LOS TRASTORNOS DE LA ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD: UNA MIRADA TE…\nLOS TRASTORNOS DE LA ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD: UNA MIRADA TEÓRICA DESDE LO PEDAGOGICO.\nUniversidad de Costa RicaFacultad de EducaciónInstituto de Investigación en EducaciónACTUALIDADES INVESTIGATIVAS EN EDUCACION\nUniversidad de Costa Rica Facultad de Educación Instituto de Investigación en Educación ACTUALIDADES INVESTIGATIVAS EN EDUCACION LOS TRASTORNOS DE LA ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD: UNA MIRADA TEÓRICA DESDE LO PEDAGOGICO THE ATTENTIONAL AND EDUCATIONAL DISORDERS WITH OR WITHOUT HYPERACTIVITY: A THEORETICAL GLANCE FROM THE PEDAGOGICAL APPROACH Carmen María Cubero Venegas1Resumen: En el trabajo con las personas profesionales en educación al abordar el tema del déficit de atención,surgen múltiples opiniones, muchas de ellas matizadas por los mitos y por las ideas falsas que han rodeado enlos últimos 100 años al trastorno del déficit de atención con o sin hiperactividad. El objetivo propuesto, en esteartículo, es intentar construir un referente pedagógico que sirva de base teórica al conocimiento, a la discusión y ala atención de la población escolar que tiene las características de este trastorno y que precisan día a día delcompromiso solidario de sus maestras, sus maestros y su familia.En el artículo se propone una aproximación a la visión que históricamente ha tenido el trastorno del déficit deatención, las causas y las consecuencias en lo emocional, social y académico. Se mira el trastorno a partir delpapel explicativo que permite el análisis de cuatro de las funciones ejecutivas de mayor relevancia para lacomprensión de las características del trastorno: la memoria de trabajo, el desarrollo del lenguaje interno, lashabilidades de autorregulación de las emociones y la motivación y de la habilidad para la resolución deproblemas.Palabras clave: TRASTORNOS DE LA ATENCIÓN Y EDUCACION/ DEFICIT DE ATENCION/ DÉFICIT DEATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD/ DÉFICIT DE ATENCIÓN Y ESCUELA/ FUNCIONES EJECUTIVAS/MEMORIA DE TRABAJO/ LENGUAJE INTERNO, AUTORREGULACION/ RESOLUCION DE PROBLEMAS/Abstract: A lot of different opinions rise when you talk about DA, while working with people dedicatedprofessionally to the education; lots of those opinions are shade by the myths and false ideas that has surroundedDA in the last 100 years, with or without hyperactivity. The proposed objective in this article, is trying to build apedagogic referent that can be used as a teorical base to the knowledge, discussion and attention of the scholarpopulation that has the characteristics of this disorder, and that long for the solidary compromise of their teachersand family.In the article is proposed an approach to the historic vision of the DA disorder, as its causes and consequences inthe social, academic and emotional sense. This disorder is look from the explaining sense that allows the analysisof four of the major executive functions to the comprehension of the characteristics of this disorder: the workmemory, the inner language development, the skills to self-regulation of the emotions and motivations and theproblem solving skills.Key words: ATTENTIONAL AND EDUCATIONAL DISORDERS/ ATTENTION DEFICIT/ ATTENTIONALDEFICIT WITH OR WITHOUT HYPERACTIVITY/ ATTENTIONAL DEFICIT AND SCHOOL/ EXECUTIVEFUNCTIONS/ INNER LANGUAGE/ SELF REGULATION/ PROBLEM SOLVING/ 1 Licenciada en Psicología de la Universidad de Costa Rica. Profesora de Enseñanza Media de Universidad de Costa Rica. Estudios de Maestría en Administración Pública en el Instituto Centroamericano de Administración Pública. Profesora de la Escuela de Orientación y Educación Especial, Sección de Psicopedagogía de la Universidad de Costa Rica. Subdirectora del Instituto de Investigación en Educación (INIE), de la Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: ccubero@cariari.ucr.ac.cr Artículo recibido: 18 de enero, 2006 Aprobado: 27 de abril, 2006 2.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”Introducción Al revisar la literatura, pensando en cual información se necesita para comprender yentender, desde el centro educativo, lo que se ha llamado trastornos de la atención, o biendéficit de atención con o sin hiperactividad, y lograr facilitar el proceso de enseñanza y deaprendizaje de las personas con esta condición, se encuentra una gran cantidad deliteratura, tanto en documentos físicos como en la Internet. Alguna de esta información esmuy valiosa y se encuentra cuidadosamente elaboradora. Otra, por el contrario, deja seriasdudas en el lector. La razón inspiradora de este artículo es poder ofrecer al lector aportesdiversos que enriquezcan y guíen el estudio y la reflexión de los profesionales en educaciónque deben, día a día, buscar alternativas que permitan que las personas puedan demostrarsus capacidades, sus habilidades y sus potencialidades de manera diferente de suscoetáneos, y sin que el entorno invisibilice sus posibilidades. Al tratar de definir qué es lo que se entiende por déficit de atención, se encontraronmúltiples propuestas. La autora ha realizado una selección de algunas de ellas que abordandiversos aspectos importantes para la comprensión del trastorno desde un entornoeducativo. García Pérez y Magaz Lago, (2001) proponen que el déficit de atención es unconjunto de diversas manifestaciones conductuales. No lo consideran un síndromeconductual únicamente, sino un conjunto de problemas relacionados entre sí. El InstitutoNacional de Salud Mental de los Estados Unidos (2002) señala que es una incapacidad queafecta la habilidad de los niños de aprender y obrar recíprocamente con otros, y propone quepuede ser una condición incapacitante. Por su parte, el Centro de Investigación enMedicamentos (CIMED) de la Universidad de Costa Rica (2002), ante una consulta realizada,propone que el déficit de atención es un patrón persistente y frecuente de falta de atención eimpulsividad inapropiadas para el grado de desarrollo esperable de los individuos, puedepresentarse con o sin hiperactividad. En el Centro indican también que puede estaracompañado de problemas específicos de aprendizaje, con inteligencia normal, conalteraciones de conducta, inmadurez, déficit perceptuales, motores y de coordinación,inestabilidad emocional, dificultades con los compañeros, baja autoestima, baja tolerancia ala frustración y, especialmente, está asociado al fracaso escolar. García Pérez (2001) manifiesta que es una condición biológica que afecta,primordialmente, la capacidad del escolar para focalizar eficazmente y mantener la atenciónun tiempo razonable en una tarea que se le propone. Tanto el Déficit de Atención (DA) comoel Déficit de Atención con hiperactividad (DAH), afectan gravemente la capacidad paraaprender, constituyendo un factor aptitudinal, de base orgánica, el cual debe ser tenido en______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 2 3.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”cuenta por el personal docente. McEwan (1995), además afirma que el trastorno de déficit deatención con o sin hiperactividad, es una condición de base biológica que tiene implicacionesa lo largo de la vida. Pueyo, et al (2000) manifiesta que al referirse al déficit de atención, se está hablandode dificultad atencional, déficit de la inhibición de respuestas, impulsividad y alteraciónmotora. Scandar (2000, p. 10) señala que “es un síndrome biocomportamental del desarrolloy generalmente crónico, de presentación heterogénea, frecuentemente de origen innato y/ogenético en el campo de la atención (inatención), el control de los impulsos (impulsividad) yla regulación del nivel de actividad (hiperactividad)” Barkley (1997), una de las autoridades en el estudio del trastorno, manifiesta que elverdadero problema del trastorno de déficit de atención con hiperactividad, consiste en ladificultad para inhibir la conducta, o sea, controlar el impulso para responder a una situación.Bauermeister (2000), señala que a través de su práctica profesional y sus investigaciones, hallegado a la conclusión de que el comportamiento que presentan estas personas, tiene quever con un rezago en el desarrollo del autocontrol. Lo mismo señala Routh (1980) citado porKirby y Grimley (1992), al hacer notar que es “la incapacidad constante de un niño parasatisfacer, de acuerdo con su edad, exigencias circunstanciales de actividad contenida,atención sostenida, resistencia a distracciones e inhibición de respuestas impulsivas” Como puede apreciarse, hay variedad de enfoques y propuestas para entender elsignificado de este trastorno. La selección de características que lo definen, se iráconstruyendo, poco a poco, en este artículo. La multiplicidad de rasgos, comportamientos yconsecuencias es muy amplia, lo que dificulta, en muchas ocasiones, observar en la personacon el trastorno manifestaciones de conductas típicas como sucede con otros trastornos decomportamiento o funcionales. Por este motivo es necesario conocer lo que se estádiscutiendo teóricamente, como producto de procesos investigativos, para poder tener elreferente que permita la comprensión del caso particular a que se pueden enfrentar laspersonas profesionales en educación o bien los padres y madres. Hay coincidencia en muchos autores, de que el déficit de atención es una dificultadescondida, no tiene marcas visibles que permitan su fácil registro. Los niños que la tienen seidentifican claramente cuando interactúan con otros de su misma edad en tareasorganizadas y/o productivas. La intervención con las personas, particularmente los niños, que presentancomportamientos típicos de este cuadro clínico, se ha hecho en los últimos años desde elabordaje multimodal, entendiendo este como la necesidad de atender integralmente a la______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 3 4.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”persona, creando una red social a su alrededor. La importancia de este enfoque que derivade la óptica ecosistémica, está dada, entre otros aspectos según Scandar (2000, p. 153) “enla necesidad de concurrir a la escuela para explicar a los docentes la situación del paciente...escuchar directamente los problemas que tiene que enfrentar cotidianamente y trazar conellos las estrategias para enfrentarlos.” Es criterio de la autora que el papel que tiene lapersona profesional en educación para el desarrollo exitoso de estos niños, es fundamental.De ahí la necesidad de que, al igual que los demás profesionales que intervienen en laatención de estas personas, tenga un sólido y claro conocimiento del trastorno y de la laborpedagógica que debe realizar, para que su aporte, junto con el de otros profesionales seaefectivo para el logro del desarrollo integral de sus alumnos. En las líneas siguientes, se destacará información relevante para que los docentes ylas docentes comprendan las causas y consecuencias, así como las conductas quecaracterizan a las personas con déficit de atención y puedan lograr un acercamiento al niño ya la niña por medio de mejores y adecuadas estrategias para cumplir con su trabajo. Primeramente, se va a presentar una serie de consideraciones referentes al desarrollohistórico del trastorno y posteriormente se discutirán las causas y diversas propuestas que sehan diseñado para su comprensión, siempre pensando que hay una cantidad diversa deestudios que pretenden ofrecer explicaciones al respecto, pero no hay ninguna, a nuestrocriterio, que ofrezca una explicación completa e integral.Desarrollo histórico de los trastornos de atención Con base en los aportes de García Castaño, 2001; Scandar, 2000; Armstrong, 1997;Armstrong, 2001, entre otros, los trastornos de la atención son mencionados en la literatura,desde hace muchos años y son estudiados desde diferentes enfoques; médico, psicológico ypedagógico. Ya en 1867, se comentan algunas de las características de las personas contrastornos en la atención y, entre los enfoques predominantes de la época se encuentra unescrito de George Still que, al analizar 20 niños, los describe como apasionados,desafiantes, malévolos y sin volición inhibitoria y propone que esto se debe a una lesióncerebral sutil que afectaba el carácter moral de las personas. En 1934, se enfoca este trastorno desde una perspectiva orgánica y, en la época delos años 40, se habla de la presencia de un síndrome cerebral mínimo. En los 50, desíndrome de impulso hiperquinético; en los 60, de disfunción cerebral mínima y, la personaque la padece es considerada de conducta anormal o patológica y es tratada como unenfermo. En la década de los ochenta, la investigación de estos trastornos atribuye la causa______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 4 5.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”probable a anormalidades en la función neurológica, en particular a un trastorno de losprocesos neuroquímicos relacionados con las sustancias neurotransmisoras, lo cual sereafirma con la utilización de técnicas de investigación neurológicas cada vez más refinadas.Se ha podido constatar que las personas con déficit atencional, presentan una tasametabólica menor en el área de la corteza cerebral y se clasifica en el DSM IV, comoTrastorno de Déficit Atencional / Hiperactividad, que es la terminología que se utiliza en estosmomentos.Investigaciones epidemiológicas del trastorno En estudios epidemiológicos realizados por la Organización Mundial de la Salud y porla Asociación Psiquiátrica Americana, los porcentajes que se señalan como prevalencia, sonen Estados Unidos entre un 3% y un 5%; en Puerto Rico un 9.5%; en Canadá un 9%; enColombia alrededor de un 16%; en Nueva Zelanda oscila entre un 2% y un 6%; en Alemaniaun 4%: en China entre un 6% y un 9%; y en Ucrania un 12.6%. (Barkley, 1990, citado porGarcía, 2001) Este último autor señala que se debe tener presente que los criterios deevaluación, no fueron siempre los mismos ni fueron aplicados para todas las poblaciones enigual forma. No obstante, para este trabajo, lo que interesa destacar es la incidencia deltrastorno. En Costa Rica, aunque no se tienen estudios de este tipo, sí se puede considerarque un alto porcentaje de niños y adolescentes escolares están recibiendo tratamientomédico debido, a la presencia de rasgos y síntomas que conforman el cuadro clínico deltrastorno, tal como puede desprenderse de los informes sobre consumo de Ritalina que llevael Ministerio de Salud. El metilfenidato es el psicoestimulante2 más recomendado para laatención médica de estas personas. El metilfenidato es una sustancia que aumenta lacapacidad de concentración y autocontrol, según lo propone Barkley (1998), quien manifiestaque los medicamentos incrementan los mecanismos excitatorios del cerebro, a la vez,aumentan aquellos mecanismos responsables de los procesos de inhibición. Esta condiciónproduce un mejoramiento en la concentración, la coordinación motora, y el control de losimpulsos. El déficit de atención con o sin hiperactividad, es un trastorno que permanece de porvida con la persona y que se puede diagnosticar generalmente, cuando el niño inicia la etapaescolar, alrededor de los seis años, aunque algunos de sus signos y síntomas pueden estarpresentes desde edades tempranas. Se informa en la literatura que este trastorno se______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 5 6.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”manifiesta, tanto en hombres como en mujeres, con una prevalencia significativamentemayor en los primeros. El estudio realizado en 1989 por Szatmari (citado por Scandar, 2000,p. 113), presenta los siguientes resultados: Estudio epidemiológico de Szatmari (1989) Item Niños Niñas% de la población entre 4 y 6 años con TDAH 9% 3.3%% de la población entre 7 y 11 años con TDAH 10% 3.3%% de la población entre 12 y 16 años con TDAH 7.3% 3.4% Como puede apreciarse, los porcentajes en los varones siempre son mayores ytienden a decrecer a partir de la adolescencia, pues se supone que se han desarrolladoestrategias que permiten el autocontrol de las conductas típicas de estas personas, aunqueno por desaparición de los signos del trastorno. Por su parte, la incidencia en las niñaspermanece bastante estable y cada vez con mayor frecuencia la explicación de esto seresponde con argumentos de índole sociocultural, tales como los patrones de crianza a queestán sometidos los niños y las niñas en nuestra sociedad occidental. Bauermeister (2000,p. 67) reseña un estudio realizado por Isabel Picó, relacionado con el machismo y laeducación en Puerto Rico, en donde se les pidió a los maestros, una lista de adjetivos quedescribieran la conducta que se espera de los niños y las niñas en el salón de clase. Losadjetivos que los maestros escogieron para cada sexo, señalan claramente las diferentesexpectativas que se tienen, esto, menciona el Dr. Bauermeister, contribuye a que tanto losmaestros como los padres y la sociedad en general, son menos tolerantes con las conductasque caracterizan el déficit de atención con hiperactividad en las niñas y, por tanto, susconductas son corregidas rápidamente, lo que podría manifestarse en el desarrollopsicológico y social de las niñas. Las conductas propias del trastorno se siguen presentado en la vida adulta y ocurrenen cualquier nivel socioeconómico y cultural. También la investigación señala que afecta alos niños, niñas, adolescentes y adultos de todos los niveles de inteligencia, segúnmanifiesta Barkley (1998).2 Drogas eficaces y seguras bajo supervisión médica especializada, utilizadas por su capacidad paraincrementar el alerta del sistema nervioso central.______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 6 7.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”Conductas de las personas con trastornos de atención La característica más sobresaliente de las personas que tienen trastornos de laatención, es que presentan conductas que les perjudican en diferentes áreas de su vidapersonal, académica y social. La mayoría de estas conductas se manifiesta con unaintensidad y frecuencia que los distingue de otros niños, que podrían comportarse de manerasimilar. Entre las características de estas personas se encuentra la dificultad en la atenciónpropiamente dicha, en cualquiera de los momentos del proceso, sea en el enfoque, laselección, el sostenimiento por la cantidad de tiempo que sea necesario para el cumplimientode la tarea requerida, la inhibición de estímulos para poder concentrarse en lo que serequiere o, bien, el poder cambiar el foco de atención, cuando el contexto así lo requiera.También se encuentran marcadas conductas relacionadas con la impulsividad, tanto en elnivel de comportamiento, como en el nivel cognitivo y, por último, la hiperactividad queprovoca conductas de desasosiego, inquietud, movimientos constantes, entre otras. Como puede deducirse de lo anterior, las personas que presentan estos trastornos,particularmente los niños y adolescentes que asisten a los centros educativos, presentandificultades para comportarse y recibir adecuadamente los estímulos para que el proceso deenseñanza - aprendizaje sea eficiente, eficaz y efectivo. Por diversas razones, algunaspersonas no desarrollan, en el nivel esperado para la edad que tienen, habilidades ydestrezas para sostener la atención por un tiempo determinado, no logran inhibir losimpulsos y tampoco pueden regular con eficiencia, la actividad física. Es grande el esfuerzo que realizan estos niños y jóvenes y escasos los resultados queobtienen, con un deterioro progresivo de su autoestima, cuando los trastornos no sonatendidos integralmente. Asimismo, se reportan serias dificultades en el mantenimiento ydisfrute de las relaciones interpersonales, las cuales se ven marcadas por las constantestransgresiones a las normas debido a la impulsividad, a la falta de atención a las mismas y asus procedimientos y a la necesidad de movimiento constante, según lo reportan entre otros,Bauermeister, 2000; Scandar, 2000; Barkley, 1998; INMH, 2001; Sosin y Sosin, 2001;American Academy of Child & Adolescent Psychiatry s.f., y Fowler, 1995. Como se mencionó, el proceso de enseñanza - aprendizaje de estos niños, se vealterado por los factores antes mencionados, por lo que es necesario operacionalizar lo quese entiende por atención, impulsividad e hiperactividad, a saber: La atención: en ella se involucra una serie de habilidades, tales como poder hacer un adecuado enfoque de los estímulos relevantes, la selección del estímulo correcto que debe enfocar, el sostener por un periodo determinado la atención sobre el estímulo______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 7 8.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación” enfocado, el poder inhibir otros estímulos y la capacidad de cambiar de estímulo al completar una tarea e iniciar otra. Una de las características de estos niños, es que la dificultad de atención se empieza a manifestar desde pequeños de una manera intensa y persistente. (Añaños, 2001; Scandar, 2000; Bauermeister, 2000; Boujon, y Quaireau 1999; Kirby y Grimley, 1992). La impulsividad: puede ser separada en dos rangos; en el nivel cognitivo cuando las dificultades se presentan para detenerse, pensar y razonar ante una determinada situación y, en el nivel del comportamiento, que se refiere sobretodo a la incapacidad para inhibir una conducta determinada o evitar una respuesta verbal o de acción. Lo que se manifiesta en los niños y en los adolescentes con déficit de atención, es que con la edad no parecen desarrollar las habilidades para autorregular el comportamiento, según lo esperado en las personas conforme van desarrollándose (Bauermeister, 2000; Scandar, 2000; García, 2001). La hiperactividad: no siempre está presente en las personas con trastornos de la atención. En algunas ocasiones, se encuentran niños que manifiestan trastornos de la atención que no están acompañados de conductas hiperactivas. Una gran mayoría se muestra excesivamente inquieta. El nivel de inquietud puede variar dependiendo de la situación en que se encuentren, y del grado de interés que la actividad en sí tenga para él. No obstante, en estos niños y adolescentes, se distingue su necesidad de estar en movimiento constante. En otras ocasiones, presentan conductas motoras gruesas (por ejemplo pararse y caminar por el aula, cuando debe estar sentado). En otras, los movimientos son realizados con los músculos finos (por ejemplo tamborilear sobre el pupitre). También presentan, asociadas al movimiento, conductas de “hablar solos”, jugar con los objetos que tienen delante, tocar lo que le rodea, etc. García (2001, p. 21) llama la atención al decir que el simple movimiento de un niño no puede ser catalogado, como déficit de atención, por el contrario lo que debe ser indicador de hiperactividad es que “se trata de movimientos que no tienen ningún propósito y que se dan en circunstancias inapropiadas... Son movimientos que se dan... porque sí. Al niño se le hace difícil controlarlos...”. (Bauermeister, 2000; Scandar, 2000; García, 2001). Las preguntas que siguen a lo anterior son: ¿Qué causa el déficit de atención con o sinhiperactividad? ¿Cómo se caracteriza? ¿Cuáles son las principales consecuencias quetienen para la persona y para los procesos escolares?______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 8 9.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”Causas de los trastornos de atención con o sin hiperactividad. Respecto a las causas, como se mencionó líneas arriba, hay una serie de propuestas;muchas de ellas con fundamento teórico y otras cuyas explicaciones no se han podidocomprobar con claridad científica. En lo que sí está de acuerdo la mayoría de los estudiososy la autora con ellos, es que el déficit de atención con o sin hiperactividad, es un trastornovariado y que no hay dos personas que lo manifiesten de igual forma. Es imposible, dada lavariedad de conductas y factores asociados, tratar de explicar el trastorno a partir de unaúnica causa. La investigación ha arrojado evidencia para identificar algunas posibles causasy, particularmente, ha señalado algunos factores de riesgo que podrían desencadenar lasmanifestaciones del trastorno. Este enfoque de riesgo, propuesto por Bauermeister (2000),ha sido adoptado en este artículo por cuanto permite a una persona profesional eneducación, visualizar la gran cantidad de factores asociados al comportamiento de los niñosdentro de su aula, para lograr, por tanto, comprender la gama de manifestaciones y lavariabilidad en la presencia de las conductas que tiene el mismo niño en un día, semana operíodo y ante determinadas situaciones. Con el fin de que los docentes conozcan de dónde se originan muchas de lasexplicaciones y que muchos profesionales en nuestro país utilizan como referente, haremosuna breve descripción de ellas, siguiendo la propuesta que hace Bauermeister (2000),enriquecida por Barkley (1998), Scandar (2000), Gratch (2001), Mediavilla-García (2003), yArmstrong (2001), entre otros.a) Influencias neurobiológicas: Se refieren a una serie de factores de origen neurológico y de origen biológico cuyaevidencia ha sido determinada en varios estudios. Entre estos factores tenemos:• Influencias hereditarias Los estudios apoyan con cierta consistencia la hipótesis de que en algunas familias la predisposición, particularmente del déficit de atención con hiperactividad es heredada. Se ha informado, por ejemplo, de que existe una probabilidad entre el 10 y el 35% de que familiares cercanos al niño también, presentan esta condición.• Complicaciones antes o durante el parto Ha sido reportado por muchas madres, que el embarazo o el parto ha sido especialmente complicado, en el caso del nacimiento del niño con déficit de atención. Entre las complicaciones más comunes están las relacionadas con infecciones por toxinas, presión alta, retención de líquidos, partos prolongados o muy cortos, nacimiento prematuro o un 9______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 10.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación” peso bajo al nacer. No obstante, a pesar de estos reportes, no se ha podido establecer una evidencia contundente de qué el tipo de complicación haya causado dificultades en el nivel cerebral que pueda causar el déficit de la atención. Aún en los casos que se han reportado estas alteraciones, no todos los niños que las han vivido, han desarrollado el déficit de la atención, lo que lleva a pensar en el peso que el ambiente tiene para el desarrollo del trastorno.• Desbalance o deficiencia química: Algunos estudios señalan que un desbalance o deficiencia en el cerebro de algunas sustancias químicas, llamadas neurotransmisores, puede causar las dificultades de atención y concentración, así como el descontrol de los movimientos en los niños con déficit de atención. Los neurotransmisores cumplen con la tarea de transmitir mensajes de una célula a otra, por lo que una deficiencia puede alterar el funcionamiento de la parte cerebral afectada. En el caso de este trastorno, los neurotransmisores asociados, particularmente con la hiperactividad, son la dopamina y la norepinefrina. Esta explicación se fortalece, cuando se estudia el efecto de las sustancias estimulantes que se usan frecuentemente en el tratamiento de las personas con el trastorno, pues cumplen el efecto de aumentar la concentración de aquellos neurotransmisores que tienen la función de controlar los procesos de regulación de la actividad y de sostener la atención. La dopamina tiene el efecto de inhibir la actividad de las neuronas, particularmente, las que están implicadas en las emociones y en el movimiento.• Circulación sanguínea y actividad metabólica en el cerebro El desarrollo de técnicas que han permitido analizar el flujo de sangre y la actividad metabólica en diferentes áreas del cerebro, indica que el cerebro de las personas con déficit de atención e hiperactividad tiende a presentar un nivel más bajo de circulación o metabolismo en las áreas frontales y otras estructuras cerebrales que están interconectadas con el área frontal. Estas regiones cerebrales son precisamente las que cumplen un papel importante en la inhibición del comportamiento y en las habilidades para sostener la atención.• Estructura del cerebro En el Instituto Nacional de Salud Mental de los Estados Unidos (2001), se han realizado estudios por medio de la resonancia magnética y se ha explorado el tamaño de diversas estructuras cerebrales. Estas investigaciones hallaron que el cerebro de los niños que presentan el trastorno de déficit de atención con hiperactividad, tienen su lóbulo frontal______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 10 11.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación” anterior y otras estructuras relacionadas, particularmente, las ubicadas en el lado derecho, más pequeñas. Bauermeister (2000) y Scandar (2000), plantean que es necesario tener algunasconsideraciones, respecto a las influencias neurobiológicas en el trastorno del déficit deatención. Entre ellas la ausencia de un daño cerebral en los niños, jóvenes o adultos quepresentan el trastorno, y la falta de evidencia de que la estructura del cerebro esté dañada.Por otro lado, el diagnóstico del trastorno no puede ser realizado, a partir de la presencia deestos factores. Se necesitan otros requisitos y procedimientos para señalar que se está enpresencia de una persona con déficit de la atención con o sin hiperactividad. Asimismo,coinciden éstos y otros autores en señalar que los rasgos heredados pueden estar presentesen todas las personas y lo que se va a encontrar, son variaciones en la tendencia con que semanifiestan. Así algunas personas pueden presentarlos leve o tenuemente y otras hacerlocon mayor intensidad. Tampoco, se señala que, se puede establecer un diagnóstico dedéficit de atención, solamente porque están presentes las influencias neurobiológicasseñaladas líneas arriba, pues el funcionamiento y desarrollo de una persona respondensiempre al principio de las diferencias individuales, y no pueden ser explicados a partir deuna sola causa. Para este caso en particular, la influencia del ambiente es también un factorde mucho peso, como veremos a continuación.b) Influencias ambientales: En este apartado, se han tratado de organizar aquellas causas que cuentan conalguna evidencia científica y tienen relación con factores ambientales. Entre estasinfluencias están:• El ambiente social y cultural Las manifestaciones, particularmente las que se relacionan con la movilidad o la impulsividad, tienen una respuesta sociocultural. En varios estudios, se ha señalado que hay diferencias en la forma como las personas se comunican y viven cotidianamente. Por ejemplo, hay diferencias entre la cultura anglosajona y la hispana; a esto hace referencia el estudio realizado por la Dra. Nine Curt (citada por Bauermeister 2000:65), en donde señala que la cultura hispana tiene más manifestaciones físicas y de movimiento al momento de interactuar: muchos gestos, expresiones faciales, espacios interpersonales más cercanos, mayor cantidad de contacto físico, etc., y que llevan al Dr. Bauermeister a proponer que el déficit de atención con hiperactividad, puede ser mejor tolerado en la cultura hispana que en otras que tienen menores rasgos de expresividad en las______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 11 12.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación” relaciones sociales. En esta misma línea explicativa, está lo señalado anteriormente para explicar las diferencias de prevalencia del trastorno entre los niños y las niñas.• Ambiente familiar Aquellos niños que viven en familias que no tienen la estructura o la estabilidad para que se produzca el aprendizaje de los patrones de conducta necesarios para poder prestar atención, autorregular la conducta y el nivel de actividad, de acuerdo con el espacio y el lugar donde se esté, tienen mayor riesgo de desarrollar los signos del trastorno. La historia de la familia, las relaciones intrafamiliares y el estado emocional de los padres y, en especial de la madre, pueden ser factores de riesgo, cuando no son funcionalmente los adecuados. La presencia de una estructura familiar muy rígida, que manifieste poco afecto y comprensión a las necesidades de los niños o con una sobreprotección por parte de las figuras significativas, pueden también ser factores que faciliten el desarrollo del trastorno. Sin embargo, es necesario mencionar que no todos los niños que viven en una familia con estas condiciones desarrollan el déficit de atención. Asimismo, muchos niños que lo tienen no viven en esas condiciones.• Ambiente escolar Las condiciones de los centros educativos, el clima organizacional del mismo, la personalidad del profesional en educación, el desarrollo del currículo y los aspectos metodológicos y didácticos ofrecen un peso muy importante en la agudización de las manifestaciones de las conductas propias del trastorno. Los espacios limitados, las distracciones ambientales, tales como ruidos, poca iluminación, asientos inadecuados, demandas académicas muy altas o muy bajas, currículo poco significativo y técnicas de enseñanza aburridas o monótonas, son solo algunas de las condiciones que pueden incrementar la presencia y manifestación de los rasgos característicos del trastorno.• Desventaja económica. Los autores consideran que criarse en ambientes de desventaja social y económica, es un factor de riesgo importante para el desarrollo de las características del déficit de atención. Aunque por sí misma no es sinónimo de presencia del trastorno, pues hay niños de otros substratos económicos que tienen este diagnóstico. Desde el enfoque de riesgo, se puede mencionar que asociadas a esta condición, se encuentran otras como la deficiencia en el cuido parental, las dificultades de atención médica, la permanencia del niño en el centro educativo, la falta de apoyo para el desarrollo de habilidades sociales, lo que sin lugar a dudas, es una condición que podría facilitar el desarrollo del déficit de atención.______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 12 13.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”• Venenos ambientales Se ha encontrado cierta asociación entre los niveles elevados de plomo en la sangre, la inatención y la hiperactividad. Se señalan las dificultades para aprender que tienen los niños en esta condición, por lo que podría aceptarse que esta situación, junto con la exposición al humo del cigarrillo, el alcohol o las drogas utilizadas durante el embarazo, pueden contribuir al desarrollo del trastorno, aunque posiblemente en menor grado que otras señaladas anteriormente. Se desea enfatizar que el medio en que el niño se desenvuelve, es determinante parala forma, frecuencia e intensidad con que se manifiesten las conductas propias del trastorno.Considera la autora que si un niño ha tenido un cálido, comprensivo y consistente ambientefamiliar y escolar; si hay límites que le ayuden a desarrollar habilidades sociales y aautorregular su conducta; si hay apoyo y cuido de su autoestima; si hay una clara tendenciahacia la atención integral, entonces es probable que el niño pueda funcionar y desarrollarsecon mayores posibilidades de éxito.c) Influencias sin apoyo científico Debido a que circula en el medio una serie de creencias con respecto a las causas deltrastorno, se considera oportuno señalar que los factores asociados a la alimentación,alergias, vitaminas y minerales no tienen evidencia científica de ser causantes o factoresinfluyentes para el desarrollo del trastorno. Asimismo, está desechada la vieja idea de queexiste un daño en el nivel del cerebro y que es un disturbio emocional severo el que provocala presencia de los síntomas y signos propios del trastorno. No se quiere terminar el apartado de las causas, sin antes señalar, que dada lacantidad de factores que inciden en la presencia del trastorno, la investigación continua esfundamental para ir aclarando posibilidades y ojalá en algún momento, se puedan,determinar con mayor precisión, los precipitantes fundamentales de este trastorno.Consecuencias del trastorno Al analizar las implicaciones que tiene en las personas el trastorno del déficit deatención, es importante mencionar que éstas pueden organizarse para efectos del presentetrabajo en tres grandes áreas; aquellas relacionadas con el desarrollo emocional de laspersonas; las relacionadas con el desarrollo social, particularmente, en cuanto a lasrelaciones interpersonales y aquellas relacionadas con la vida académica. Las tres son______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 13 14.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”fundamentales para el desarrollo integral de los niños y los adolescentes y para el éxito en elmedio escolar.a) Desarrollo emocional de las personas con trastornos de la atención. La mayoría de los autores consultados y, entre ellos, algunos que se reseñan líneasabajo, coinciden en que a lo largo de los primeros años de la vida escolar de las personascon trastornos en la atención, es necesario cuidar estratégicamente los aspectos de índoleemocional. La autoestima es un aspecto central en el desarrollo de estos niños y de cualquier serhumano. La misma afecta todas las áreas de la vida de una persona, los pensamientos, lascreencias, las expectativas, así como los sentimientos pueden dar una evaluación y unavaloración personal positiva o negativa y, a partir de ahí, cada uno construye la imagen y elconcepto sobre sí mismo. La autoestima alta posibilita la productividad; la sensación desentirse capaz de cumplir con las demandas del medio en que se esté; permite cumplireficientemente con las tareas que enfrenta; puede apreciar los logros alcanzados y puedevisualizar las metas personales o que el medio ha planteado. Al respecto como señala Papalia, et al (2001, p. 550): (...) es en la niñez intermedia cuando los juicios de valor sobre sí mismos se vuelven más reales, equilibrados y completos, y los expresan con más claridad. La autoestima es un componente importante del autoconcepto, que relaciona los aspectos cognoscitivo, emocional y social de la personalidad. Los niños con una autoestima alta tienden a ser alegres, mientras que quienes tienen una autoestima baja tienden a ser depresivos. Como se desprende de la cita anterior, el proceso psicológico relacionado con elconocimiento de sí mismo, tiene estrecha relación con la propuesta de Eric Erikson (citadopor Papalia, et al, 2001, p. 551) para la etapa de la niñez en el ciclo evolutivo. Eriksonplantea que el niño debe resolver su cuarta crisis de desarrollo, denominada laboriosidadversus inferioridad, en donde para una adecuada resolución de la misma, el papel de laautoestima es determinante. El desarrollo del sentimiento de competencia que no es otracosa que el sentirse capaz de dominar destrezas y realizar tareas, es propio de esta edad yes reafirmado por la respuesta social que da el medio. Se puede leer en el texto antesseñalado “la cuarta etapa alternativa del desarrollo psicosocial, que se presenta durante la______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 14 15.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”niñez intermedia donde los niños aprenden las destrezas productivas que su culturarequiere, pues de otra manera enfrentarán sentimientos de inferioridad” Si tomamos esa realidad del desarrollo integral de los niños y la analizamos con larealidad de los niños con trastornos de la atención, encontramos que la mayoría de ellos notiene dificultades cognoscitivas para resolver las tareas propias de la demanda del medioescolar. Poseen algunas de las destrezas básicas para dar un rendimiento académicoaceptable y tienen el sentimiento de que “pueden” hacer las cosas, no obstante, la respuestadel medio social le reafirma que, a pesar de esas condiciones, su participación no es laadecuada y, en la mayoría de las ocasiones la referencia es más bien que “no es laesperada”. Esto causa gran confusión en los niños, por un lado, saben que en muchas ocasiones“da la talla”, pero ellos son las primeras que se desorientan cuando esa “talla” no esconsistente y constante como lo está pidiendo el medio, especialmente el escolar. Estos estudiantes demandan de la persona profesional en educación y de los padres ymadres, “colocarse en sus zapatos”, como propone el Dr. Bauermeister (2000) refiriéndose ala propuesta de Brooks, desarrollar acciones de empatía y comprensión sobre lasrespuestas que ofrece a partir de las dificultades que está teniendo con su autoestima. Sonalumnos que pueden presentar conductas inadecuadas, como una forma de canalizar eldolor que sienten al fracasar, a la humillación de no poder responder, como se espera deellos y, particularmente, al desprecio o rechazo de sus iguales y otros adultos significativosen su vida. Es necesario tener presente que estas conductas no son conscientes en el niño.Reafirma el Dr. Brooks en la misma fuente citada, que “el hecho de que utilizan estrategiasdefensivas ineficientes y criticables no debe hacernos olvidar la angustia presente en ellos”(Bauermeister, 2000; 101). Robert Brooks (1991, en Bauermeister, 2000, p. 98), señala que “la autoestima... esuna fuerza poderosa que ayuda a las personas a resistir y sobreponerse a situacionesdifíciles en la vida”. Para el caso que nos ocupa, es evidente la necesidad de atender ycuidar todo aquello que tiene relación con la autoestima de los niños con este trastorno.Además de la importancia que tiene para el desarrollo aprendido del autocontrol (recordamosque en este caso, no se desarrolla como producto de los procesos de maduración como enotros niños, sino que debe ser enseñado y aprendido en el medio), es importante paraaprender del acierto y del error. La autoestima y el desarrollo de la misma dependen de una multitud de factores, enuna relación dinámica entre el medio (familia, escuela, comunidad, cultura) y los propios de______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 15 16.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”la persona (personalidad, temperamento, carácter). Por lo que la atención de la misma no essencilla en el caso que nos ocupa. Los niños diagnosticados con trastornos de la atencióncon o sin hiperactividad, desean participar activamente en la escuela; hacer las tareas en eltiempo previsto; cumplir a cabalidad con lo que se espera que hagan, pero no puedenhacerlo. No es que no quieran hacerlo; esta premisa se encuentra en la mente de muchosdocentes, padres y madres, según la literatura y los testimonios de muchas personas. Se hace necesario, entonces, en un programa de atención a estas personas, crear ydesarrollar acciones que les permitan reafirmar su autoestima. Son personas con muchascualidades positivas. Rief (1998), propone una lista de características positivas asociadas, amenudo, con las personas con déficit de atención; entre las que se destacan la facilidad depalabra, la espontaneidad, la creatividad, la calidez, la resiliencia, la sensibilidad de lasnecesidades ajenas, el buen corazón, la tendencia a ser sociables, el sentido del humor, elrealismo, la capacidad para encontrar nuevas soluciones a las cosas. Todas estascaracterísticas son ignoradas o no valoradas positivamente en un medio educativotradicional, centrado en el desarrollo de contenidos e información y no en el desarrollo de lapersona. Los docentes, los padres y las madres, pueden proporcionar situaciones para que losniños con trastornos de la atención desarrollen el sentido de la responsabilidad; la posibilidadde ayudar a los demás; espacios para reflexionar sobre las dificultades; estrategias paratomar decisiones y resolver problemas; manejo de la frustración, el enojo, la cólera y la iraante el fracaso y, por supuesto, la actitud y el modelaje sobre el hecho de que el error no essinónimo de fracaso (y castigo), sino fuente de aprendizaje; facilitarle espacios para quepuedan demostrar sus habilidades y enseñarle a disfrutarlas. (Papalia, et.al. 2001;Bauermeister, 2000; Shapiro, 1997; Clemes, et al. 1988) Como lo señalan García y Magaz (2001, p. 27) como consecuencia de la acumulación crónica de frustraciones y castigos, éstos en su mayor parte dirigidos a su persona y no sólo a su comportamiento inadecuado, el niño/a con TDAH suele llegar a la preadolescencia con un autoconcepto de sí mismo/a muy malo y una autoestima escasa.b) Desarrollo social de las personas con trastornos de la atención. Otra de las áreas que ofrecen mayores dificultades para el desarrollo integral de laspersonas con trastornos de la atención, es la de las relaciones sociales, particularmente en elapartado de las relaciones interpersonales con los iguales.______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 16 17.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación” Shapiro (1997, p. 159) se manifiesta, dirigiéndose a los padres y madres, pero quepara efectos de este artículo consideramos por su fondo que es muy útil señalarlo tambiénpara las personas profesionales en educación o que laboran en el medio educativo: De todas las capacidades del CE3 que desarrollará su hijo, la de llevarse bien con los demás es la que contribuirá más a su sentido de éxito y de satisfacción en la vida. Para desempeñarse efectivamente en un mundo social, su hijo necesita aprender a reconocer, interpretar y responder en forma apropiada a las situaciones sociales. Debe juzgar la forma de conciliar sus necesidades y expectativas con las de los demás. Estas capacidades sociales, dadas por los procesos de socialización, requierenfundamentalmente del autocontrol que favorece la convivencia y, la falta de éste, es uno delos puntos centrales del trastorno de atención. Por lo que es obvio pensar que estos niñosdesde pequeños, empiezan a padecer las consecuencias de su falta de control. Se lesdificulta seguir instrucciones; acatar reglas como levantar la mano antes de hablar; seguir lasnormas de un juego; esperar turno; atender tareas que requieren sostener o mantener laatención con persistencia y algún esfuerzo. Responden impulsivamente y actúan de igualmanera; tienen dificultad para controlar la satisfacción de sus necesidades en aras de lasnecesidades del grupo, etc. La respuesta de sus pares, así como de los adultos (padres,madres, abuelos, tíos, docentes) no se hacen esperar: el rechazo o la incomodidad se ponende manifiesto, a pesar de que se les quiere mucho. Cualquier niño en las edades tempranas,es sensible a la interacción con los demás. De ahí que la ausencia de comprensión de élmismo sobre lo que le pasa, afecta su desarrollo socioemocional; lesiona la autoestima ypuede generar conductas de agresión, culpa, rebeldía y todas aquellas asociadas a la falta dedisciplina, si se refiere a la participación del niño en un centro educativo. Igualmente los adolescentes en cualquiera de sus etapas, enfrentan dificultades en susrelaciones interpersonales y en el manejo de la imagen de sí mismos, el autoconcepto y laautoestima. Aunque no es el objetivo de este artículo, las mismas características puedenencontrarse en las personas adultas que no han tenido oportunidad de atender los signos ysíntomas de este trastorno. En lo social, particularmente en las relaciones de grupo, la frustración en las relacionesinterpersonales acompañadas generalmente de reacciones de burla, rechazo, falta decooperación, críticas, hacen que la vida social sea más limitada que la de otros niños. En3 CE es la abreviatura de Coeficiente Emocional______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 17 18.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”ocasiones, se llevan mejor con niños o niñas más pequeñas en edad, que él. Para la vida deun niño o una niña, el aspecto social es de especial cuidado como manifiesta Shapiro (1997,p. 187): “Después de que un niño aprendió a hacerse amigos individuales, la capacidad deunirse a un grupo de pares del mismo sexo es el segundo pilar que necesita para crearrelaciones sociales sólidas”. La sensación de no pertenencia es una de las características quesuelen reportar los niños y las niñas que tienen trastornos de la atención, la impulsividad y lahiperactividad. La frustración en las relaciones sociales provoca aislamiento, pérdida deamistades y críticas en la familia y de parte de los y las docentes. Papalia, et al (2001, p. 572), refiriéndose a las relaciones interpersonales en el grupode iguales de los niños en edad escolar, señala que “... no es sino hasta la niñez intermediaque el grupo de compañeros tiene su propia razón de ser. Los grupos se conforman demanera natural entre los niños que viven cerca o que van a la misma escuela...”. Para estetrabajo se considera que uno de los beneficios que recibe el niño, al participar con susiguales, se centra en el desarrollo de las destrezas necesarias para su socialización y paraintimar con otras personas, así como para alcanzar su sentido de pertenencia. Otro aspectoimportante es la capacidad de realizar juicios, poner a prueba valores y crear las condicionespara, posteriormente en la adolescencia, tomar decisiones sobre cuáles valores mantener ycuáles confrontar. Para pertenecer a un grupo de iguales, el niño debe cumplir con ciertos procesos,entre ellos el aceptar las normas, valores y comportamientos que rigen las relacionesinterpersonales en el grupo, llámese grupo de amigos o compañeros de aula. Solo así sepuede funcionar grupalmente y, desde esta óptica, el niño con trastornos de la atención,debido a su impulsividad para hablar y para actuar, tiene serias dificultades para mantenersu aceptación en el grupo, no así su ingreso al mismo, pues como mencionamosanteriormente, tiene muchas cualidades que le abren espacios de participación, perodificultad para mantenerse en ellos, debido a su conducta. Siguiendo a Shapiro (1997), en su propuesta sobre el desarrollo de las habilidadessociales, encontramos que los criterios que él utiliza, a saber: la capacidad de conversar; laimportancia del humor y de las situaciones placenteras; la capacidad de hacer amigos; lacapacidad para funcionar en un grupo, y los modales de comportamiento. Estos criteriostienen como punto de partida esencial, la capacidad de autocontrol, espera, tolerancia,empatía y respeto. Estas características son de difícil manejo para los niños y niñas contrastorno de la atención, no porque no tengan la capacidad de manifestarlas, sino porque esamanifestación es impredecible y fluctuante, lo que desconcierta a los demás.______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 18 19.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación” La necesidad de atender el desarrollo de habilidades sociales, es tan importante, comola atención de la autoestima señalada anteriormente. Dice Shapiro (1997, p. 161) que“cientos de estudios muestran que el rechazo de los pares en la niñez contribuye a undesempeño académico deficiente, problemas emocionales y un mayor riesgo de caer en ladelincuencia en la adolescencia” Scandar (2000, pp. 69-70) al referirse a las pobres habilidades interpersonales ysociales de estas personas, manifiesta que no forman parte del cuadro diagnóstico, porqueno son de utilidad para establecer diferencias, lo cual puede explicar por qué, en muchoscasos, no son consideradas por los especialistas en el momento de establecerrecomendaciones. No obstante, señala el autor, (...) las dificultades que los niños con TDAH4 tienen en esta área son casi siempre importantes, al grado de convertirse en uno de los ítems básicos a tomar en cuenta. Ya sea que el niño con TDAH sea subtipo agresivo y/o del subtipo ansioso, tendrá problemas en la esfera interpersonal. Algunas dificultades serán coincidentes, el rechazo que puede sufrir del medio social por ejemplo, pero la mayoría son divergentes. Varios estudiosos de los trastornos de la atención, coinciden en que algunas de lascaracterísticas presentes tienen las mayores dificultades, entre las que cabe señalar: • Reacciones emocionales intensas y exageradas cuando, no pueden lograr el resultado que desean en lo que se proponen socialmente (Scandar, 2000). • Baja tolerancia a la frustración en situaciones de interacción básica; como por ejemplo, esperar turno para ingresar a un juego de un deporte colectivo; esperar turno para hablar en clase, o bien interrumpir al compañero (Scandar, 2000). • Seguimiento de instrucciones para el cumplimiento de normas; para llevar a cabo sus propios planes e, incluso, para actuar de acuerdo con los principios legales y morales (García y Magaz, 2001; García C, 2001). • Molestia a los demás, por lo que suelen recibir un elevado número de recriminaciones verbales y gestuales. En muchas ocasiones recibe castigos físicos (García y Magaz, 2001).4 TDAH son las siglas de Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 19 20.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación” • Dificultades para establecer y conservar amistades (García y Magaz, 2001; Bauermeister, 2000). • Rechazo de parte de sus iguales, en parte porque siempre quieren imponer sus normas y criterios, asimismo, no es muy apreciado por sus profesores, por las dificultades que presentan en el desarrollo, por ejemplo, de una explicación (García y Magaz, 2001; Bauermeister, 2000). • Agresividad y/o retraimiento (Scandar, 2000; Bauermeister, 2000). • Déficit en la resolución de problemas interpersonales (Scandar, 2000). • Pautas de comportamiento egocéntricas, hasta egoístas (Scandar, 2000). • Piensa en él y en la satisfacción inmediata de sus deseos. Los deseos de los demás quedan constantemente en el segundo plano (Gratch, 2000). Así podrían seguirse señalando aspectos de la interacción social que causandificultades para las personas con trastornos de atención. Incluso la comprobada impulsividadcognitiva o precipitación que tienen en el nivel del pensamiento, los hace vulnerables a lahora, por ejemplo, de jugar, pues es fácil ganarles por este motivo. Son niños que no piensanlas cosas dos veces antes de actuar. No prevén e, incluso, contestan a las preguntas, antesde que se las formulen por completo, o realizan la acción del juego antes de que les toque elturno. El aula y el centro educativo no son ajenos a estos comportamientos. El rechazo en losjuegos, trabajos de grupo y actividades que requieren la actitud colaborativa, pueden sercausa de enfrentamiento entre los niños, debido al manejo de las características antesseñaladas. Nadie quiere trabajar con el que puede en cualquier momento, por sucomportamiento poco reflexivo, dar el traste con el esfuerzo grupal. Tampoco quierencompartir sus juegos o juguetes, pues la posibilidad de que se rompan o extravíen, aumentacon la participación de ellos. Son señalados y recriminados constantemente por no incorporarlas normas de convivencia social en el aula, al manifestar conductas de hablar; responder sinque se le dé la palabra; hablar sin esperar turno; dejar las cosas sin terminar o ni siquieraempezarlas en el tiempo previsto para su conclusión, lo cual se acompaña de una constanteintervención del maestro o la maestra o bien del padre o la madre, en el caso de sus tareas.______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 20 21.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”c) Aspectos relacionados con la vida académica de las personas con trastornos de la atención. Al abordar esta área de la vida de las personas con trastornos de la atención, loprimero que se quiere señalar es lo que propone Scandar (2000b, p. 16), en su artículoTDAH va a la escuela, “... sabemos que un niño con TDAH y de igual capacidad intelectualque otro niño, tiene más probabilidades de fracasar en la escuela ya que es usual verificar unrendimiento académico crónicamente por debajo de sus posibilidades” Gratch (2001) y Bauermeister (2000), entre otros, hacen hincapié en que la dificultadde estos estudiantes para concentrarse y para mantener bajo control sus impulsos, tiene unarelación directa con el rendimiento académico; aspectos con los que se coincide la autora. Para rendir y cumplir adecuadamente en la escuela, es necesario concentrarse largotiempo en la actividad, aún cuando en el ambiente exista cantidad de estímulos que puedenprovocar distracciones. Esta es la típica situación de un aula regular, donde existe ademásde los consabidos estímulos ambientales, una cantidad de personas que tienen intereses yformas de trabajo particulares y que se convierten, en última instancia, en estímulos que elcerebro debe inhibir para poder responder únicamente a aquellos que requieran un enfoquede atención para completar la propuesta de trabajo. Barkley (1998) ha postulado que la dificultad en la inhibición de los impulsos, impideque los diversos procesos psicológicos puedan funcionar eficientemente. Estos procesospsicológicos se denominan funciones ejecutivas. Las funciones ejecutivas segúnBauermeister (2001, p. 12 y 2003, p. 1) son actividades mentales de funcionamientocomplejo y necesario para acciones como: planificar, organizar, guiar, revisar, regularizar yevaluar el comportamiento necesario para alcanzar metas. Señala que: ... estas funciones empiezan a desarrollarse a partir del primer año de vida y continúan desarrollándose hasta la adolescencia. Por medio de ellas, por ejemplo, podemos responder más a un plan que a las actividades que distraen. Las funciones ejecutivas permiten guiar nuestras acciones más por las instrucciones que nos damos a nosotros mismos que por influencias externas. Es decir, estas funciones permiten autorregular el comportamiento para poder hacer lo que nos proponemos hacer. (Bauermeister 2001, p. 12) Pineda (2000, p. 1) en su artículo referente a la función ejecutiva y sus trastornos,menciona que éstas vienen a ser una serie de factores organizadores y ordenadores que______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 21 22.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”están en la base o que subyacen a todas las actividades cognoscitivas. Son requisitosindispensables para que estas actividades se puedan llevar a cabo de manera adecuada ycon eficiencia. Define el concepto como: …un conjunto de habilidades cognoscitivas que permiten la anticipación y el establecimiento de metas, el diseño de planes y programas, el inicio de las actividades y de las operaciones mentales, la autorregulación y la monitorización de las tareas, la selección precisa de los comportamientos y las conductas, la flexibilidad en el trabajo cognoscitivo y su organización en el tiempo y en el espacio. En la página de internet de la Fundación Trastorno de Déficit de Atención con o sinHiperactividad de Argentina, se plantea que en la actualidad, el DMS-IV no necesariamenteincluye todos los síntomas y características de las personas con déficit de atención, pueshay aspectos que no se toman en cuenta y que perfilan cada vez más un acercamiento a lacomprensión de estos trastornos. Citando a Denckla, 1996 (2002, p. 1) señalan que: ... las funciones ejecutivas son procesos de control que involucran capacidad inhibitoria, demora en el tiempo de respuesta que posibilite al individuo iniciar, mantener, detener y cambiar sus procesos mentales para lo cual debe establecer prioridades, organizarse y poner en práctica una estrategia. Para fines de comprensión de los trastornos de atención, el déficit en las funcionesejecutivas explica la heterogeneidad del trastorno, permitiendo un punto de unificación yevidencia la tendencia, cada vez más aceptada, de que el Trastorno por Déficit de Atenciónresponde menos a un déficit en la atención y más a un trastorno deficitario del control de lainhibición. Es necesario llamar la atención, en este momento, que en los niños con déficit deatención, estas funciones están presentes, o sea, no hay carencia de ellas, pero sufuncionamiento no es eficiente, como mencionamos líneas arriba, y esta puede ser la razónpor la cual, el funcionamiento del niño en todos los ámbitos y particularmente en el medioescolar, está por un lado sometido a variaciones frecuentes que dificultan la obtención de unrendimiento estable, previsible u homogéneo en el trabajo cotidiano y en las evaluaciones y,por otro lado, un comportamiento predecible frente a la tarea por desarrollar. En este último caso, la guía de las acciones no se manifiesta debido, entre otras cosas,a que el niño con déficit de atención no responde a un plan, sino que cualquier actividad o______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 22 23.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”estímulo lo distrae. Esto causa la desorientación en el adulto, sobre todo, cuando el niñocarece de un adecuado diagnóstico, pues al conocimiento intuitivo y muchas veces,comprobado que tiene el maestro sobre la capacidad particular del niño, no le corresponde elresultado inestable, demostrado tanto al nivel de rendimiento, como de comportamiento. Para mantener un comportamiento y un rendimiento estable en las tareas, se requierenprocesos de control que involucren la capacidad inhibitoria, la demora en el tiempo derespuesta que posibilite al individuo iniciar, mantener, detener y cambiar los procedimientosmentales para lo cual debe establecer prioridades, organizarse y poner en práctica unaestrategia. Estas habilidades también dependen del nivel de control que el individuo poseasobre su nivel de arousal5, o estado de alerta mental, en función de responder a lasdemandas de la situación. Hay otros factores, que en especial, el medio educativo no puede dejar de lado, altratar de comprender el comportamiento de las personas con trastornos de la atención y queestudios realizados por Reader y Harris (1990), Robins (1992), Dykman y Ackerman (1993),reseñados en el sitio de internet de la Fundación TDAH de Argentina (2002, p. 1), seresumen de la siguiente manera: ... estos requerimientos se entrecruzan a través de la habilidad del individuo para organizar su tiempo y su ambiente físico circundante para regular su comportamiento y funcionamiento cognitivo, para ensayar o practicar soluciones a los problemas y para practicar flexibilidad en la consideración de respuestas alternativas a los desafíos que las situaciones le van poniendo enfrente... Las funciones ejecutivas, como se mencionó, son complejas, el trabajo de cada una delas operaciones que realizan, dependerá de múltiples factores, tales como la naturaleza de latarea cognitiva, el entrenamiento y los hábitos académicos o cotidianos que tenga lapersona, la ocupación y las habilidades y destrezas automatizadas que posea. Igualmentetienen un papel preponderante las demandas de otras tareas que se deben ejecutar deforma simultánea o secuencialmente y la orientación o guía cognitiva prioritaria que tengadeterminada tarea. Por tanto, como lo plantea Pineda (1999), las funciones ejecutivas sonuna serie de factores organizadores y ordenadores subyacentes a todas las demásactividades cognoscitivas. Cabe mencionar que las funciones ejecutivas son actividades propias de los lóbulosfrontales. Autores como Allegri y Harris (1999) y Pineda (1999) explican que los lóbulos5 Estado de activación del Sistema Nervioso Autónomo.______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 23 24.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”frontales representan un sistema neurológico muy complejo. Esta complejidad es evidente endiversos sistemas de conexiones recíprocas, entre las más importantes de señalar, para losefectos del presente trabajo, están aquellas que tienen una relación directa con lasnecesidades cognoscitivas de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Ellas son elsistema motivacional (sistema límbico), el sistema de atención sostenida (sistema reticularactivador), el sistema organizativo de los reconocimientos (áreas de asociación posterior) y elsistema de control sobre las respuestas comportamentales (zonas de asociación yestructuras subcorticales). La comprensión de muchos de los síntomas manifiestos de laspersonas con trastornos de la atención, se explica al analizar la funcionalidad de estaestructura cerebral. Retomando a Allegri y Harris (1999, pp. 1-2), mencionan que una lesión de la cortezaprefrontal provoca dificultades en el nivel cognitivo; dificultades que afectan a las personascon trastornos de la atención y, al analizar su alcance, no queda duda de las alteraciones enel funcionamiento pedagógico que presentan los niños y las niñas con este trastorno, … la lesión de la corteza prefrontal determina los siguientes déficit cognoscitivos: dificultades en el planeamiento, razonamiento, resolución de problemas, formación de conceptos y ordenamiento temporal de los estímulos; trastornos de la atención, aprendizaje asociativo, del proceso de búsqueda en memoria y del mantenimiento de la información en la memoria de trabajo; alteración de algunas formas de habilidad motora, generación de imágenes, manipulación de las propiedades espaciales de un estímulo, metacognición y cognición social… La actuación de una persona profesional en educación y, por supuesto, de todosaquellos que tienen contacto con estas personas, sobre todo, en el periodo de la niñez, esfundamental, pues como se mencionó en esta etapa del desarrollo, se produce lamaduración de las funciones ejecutivas; particular atención es la edad promedio,comprendida entre los 6 y los 8 años, en la cual la mayoría de los niños adquiere lacapacidad de autorregular sus comportamientos y conductas, lo que les permite fijarse metasy prever y adelantarse a las situaciones, sin depender necesariamente de las disposiciones,advertencias, órdenes o sugerencias externas. Es necesario recordar que aún los niñospueden presentar conductas y comportamientos impulsivos propios de etapas de desarrolloanteriores, pero cada vez se puede apreciar con mayor claridad, la asunción que hacen desu comportamiento, de acuerdo con los parámetros sociales y personales que el medio ledemanda.______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 24 25.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación” Además, la capacidad cognoscitiva de la autorregulación está íntimamente ligada aldesarrollo de la función reguladora, conocida como el lenguaje interno; a la aparición de lasbases del pensamiento lógico formal y a la maduración propia de las zonas prefrontales delcerebro. Según propone la organización CHADD (Children and Adults with Attention-deficit-hyperactivity Disorder) (2003) Recientemente los déficit en las funciones ejecutivas han emergido como factores centrales que impactan el éxito académico y vocacional. Expresado de manera sencilla, el término funciones ejecutivas se refiere a una variedad de funciones dentro del cerebro que activan organizan, integran y manejan otras funciones. Algunas preocupaciones importantes se relacionan con el déficit en la memoria detrabajo y en la habilidad de planificar para el futuro. Para efectos del objetivo de este artículo, se considera oportuno hacer a continuación,la referencia a las principales funciones ejecutivas, no sin antes señalar lo que menciona laorganización ADDvisor (2001), en el sentido de que es necesario recordar que, la últimameta de la intervención con las funciones ejecutivas que se presentan, a partir de losdesórdenes del cortex prefrontal, es el establecimiento regular de los controles rutinarios delcomportamiento. Es necesario maximizar la independencia y orientar la meta a la resoluciónde problemas, “... esto no es una tarea fácil y está sobre el curso de los meses y los años, node los días y semanas”. Sin embargo, lo anterior es crítico para el funcionamiento óptimo delniño en un largo plazo. Es una tarea compleja, diaria, persistente, constante y congruente,que, muchas veces no se logra al desanimarse los adultos que acompañan en la situaciónpedagógica y familiar, a estos niños, sin que el resultado se vea en el corto plazo. Esnecesario siempre mantener en mente que el trabajo que se hace con esta población, tiene ydebe tener siempre la meta puesta en el largo plazo. Bauermeister (2001, p. 12), señala que alrededor de los 9 años, los niños lograninternalizar las guías externas y la ayuda del adulto no es tan necesaria. Menciona que haycuatro funciones ejecutivas básicas que pueden estar alteradas en el caso de los niños contrastornos de la atención. Algunas otras tienen un papel importante pero no preponderante,según la literatura, por lo que para este trabajo que busca ofrecerles a los profesionales eneducación, los conocimientos básicos para que puedan atender a estos estudiantes, desdela cotidianeidad del aula se enfocará en la propuesta teórica de las siguientes funciones______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 25 26.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”ejecutivas: La memoria de trabajo, el desarrollo del lenguaje interno, la habilidad paraautorregular las emociones y la motivación y la habilidad para la solución de problemas.• Memoria de trabajo: Antes de iniciar la discusión relacionada con esta función ejecutiva, es necesario definirel término de memoria y la acepción que del mismo se va a tener en este artículo. Colom Ry Flores-Mendoza C. (2001) señalan que la memoria es un atributo humano que permite alas personas desarrollar la capacidad de almacenar información para utilizarlaposteriormente. Actualmente la literatura, producto de procesos de investigación, presenta unadinámica discusión teórica entre los conceptos de memoria de corto plazo y memoria detrabajo. Algunos autores, con los que concordamos, señalan que el término memoria detrabajo es mucho más dinámico y activo que el tradicional de memoria a corto plazo. Ladefinición de la memoria de trabajo, según la propone Bauermeister (2001, p. 13), “es lahabilidad para retener en la mente aquella información necesaria para guiar las acciones dela persona al momento o más adelante”. Otros autores, que se reseñan a continuación, agregan aspectos que clarifican laimportancia que tiene esta función ejecutiva, particularmente si se sitúa en el ámbitoeducativo. Para Santrock (2001, p. 307), el sistema de memoria de trabajo es “... de capacidadlimitada, en donde la información es retenida por un período de 30 segundos, a menos quela información sea ensayada o procesada, en cuyo caso se retendrá por más tiempo.” En lamisma línea, Woolfolk (1999:254) coincide en que la memoria de trabajo es la ... información en que uno se concentra en un momento dado, es el ‘banco de labores’ del sistema de memoria, el componente en el que la nueva información permanece temporalmente y se combina con los conocimientos de la memoria a largo plazo. Esta memoria es como un espacio de trabajo o la pantalla de una computadora, su contenido es la información activada en la que uno piensa en el momento, por lo que algunos psicólogos la consideran sinónimo de conciencia. Esta porción de la memoria de trabajo debe estar disponible para la realización deoperaciones mentales, cuando se piensa o bien cuando se debe solucionar un problema.Good y Brophy (1996) indican que no se puede afrontar tareas cognitivas complejas, sin queéstas se puedan simplificar, reduciendo la carga en la memoria de trabajo y reseñan que haydos formas fundamentales para hacerlo: mediante la fragmentación o división de la tarea en______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 26 27.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”subpartes tomando oportunamente una cada vez. Otra es practicar ciertas habilidades, hastaque se vuelvan automáticas, de manera que puedan ser usadas con poco o ningún esfuerzoconsciente, lo que permite dejar la memoria de trabajo libre para asumir otras tareas. Un ejemplo de esto último que facilita su comprensión y que los autores antes citadoslo señalan, es el proceso de conducir un carro. De alguna manera, la práctica de lashabilidades necesarias para conducir, se repiten hasta alcanzar un grado mayor o menor deeficiencia con el cual se maneja. Las habilidades se han vuelto automáticas y eso permiteque el individuo pueda dedicar su memoria de trabajo a atender otras tareas; por ejemplo,conversar o cantar, mientras se realiza la acción de manejar. Conducir es una tareacompleja que tiene, entre otras cosas, un orden dado, dependiendo de lo que se quieralograr. El orden y los movimientos corporales se automatizan y, por eso podemos hacer otrasacciones mientras conducimos. Good y Brophy (1996) plantean que lo mismo que se hace cuando se conduce, es loque aplican los estudiantes exitosos para enfrentar las tareas académicas que les demandael medio. En el caso de las personas con trastornos de atención, muchas de las habilidadesque requieren para tratar la información en la memoria de trabajo, parecen funcionarintermitentemente, a veces pueden desagregar una tarea y atender sus partes y lograrmantener la atención enfocada o focalizada durante un tiempo; dirigirla y organizarla einvertir esfuerzo en sostenerla para no distraerse y llegar a cumplir con la meta propuesta osolicitada. Otras veces la internalización de los procedimientos o las habilidades para laejecución de la tarea, no son homogéneas o no persisten el tiempo suficiente, como paralograr llegar a la meta. No se trata de que carece de los recursos para que la memoria detrabajo funcione adecuadamente, sino que la alteración en las estructuras cerebrales, no lepermite funcionar con la precisión que lo hacen sus contemporáneos. Baddeley (citado por Santrock, 2001, p. 308) ha trabajo en la década de los 90’s en lapropuesta de un modelo de la memoria de trabajo. Considera que esta memoria permite alos individuos: ... manipular, reunir y construir información cuando toman decisiones, solucionan problemas y comprenden el lenguaje escrito y hablado. En el modelo de Baddeley, la memoria de trabajo consiste en un ‘ejecutivo’ general y dos subsistemas, que ayudan al ejecutivo a realizar su trabajo... uno de estos subsistemas es el circuito de expresión verbal, que se especializa en procesar la información del lenguaje. El otro subsistema es el procesamiento de información visoespacial, que incluye habilidades imaginativas, como visualizar un objeto o una escena.______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 27 28.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación” Por su parte, Puente Ferrara (2001, p. 19), al referirse a los trabajos de Baddeley y laorganización de la memoria de trabajo que este propone, indica que para comprender lo quediariamente hacemos en esta memoria, es importante concebirla como “la alianza de doscomponentes auxiliares (el bucle articulatorio y la agenda visoespacial) capitaneados por elejecutivo central”. Este último es el responsable del control de todo el sistema cognitivo,pues determina cómo deben tratarse las entradas de información y la recuperación de lamisma de la memoria de largo plazo. Se concibe como multimodal, pues es capaz decombinar información que procede de diversos canales sensoriales, así como de diversasfuentes de estímulos. Al referirse al bucle articulatorio, el mismo autor indica que este tienedos componentes: un almacén fonológico en el cual guardamos o procesamos información,basada en el lenguaje y un proceso de control articulatorio, basado en el ‘habla interna’, alcual haremos referencia posteriormente. Además el componente denominado visoespacial,está exclusivamente dedicado a la representación de toda aquella información que provienede las imágenes visuales. Oberauer y otros (2000) citados por Colom y Flores-Mendoza (2001), señalan lasfunciones de la memoria de trabajo y han distinguido tres tipos: a) Las de almacenamiento y procesamiento que exigen mantener activos en un estado accesible, los contenidos mentales y, por otro, transformar los contenidos a través de las operaciones mentales. b) Las de supervisión que suponen tutelar y controlar las operaciones y acciones mentales. c) Las de coordinación que suponen, a su vez, tres cosas: • Coordinar la información de diferentes fuentes • Coordinar operaciones mentales sucesivas en una secuencia • Coordinar los elementos en estructuras. Asimismo, los autores antes mencionados, se refieren a sus descubrimientos y los decolegas que señalan los ámbitos de los dominios de contenido de la tarea que se da en lamemoria de trabajo y que tienen relación con lo verbal, lo numérico y lo figurativo. Noobstante, ellos mismos señalan la necesidad de mayor investigación al respecto, porque aúnse tienen vacíos conceptuales y de conocimiento para una real comprensión de esta funcióntan compleja.______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 28 29.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación” Como puede apreciarse, el papel de la memoria de trabajo, es central en elcomportamiento y en el logro de las metas de las personas. En el caso de un niño o de unaniña que está en la escuela, esta función ejecutiva le permite guiar las acciones en elmomento que se requieren o más adelante, si es del caso. Por ejemplo, llevar el libro y elcuaderno de matemáticas de la escuela a la casa; leer las páginas que le ha asignado elprofesor; resolver los ejercicios de práctica y entregar esa tarea en la clase siguiente. Estafunción es indispensable para recordar hacer las cosas en el futuro cercano, tal y comoseñalan Bauermeister (2001), Santrock (2001), Colom y Flores-Mendoza (2001), Mendoza(1999), y Allegri y Harris (1999). En el caso de las personas con déficit de atención, la dificultad para inhibir impulsosentorpece la función ejecutiva de la memoria de trabajo. El resultado de esto es que losniños, niñas, adolescentes o personas adultas se manifiestan como distraídos; olvidadizospara hacer las cosas o llevar algún material cumplir una orden; seguir una instrucción o, bien,se muestran desorganizados. Esta misma inhibición de los impulsos, los hace propensos ano terminar las tareas; a no pensar en las consecuencias de lo que hacen o piensan; a noaprovechar las experiencias pasadas y capitalizar esa experiencia en el futuro. También estaes la explicación para la problemática en el manejo del tiempo que tienen estas personas. Woolfolk (1999, p. 254) señala que “muchos profesores parecen olvidar en sus clasesque la capacidad de la memoria de trabajo es limitada. Muchas veces incluso la informaciónse mantiene solamente por algunos segundos y, además, la literatura (Puentes Ferrera,2001; Colom y Flores, 2001, Mendoza, 1999, entre otros) indica que se pueden manejarentre 5 y 9 elementos a la vez. Al recordar que la memoria de trabajo se relaciona con lainformación ‘nueva’ que la persona debe manejar y, que paralelamente el cerebro deberealizar el proceso de búsqueda de los conocimientos y experiencias que se tienen en lamemoria de largo plazo para comprender la situación o los datos que se están dando. Esclaro, entonces, que para llevar a cabo exitosamente esto, se requiere una cierta capacidadde atención y de concentración que permita atender y entender lo que está sucediendo.Necesario es también aclarar en este punto que cualquier distractor, por pequeño que sea,va a entorpecer o inhibir el orden que tiene la memoria de trabajo y va a dar, porconsiguiente, al traste con el procedimiento. En el caso de las personas con trastornos de laatención, esto es especialmente válido y explica por qué, a pesar de que el alumno pareceescuchar y tiene entrenamiento suficiente para cumplir con las demandas del medio, losresultados no siempre son satisfactorios.______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 29 30.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación” Para que la información de la memoria de trabajo se mantenga activa y pierda lafragilidad que la caracteriza, se requiere que exista la retención. La actividad es intensa enla memoria de trabajo, mientras la persona esté concentrada, pero decae si la atención seenfoca sobre otra u otras situaciones o si se presenta algo que llame más la atención. Paraque no se presente el olvido, el cerebro puede hacer dos procedimientos: el repaso mentalentendiéndose éste como “un proceso de control ejecutivo que influye en el flujo de lainformación por el sistema que se encarga de su procesamiento” según lo define Woolfolk(1999, p. 255). Este repaso puede darse a partir de: • el repaso mental de mantenimiento que es aquel en el cual la información se repite en el denominado circuito articulatorio que la puede mantener por alrededor de 15 segundos. • El repaso elaborativo que es aquel, en donde en el nivel cerebral, se trata de conectar la información con otra existente o que ya se conoce y que está almacenada en la memoria de largo plazo. El segundo mecanismo es el proceso de control por agrupamiento, mediante el cual sepuede retener información si esta se reúne en grupos de datos, los cuales son más fáciles derecordar. Estos procesos son necesarios para que la persona pueda permanecer ubicada en elmedio y en la situación en que está y pueda seguir funcionando de manera acertada. Lo cualle permitirá cumplir con las instrucciones y la tarea que se le está solicitando o que deberecordar para desarrollarla después. Cuando se da la interferencia de nuevos pensamientos que, dicho sea de paso, en elcaso de los niños, niñas y adolescentes con trastornos de atención, es lo que comúnmentesucede, -es casi, podríamos afirmar, la norma de su contacto con el mundo que le rodea-, el‘viejo’ pensamiento es desplazado o reemplazado por el nuevo, lo que facilita el olvido detodo o partes de la información que tenía guardada en la memoria de trabajo. Lo mismosucede con la pérdida de interés en lo que estaba guardando en la memoria de trabajo. Porlo que la activación de esa información decae o se debilita y llega a desaparecer. Estos dosprocesos, el de interferencia y el de decaimiento, explican muchas de las características quetanto llaman la atención en estos niños y que se suelen calificar de despistados, olvidadizos,distraídos o, en el peor de los casos, de desorganizados, al tener solamente parte de lainformación para guardar en la memoria de largo plazo o para procesar en la memoria detrabajo. Lo más grave aún es que el niño no tiene conciencia de lo que le sucede y pretende______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 30 31.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”asumir la tarea con la poca información que logró procesar, lo que le lleva necesariamente alfracaso. Por su parte, Puente Ferrera (2001, p. 19) al señalar que la memoria de corto plazo omemoria de trabajo “es el lugar del control del sistema de memoria: ella determina quéinformación será atendida, cómo va a ser procesada y qué mecanismos intervendrán para larecuperación”, lleva a concluir para los fines del presente artículo, que todos estos procesosson medulares, al referirnos a los procesos de aprendizaje y a los requisitos que un alumnodebe tener dentro del aula para poder funcionar de manera adecuada, cumplir con lasmúltiples instrucciones y procesar los datos para que se produzca el aprendizaje. Finalmente para recapitular, en este apartado, se hace eco a lo manifestado porTannock y Martinussem (2001) en el sentido de que la memoria de trabajo juega un papelimportante en ayudar a la mente a concentrarse y ‘colar’ las distracciones. Es necesaria parael desarrollo de las actividades cognitivas complejas, incluyendo las actividades académicasde la lectura, la matemática, la planeación y la resolución de los problemas. Al estar alteradaesta función ejecutiva, puede ser la responsable de algunos de los síntomas conductuales dela persona con trastorno de la atención, igual que de algunas de las deficiencias en elrendimiento académico que ellas presentan.• Desarrollo del lenguaje interno Fernández Tubair (s.f., consulta en Internet) establece que la función ejecutiva dellenguaje interno, es darle orden y significado a las cosas; permite un cierto sistema de“invención” de palabras y significados que le permiten aprender y comunicarse y puede sermodificado al conocer las palabras correctas. Por su parte, Good y Brophy (1996, p. 68)señalan que “el discurso interno es pensamiento verbalizado, el hablarse a sí mismo queocurre cuando se piensa”. Esto, según los autores, es un proceso. Los niños al acercarse alpensamiento operacional, van desplazando su discurso interno hacia la tarea que se debecumplir y, en forma creciente, parecen estar hablando consigo mismos. En edades de lainfancia y la niñez temprana, es común escuchar a los niños verbalizar sobre lo que estánhaciendo o pensando. En ocasiones, es posible seguir la resolución de un problema queestán enfrentando con solo escuchar lo que están diciendo. Más tarde, su discurso sevuelve más ininteligible, debido a que el niño ha desarrollado las habilidades para manejar lamayor parte del pensamiento en forma silenciosa. Berk (1986), citado por Good y Brophy (1996), reportó un interesante estudio sobre eldiscurso interno que pronuncian los niños y que arroja, para efectos del presente escrito,______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 31 32.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”información importante para la comprensión del proceso ejecutivo que significa el lenguajeinterno. Este autor trabajó con estudiantes de primer y tercer grados durante el tiempoque desarrollaban un trabajo de matemática en su pupitre. En el análisis longitudinal querealizó, encontró que el discurso privado era cada vez más relevante para la tarea y menosaudible. Los estudiantes con alto rendimiento entraron en el ciclo del discurso privado másrápidamente que los estudiantes con bajo rendimiento académico. Los niños de primer gradodel alto rendimiento, utilizaron formas más maduras con respecto a sus otros compañeros.Aunque su discurso privado era más audible, este tenía como objetivo, ayudarse en elpensamiento para enfrentar el reto de la resolución del problema y este con el tiempo, derivóen una internalización del discurso de manera más rápida, en comparación con el momentoen que sus pares lo lograron. En esta misma línea, otro estudio de Berk reseñado por Craig(2001), plantea que los niños entre los cuatro y los ocho años, hablan en voz alta cerca del20% del tiempo, cuando las escuelas lo permiten. El pensamiento es una función auxiliar temporal del aprendizaje, al igual que se utilizatransitoriamente, contar con los dedos para enfrentar la aritmética y pasar a formas defuncionamiento más complejas. Cuando ya el niño no necesita la verbalización en voz alta,comienza a murmurar y, por último, a pensar en silencio. Este ciclo en realidad no termina;algunas personas aún siendo ya adultas, recurren al proceso de verbalizar en voz alta ymurmurar de manera ocasional, cuando tratan de resolver un problema, particularmente sieste es complejo. En la etapa de desarrollo cognitivo operacional, los esquemas tanto verbales comocognitivos, se asimilan y se coordinan en potentes y diferenciados esquemas que se vanconvirtiendo en estrategias para utilizar procesos, como aprender a aprender; la lógicaoperacional concreta y otras habilidades de procesamiento de la información y de laresolución de problemas. Vygotsky (1962), citado por Santrock (2001), propuso que un niño pequeño usa ellenguaje no solo para comunicarse con los demás, sino también para planear, guiar ymonitorear su comportamiento en un proceso de autorregulación. El uso del lenguaje para laautorregulación se llama comunicación interna o comunicación privada. Para Piaget, lacomunicación privada es egocéntrica e inmadura, pero para Vygotsky es una herramientaimportante del pensamiento, durante los primeros años de la niñez. Compartimos el criteriopropuesto por Vygotsky, pues a la luz de las funciones ejecutivas y de la comprensión de lostrastornos de atención, la dificultad que enfrentan los niños con esta condición, se mejora______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 32 33.\nRevista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”notablemente, cuando se le facilitan procesos de desarrollo de su habla o su discursointerno. Los niños, según Vygotsky, primero utilizan la comunicación social por su necesidadde interactuar con las otras personas y, esto lo hacen, antes de enfocarse en sus propiospensamientos. La transición entre la comunicación externa o social a la interna o privada sepresenta entre los tres y los siete años y tiene como función primordial, el hablar consigomismo. Después de un tiempo de usar el lenguaje interno en el nivel oral, convierte el hablarconsigo mismo en una incorporación natural y se hace capaz de actuar, sin verbalizar por loque ha interiorizado su habla egocéntrica en la forma de un discurso interno que se convierteen parte de sus pensamientos. Vygotsky (1962) plantea que los niños que usan mucho lacomunicación privada son más competentes socialmente que quienes no lo hacen; “cuandoun niño habla para sí mismo está usando un lenguaje que gobierna su comportamiento y quelo guía”, según se lee en Santrock (2001, p. 69). De lo anterior se deduce que lo esperable, es que a partir de los siete años, el lenguajeinterno de los niños esté incorporado, asumiendo el papel de autorregulador delcomportamiento. Los niños con trastornos de atención, no tienen adecuadamentedesarrollado el lenguaje interno. Para cualquier tarea que necesiten cumplir, requieren quese le enseñe a valorar todas las alternativas de la misma, que pueda analizar, concentrarse ypueda comprobar parcial y globalmente, los resultados una vez finalizada. No es elpensamiento interno el que lo hace, sino más bien, es la acción la que conduce elpensamiento y, para esto, requiere la verbalización. En el sitio www.genaltruista.com (2000) se plantea que el lenguaje interno, lo utilizantodas las personas. Es información que circula por las neuronas en forma de ondaseléctricas y está estructurado de una manera personal. Permite la estructura y lareestructuración de los significados en forma armónica y equilibrada con la organizacióninicial que se tiene. Retomando la propuesta de Vygotsky, (citado por Craig 2001, p. 224), en la búsquedade comprender la importancia de esta función ejecutiva y, cómo su desarrollo tardío ymuchas veces inconsistente en las personas con trastornos de la atención, provocadificultades para el buen desarrollo académico, éste plantea que el habla privada o internarefleja el habla social de los adultos y contribuye a desarrollar el pensamiento interno y laautodirección. Hay tres etapas o momentos en el desarrollo del habla privada: a) Cuando ocurre después de una acción______________________________________________________________Volumen 6, Número 1, Año 2006, ISSN 1409-4703 33 Recomendado


El mexicano Rodolfo Cazaubón no cerró este domingo su participación de la mejor manera, al finalizar en la posición 30 del torneo olímpico de golf en Río de Janeiro, Brasil, donde el británico Justin Rose se colgó la medalla de oro.\nCazaubón firmó una última tarjeta de 73 golpes, dos sobre el par, producto de un eagle en el hoyo 18, dos birdies consecutivos en las banderas cinco y seis, a cambio de seis costosos bogeys. En total, el golfista tamaulipeco concluyó con 283, uno abajo.\nCabe señalar que ‘Rodo’ no contó con sus palos de golf para poder practicar los días previos al torneo en el campo de la reserva de Marapendi, ya que la aerolínea en la que viajó a Brasil, se los entregó la noche anterior a su debut olímpico. A pesar de las dificultades y de un inicio poco prometedor, el mexicano logró un honroso resultado al cabo de los cuatro días de competencia.\nPor su parte, Justin Rose se proclamó campeón olímpico con 268 (-16), tras superar en la ronda final al sueco Henrik Stenson (-14), medalla de plata y con el que protagonizó un intenso duelo por el oro.\nEl bronce se lo quedó el estadounidense Matt Kuchar gracias a una espectacular vuelta final de 63 impactos (-8), la mejor del torneo junto a la primera del australiano Marcus Fraser, que fue líder los dos primeros días.\nJustin Rose releva en el palmarés del torneo de golf olímpico al canadiense George Lyon, quien se impuso en la edición de 1904.\nEl golf hizo su regreso oficial a los Juegos Olímpicos después de 112 años de ausencia. Ahora toca el turno al torneo femenino, que se disputará del 17 al 20 de agosto, y ahí estarán Gaby López y Alejandra Llaneza representado a México.\nTags: GOLF BIRDIE JUSTIN ROSE RODOLFO CAZAUBóN JUEGOS OLíMPICOS RíO 2016 ORO


Historia y Arqueología: Hallazgos romanos cuestionan el origen árabe de Madrid\nHallazgos romanos cuestionan el origen árabe de Madrid\n23:27 Arqueologia 0 Comments\nReciente hallazgo del suelo de una casa romana en la Casa de Campo de Madrid. EFE\nLa asociación Carabanchel Historia y Patrimonio tiene constancia de que, al menos desde el siglo XVIII, ya se conocía que la finca Eugenia de Montijo podría alojar un mosaico romano (abajo) y una Minerva de Bronce, objetos que se pueden encontrar en el Museo de los Orígenes de Madrid.\nRestos en el Metro Marqués de Urquijo\n“En Carabanchel se han encontrado restos en el Metro Marqués de Urquijo, donde la superficie que puede contener se distribuye desde el mosaico de la Villa de Carabanchel hasta las obras de Vía Carpetana, por lo que hay unos 500 metros de superficie que pueden esconder un yacimiento de grandes dimensiones”, aseguran desde la asociación Carabanchel Historia y Patrimonio.\nLa asociación sostiene que la obra “no interesa a nadie, ni a la Administración central, ni al Ayuntamiento ni a la Comunidad de Madrid”. “A la Administración no le interesa porque el terreno pertenece al Ministerio de Interior y, tras derribar la cárcel, se planteó que el terreno fuera urbanizable; al Ayuntamiento, porque afecta al trazado de una vía que quieren urbanizar; y a la Comunidad, por el gasto que supondría”, lamentan.\nNo obstante, y gracias a la “presión popular”, el Colegio de Arqueólogos se ha puesto manos a la obra y ha creado un grupo de expertos para estudiar la dimensión del yacimiento y solicitar la declaración del área como "Bien de Interés Cultural", lo cual supondría un impulso para una zona “abandonada”.\nFoto: Ara del Puente de los Franceses. MAN.38.313\nA principios de siglo fue descubierta esta ara en una huerta cercana al Manzanares, junto al Puente de los Franceses. Este pequeño monumento en granito corresponde a un sepulcro doble, donde fueron enterrados una mujer de nombre Emilia Heuticia y un niño de siete años, de nombre perdido. Posteriormente, en esta misma zona se encontraron cerámicas romanas y alguna moneda, lo que llevó a interpretar el conjunto como perteneciente a una necrópolis. Los más recientes hallazgos, en la cercana Ciudad Universitaria, de unos basureros romanos, podrían servir para reinterpretar esta lápida, relacionándola con un poblado o una explotación agraria situado en las inmediaciones.\nVicálvaro, otro foco de restos romanos\nVasija romana decorada hallada en Vicálvaro (Ermita de la virgende la Torre)\nNumerosos asentamientos en la Comunidad\nDetalle de la ciudad romana de Complutum\nEn 2018, la Comunidad comenzó un proyecto de investigación, con la colaboración de la Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad de Educación a Distancia para “estudiar la Vía XXIV del Itinerario de Antonino e implementar una serie de visitas a algunos yacimientos romanos de Madrid para posibilitar el conocimiento de los ciudadanos de este importante legado cultural”.\nFuente: rtve.es| 24 de octubre de 2019


Génie La Loca de Cagnati, Inès 978-84-17800-21-5\nGénie la loca, que fue toda una sensación literaria en Francia a finales de los años setenta, es una novela poderosa, bellísima, y un canto muy singular al amor de una hija, de una... Más información\n978-84-17800-21-5 / Errata Naturae Editores\nDónde encontrar "Génie la loca"\nSinopsis de: "Génie la loca"\n(1937-2007). Descendiente de una familia de inmigrantes italianos y agricultures, creció en una región campesina en Francia. Después de estudiar Letras modernas, se convirtió en maestra. Su infancia en un entorno rural tuvo una gran influencia en su trabajo. Todas sus obras exploran este tema (así como el deseo de huir de los ambientes opresivos y la pobreza). «El día de asueto» fue su primera novela, que ganó el Premio Roger-Nimier en 1973, y «Génie la loca», publicada por Errata naturae en 2019, el Premio Deux Magots en 1977.\nMás títulos de Cagnati, Inès