realidad del país es que muchas niñas, en situaciones similares a las de ella, son obligadas a continuar con la gestación por diversas razones.\nUna de ellas es la prohibición legal de interrumpir un embarazo, la desinformación y la existencia de legislación que perpetúa los estereotipos de género y la ausencia de protocolos para actuar en casos donde el aborto puede salvar la vida de una niña.\nSi detener el embarazo no es una opción, lo que les resta a las niñas es asumir las consecuencias que una gestación forzada traerá a su cuerpo, su salud mental, su pleno desarrollo y su proyecto de vida. A los 13 años, Fátima no lograba digerir todo eso, no tenía claro cómo asumir todos esos cambios. Sabía una cosa: tenía miedo, mucha rabia y nada de ganas de convertirse en madre. Su hijo nació cuando ella tenía 14 años. *\nUna persona cercana a su familia sugirió una clínica en caso de que Fátima “no quisiera tener a su bebé”.\n—¿M’ija, qué vas a hacer?—, le preguntó su mamá.\n—No sé, no sé. Lo que yo quiero es morirme—, respondió Fátima.\nFátima relata cómo un hombre se ganó la confianza de su familia para abusar sexualmente de ella. (Foto: Sandra Sebastián)\nAbortar es un delito (y un pecado)\nEl año pasado, el Observatorio en Salud Sexual y Reproductiva (OSAR) tuvo conocimiento de 2 mil 153 embarazos en niñas de 10 a 13 años en todo el país. En 2017, fueron 1 mil 488. Para todas ellas, interrumpir su embarazo no fue una opción, ni legal, ni segura.\nPor razones políticas, sociales y religiosas, la posibilidad de un aborto en Guatemala genera molestia y resistencia de parte de grupos conservadores y ultra-conservadores. El código penal solamente hace una excepción y permite practicar abortos terapéuticos pero en casos extremos, en donde el riesgo de muerto es elevado para la madre. Al menos dos médicos deben dar su consentimiento.\nDesde el poder del Organismo Legislativo, varios diputados se han opuesto a la idea de permitir el aborto como una opción para las niñas y mujeres que enfrentan un embarazo no deseado.\nMientras tanto, en las calles también varios grupos religiosos y conservadores han salido a manifestar para exigir que no sea aprobada una normativa de ese tipo, bajo la consigna: “No al aborto, sí a la vida”.\nSandra Morán, diputada del Congreso, abiertamente declarada feminista y defensora de los derechos de la comunidad LGTBIQ, hizo el intento de promover la aprobación de una ley que le diera a las niñas y adolescentes la opción de elegir la interrupción de un embarazo producto de cualquier tipo de violencia sexual.\nLa iniciativa 5376 o de Ley para la protección integral, acceso a la justicia, reparación digna y transformadora para las niñas y adolescentes víctimas de violencia sexual, explotación y trata de personas se encontró con una muro impenetrable de posturas extremadamente conservadoras que se atrevieron a argumentar que esta ley iba a ser utilizada como una excusa a “la curiosidad” de las niñas.\n—Yo estoy a favor de esa iniciativa. En primer lugar, tú no pides ser madre, en muchas ocasiones no tienes la capacidad física, mental ni económica para tener un hijo—, dice Fátima.\nHace algunos meses, el máximo líder de la Iglesia Católica, el Papa Francisco, dio una de sus tradicionales audiencias, frente a cientos de personas, en Roma:\n“¿Es justo eliminar una vida humana para resolver un problema? ¿Qué piensan? ¿Es justo o no? ¿Es justo contratar a un sicario para resolver un problema? No se puede, no está bien matar a un ser humano, no importa lo pequeño que sea, para resolver un problema”, decía y dejaba clara la postura de los católicos ante el aborto.\nNo matarás, es el quinto mandamiento de la iglesia cristiana y, desde la postura religiosa, abortar es matar. Por lo tanto, es pecado.\nFátima creció en un hogar que ella califica como “muy católico”.\nAl enterarse de la forma en que su hija quedó embarazada, su mamá dudó de la veracidad de esa historia. Era un relato tan crudo y, para ella, difícil de entender.\n—¿Por qué me decís mentiras? ¿Cómo se te ocurre algo así, si él es como tu papá?—, le reclamaba.\nCon el tiempo, decidió creerle y apoyarla en la decisión que ella tomara, estuviera o no de acuerdo. Le dio la libertad de elegir sobre su embarazo, decidir si continuaría o prefería interrumpirlo. Sin embargo, la religión de Fátima influyó mucho en ella.\n—¿Cómo me iba a echar un pecado encima? Eso es lo que pasa con muchas niñas, que me han dicho: «Yo no aborto porque mi religión, mi mamá, el pastor no me lo permite, pero, ¿acaso el pastor se va hacer cargo de eso?»—, dice, sobre sus conversaciones con otras niñas madres.\nFátima no abortó. Continuó con su embarazo y al cumplir 14 años ya era madre biológica de un niño. Sin embargo, tuvo la opción de no asumir una maternidad a la fuerza.\nEl caso de Fátima es una excepción porque pudo elegir no criar a su hijo y hacer el esfuerzo de continuar con el rumbo natural de su vida, para vivir una adolescencia sin complicaciones, seguir estudiando y salir adelante.\nOtras niñas no pueden elegir.\n—Otras niñas tienen 10 años y ya son madres. ¡Cómo una niña va ser responsable de otro niño! Las mentes no están en la capacidad de asumir esa responsabilidad. Esa es una decisión propia, nadie te puede obligar a tener un hijo si no quieres. El sistema actual nos obliga a hacernos cargo de algo que no tuvimos la culpa de asumir y además de todo, el Estado no te garantiza que en el momento del parto vas a estar bien. Otras se quedan (fallecen) en el parto—, reclama.\nLo que dice Fátima es muy cierto. Ella no abortó, pero si lo hubiera intentado tendría que haber sido en la clandestinidad, en condiciones peligrosas y, posiblemente, con complicaciones que pusieran su vida en peligro.\nUn estudio elaborado en el 2006, Embarazo no planeado y aborto inseguro en Guatemala: causas y consecuencias, explica que aunque la clandestinidad impide una medición precisa para los abortos, se calcula que cada año ocurren unos 65 mil abortos inducidos.\nEn su mayoría, estos se realizan por comadronas tradicionales o por personas no profesionales. Es por eso que existe un riesgo tan alto de sufrir complicaciones durante la interrupción. Alrededor de unas 22 mil mujeres en Guatemala reciben tratamiento en instituciones de salud debido a complicaciones de aborto inducido.\nAbortar es un riesgo para la salud de las niñas y las mujeres. Seguir con el embarazo y tener hijos, también lo es, cuando se trata de una niña, cuyo cuerpo aún no está preparado para un proceso tan complejo como un parto. Según el Ministerio de Salud Pública, en los últimos diez años murieron 1 mil 471 niñas ingresadas a instituciones de salud pública por algún tipo de aborto.\nQuienes también están en riesgo de morir son los recién nacidos. Las cifras de mortalidad en recién nacidos de madres menores de 15 años suman 363 casos desde el 2009 al 2017.\nAunque la mamá de Fátima es religiosa, consideraron el aborto como una opción después de conocer sobre la violación y el embarazo. Fátima decidió tener a su hijo.\n“Vidas robadas” es el nombre de un estudio que resume los efectos de un embarazo forzado en 20 niñas menores de 14 años. Ese documento destaca que las niñas y adolescentes que dan a luz tienen el riesgo de la desproporción céfalo pélvica, o sea, su parto se complica porque la cabeza o el cuerpo del recién nacido son tan grandes que no logran pasar a través del pelvis de las niñas.\nTumores placentarios, embarazos ectópicos (fuera del útero), embarazos múltiples y complicaciones derivadas del parto, entre otras, son las consecuencias que puede enfrentar el cuerpo de una niña.\n—Una niña, entre más joven sea, tiene mayor riesgo obstétrico porque puede tener complicaciones asociadas al embarazo y todos estos riesgos están poco documentados a nivel médico, poco porque en teoría las niñas, no deberían estar embarazadas—, explica Rossana Cifuentes, médica y especialista en salud reproductiva.\nEl cuerpo de una mujer está plenamente listo para un embarazo a partir de los 18 años y hasta los 35. Es el rango de edad en el que se considera que el organismo alcanza un desarrollo físico ideal para asumir la maternidad. En cambio, a los 14 años se considera una situación que pone en riesgo la vida de la madre.\nEn vista de que el aborto no es una vía legal, el protocolo del Ministerio de Salud de atención a niñas embarazadas recomienda que los partos se realicen por cesárea. Este procedimiento no garantiza que no exista riesgo, pero es menos peligroso que un parto natural.\n—La cesárea es el mal menor, el parto normal provoca rasgaduras que dejan secuelas de por vida. Con ese procedimiento se evitan riesgos pero hay otros, es que en realidad una niña no debería vivir un parto, nunca—, dice la especialista.\nEn el 2014, el Ministerio de Salud estableció una guía para atención integral y diferenciada a niñas menores de 14 años, con embarazo. La normativa ilustra toda una ruta que, en teoría, debería cumplir todo el personal de salud ante un caso de estos.\nNotificar a la Procuraduría General de la Nación y al Ministerio Público , iniciar un control prenatal, atención obstétrica, atención post-aborto, atención del parto, realizar un embarazo vía cesárea, realizar consejería sobre la lactancia, seguimiento psicológico, nutritivo y de trabajo social, consejería en métodos anticonceptivos… todo esto es lo que debería recibir una niña, de parte del sistema nacional de salud.\nLa guía, además, establece otros indicadores para que la atención sea ideal: “llámela por su nombre, escucharla con atención, hablar en lenguaje sencillo, no ser paternalista, respétela y apóyela, no emitir juicios de valor”.\nTambién hay un instructivo para atender casos de violencia sexual en niñas. Si una niña llega a alguna unidad de atención antes las 72 horas de haber sido agredida, debería recibir un kit para la prevención de embarazo y para las infecciones de transmisión sexual. El problema es que, por la naturaleza del abuso del que son víctimas, son atendidas hasta que están por dar a luz.\n—Como muchas son abusadas por un familiar, conviven con el agresor, no son hechos únicos sino que es una violencia crónica que puede ser desde cinco o seis años antes—, explica Cifuentes.\nLa realidad se aleja mucho del modelo que dibuja ese documento guía. Rachel de Morales, autoridad del Programa Nacional de Salud Reproductiva, lamenta que a pesar de los esfuerzos por crear normativas, en muchos casos esos documentos se queden en papel, archivados y sin ser puestos en práctica.\n—Sospechamos que muchos de estos documento están en las áreas de salud y no han sido usados—, indica.\nEse protocolo no le es nada familiar a Fátima. No tiene un recuerdo agradable de la atención que recibió de parte del sistema público.\n—En el hospital el doctor me trató muy mal. Una vez que me atendieron, el doctor me dijo que me iba a hacer el tacto. A mí me dolía demasiado y trataba de que el doctor no me tocara. Yo me movía mucho porque me dolía, entonces empezó a decirme que ‘para abrir las piernas sí era buena’—, relata.\nPor esa razón, prefirió recurrir a una atención privada, aunque eso implicó un esfuerzo económico mayor para su familia. Así Fátima evadió los maltratos durante sus controles prenatales, pero aunque buscó una atención más especializada, no evitó las complicaciones durante su parto.\nLa cesárea se complicó. Durante la cirugía su presión bajó demasiado y estuvo en riesgo de muerte. Se salvó ella y el niño, pero desde entonces Fátima tiene problemas de la presión y usa medicamento para controlarlo.\nLa médica Cifuentes critica uno de los pasos que incluye esta guía de atención: obligar a las niñas a tener contacto con el recién nacido y a dar lactancia.\n—Imagina que la niña ha vivido todo un proceso traumático y además de todo eso, es forzada a dar de mamar, cuando son niñas que no tienen mamas y que no están preparadas para lactar. La lactancia es un acto que requiere aceptación del niño y preparación psicológica. Obligar a una niña a dar de mamar es algo que está fuera de protocolo porque podría considerarse como tortura, una violación a sus derechos porque no se le trata como niña, sino como a una madre que debe aceptar a un hijo que no deseó—, explica.\nCuando su hijo nació, Fátima no pudo quererlo, no quiso verlo y rechazó la opción de ser madre. Ese rol lo asumió la abuela y ella pudo continuar con su adolescencia, o mejor dicho, pudo dedicarse a reconstruir su vida y replantear el proyecto de vida que le arrebataron.\n—Mi mamá fue la que se hizo cargo de él, vive con ella, yo no podía tener contacto con él. Me costó un año acercarme un poco y hasta la fecha él no está conmigo. Ahora lo veo de otra manera aunque a veces no puedo evitar sentir rencor. Yo sé que él no tiene la culpa, lo entiendo, pero sí me ha costado mucho esa parte de poder aceptarlo como mío y no como parte de lo que me pasó—, reconoce luego de varios años de esfuerzos para comprender cómo asumir un rol impuesto.\nFátima sintió rechazo de su hijo. Decidió continuar estudiando para intentar superar su violación. Casi diez años después intenta hacer relación con su hijo e integrarlo a su hogar. Foto: Sandra Sebastián.\nSe cierran las puertas de los centros educativos\nEn Guatemala, una niña o una adolescente que no estudia tiene más probabilidades de quedar embarazada a una corta edad. Según la ENSMI, aquellas que no tienen ningún nivel de educación alcanzan casi tres veces más el número de hijas o hijos en comparación con aquellas que alcanzan el nivel superior de educación. Además, el porcentaje de embarazos durante la adolescencia ha sido casi cinco veces mayor, en personas sin estudios que en aquellas con estudios universitarios.\nPor otro lado, una niña que sí estudia pero queda embarazada, probablemente no pueda continuar estudiando.\nLeer el informe elaborado por la UNFPA, Maternidad en la niñez: Enfrentar el reto del embarazo en adolescentes, ayuda a entender la cantidad de beneficios sociales que impactan a las niñas que completan sus estudios, frente a aquellas que no lo hacen, sin importar si se trata de mujeres que viven en países no desarrollados o altamente desarrollados, los efectos de no estudiar son igual de devastadores.\nFátima también lo tiene claro porque luego de ser víctima de violencia sexual y quedar embarazada estuvo a punto de no continuar con sus estudios. En ese entonces le correspondía empezar el nivel diversificado.\nPor poco, se suma a esas más de 900 estudiantes que abandonan los centros educativos por un embarazo. Pero no porque ella no quisiera seguir estudiando, sino porque el instituto público no admitía la inscripción de una niña, además madre, que no estuviera casada.\n—No me permitían que entrara a estudiar porque tenía que estar casada. En ningún lado me aceptaban porque no estaba casada. Es que su hija no puede estar acá, tiene que estar casada para poder estudiar acá, le decían a mi mamá—, recuerda.\nLa UNFPA reconoce que resulta muy difícil desenmarañar la relación causal entre embarazos en adolescentes y abandono temprano de la escuela. Es posible que las niñas embarazadas hayan abandonado la escuela antes del embarazo o que nunca hayan ido a la escuela. Sin embargo, es una realidad a nivel Latinoamericano que muchas de las niñas y adolescentes que se convierten en madres interrumpen su educación formal.\nAlgunas por circunstancias individuales, como matrimonio infantil o presiones de la familia o de su comunidad. Otras porque las escuelas prohíben la asistencia de niñas embarazadas o les prohíben que regresen después de tener a su bebé.\nEl caso de Guatemala es alarmante. Desde hace tres años el Ministerio de Educación contabiliza los casos de las niñas que no vuelven a los salones porque se convierten en madres, en madres de niños que tampoco pisarán las aulas, cuando estén en edad de hacerlo.\nOXFAM realizó un estudio que fue presentado en marzo de este año. Se titula Entre el suelo y el cielo y explica de qué forma la desigualdad compromete ámbitos tan variados como la salud, educación, seguridad, empleo, riqueza y participación política.\nEl documento revela que es determinante el nivel educativo de la madre para predecir el nivel educativo de los hijos y el éxito que tendrán en su etapa de aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes con madres con posgrado alcanzan el logro educativo 4 veces más frecuentemente en lectura y 15 veces más en matemática, que estudiantes con madres sin educación básica.\nEn 2018, 934 niñas en todo el país quedaron embarazadas y dejaron un pupitre vacío en las escuelas o institutos nacionales. La deserción se concreta principalmente en el ciclo básico. El departamento de Guatemala encabeza el listado pues solo el año pasado dejó ir a 197 estudiantes.\nAunque la mayoría de las niñas y adolescentes cursaba los básicos o su carrera de diversificado cuando se enteraron de que serían madres, 14 niñas que cursaban el nivel preprimario también se suman a esas estadísticas. 14 niñas que apenas empezaban a escribir y leer.\nHéctor Canto, el viceministro de Educación, reconoce que aunque existen esfuerzos institucionales para que las niñas continúen en el sistema educativo, se logra muy poco la continuidad.\n—La prioridad para ellas ya es otra—, dice el funcionario de Educación.\nUna herida que nunca sana\nPara sobreponerse de la violencia sexual y asumir física y mentalmente un embarazo no deseado, Fátima y su mamá tuvieron que pedir ayuda. Al poco tiempo de recibir el diagnóstico del embarazo y de conocer el nombre del agresor, tocaron las puertas de Mujeres Transformando el Mundo (MTM), una asociación dedicada al litigio de casos y atención integral a niñas y mujeres sobrevivientes de violencia sexual. Fue hasta entonces cuando ella denunció a su agresor ante el Ministerio Público y empezó a reconocerse como una víctima y una sobreviviente de violencia sexual.\n—El trauma de una niña que ha sido víctima de algo así puede manifestarse en crisis nerviosa, memorias recurrentes del hecho, sumado a eso es difícil enfrentarse a la forma en que la sociedad culpabiliza a la víctima y no al agresor, son relegadas socialmente—, explica Brenda Rosales, quien ha dado seguimiento a diversos casos de violencia sexual y que forma parte del equipo de MTM.\nLas secuelas que una niña o una adolescente tiene que enfrentar no son solamente físicas. También hay heridas difíciles de curar, que vulneran la autoestima, el amor propio y el deseo de vivir. De hecho, cuenta la psicóloga que ha tenido contacto con cientos de casos de niñas víctimas de esta violencia, que el deseo de morir y los intentos de suicidio son reacciones frecuentes.\nEl día en que Fátima fue agredida tenía puesto un vestido.\n—Yo llegué al punto de culparme por lo que había sucedido, de pensar que había sido mi culpa por vestirme de esa forma, tal vez yo lo provoqué, tal vez fue mi culpa—, pensamientos así la atormentaron durante mucho tiempo.\nHay muchos mitos construidos socialmente: que las mujeres son las que provocan la violencia, que las niñas son mentirosas, que las madres son responsables de lo que pasó.\n—Realmente, la única persona responsable es el agresor, pero eso es algo que requiere todo un proceso entender, especialmente cuando la familia, los amigos, los conocidos, todos intentan culpar a la niña—, dice Rosales.\nUna de las etapas más importantes para sobreponerse de una violación o de cualquier tipo de violencia, es identificarse como una víctima, como una sobreviviente y entender que esos actos merecen justicia.\nSegún los registros que constan en el Ministerio Público, no pasa un día, no pasa ni una hora, sin que una mujer denuncie un caso de violación. Desde el año 2000 hasta ahora, casi 100 mil mujeres han sido víctimas de una violación.\nLos datos reflejan que con el paso del tiempo, más mujeres están dispuestas a denunciar este tipo de violencia. El aumento de denuncias, por un lado, demuestran el valor que están teniendo muchas para denunciar a sus agresores, pero por otro, deja en evidencia la ineficiencia de las entidades de investigación para dar seguimiento a los miles de expedientes que abren cada año. En general, estos casos siguen en impunidad.\nOSAR calcula que el 98% de los casos de violencia sexual contra niñas permanece en la impunidad.\nPor más de 10 años Fátima ha estado esperando justicia, un castigo para su agresor. En el 2010, el Organismo Judicial autorizó la orden de captura contra el hombre que abusó de ella. Han pasado nueve años y él sigue libre.\n—Incluso lo he visto dos veces. En 2015, lo vi en una heladería y salió corriendo. Otra vez lo vi en una venta de reparación de celulares—, recuerda.\nEl agresor, incluso, renovó su documento de identificación DPI hace cuatro años y lo hizo sin ningún problema.\nFátima dice con frustración:\n—Se supone que el Registro Nacional de Personas tenía que tirar una alerta, él sigue libre, sigue viviendo su vida como si nada, después de arruinarme la mía.\nAlcanzar justicia es algo que acelera el proceso de recuperación de las mujeres, lograr justicia es el anhelo de muchas, pero también es algo que muy pocas logran, bajo el concepto de justicia penal.\nAnte la falta de capacidad del sistema de justicia, para garantizar castigo para los miles de agresores sexuales que han sido denunciados, Fátima y otras mujeres con historias similares han tenido que asumir “la justicia” desde otra perspectiva, una justicia menos tangible y más íntima. Una justicia alternativa que funciona para su proceso de resiliencia.\n—Trabajamos la justicia como el hecho de recuperar su proyecto de vida, o como la certeza de que sus agresores aunque estén libres, viven huyendo, no están bien, no tienen paz—, dice Brenda Rosales, quien se ha encargado de inculcar este concepto alternativo de justicia.\nLa experiencia de Rosales es amplia, cuando se trata de ayudar a niñas y adolescentes a retomar su proyecto de vida, a entender su valor como personas y a reconocerse como sobrevivientes de un acto de abuso. Ella explica que en casos de violencia sexual lo ideal, para evitar la impunidad y para dar paz a las niñas, es lograr una sentencia, un castigo a los victimarios.\nSin embargo, debido a la falta de certeza jurídica y de instituciones lo suficientemente capaces de garantizar justicia, muchas niñas y adolescentes que ahora son mujeres, hacen justicia con sus propias manos, añade Rosales.\n¿De qué forma? Hacen justicia a través de ellas, se dan una segunda oportunidad, reconocen su valor y deciden empoderarse para trazarse nuevas metas, seguir estudiando, formar una familia, dejan de culparse por lo sucedido, se integran en redes de apoyo, se capacitan en temas de derechos humanos, deciden dedicar su vida a apoyar a otras mujeres… cada una elige un camino distinto.\n—Es otra manera de sentir que hacen justicia, retoman su proyecto de vida—, dice Brenda.\n—Nena, juegue con su hermanito, no se peleen—, grita Fátima a sus hijos que juegan en el patio.\nLos niños son hermanos pero no viven juntos. La nena sabe que su hermanito vive con la abuela, pero los visita constantemente y es bien recibido.\nFátima tiene ahora tiene 23 años. Poco a poco se ha acercado a su hijo, ha podido quererlo y verlo sin asociarlo con la experiencia que marcó su niñez.\nLa niña se convirtió en una mujer, se enamoró, decidió ser madre, está a punto de concluir su carrera universitaria, es maestra y le sobran motivos para seguir adelante.\nUna cosa le hace falta: justicia.\n—Ahora el nene va cumplir nueve años y no he podido lograr justicia. Quizá si no se hace justicia aquí, Dios la va a hacer, me dice mi mamá. Yo solo le pido a Dios que me permita ver a ese hombre encerrado por lo que me hizo—, concluye.\nPara este reportaje se utilizó el nombre Fátima, para proteger la identidad de quien cuenta su testimonio. También se omitió el nombre real del violador y de la comunidad para no afectar las investigaciones. Su caso es llevado ante el Comité de Derechos Humanos de la ONU en representación de miles de niñas de Guatemala.\nEste reportaje hace parte de #NiñasNoMadres, la primera conversación regional sobre el impacto del embarazo forzado infantil en América Latina, una alianza entre GK y Wambra (Ecuador), Mutante (Colombia), Ojo Público (Perú), Nómada (Guatemala) y Managua Furiosa (Nicaragua).\n* Por errores de edición, se consignaron mal algunos datos y fueron corregidos. Disculpas a los lectores.


Ya son muchos años celebrando la Navidad y la venida de nuestro Señor y parece que para algunos se les haga un martirio y una carga. Se les hace cuesta arriba y solo desean que acabe, como en vacaciones, esperando la ansiada rutina. Que si regalos, que si villancicos, que si trajes de pastores para los nenes, otra vez la tarjetita de Navidad, otra vez la campaña de alimentos. Para alguno una agonía y un problema, para otros el estrés y la ansiedad esperada.\nYa son muchos años celebrando la Navidad y muchos no saben lo que significa, ni lo intuyen ni lo imaginan. No saben ni creen, ni quieren creer, ni se lo plantean. La Navidad es un rollo y un problema.\nYa hace años que Jesús, ese Dios esperado por muchos, como anunciaron los profetas, viene cada Diciembre a decirnos que vuelve, que nacerá y que prepara el corazón – Adviento-para tenerlo todo a punto, y nos dice que adelante y que todo es posible.\nEsto es real, esto pasa. Ya son muchos años. Una parte del mundo se contradice, otra lo celebra.\nPero el cole, nuestro cole de las Paulas, lo celebra. Lo recuerda desde siempre porque es su obligación y su misión, porque lo cree. Desde siempre hemos celebrado el Adviento y los corchos se han llenado de numeritos y de semanas que descubrían poco a poco los valores que Dios ofrece para todos. Desde siempre se nos ha recordado el sentido de la Navidad y el gran regalo que es Dios para nosotros.\nEl Belén Viviente no es otra cosa que el resumen de todo. La representación viviente de lo acontecido, de la historia. Y en él aparecen todos los personajes de la humanidad. Desde el poderoso romano hasta el humilde pastor, desde el pobre cabrero al panadero, pasando por el sencillo artesano. Cada pieza en su lugar para crear un puzle perfecto donde los Magos, con su elegancia, dan lo mejor que tienen para ese Rey que nace y que viene a cambiarnos la vida.\nAlgo bueno va a pasar, algo bueno. Y entre tanto, el corazón del hombre, inquieto y lleno de preguntas, se transforma y recapacita. El tiempo dará la razón. Solo el tiempo y la disponibilidad.\nDe todos modos, y para que sirva de opinión, los que creemos en ese Niño que nace, creemos que creer en Él, es una buena idea.


4 h / 4.5 Realidades y prospectiva geográfica\nPensamiento y espacio geográfico\n6 h / 6.75 Cartografía y manejo de mapas\n6 h / 6.75 Geografía de la población\n6 h / 6.75 Geografía económica y globalización\n4 h / 4.5 Análisis espacial con SIG\n4 h / 4.5 Cartografía aplicada\n4 h / 4.5 Gestión del Patrimonio\nTeoría de sistemas y Ciencias de la Tierra\n6 h / 6.75 Ciencias de la Tierra\n4 h / 4.5 Estadística aplicada a la Geografía\n4 h / 4.5 Recursos naturales\n4 h / 4.5 Geografía cultural\n4 h / 4.5 Geografía ambiental\n4 h / 4.5 Gestión del Riesgo de Desastres\n4 h / 4.5 Planes de protección civil\n4 h / 4.5 Geografía Política y Geopolítica\n4 h / 4.5 Didáctica de la Geografía\n4 h / 4.5 Metodología de la investigación geográfica\n4 h / 4.5 Investigación educativa en Geografía\n4 h / 4.5 Seminario de integración para el trabajo de titulación\n34 h / 38.25 36 h / 40.5 36 h / 40.5 36 h / 40.5 36 h / 40.5 36 h / 40.5 34 h / 38.25 20 h / 6.4\nDiseño y ejecución de prácticas Campo\n4 h / 4.5 Uso de TIC en la enseñanza de la Geografía\n4 h / 4.5 Identidad Territorial\n4 h / 4.5 Bases del ordenamiento territorial\n4 h / 4.5 Formulación, implementación y evaluación de proyectos\nA partir de las aportaciones que se presentaron en los foros, reuniones y consultas, en el año 2016, la SEP presentó los perfiles de egreso en los cuatro niveles de educación obligatoria (preescolar, primaria, secundaria y educación media superior) a través de la Carta sobre los Fines de la Educación en el Siglo XXI, el Modelo Educativo 2016 y la Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016. Los tres documentos conforman la propuesta para la actualización de los Planes y programas.\nEstas contribuciones permitieron precisar la articulación de la Educación Secundaria con un perfil de egreso que se desarrolla desde un enfoque humanista y de forma progresiva a partir de la educación preescolar y se concluye con la educación media superior. Asimismo, el planteamiento curricular define los aprendizajes para el desarrollo integral de cada estudiante, por lo que se incluye el desarrollo personal y social en los campos de formación académica.\nPara garantizar la calidad de la educación en cualquiera de los niveles educativos se considera fundamental el papel del docente formador en la intervención educativa, pues impulsa el desarrollo integral de cada estudiante normalista. De ahí la necesidad de enfatizar la importancia de la formación y actualización de la planta docente y, en consecuencia, se propone la Estrategia para el Fortalecimiento y la Transformación de las Escuelas Normales. Con ello se busca la compatibilidad entre el cambio pedagógico de la Educación Secundaria y la transformación pedagógica de las Escuelas Normales, para que ambos currículos que entran en operación en el ciclo escolar 2018-2019, sean congruentes.\nHoy el rediseño curricular implica la conformación de la Licenciatura en Enseñanza y el Aprendizaje de la Geografía en Educación Secundaria, bajo un enfoque por competencias, en la que se retoma del plan anterior la formación general y la formación específica de la disciplina y su enfoque didáctico, aunado a ello, se fortalecen las competencias de una lengua extranjera y las propias de la disciplina de la Geografía.\nEsta estrategia de incorporar al estudiante al ámbito educativo desde el primer año, se recupera en el rediseño curricular como un trayecto formativo dentro de la malla curricular. Los cursos de prácticas profesionales pretenden desarrollar competencias referidas al análisis de la práctica docente, al uso de herramientas de investigación y metodologías de la investigación. Se encuentran vinculados a los cursos orientados a la enseñanza y el aprendizaje del ámbito disciplinar de la Geografía.\nLa malla curricular del Plan 1999 contiene cuatro cursos orientados al desarrollo de los adolescentes para abordar cuatro aspectos de su desarrollo: a) aspectos generales, b) crecimiento y sexualidad, c) identidad y relaciones sociales y c) procesos cognitivos, con estos cuatro cursos se buscaba atender el conocimiento del desarrollo biológico, psicológico y social de los adolescentes.\nEl rediseño curricular, retoma la necesidad de conocer el desarrollo en la adolescencia desde un enfoque diferente y concibe a los adolescentes y jóvenes como seres bio-psico-sociales sujetos de derecho, en quiénes lo emocional también es un proceso transversal en su desarrollo, por lo que incorpora las aportaciones de las neurociencias, con ello, se pretende que cada estudiante en formación desarrolle las competencias socioemocionales propias, para que a su vez sea capaz de favorecer el desarrollo de las competencias socioemocionales en los estudiantes que atienda.\nEn el Plan de Estudios de 1999, se definieron las competencias en el perfil de egreso de la población estudiantil de la Licenciatura en Educación Secundaria. Dentro de las competencias didácticas se enunciaba que el docente novel sería capaz de reconocer las diferencias individuales para el diseño y aplicación de estrategias didácticas que estimulen el aprendizaje, sobre todo en el caso de estudiantes con riesgo de fracaso escolar. Otra competencia didáctica refiere que el docente identifica las necesidades educativas especiales para atenderlas mediante estrategias didácticas particulares.\nEn el rediseño de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Geografía en Educación Secundaria se concibe a la educación inclusiva como un modelo educativo que identifica y atiende la diversidad de necesidades y características del aprendizaje de cada estudiante, al mismo tiempo que se propicia la participación y el trabajo colaborativo. De ahí que la flexibilidad curricular posibilita a cada docente una intervención pedagógica y didáctica para la inclusión.\nHoy con la generación y difusión de la información en las sociedades del conocimiento, las TIC tienen un desarrollo vertiginoso e impactan en los procesos educativos, de ahí que el uso de las tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje de cualquier docente es fundamental, por lo que en el rediseño se incorporan como eje transversal en el desarrollo integral de los estudiantes del Siglo XXI, además del uso de las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), y las Tecnologías del Empoderamiento y la Participación (TEP).\nEl diseño del Plan de Estudios se sustenta en las tendencias más recientes de la formación docente; por el nivel en el que enseñarán, se hace énfasis y se profundiza en el dominio de la disciplina y su didáctica desde diversas perspectivas teórico-metodológicas que son objeto de enseñanza en la educación y de aquellas que explican el proceso educativo; en los desafíos que enfrenta la formación de maestros en las Escuelas Normales, en tanto instituciones de educación superior; en la naturaleza y desarrollo de las prácticas pedagógicas actuales y las emergentes, ante los nuevos problemas que el maestro enfrenta como resultado de los múltiples cambios que en lo social, cultural, económico, tecnológico y educativo experimenta nuestra sociedad e impactan de manera notable en el servicio educativo, en las instituciones y en los propios profesionales de la educación. Así mismo se sostiene en los marcos normativos y pedagógicos establecidos en el Modelo Educativo para la educación obligatoria. Así, la incorporación de la educación socioemocional, el énfasis en los procesos formativos con inclusión y equidad, el uso de tecnologías de manera transversal para crear diversos ambientes de aprendizaje, permitirán reducir las brechas entre la formación de docentes en la Escuela Normal y su desarrollo profesional en la educación obligatoria.\nParticularmente, el énfasis para garantizar la calidad en la educación obligatoria, coloca en el centro el derecho humano fundamental de que los niños y jóvenes alcancen el máximo logro de sus aprendizajes.\nDimensión psicopedagógica.- Para atender los fines y propósitos de la educación normal y las necesidades básicas de aprendizaje de sus estudiantes, el diseño curricular retoma los enfoques didáctico-pedagógicos actuales que se vinculan estrechamente con los contenidos y desarrollo de las áreas de conocimiento para que el futuro docente se apropie de: métodos de enseñanza, estrategias didácticas, formas de evaluación, tecnologías de la información y comunicación, de la capacidad para crear ambientes de aprendizaje que respondan a las finalidades y propósitos de la educación obligatoria; a las necesidades de aprendizaje de los alumnos, así como al contexto social y su diversidad.\nLos múltiples retos que enfrentan estos profesionales hacen necesario que la formación profesional posibilite el análisis y la comprensión de las implicaciones de su tarea. Durante décadas, la conformación sociodemográfica y el perfil académico de quienes se dedican a la docencia estuvieron definidos por la condición de género, el origen social y el capital cultural que poseían. La educación normal, era, por elección, la única opción para acceder a mejores condiciones de desarrollo profesional como personal. En los últimos años, la formación para el acceso a la profesión docente, particularmente en educación secundaria, dejó de ser exclusiva de las Escuelas Normales, así como los procesos de ingreso; lo que agregó un nuevo componente a la comprensión de esta profesión. A partir de las políticas enunciadas en la Ley General del Servicio Profesional Docente, por primera vez se han definido criterios, términos y condiciones para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio, situación que replantea las expectativas de los egresados de las licenciaturas y los involucra en procesos permanentes de desarrollo profesional.\nPara lograr los propósitos educativos requieren fortalecer los procesos de gestión institucional con la participación de los miembros de la comunidad escolar, ya que la movilización y potenciación de los saberes, los tiempos, los recursos materiales y financieros, entre otros, implica: planificar acciones, distribuir tareas y responsabilidades, dirigir, coordinar y evaluar los procesos y los resultados.\nSus responsabilidades y atribuciones como parte del sistema de educación superior constituyen áreas de oportunidad para fortalecer su estructura académica y organizacional, conservando en todo momento su identidad como instituciones formadoras de docentes de educación obligatoria.\nLa actualización del Plan de Estudios promueve que el estudiante de educación normal, al egresar, elija formas pertinentes para vincularse con la diversa información generada cotidianamente para aprender a lo largo de la vida, por lo que resulta de vital importancia sentar las bases para que desarrolle un pensamiento científico y una visión holística del fenómeno educativo, de sus condicionantes y efectos, que lo conduzcan a reflexionar, investigar y resolver problemas de manera permanente e innovadora. De este modo se puede aspirar a formar un docente para la educación obligatoria en el nivel de secundaria que utilice argumentos científicos, pedagógicos, metodológicos, técnicos e instrumentales, para entender y hacer frente a las complejas exigencias que la docencia plantea.\nEl proceso de rediseño de los Planes de Estudios se sujetó a la metodología de diseño curricular basada en competencias que orientó su construcción inicial. Se organizó en cuatro fases:\n1. Evaluación de los Planes de Estudios 1999.\n2. Revisión del contexto y de la práctica profesional del docente.\n3. Construcción del perfil de egreso.\n4. Diseño y desarrollo de la estructura curricular.\nSe privilegió la construcción plural, en la que se recuperaron los aportes y consensos generados entre la comunidad normalista, los especialistas y expertos interesados en la actualización y rediseño del currículo de la educación normal. En distintas etapas se sumaron a los trabajos los docentes de las Escuelas Normales, los directivos, así como autoridades educativas locales y federales. Se estableció un acercamiento permanente con las Direcciones Generales de Desarrollo Curricular y de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, así como con la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) de la (SEP). Participaron activamente académicos de diversas instituciones de educación superior y representantes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).\nEn la primera fase, Evaluación del Plan de Estudio 1999, se hicieron diagnósticos sobre la vigencia y pertinencia de los Planes de Estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Geografía, el cual antecede al nuevo Plan de Estudios. Adicionalmente, estos diagnósticos se complementaron con estrategias que implicaron la participación de los diferentes actores, entre las que destacan visitas a las Escuelas Normales de todo el país, para recuperar las experiencias y propuestas respecto a la mejora de la educación normal, a través de entrevistas con diferentes miembros de la comunidad normalista como son: docentes, estudiantes, directivos, reuniones regionales y nacionales con maestros frente a grupo. También se trabajaron grupos focales y talleres permanentes con docentes normalistas, consultas y foros en el portal electrónico del Centro Virtual de Innovación Educativa (CEVIE), que forma parte de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), entre otros.\nEn la segunda fase, Revisión del contexto y de la práctica profesional del docente, se revisaron y analizaron diferentes marcos teóricos relacionados con las tendencias sociológicas, filosóficas, epistemológicas, psicopedagógicas, profesionales e institucionales de la formación docente. Se recopilaron las opiniones y las expectativas acerca de la formación docente y de la educación normal en el contexto de la reforma educativa y las políticas que se instrumentaron, sobre todo, las demandas establecidas en el Servicio Profesional Docente. Además, se analizaron los resultados obtenidos por los egresados de las Escuelas Normales en el Concurso de Oposición para el ingreso a la Educación Básica a partir de su aplicación, y se consideraron los resultados de las evaluaciones realizadas por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CIEES), a los programas educativos que se ofrecen. Se prestó atención a las Directrices para Mejorar la Formación Inicial de los Docentes de Educación Básica del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE).\nEn la tercera fase, Construcción del perfil de egreso, se integró un grupo de trabajo en el que participaron docentes de las Escuelas Normales que ofrecen la Especialidad en Geografía, Plan 1999, provenientes de diversas entidades federativas, especialistas de instituciones de educación superior y especialistas en diseño curricular. El grupo de trabajo definió las competencias profesionales y disciplinares las cuales se contrastaron con el Perfil, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes (PPI) establecidos por el Servicio Profesional Docente de la SEP y las tendencias internacionales en la formación de maestros. Para su mayor articulación, las competencias del perfil se replantearon en función de las dimensiones de los PPI.\nPlan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Geografía en Educación Secundaria\nEl Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Geografía en Educación Secundaria es el documento que rige el proceso de formación de maestros en esta disciplina. Describe sus orientaciones fundamentales, los elementos generales y específicos que lo conforman, de acuerdo con las tendencias de la educación superior y con los enfoques del Plan de Estudios de la educación obligatoria. Su aplicación en las Escuelas Normales debe permitir que se atiendan, con oportunidad y pertinencia, las exigencias derivadas de las situaciones y problemas que presentará la actividad profesional a los futuros maestros de este nivel educativo en el corto y mediano plazos.\nIV.1. Orientaciones curriculares del Plan de Estudios\nIV.2. Enfoque centrado en el aprendizaje\nEsta estrategia expone narrativas o historias que constituyen situaciones problemáticas, en general obtenidas de la vida real, las cuales suponen una serie de atributos que muestran su complejidad y multidimensionalidad, que se presentan al estudiante para que desarrolle propuestas conducentes a su análisis o solución.\nEn este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, reconstruya el conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en torno a los posibles cursos de acción, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su forma de actuar ante ella. Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una situación educativa en contextos específicos. Esta caracterización tiene su fundamento en el siguiente conjunto de criterios:\n• Las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro según los grados de complejidad y de dominio. Las competencias asumen valor, significatividad, representatividad y pertinencia según las situaciones específicas, las acciones intencionadas, los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo del estudiante.\nAsimismo, la aplicación de sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos contextos favorece las interrelaciones lingüísticas con diversas personas, así como sus habilidades digitales y su capacidad en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Estas habilidades deben estar acompañadas de una actuación con sentido ético que permita respetar la diversidad, participar democráticamente en los distintos procesos sociales, asumir los principios y reglas establecidas por la sociedad y contribuir a la preservación del medio ambiente.\nLas competencias disciplinares ponen de relieve el tipo de conocimientos que en el ámbito de los campos de formación académica requiere adquirir un docente para tratar los contenidos del currículum, los conocimientos de frontera, así como los avances en la Geografía y su didáctica.\nIV. 4. Enfoque de la Geografía\nEl enfoque teórico de la propuesta se sustenta en considerar al espacio geográfico como objeto de estudio de la Geografía. El cual se puede analizar desde dos perspectivas:\n1) Una tradicional que lo considera como un espacio contenedor de objetos cuya finalidad es una descripción de elementos aislados;\n2) una visión crítica y moderna que lo distingue como un espacio construido socialmente que basa su existencia en las transformaciones históricas y actuales, que la sociedad realiza en el territorio, las consecuencias de esos cambios, y su incidencia en las acciones en el futuro.\nLa presente propuesta considera al espacio como una construcción social, en la cual se establecen distintas relaciones entre los actores sociales y los sujetos, que generan procesos dinámicos en los que se pueden identificar componentes naturales, sociales, económicos, políticos y culturales, en distintas escalas tanto espaciales, como temporales.\nEsta Geografía está sustentada en obras de geógrafos teóricos como David Harvey, Tim Unwin, Milton Santos, José Ortega, Raquel Gurevich, y otros autores, quienes analizan las transformaciones en el espacio, y fijan su atención en los procesos que las generan; enfocados en el qué, cómo y quiénes realizan esos cambios. Elementos que le dan dinamismo a ese gran sistema complejo.\nAl considerar el espacio geográfico como una construcción social, se pueden elaborar distintos análisis cuantitativos, cualitativos y mixtos, que apoyados en el uso y diseño de cartografía tanto impresa como digital, la utilización de mapas cobra mayor relevancia, ya que el docente y los estudiantes pueden analizar distintos elementos del espacio geográfico en diferentes escalas espaciales (Local-Global y viceversa) y temporales. En este rubro, es necesario incorporar las aportaciones del desarrollo científico y tecnológico en el estudio del espacio geográfico, reconocidas como Tecnologías de Información Geográfica (TIG), como ejemplos, los Sistemas de Información Geográfica, GPS, drones, entre otras herramientas tecnológicas.\nCon base en lo anterior, es factible el contrastar la realidad social, los procesos y sus problemas, implicaciones y consecuencias de la toma decisiones, los efectos del proceso de globalización que han permitido el desarrollo de ciencia y tecnología, así como han derivado en deterioro ambiental, la pérdida de identidad cultural, e incluso la construcción de riesgo de desastres, por citar algunos ejemplos, que acontecen en diferentes escalas espaciales.\nEs importante señalar que la enseñanza de la Geografía debe ser acorde a las necesidades de la sociedad que la aprende y de quienes la enseñan; y aunque no formará geógrafos, considera que, en algún momento, los docentes en formación y sus futuros estudiantes serán tomadores de decisiones tanto personales como colectivas y es factible que en algunos casos su palabra represente a un grupo, municipio, entidad, etcétera, y las decisiones que elija puedan favorecer y resolver problemas territoriales o repercutir y generar más conflictos.\nDe tal forma, la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Geografía en Educación Secundaria contempla el desarrollo de ocho competencias que parten del conocimiento básico del componente natural visto como un sistema dinámico generador de procesos naturales. Además, se dota de un marco teórico que les permita a los docentes y al estudiantado, generar una conciencia crítica sobre el papel que desempeñan los actores sociales y los sujetos en los cambios y resoluciones de problemas territoriales.\nDe esta manera, la evaluación basada en competencias implica, que éstas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definición de evidencias, así como los criterios de evaluación que permitirán demostrar el nivel de logro. Este tipo de evaluación no excluye la verificación del dominio teórico y conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se requiere una evaluación integral e integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la acción.\nCon base en lo anterior, la evaluación basada en competencias se caracteriza por centrarse en las evidencias de los aprendizajes definidas en criterios de evaluación, por ser integral, individualizada y permanente; por lo tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de puntuación y se realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la actividad del sujeto que se evalúa.\nPara la aplicación de las actividades señaladas arriba, es conveniente que la planta docente responsable de los cursos semestrales, participe en al menos tres reuniones de trabajo que le permitirá, organizar y planear de manera conjunta el proceso educativo.\nIV.5. Flexibilidad curricular, académica y administrativa\nSe generan entornos virtuales de aprendizaje colaborativo, a través de plataformas institucionales que cada Escuela Normal, según sus condiciones, podrá utilizar para flexibilizar la oferta de algunos cursos de la malla curricular de manera asíncrona o semipresencial.\nIV.6. Perfil de ingreso a la educación normal\nEl perfil de ingreso integra el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y valores que debe reunir y demostrar el aspirante a cursar el Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Geografía en Educación Secundaria con la finalidad de garantizar su formación profesional y lograr con éxito la conclusión de sus estudios.\nIV.7. Perfil de egreso de la educación normal\nLas competencias se han organizado tomando como referencia las cinco dimensiones enunciadas en el documento Perfil, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes de la Secretaria de Educación Pública (PPI), que permiten precisar el nivel de alcance de acuerdo con el ámbito de desarrollo profesional y conducirán a la definición de un perfil específico para desempeñarse en la educación obligatoria. Por tanto, el nuevo docente contará con las competencias indispensables para su incorporación al servicio profesional.\n▪ Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad .\nUtiliza conocimientos de la Geografía y su didáctica para hacer transposiciones de acuerdo a las características y contextos de los estudiantes a fin de abordar los contenidos curriculares de los planes y programas de estudio vigentes.\nIdentifica marcos teóricos y epistemológicos de la Geografía, sus avances y enfoques didácticos para la enseñanza y el aprendizaje.\nArticula el conocimiento de la Geografía y su didáctica para conformar marcos explicativos y de intervención eficaces.\nUtiliza los elementos teórico-metodológicos de la investigación como parte de su formación permanente en la Geografía.\nRelaciona sus conocimientos de la Geografía con los contenidos de otras disciplinas desde una visión integradora para propiciar el aprendizaje de sus estudiantes.\nDiseña los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los enfoques vigentes de la Geografía, considerando el contexto y las características de los estudiantes para lograr aprendizajes significativos.\nPropone situaciones de aprendizaje de la Geografía, considerando los enfoques del plan y programa vigentes; así como los diversos contextos de los estudiantes.\nRelaciona los contenidos de la Geografía con las demás disciplinas del Plan de Estudios vigente.\nValora el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a la especificidad de la Geografía y los enfoques vigentes.\nDiseña y utiliza diferentes instrumentos, estrategias y recursos para evaluar los aprendizajes y desempeños de los estudiantes considerando el tipo de saberes de la Geografía.\nImplementa la innovación para promover el aprendizaje de la Geografía en los estudiantes.\nDiseña y/o emplea objetos de aprendizaje, recursos, medios didácticos y tecnológicos en la generación de aprendizajes de la Geografía.\nLas competencias disciplinares y específicas ponen de relieve, el tipo de conocimientos que en el ámbito de los campos de formación académica requiere adquirir cada docente para tratar los contenidos del currículum, sus avances en campo de la ciencia, la pedagogía y su didáctica. Definen de manera determinada los saberes teóricos, heurísticos y axiológicos propios de la especialidad, disciplina o ámbito de atención en el que se especializarán los estudiantes. También les permiten ampliar sus ámbitos de incidencia laboral más allá de la educación obligatoria, además mantener interlocución con pares de profesionales egresados de otras Instituciones de Educación Superior (IES) con los mismos campos disciplinares.\nInterpreta científicamente el espacio geográfico como una construcción social dinámica, económica, política y cultural, para proponer soluciones, construidas colectivamente, a los problemas y conflictos territoriales.\nDistingue que las transformaciones en el espacio geográfico son resultado de distintas acciones históricas, presentes, semejantes o contrapuestas por actores sociales y sujetos que generan conflictos espaciales.\nAnaliza los problemas territoriales a distintas escalas que aborda la Geografía contemporánea, desde lo local a lo global y viceversa, en el marco de las Ciencias Sociales.\nPropone soluciones por medio del trabajo colaborativo, involucrando en la toma de decisiones a todos los actores sociales y sujetos, para incidir en la resolución de problemas y conflictos territoriales.\nAplica el uso de la cartografía digital o impresa para el análisis de los distintos problemas y conflictos territoriales, del lugar, paisaje, región y territorio.\nIdentifica distintos tipos de cartografía, sus características y usos en escenarios cotidianos, para la resolución de problemas y conflictos.\nElabora y utiliza mapas que permitan reconocer las categorías de análisis para identificar problemas y conflictos.\nAnaliza e interpreta mapas de problemas territoriales, involucrando a los actores sociales y los sujetos para incidir en la resolución de problemas y conflictos.\nAnaliza al planeta como un sistema dinámico dónde sus elementos se interrelacionan para generar procesos naturales que repercuten en la organización del espacio geográfico\nUtiliza la Teoría de Sistemas como herramienta teórico conceptual para el estudio de la Tierra como un geosistema.\nComprende los elementos que conforman el geosistema Tierra: litósfera, atmósfera, hidrósfera y biósfera para identificar su papel como soporte físico del espacio geográfico.\nAgrupa y describe las relaciones entre los subsistemas litósfera, atmósfera, hidrósfera y la biósfera para comprender la importancia del mantenimiento del equilibrio del planeta.\nJerarquiza las relaciones existentes entre los procesos naturales y el papel que juegan como elementos presentes en problemas territoriales.\nPropone alternativas de solución a los conflictos derivados de la reconfiguración espacial considerando los actores y sujetos involucrados.\nExplica la composición y movilidad de la población para comprender su distribución en los espacios rurales y urbanos, así como sus problemáticas territoriales.\nAnaliza la dinámica de la población y los procesos rurales‐urbanos para explicar la organización espacial.\nCaracteriza a los actores sociales y sujetos responsables del proceso de urbanización y ruralización que reconfiguran el territorio.\nInvestiga los retos de la población derivados de la relación campo‐ciudad para formular propuestas que permitan la solución de conflictos.\nArgumenta críticamente los efectos de la globalización en los ámbitos socioeconómico y cultural como organizadores del espacio geográfico.\nValora a la globalización como elemento teórico fundamental para explicar los procesos sociales y económicos del mundo actual.\nAnaliza las actividades económicas como organizadoras del espacio geográfico en el marco de la globalización.\nUtiliza distintas escalas espaciales: mundial, nacional, estatal y municipal, en el análisis de los efectos de la globalización económica.\nExplica teórica y empíricamente la relevancia de la diversidad cultural: patrimonio, multiculturalidad, interculturalidad e identidad para tomar postura ante la globalización.\nExplica los efectos de las decisiones políticas que distintos actores sociales han derivado en procesos transformadores de los territorios.\nReconoce la estructura de gobierno, la organización espacial de los Estados que conforman distintos territorios y su papel en el orden mundial actual, para identificar problemas y conflictos en escala global-local.\nComprende la diversidad de las identidades y minorías sociales, para adoptar una actitud reflexiva y crítica ante la crisis de la soberanía, los movimientos nacionalistas y el papel sociopolítico de las organizaciones internacionales.\nAnaliza problemas y conflictos territoriales que han derivado en su resolución o en su aumento, en distintas escalas espaciales y temporales.\nPromociona el diálogo respetuoso entre los distintos actores sociales entorno a problemas y conflictos territoriales en común, para sensibilizar a la sociedad y fomentar la búsqueda de resoluciones pacíficas en su comunidad.\nImplementa proyectos de intervención educativa para coadyuvar a disminuir el deterioro ambiental en el marco de la sostenibilidad.\nDistingue las relaciones entre sustentabilidad‐sostenibilidad y su vinculación con el deterioro ambiental.\nAnaliza y explica el papel de los actores sociales y los sujetos que intervienen en problemas socio‐ambientales: cambio climático, erosión, empobrecimiento de los suelos, contaminación del agua, alteración del balance hidrológico, deforestación, pérdida de la biodiversidad, degradación de áreas protegidas, entre otros.\nInterpreta los problemas socio‐ambientales desde la sostenibilidad para desarrollar una consciencia ambiental, local y global, en el uso de recursos.\nDiseña propuestas de intervención educativa para el uso y cuidado de los recursos a partir del análisis del deterioro ambiental.\nConstruye propuestas de prevención y solución de los riesgos de desastres para reducir la vulnerabilidad e incrementar la resiliencia de la sociedad.\nComprende las posturas que explican los desastres y asume una postura crítica.\nEmplea los conceptos: percepción, amenaza socio-natural, peligro, vulnerabilidad, resiliencia, riesgo, desastre, desde la visión alternativa.\nComprende las medidas estructurales y no estructurales en la prevención de desastres en espacios rurales y urbanos.\nPropone medidas de prevención en la escuela y en la localidad para involucrar a los actores sociales en la toma de decisiones.\nLa malla curricular de este Plan de Estudios está organizada en cuatro trayectos formativos. Éstos son un conjunto de espacios integrados por distintos componentes disciplinares, que aportan sus teorías, conceptos, métodos, procedimientos y técnicas alrededor de un propósito definido para contribuir a la preparación profesional de los estudiantes.\nEl trayecto concibe a los profesores como agentes educativos que ejercen una importante mediación en la adquisición de los aprendizajes en sus estudiantes, pero que tienen como meta última, la intervención educativa en el contexto escolar, la facultad de la persona que aprende y la formación de ciudadanos responsables, activos y comprometidos con la sociedad. Ofrece los fundamentos y conocimientos teórico-metodológicos en los que se sustenta el desarrollo en la adolescencia; centra su atención en los procesos de aprendizaje y la enseñanza que permitan potenciar competencias y habilidades cognitivas, socioemocionales y afectivas, que contribuyan a afrontar con pertinencia los retos globales de la sociedad del conocimiento. Sienta bases para la interiorización razonada de valores y actitudes, la apropiación y movilización de aprendizajes complejos para la toma de decisiones, la solución de problemas y la creación colaborativa de nuevos saberes, como resultado de su participación activa en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales.\nFortalecer el dominio disciplinar y didáctico para garantizar una intervención pedagógica pertinente en cada una de las asignaturas del currículo de la educación obligatoria en los niveles de Educación Secundaria.\nAnalizar y comprender los campos y áreas de formación correspondientes a los niveles de Educación Secundaria.\nFavorecer el estudio de conceptos y procedimientos disciplinares, así como el desarrollo de competencias didácticas para la enseñanza de la Geografía.\nIdentificar los componentes del espacio geográfico: naturales, sociales, económicos, políticos y culturales, de manera integral utilizando categorías de análisis para distinguir las relaciones sociales que configuran los territorios.\nAnalizar el objeto de estudio de la Geografía -el espacio geográfico- desde una visión moderna que lo distingue como espacio construido socialmente, el cual basa su existencia en las transformaciones que el ser humano realiza en el territorio, las consecuencias de esos cambios, y su incidencia en las acciones en el futuro.\nElaborar dispositivos de evaluación de los aprendizajes de la Geografía a partir de los aprendizajes esperados de los estudiantes.\nEl trayecto se organiza en diversos cursos que en su conjunto se articulan con la estructura curricular de educación obligatoria. En su conjunto preparan al futuro docente para desarrollar los aprendizajes esperados de los alumnos de acuerdo con los programas de estudio de estos niveles.\nPensamiento y espacio geográfico; Teoría de sistemas, Ciencias de la Tierra; Geografía y educación; Cartografía y manejo de mapas; Ciencias de la Tierra; Planes de protección civil; Geografía de la población; Estadística aplicada a la Geografía; Geografía Política y Geopolítica; Geografía económica y globalización; Recursos naturales; Didáctica de la Geografía; Análisis espacial con SIG; Geografía cultural; Metodología de la investigación geográfica; Cartografía aplicada; Geografía ambiental; Investigación educativa en Geografía; Realidades y prospectiva geográfica; Gestión del Patrimonio; Gestión del Riesgo de Desastres; Seminario de integración para el trabajo de titulación.\nComo trayecto atiende a tres principios básicos: gradualidad, secuencialidad y profundidad, mismos que están asociados a la manera en que se conceptualiza y materializa el enfoque por competencias y centrado en el aprendizaje en este Plan de Estudios, y en particular su armonización con los enfoques del Plan de Estudios para la educación obligatoria.\nPara el cumplimiento de las finalidades formativas, la malla curricular se organizó en cuatro trayectos formativos, integrados por 47 cursos, además de seis espacios curriculares asignados al estudio del inglés, como lengua adicional. Tiene una duración de ocho semestres. Contiene actividades de docencia de tipo teórico, práctico, a distancia o mixto. Además, se considera la elaboración del Trabajo de Titulación que tiene un valor de 10.8 créditos, en cualquiera de sus modalidades. En total, el Plan de Estudios comprende 296.2 créditos.\nEl trayecto Bases teórico – metodológicas para la enseñanza está conformado por 12 cursos que contienen actividades de docencia de tipo teórico-práctico, con una carga académica semanal que oscila entre las cuatro y las seis horas semana-mes de trabajo presencial, equivalentes a 4.5 y 6.75 créditos respectivamente.\nEl trayecto Práctica profesional está integrado por 8 cursos. Del primero al séptimo semestre, los cursos articulan actividades de tipo teórico-práctico, con énfasis en el acercamiento paulatino a la actividad profesional en contextos específicos. El curso de primero y segundo semestre tienen una carga académica de 4 horas semanales que corresponden a 4.5 créditos. Los cursos de tercero a séptimo semestre tienen una carga académica de 6 horas semanales y un valor de 6.75 créditos. El último curso de este trayecto, ubicado en el octavo semestre, es un espacio curricular de práctica profesional en la escuela, con una duración de 20 horas semanales a desarrollarse durante 18 semanas, con un valor de 6.4 créditos.\nIV.10. Malla curricular\nCartografía y manejo de mapas\nEstadística aplicada a la Geografía\nGeografía económica y globalización\nAnálisis espacial con SIG\nInvestigación educativa en Geografía\nRealidades y prospectiva geográfica\nSeminario de integración para el trabajo de titulación\nEl Plan de Estudios utiliza el Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos (SATCA) aprobado en la XXXVIII Sesión Ordinaria de la Asamblea General de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Este sistema de asignación de créditos unifica criterios para favorecer una mayor movilidad académica entre los diversos Planes de Estudios, locales, nacionales e internacionales.\nFuente: ANUIES, 2007\nPara efecto de la asignación de créditos en la organización de la malla curricular de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Geografía en Educación Secundaria se consideraron los tres tipos de actividades señaladas. Con el mismo propósito, se tomaron como referencia de cálculo 18 semanas por semestre, con cinco días hábiles (lunes a viernes), considerando el Calendario Escolar de 200 días determinado por la SEP y la organización de las Escuelas Normales, de acuerdo con la siguiente distribución:\nIV.14. Servicio social\nSe propone el desarrollo de actividades profesionales de carácter docente en las escuelas. Una vez concluido el periodo establecido, la autoridad de las escuelas de educación obligatoria, emitirá la constancia de cumplimiento del servicio social, la cual será entregada a la Escuela Normal para expedir la carta de liberación.\nIV.15. Prácticas profesionales\nLas prácticas profesionales ofrecen la oportunidad de organizar comunidades de aprendizaje en las que tiene tanto valor el conocimiento y experiencia del docente de la Escuela Normal, como del maestro titular de las escuelas secundarias, y el estudiante normalista, bajo el supuesto de que el saber y el conocimiento sólo se movilizan si se colocan en el plano del diálogo, el debate y el análisis conjunto. De esta manera, las prácticas profesionales permitirán construir estrategias de acompañamiento específico por parte de los docentes formadores y de los maestros de las escuelas. A través de las prácticas profesionales se establecen los vínculos con la comunidad, así como con los diferentes agentes educativos.\nLas modalidades para la titulación en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Geografía en Educación Secundaria son las siguientes: a) El portafolio de evidencias y examen profesional, b) El Informe de prácticas profesionales y examen profesional y, c) La Tesis de investigación y examen profesional.\n Dimensiones recuperadas del documento SEP, Perfil, Parámetros e Indicadores para Docentes, Técnicos Docentes en Educación Básica. (Ciclo escolar 2018-2019), México: SEP, 2018, con el propósito de armonizar los planteamientos curriculares.


'Top Gun: Maverick' retrasa su estreno por el coronavirus\nCinemanía NOTICIA02.04.2020 - 20:57h\nLa secuela de 'Top Gun', que iba a llegar a los cines el 24 de junio, se retrasa hasta el 23 de diciembre a causa de la pandemia.\nLa crisis que está provocando el coronavirus a nivel mundial acaba de causar el retraso en la fecha de estreno de otra película de Hollywood (aquí puedes consultar todas las producciones aplazadas). Se trata de Top Gun: Maverick (vía Variety), la secuela de Top Gun protagonizada por Tom Cruise y Miles Teller, que tenía previsto llegar a salas el 24 de junio y que finalmente lo hará el 23 de diciembre.\nAunque algunos cines puedan estar ya abiertas al público en junio, los estudios y las distribuidoras dudan de que la audiencia regrese tan pronto a las salas después de la pandemia. Top Gun: Maverick ha costado 150 millones de dólares y Paramount no está dispuesta a arriesgarse a perder ganancias.\nAsí pues, será en Navidad cuando las pantallas vuelvan a llenarse de Ray Ban, chupas de aviador y queroseno. Cruise volará alto otra vez como Pete Mitchell 34 años después del primer filme, y lo hará de la mano del director Joseph Kosinski (Oblivion) mientras revive su enemistad con Val Kilmer en su papel de Iceman entre voluminosos cazas a reacción.\nDescrita como una historia crepuscular, con el protagonista sufriendo el nacimiento de la era de los drones y el fin de los ases de la aviación, acompañan al protagonista Jennifer Connelly, Ed Harris, Jon Hamm y Teller, este último interpretando al hijo de Goose, el mejor amigo de Maverick en la película de Tony Scott.\nParamount también ha anunciado la nueva fecha de estreno de Un lugar tranquilo 2, otra de las producciones retrasadas tras la propagación del virus, que finamente llegará a salas el 4 de septiembre.


Cómo elegir ropa para ir a una entrevista de trabajo | Blog de moda, belleza y lifestyle\nCómo elegir ropa para ir a una entrevista de trabajo\nPosted by Redactor | Oct 13, 2021 | Blog del día\nNuestra imagen personal es una excelente carta de presentación, por ello, antes de acudir a una entrevista de trabajo es habitual que nos surjan dudas sobre qué ponernos. Desde los colores más adecuados a las prendas que debemos evitar, te ayudamos con unos consejos infalibles para triunfar.\nLa vestimenta de un candidato es fundamental para su contratación, pues todos nos hacemos una ligera idea de cómo es la persona solo con observar su apariencia. Así pues, frente a aspirantes con una experiencia similar, la imagen será determinante para su selección. ¡Descubre cómo vestir adecuadamente para una entrevista de trabajo!\nConsejos para que tu look sea perfecto en una entrevista de trabajo\nVamos a ponernos en situación: la empresa a la que mandaste tu currículum acaba de contactar contigo para conocerte en persona mediante una entrevista. Con los nervios a flor de piel, te plantas frente al armario y te invade la preocupación al pensar cómo deberías vestir. Para ayudarte con la elección, te ofrecemos los siguientes consejos:\nEn primer lugar, y antes de acudir a la entrevista, conviene que te informes sobre la empresa para intentar adaptarte todo lo posible a su estilo corporativo. Debes adecuarte a los códigos de imagen que imperan dentro de cada sector profesional.\nSi no estás segura del estilo de la empresa, recuerda: menos es más. Y ante la duda, lo mejor será que optes por un look pulcro y sencillo.\nEvita las prendas muy llamativas que puedan distraer en exceso la atención, como los tacones muy altos, las minifaldas, los escotes desproporcionados, los brillos o la ropa demasiado informal. Y nunca acudas a una entrevista de trabajo con ropa en mal estado, sucia o arrugada.\nOtro error de estilo que jamás debemos cometer es tratar de disfrazarnos de otra persona. Si lo haces, te sentirás insegura e incómoda, y se apreciará en la entrevista.\nDependiendo del tipo de empresa y sector podrás ponerte vaqueros para tu entrevista de trabajo. Pero debe ser oscuro, estar en buen estado y bien combinado con otras prendas o complementos más formales, como por ejemplo una americana. Lo importante es que ofrezcas una imagen lo más profesional posible.\n¿Mejor falda o pantalón? Es indiferente, siempre y cuando te sientas cómoda y segura. Si recurres a la falda, procura que no sea demasiado corta, es decir, no más de dos o tres dedos por encima de la rodilla.\nEn cuanto a los colores, nuestro consejo es que optes por tonos neutros como el azul marino, el blanco, el gris o los tostados, aunque puedes incorporar algún detalle de otros colores que te favorezcan.\nPor último, es mejor que te decantes por prendas estructuradas y tejidos con cuerpo, de lo contrario, te restará seguridad visualmente.\nUn look adecuado para cada sector\nDespués de estos consejos prácticos sobre cómo vestir para una entrevista de trabajo, debes saber que el código de vestimenta varía mucho según el sector y el puesto al que aspires. Vamos a detallarlos para aclarar todas tus dudas.\nBanca y comercio: opta por un look sobrio y formal con tonalidades neutras, como una falda por debajo de la rodilla, una blusa y una americana.\nServicios e industria: un estilismo adecuado para este tipo de entrevistas estaría compuesto por un pantalón liso, una camisa y una blazer.\nModa y belleza: en este sector la imagen es fundamental, de modo que el outfit perfecto para tu entrevista de trabajo debe transmitir interés por el cuidado personal y por la moda. Apuesta por un estilo chic con combinaciones sorprendentes, y pon un cuidado especial en los complementos y el maquillaje. Utiliza alguna prenda o complemento original que sea tendencia.\nPuesto de dirección o secretariado: elige un traje formal o un vestido de líneas rectas y combínalo con una chaqueta.\nEmpresas de economía: apuesta por vestidos business, trajes sastre y combinaciones clásicas. En cuanto a los colores, decántate por los neutros como el azul marino, el gris o el blanco, evitando tonos muy llamativos.\nDespachos de abogados: la abogacía era hasta hace poco tiempo una profesión mayoritariamente desempeñada por hombres, y el dress code imperante era traje de chaqueta, camisa y corbata. Las mujeres mantienen ese código en parte, utilizando la americana como prenda clave para aportar seriedad y formalidad. Además, tres piezas imprescindibles para este estilismo serían una blazer, unos zapatos de tacón y los bolsos de piel.\nPuestos sanitarios: la bata que utilizan los sanitarios transmite seriedad y profesionalidad. Por ello, para una entrevista de trabajo recomendamos apostar por pantalón, camisa y complementos discretos en color blanco (representa paz, pureza y confianza) y verde (transmite progreso, esperanza, crecimiento y madurez profesional).\nProfesorado, psicólogos y periodistas: la comodidad para este tipo de trabajos es primordial por la cantidad de horas que pasarás de pie o sentada. Así pues, el código de imagen es más informal, teniendo más libertad para elegir las prendas y los colores. Evita el marrón y el gris, pues transmiten apatía y sumisión.\nPublicidad, arquitectura y empresas tecnológicas: en este caso, la imagen debe contribuir a transmitir creatividad e innovación. Para que así sea, incorpora algún toque de color y unos complementos originales para revelar tu estilo personal.\nCantantes, actrices y bailarinas: en una entrevista de trabajo en este sector se suele especificar el dress code. En caso contrario, te recomendamos que apuestes por looks informales defendiendo tu estilo personal e incluyendo algún ápice de color, como el rojo, el verde o el naranja.\nIngenieros: dependerá de cada empresa, pero el código de imagen suele ser business casual, es decir, vaqueros o chinos, blazers y camisa en colores neutros.\nPara terminar, evita a toda costa en tu entrevista de trabajo prendas con mensajes o logos publicitarios, camisetas de tirantes con escotes pronunciados, transparencias, telas brillantes, camisas desabotonadas, sudaderas, vestidos playeros, gorras o chanclas.\nPreviousLos vestidos largos más bonitos para el otoño\nModa años 70. Tendencia de verano\nCómo elegir la chaqueta que mejor se adapte a ti\nLa fuerza de la tendencia sporty


GP de Italia: tras el choque y el escándalo entre Verstappen y Hamilton, ganó Ricciardo y McLaren completó un 1-2 histórico - Chaco y su gente\nFecha 14 Lando Norris llegó segundo y así la escudería logró ocupar los dos primeros lugares del podio tras once temporadas. Verstappen ya pasó por arriba de Hamilton. Ambos fuera de carrera. Foto ANDREJ ISAKOVIC / AFP La Fórmula 1 recibió una nueva fecha, la 14ta. de esta temporada 2021, en el mítico circuito de Monza,…\nLa Fórmula 1 recibió una nueva fecha, la 14ta. de esta temporada 2021, en el mítico circuito de Monza, donde se corrió el Gran Premio de Italia. La competencia dejó un choque para la historia entre Lewis Hamilton y Max Verstappen y también un triunfo emblemático para McLaren, que logró un 1-2 por primera vez en más de una década.\nLas posiciones del campeonato de Fórmula 1 2021 tras el GP de Italia.\nLas posiciones finales del GP de Italia en Monza.\n¡Vuelve el insólito festejo al podio! Ricciardo toma y les hace beber a Norris y a Zak Brown champagne ¡de su zapatilla! Es la ya clásica celebración del australiano, que la copió de varios otros corredores de distintas categorías, aunque se dice que el primero en hacerlo fue Ryal Harris, justamente piloto del mismo país que participa en una categoría local conocida como V8 Utes.\nEl otro triunfo de Ricciardo. La victoria del australiano de McLaren llega con otro logro para él, uno muy significativo. Sucede que Zak Brown, el jefe de equipo, le había prometido manejar el auto de NASCAR de Dale Earnhardt, piloto que Daniel admira y por quien utiliza el número 3 en su vehículo.\n“¿Te acordás de nuestra apuesta de podio, Daniel? Lo estamos calentando para vos”, le había escrito Brown en las redes.\nDaniel Ricciardo: “Sabía que podría suceder pero no era garantía. Era lindo ver a Max detrás. Liderar de principio a fin nunca lo había pensado, pero desde el viernes sabía que algo bueno podía venir. Estuve haciendo de cuenta que no me iba bien a propósito (risas), pero el parate de agosto fue bueno, pensé mucho. Ganar y hacer el 1-2 es increíble. Esto es para todo el equipo, por primera vez siento que me quedo sin palabras”.\nMcLaren logró lo que ni Mercedes ni Red Bull consiguieron este año: un 1-2. Lando Norris: “Trabajamos hace 4 años, estoy muy feliz por la victoria de Daniel y por mi segundo puesto. Sí, seguro que uno quiere ganar cuando está en la carrera, pero también estoy por el equipo. Me gustan mis chances para el futuro, así que está bien”.\nVuelta 52. Once años después de que Hamilton y Button hicieran el 1-2 en el Gran Premio de Canadá, McLaren se encamina a un doblete histórico en las posiciones: Ricciardo y Norris se van a quedar con los dos primeros lugares del podio en el Gran Premio de Italia.


Como (no) escribir sobre Africa - Blog de Viajes\npor Jorge Gobbi enero 17 enero 17\nEn su texto, trate �?frica como si fuera un sólo país. Es caluroso y polvoriento, con matas de pasto rodando y grandes hordas de animales y gente alta y delgada que se muere de hambre. O es caluroso y húmedo, con gente muy pequeña que come monos. No te molestes en dar descripciones precisas. �?frica es grande: 54 países, 900 millones de personas que están demasiado ocupadas por el hambre, la muerte, las guerras y el exilio como para leer tu libro. El continente está lleno de desiertos, selvas, sabanas, altiplanos y muchas otra cosas, pero tus lectores no tienen mayor interés en ello, así que mantén tus descripciones más bien románticas, evocativas y no muy particulares\nEn un demoledor e interesante texto, Binyavanga Wainaina se encarga de listar de manera muy irónica todos los lugares comunes que sobre �?frica se la pasan diciendo los escritores de viajes. Siempre aparecen los mismos tópicos generalizadores, como si todo el continente fuera lo mismo. Un poco lo que a veces nos sucede cuando leemos descripciones de América Latina donde todo es homogeneizado. Pero con �?frica las cosas son aún peores, ya que el continente es seguramente el que peor cobertura periodística tiene, y las noticias que nos llegan de allí se refieren casi siempre a desastres naturales y golpes de Estado.\nPero hacía tiempo que no leía algo tan irónicamente duro como este texto de Binyavanga Wainaina. Incluso el final es un verdadero palo para los lugares comunes de terminar con alguna frase esperanzadora:\nSiempre termine su libro con Nelson Mandela diciendo algo sobre arco iris y renacimientos. Porque a usted le importa\nEl texto lo pueden leer en Granta -obviamente, en inglés. Con tiempo, valdría la pena traducirlo completo, porque es muy interesante (visto originalmente en World Hum).\n3 respuestas a “Como (no) escribir sobre Africa”\nenero 18 en 10:02\nMe parece muy interesante el articulo sobre Africa, sabes que tu blog es muy bueno, yo estoy haciendo uno sobre Ecuador y el url es el anterior mvem05.blogspot.com, te pido que lo veas y me hagas algunos comentarios de los articulos para mejorar y tratar de llegar al nivel que tu blog tiene, saludos.\nenero 18 en 11:49\nVinicio, interesante tu blog. No hay muchos secretos para hacer un blog que sea visitado por muchas personas: tiene que ser útil, y a la vez servirte como medio de expresión para tus intereses. Obviamente, para eso hay que trabajar mucho, y lograr que tus lectores te ayuden a construir un mejor blog. Y tener paciencia: un blog, aún cuando sea muy bueno, toma su tiempo en alcanzar una buena cantidad de lectores.\ntoni marqués dice:\njulio 11 en 12:58\nLos campos de cafe corrían al otro lado de la ventana mientras el microbús descendía por la carretera. Quedaban varias horas para llegar a Kigali y yo iba sentado en el centro, entre el conductor y un hombre de traje raído y sombrero vaquero de cuero. Solo una vez, casi dos horas antes me había pedido que le desabrochase el cinturón, petición por la que le cayó una bronca del conductor que no se por qué no le hacía gracia tener aquel viejo esquelético de pasajero.\nCompartíamos asiento y aunque hacía lo posible para que el viaje fuese lo más cómodo para él, notaba como sus caderas se clavaban en las mías.\nSe quitó el sombrero y lo apoyó sobre sus rodillas, y fue entonces me di cuenta de que áfrica estaba ahí.\nTenía las manos largas y uñas largas, por lo que deduje que debía ser Tutsi. Estaban agrietadas, unas grietas por las que podría haber metido un palillo si tuviese que limpiarlas.\nAquellas manos que no eran negras si no marrón rojizo y que descansaban sobre el sombrero… aquellos puños de la americana raída…\nEn seguida me di cuenta de que aquella, con un cincuenta y en blanco y negro, era la foto que significaba �?frica.\nDude al principio, abrí la funda de la cámara, toqué el cuerpo metálico. El conductor conducía, el hombre suspiraba ajeno a sus manos y a su sombrero, y la luz era perfecta.\nDude al final .\nNo la hice. Pero aquella es la mejor foto de �?frica que no tengo. La de las manos que eran el continente cruzado por varios ríos y que aún así se muere.


Región Chaco-Pampeana: Contaminaciòn: Formosa\nAlarma por la contaminación del rìo Pilcomayo por actividades mineras\nLas aguas se llenaron de metales pesados provenientes de los residuos mineros del territorio boliviano. La situación pone en grave peligro la fauna, la flora y la salud de los habitantes de la zona\nDesde la provincia de Formosa denuncian una situación más que alarmante. El río Pilcomayo, que nace en Bolivia y sirve de límite a Paraguay y Argentina, está contaminado por los metales pesados provenientes de los residuos mineras provenientes del territorio boliviano.\nNo sólo alarma a la población de la zona el hecho de que esto pone en grave peligro a la fauna y la flora sino que además temen por su propia salud.\nHace unos días, desde la Cámara de Diputados de la provincia de Formosa hicieron referencia al caso. "Produjo daños en la salud de los habitantes del noroeste formoseño y constituyó un obstáculo para las posibilidades de desarrollo y mejoramiento de la calidad de vida en esa región", aseguraron.\nA su vez, el diputado nacional Rodolfo Roquel (PJ-Formosa) se refirió, en el recinto de la Cámara Baja.\nMientras que en Diputados se debatía el cnflicto con Uruguay por la instalación de las papeleras, el diputado nacional Rodolfo Roquel (PJ-Formosa) dijo, en el recinto de la Cámara Baja, que "durante muchos años las provincias bañadas por el Pilcomayo tuvieron que luchar con la insensibilidad de distintas administraciones nacionales".\nEl legislador formoseño trazó un paralelismo de esa situación con la vivida por los pobladores de la región bañada por el Pilcomayo y su contaminación proveniente de la explotación minera del territorio boliviano.\nSegún publicó el diario digital formoseño, Vox Populi, Roquel sostuvo que "las provincias con una gran masa arbórea y una política forestal, como es el caso de Formosa, no pueden oponerse a la transformación de su riqueza maderera en pasta de celulosa o en papel. Lo que sí, incluso por mandato de la Constitución Provincial, deberá cuidar es que tal proceso de transformación industrial mantenga el equilibrio ecológico produciendo el mínimo de contaminación que el progreso requiere".\nY agregó que "el Gobierno de Formosa desarrolla una política hídrica en el marco de un proyecto provincial integrador, en la cual el Pilcomayo juega un importante papel y los habitantes del noroeste formoseño ven mejorar cada día su calidad de vida: salud, educación, agua potable, producción y trabajo. El Gobierno nacional, junto con los otros países de la Cuenca del Pilcomayo, trabaja para el control definitivo de la calidad ambiental de la misma".\nDesde Paraguay, también se escuchan las quejas al respecto. Según publicó hoy Ansalatina, el secretario de Ambiente, Alfredo Molinas, dijo hoy: "El río Pilcomayo está contaminado con metales pesados como plomo, cadmio, mercurio, cobre, zinc, cromo, manganeso y otros más que podrían afectar gravemente la fauna, la flora y la producción agrícola y ganadera de los establecimientos regados por sus aguas", afirmó el funcionario..\nPublicado por Lauu flor bell en 6:53


El generador de impulsos de “efecto Hall” - BlogdeAutomóviles.com\nEl generador de impulsos de “efecto Hall”\nSin comentarios Se basa en crear una barrera magnética para interrumpirla periódicamente, esto genera una señal eléctrica que se envía a la centralita electrónica que determina el punto de encendido.\nEste generador esta constituido por una parte fija que se compone de un circuito integrado Hall y un imán permanente con piezas conductoras. La parte móvil del generador esta formada por un tambor obturador, que tiene una serie de pantallas tantas como cilindros tenga el motor. Cuando una de las pantallas del obturador se sitúa en el entrehierro de la barrera magnética, desvía el campo magnético impidiendo que pase el campo magnético al circuito integrado. Cuando la pantalla del tambor obturador abandona el entrehierro, el campo magnético es detectado otra vez por el circuito integrado. Justo en este momento tiene lugar el encendido.\nLa anchura de las pantallas determina el tiempo de conducción de la bobina. Para distinguir si un distribuidor lleva un generador de impulsos “inductivo” o de “efecto Hall” solo tendremos que fijarnos en el numero de cables que salen del distribuidor a la centralita electrónica. Si lleva solo dos cables se trata de un distribuidor con generador de impulsos “inductivo”, en caso de que lleve tres cables se tratara de un distribuidor con generador de impulsos de “efecto Hall”.\nPara el buen funcionamiento del generador de impulsos hay que comprobar la distancia entre la parte fija y la parte móvil del generador, que siempre deben de mantener la distancia que nos preconiza el fabricante.\nEl generador de impulsos de “efecto Hall”,\n«El generador de impulsos de inducción\nComprobación de la batería sobre el vehículo »


FAQ: Como Preparar Un Coctel Para Cumpleaños? - Regalos de cumpleaños\nFAQ: Como Preparar Un Coctel Para Cumpleaños?\n1 ¿Que se puede poner en un cóctel?\n2 ¿Qué hacer de comer el día de mi cumpleaños?\n3 ¿Cómo hacer un cóctel para 30 personas?\n4 ¿Qué es un menú de cóctel?\n5 ¿Cómo vestirse para una noche de cóctel?\n7 ¿Que se puede dar en una fiesta de cumpleaños?\n8 ¿Qué hacer en el día de tu cumpleaños?\n9 ¿Cómo calcular coctel por persona?\n10 ¿Cómo organizar un coctel en casa?\n11 ¿Qué se necesita para organizar un coctel?\n12 ¿Qué se puede comer con mojitos?\n¿Que se puede poner en un cóctel?\n¿Qué hacer de comer el día de mi cumpleaños?\n¿Cómo hacer un cóctel para 30 personas?\nCóctel para 30 personas dulce y salado Premium.\n120 Canapés 3 variedades chorito salsa verde, salsa tátara, salame queso, camarón queso philadelphia ciboulette, jamón palmito.\n30 Tapaditos a elección ave mayo, ave palta, ave pimentón.\n30 Mini churrascos italiano o queso.\n30 Mini pizzetas napolitana.\n¿Qué es un menú de cóctel?\nEste tipo de menú consiste en una comida sencilla, fácil de comer y de pie. Puede haber una presentación previa, antes de pasar al salón donde realmente se sirve el cóctel propiamente dicho.\nYou might be interested: Respuesta Rápida: Como Hacer Una Buena Felicitacion De Cumpleaños?\n¿Cómo vestirse para una noche de cóctel?\n¿Cómo calcular coctel por persona?\nSi es cóctel Si en el banquete no habrá plato principal y se basará únicamente en aperitivos, tendrán que calcular entre 12 y 16 porciones por persona. Eso sí, también es importante considerar el tipo de alimento que van a ofrecer, ya que la idea es que nadie pase hambre.\n¿Cómo organizar un coctel en casa?\nCalcula las bebidas suficientes: un coctel usualmente dura un par de horas, recuérdalo a la hora de ajustar tu bar.\nOfrece una opción sin alcohol: Siempre hay alguien que no puede beber, pero no por eso tiene que tomar refresco.\n¿Qué se necesita para organizar un coctel?\nDeterminar el formato.\nReservar el espacio ideal.\nFijar una fecha entre semana.\nAsegurarse la asistencia de los invitados.\nEscoger los proveedores adecuados.\nLos detalles diferenciadores de un evento profesional.\n¿Qué se puede comer con mojitos?\nMojito: mariscos, ensalada de camarones o langosta, canapés, aves de confección sencilla, y sobre todo si se asoma muy discretamente algo de frutas y hierba buena. Daiquirí: aperitivos, ajiaco criollo guarnecido con chicharrones y sopas. Es un cóctel muy dúctil.