Tres datos que demuestran que Estados Unidos no quiere acabar con las drogas - por José Negrón Valera - Red Internacional\nPublished 07/07/2018 · Updated 03/09/2018\nEnciende las noticias y verás una feroz batalla contra el narcotráfico. Todo parece ir bien hasta que el noticiero concluye y un espectáculo distinto cobra vida. Sin las ataduras de lo políticamente correcto, la televisión se inunda de una realidad distinta. El perseguido se transforma en héroe y su vida en una epopeya. ¿Por qué? ¿Qué nos ocultan?\n¡No pienses en las DROGAS! La hipocresía mediática y la promoción del consumo\nEl ensayista George Lakoff explicó de forma magistral cómo funciona la ‘psicología del marco’ en el momento en que los votantes toman decisiones electorales. Su trabajo se resume de la siguiente forma: la manera en que se presenta una determinada información influye en cómo la percibimos y además si la aceptamos o no.\nEn las cadenas comerciales de televisión, siempre han existido apologías subliminales al consumo de drogas. Sin embargo, estas han venido tomando preponderancia dentro de los contenidos televisivos. Es decir, han logrado, en la terminología de Lakoff, un mejor ‘encuadre’.\nPor un lado tenemos la constante ‘lucha’ de los personajes principales con sus adicciones (‘House’, ‘Nurse Jackie’, ‘Elementary’, ‘The Knick’), centradas comúnmente en ciertos productos farmacológicos cuyo nombre comercial es constantemente puesto de relieve, como ocurre con el Vicodin y Adderall, analgésicos potentes y adictivos.\nPromoción del consumo de drogas (imagen referencial)\nPodría ser un hecho sin la menor relevancia. No obstante, el sociólogo venezolano Edgardo Lander nos señala que en el Informe Mundial sobre las Drogas se evidencia que solo en Estados Unidos “los casos atendidos en salas de emergencia por el uso no-médico de medicamentos, estimulantes y sedativos que se venden con prescripción médica, han comenzado a superar a los casos relacionados con el uso de drogas ilícitas. Son más baratas, se obtienen con mayor facilidad y su uso es más aceptado socialmente”, afirma.\nEstos ‘marcos’ que se establecen desde estas series, en vez de causar alejamiento, lo que producen son compasión y entendimiento con el carismático adicto-protagonista.\nEs posible llegar a pensar, vista la obsesión de la industria mediática, que estas series se han convertido en una excelente forma de posicionar productos a través de lo que conoce como “publicidad por emplazamiento”.\nNo por casualidad las empresas farmacéuticas son de las corporaciones que más invierten en promociones a través de los medios de difusión en los horarios de máxima audiencia.\nY esto solo es lo que refiere al consumo. ¿Y qué hay de la producción de drogas? Dos series nos lo aclaran.\nEn primer lugar, la multipremiada (¡Por supuesto!) ‘Breaking Bad’, donde un desesperado profesor de química se encumbra como uno de los productores de metanfetaminas más importantes de Estados Unidos. Todo un héroe moderno. En el otro extremo, se encuentra la comedia ‘Weeds’, donde una joven madre consigue a través de la venta de la marihuana la oportunidad para mantener a sus dos hijos tras la muerte repentina de su esposo.\n1. Capitalismo Gore y la naturaleza de la narcocultura\nEl filósofo mexicano Fernando Buen Abad declaraba que en estos momentos, especialmente en Latinoamérica, los medios de comunicación estaban construyendo lo que él denomina ‘Reinos culturales del crimen organizado’. Una estrategia para imponer y naturalizar en nuestra cotidianidad una ‘cultura de la destrucción’ apalancados en los símbolos y la estética venidos del narcotráfico.\nLa poderosa plataforma de entretenimiento Netflix ha enfilado sus baterías en convertir la vida de los narcotraficantes en objetos de culto. Aunque el fenómeno no es nuevo, visto que la producción de novelas y libros con las mismas temáticas ya venía siendo moneda corriente tanto en Colombia como en México, la particular potencia de Netflix ha convertido a capos como Pablo Escobar o el Chapo Guzmán en figuras mundiales.\nEn un esclarecedor artículo, los investigadores Günther Maihold y Rosa María Sauter de Maihold explican que estas formas de entretenimiento promueve la narcocultura, un modelo de impunidad, “ostentación y (…) del que todo se vale” con tal de salir de la pobreza.\nLa filósofa mexicana Sayak Valencia lleva más lejos el análisis considerando que, en última instancia, lo que se naturaliza en la juventud a través de la exaltación de la vida de los Narcos es el ‘capitalismo gore’. Es decir: “la obediencia ciega a las demandas de hiperconsumo (…) que nos ponen de frente con nuestra imposibilidad de consumirlo todo y desemboca en frustración constante y esta, a su vez, en agresividad y violencias explícitas”.\nEse capitalismo gore legitima la economía de la violencia y la muerte como formas para alcanzar los niveles de vida que se muestran en la pantalla.\nPromoción de la narcocultura en el cine\n2. El gran negocio de la guerra infinita contra las drogas\nA pesar de que las distintas administraciones norteamericanas, al menos desde la década de los setenta, han estado luchando la ‘guerra contra las drogas’. Fue a partir del ataque del 11 de septiembre cuando se articuló terrorismo y narcotráfico.\nEsta conjunción ha permitido que, por ejemplo, en el caso de América Latina, Estados Unidos, haya instalado en 2009 nada más que en Colombia siete bases militares con el pretexto de hacer frente a la producción y distribución de la droga.\nCasi diez años después, lo que tenemos en términos de resultados puede parecer casi una broma.\nMientras que la DEA informa que el 92% de la cocaína que llega a Estados Unidos proviene de Colombia, el país suramericano le solicita al Gobierno norteamericano que atienda “el grave problema interno que tiene de drogadicción”.\nLo que se deriva de estas declaraciones públicas es que, a pesar de las bases militares, Colombia sigue produciendo grandes cantidades de drogas y\nEstados Unidos sigue consumiéndolas. ¿Qué pieza del rompecabezas no vemos?\nContradicciones entre EEUU y Colombia\nEdgardo Lander considera que “la guerra contra las drogas se ha convertido en un gran negocio” al que Estados Unidos no quiere poner freno.\nLa razón estriba en la red de instituciones y empresas que gravitan en torno a la lucha contra las drogas como, por ejemplo, las corporaciones de seguridad que operan en distintas partes del mundo.\nPor otro lado, la industria carcelaria en Estados Unidos, cuya racionalidad mercantil se sustenta en la cantidad de presos que ingresan por asuntos relacionados con psicotrópicos, además de las contratistas militares quienes tienen ya su nicho asegurado, y ni hablar de los bancos:\nEn 2009, Antonio Maria Costa, el exdirector de la Oficina de Naciones Unidas contra la Droga y el Delito, afirmó que el sistema financiero se había convertido en ‘narcodependiente’.\n“En muchos casos, el dinero de las drogas era la única inversión de capital líquido. En la segunda mitad de 2008, la liquidez era el principal problema del sistema bancario, así que el capital líquido se convirtió en un factor importante. Los préstamos interbancarios se financiaban con dinero que se originaba en el narcotráfico y en otras actividades ilegales… Hubo indicios de que algunos bancos fueron rescatados de esa manera”, resaltó Costa.\n3. El control social: el objetivo de siempre\nSegún Lander, si atendemos a las muertes relacionadas por el consumo de tabaco, resultan muchísimo mayores a las que podíamos encontrar asociadas a drogas como la marihuana o la cocaína, por ejemplo. Sin embargo, Estados Unidos, que ejerce una influencia poderosa dentro de la lógica global de penalización del consumo de drogas, mantiene una postura cada vez más inflexible, contradictoria y radical lo cual les permite seguir defendiendo su modelo guerrerista alrededor del mundo.\nNo existe evidencia que imposibilite abrir un debate amplio sobre la despenalización del consumo de las drogas y la regulación por parte de los Estados nacionales, tal como lo ha hecho Uruguay, por citar un ejemplo en Latinoamérica.\nNegarse a ello solo contribuye a alimentar un mecanismo perverso que posibilita el hecho de que los bancos intermediarios se hagan más poderosos con el dinero del narcotráfico, los capos de las drogas sigan fabricando Estados fallidos como el mexicano y Estados Unidos sigan interviniendo militar y silenciosamente cada región del planeta tierra.\nJosé Negrón Valera, 16 marzo 2018\nTags: control socialcorrupciondeadrogaeeuuhipocresíanarcocultura\nNext story DOSSIER : Historia del «Nuevo Orden Mundial» – por Pierre Hillard\nPrevious story DOSSIER: El cártel de Holly-CIA-wood: Cine de propaganda al servicio de la CIA y el Pentágono


Cargador de CD's en reposabrazos\nDiscusión: Cargador de CD's en reposabrazos\n12/12/2004 22:40 #1\nHola, estoy pensando en montar un navegador en mi Passat (todavía falta decidir si elijo el original u otro). El caso es que como tengo el cargador frontal de CD's, seguramente tendré que quitarlo.\nHe visto la opción de ponerlo en la guantera (que ya se ha explicado en este foro), pero el mío viene de serie con la llave para desactivar el airbag de pasajero y va a ser demasiado engorroso (hay muy poco espacio).\nPor último, creí leer que era posible meterlo en el hueco largo del reposabrazos. ¿Podeis decirme si esto es fácil?; ¿hay algún tutorial por ahí?; ¿sabeis si hay que desmontar mucho para meter los cables y abrir el hueco?\nVW Passat 1.9 TDI Highline '04\n13/12/2004 00:45 #2\nno se q decirte pq no he trasteado con los 3BG, pero llevarte el cable para allá no debe ser mucho más complicado que alargarlo usando un cable típico de red UTP5 (no se si incluye eso el par de hilos para la iluminación, Newton sabrá q lo ha hecho) y levantar la consola central para pasar los hilos.. pero ojo, el cargador ese no creo q t sirva para otros aparatos de radio q no sean VW..\n13/12/2004 02:42 #3\nalargar el cable es sencillisimo, necesitas cable UTP (cuatro pares de hilos) un soldador y tubo termoretráctil.\nCortas el cable original por la mitad y pelas los extremos, ahora empalmas lo que necesites, sueldas y aislas con el termoretráctil. Te ahorrarás una pasta en el cable de 3 metros original.\n13/12/2004 09:19 #4\nLo de la compatibilidad de la radio con el cargador, siempre que sean VW no tendrás problemas, ahora bien si cambias de radio navegador y quieres conservar el cargador de la vw ya te puedes ir despiendo que no te vale.\n13/12/2004 10:13 #5\nSobre el tema de acoplar el cargador en el hueco del reposabrazos central, casi seguro que si.\nSi tiras con firmeza del cajon del reposabrazos, ese que esta forrado en terciopelo, observaras que queda un hueco 1 Din. Solo tienes que fabricarte alguno herraje para sujetar el cargador y atornillarlo en el interior, luego pasas el cable al navegador y ya esta¡¡\n15/12/2004 22:18 #6\nGracias a todos por vuestras sugerencias, veré que puedo hacer para meterlo ahí.\n16/12/2004 11:07 #7\nSi te interesa, yo tengo puesto en venta el cargador de CD's de maletero original VW.\n16/12/2004 12:55 #8\nGracias, pero ya tengo el frontal y creo que podré adaptarlo.\n21/12/2004 23:20 #9\nVuelvo a consultaros una duda que hoy me han planteado, y que me ha dejado preocupado.\nEn una casa de autorradios, me han comentado que este cargador (el de carga frontal), no está preparado para trabajar en vertical, e irremediablemente morirá si lo instalo así. Muy convencido les digo que hay VW que lo llevan así de serie, y ellos me insisten que ese en concreto no. Cuando vuelvo a casa miro en el E*K* y veo que efectivamente el modelo que se monta en el reposabrazos indica que es para montaje vertical y tiene distinta referencia al mío.\nLa referencia de mi aparato es 3B7 035 110, y es un SONY.\n21/12/2004 23:28 #10\nhola yo me he puesto el cargador en un golf V en el reposabrazos si quieres lo hablamos\nGolf V 2.0 TDI Sportline 5B Clima, Alarma, Antiniebla, 10 Altavoces, Negro Mágico, OEM Edition ...\n21/12/2004 23:39 #11\nYo he visto varios instalados en el reposabrazos por concesionarios VW, no creo que lo hagan si dan problemas. Yo tuve una vez un cargador de cd pioneer y tenía un tornillo que había que ponerlo en una posición u otra según fuera a estar vertical u horizontal.\nPassat Tdi130 2004\n22/12/2004 00:27 #12\nNormalmente, al menos los cargadores normales, suelen llevar unas especie de "tuercas" k indican en que posicion va a ir el cargador, de esta manera digamos k ajusta su funcionamiento dependiendo del angulo de funcionamiento al menos asi era antes... jeje, lo k ya no se si hara falta regular algo de ese tipo en el cargador frontal de VW\n22/12/2004 01:59 #13\nhombre, igual los han hecho q no les afecta, a los discman les afecta eso?\ntb puede ser q sean externamente iguales pero uno sea una referencia para horizontal o para vertical o q lleven algo para regularlo aunq no me he fijado\n23/12/2004 00:08 #14\nhombre, lo de los discman no lo se.., jeje, llevaban el antishock.., cosa k ahora algunos cargadores tambien, y si no, prueba a mover "un poco" el discman segun lo reproduces.., jejje, no es lo mismo cuando lo reproduce en vertical k en horizontal.., "salta" menos en horizontal.... jeje\n30/03/2008 11:17 #15\nUfff... sé que este tema es del 2004 pero a lo mejor me podéis ayudar.\nNecesito la referencia del cable original VW para conectar el cargador cd 6 CD's 3b7 035 110 al MDF (o al Gamma, que creo que es el mismo).\nEs para colocarlo en la guantera central, por lo que no es necesario que sea el de 5 metros:\nEl cable tiene que tener los dos extremos con este conector (creo que se llama 8-PIN MINI-ISO):\nPues el que he comprado tiene en una punta este que os indico, pero en la otra este otro (creo que se llama 12 Pin (2 x 6) Rectangular VW Connector):\nQue no veo forma de conectarlo al cargador de CD's pues ya tiene un cable de unos 15 cm. que sale de él con el conector azul 8-PIN MINI-ISO para conectarlo al MFD o al Gamma (cuando se ubica justo debajo en la consola central), por lo que pienso que uno de los conectores debería ser hembra (para conetarlo al que ya sale del cargador).\nEditado por Arizona el 30/03/2008 a las 11:27\nVW Passat W8 Tiptronic '02\nProblema en cargador frontal de 6 CD's\nPor niñokabron en el foro Volkswagen\nÚltimo post: 15/08/2010, 14:35\nSacar los cd's del cargador vw\nPor luis passat v6 en el foro Diagnosis Electrónica / VAG-COM / VCDS\nÚltimo post: 12/05/2008, 17:00\nReposabrazos delantero Golf V y cargador cd's\nPor VoLT en el foro Modificaciones y Mejoras\nÚltimo post: 17/04/2008, 18:56\ncargador CD's MFD2\nPor alfus en el foro El Rincón del Passat\nÚltimo post: 21/11/2007, 18:51\nPor Josefello en el foro El Rincón del Passat\nÚltimo post: 20/06/2006, 01:37\nTodas las horas son GMT +2. La hora es 20:55.


La torre más alta del Mundo – Historias de Arquitectura\nPublicado por jjperezmonzon el 9 junio, 2017 16 agosto, 2017\nNo es que pudiera reclamarle nada, evidentemente, no eran pareja oficial, hacía mucho tiempo que no se veían y, para más inri, tampoco se habían prometido nada. Aun así, dolía, un corazón roto siempre duele, sobre todo cuando se rompe lejos de casa, lejos de tus seres queridos y de golpe, mientras paseas por la calle 57 de Nueva York, donde has ido para ampliar tus conocimientos sobre tu mayor pasión: la Arquitectura.\nPero Sandra no podía permitirse el lujo de perder su vida parada como una estatua, reaccionó, y, oculta entre el gentío de la ciudad, sorteó a su antiguo amante. Se aferró entonces a la meta que se había marcado, debía llegar a la base del nuevo edificio más importante de la urbe neoyorkina: el 432 Park Avenue, el último rascacielos Mega-Tall (edificios de más de 300 metros de altura) construido y el más alto de uso residencial del Mundo.\nEn el trayecto reflexionó sobre la diferencia cultural existente entre los Estados Unidos y España (su país). En el primero habían comprado y demolido el mítico Hotel Drake, construido en 1.926, donde habían residido personalidades de la talla de Frank Sinatra, Muhammad Ali, o Jimi Hendrix. Esto le parecía imposible en su país, donde recientemente se había armado un revuelo porque un multimillonario chino había propuesto demoler y reconstruir un edificio de 1.953, sin valor histórico alguno.\nEn la puerta de la impresionante torre, esperaba pacientemente la responsable de la gestión del edificio, gracias a sus contactos, a la protagonista de este post, iban a enseñarle y explicarle los detalles más interesantes del complejo. La afroamericana sonrió afectuosamente, tendió la mano a Sandra y, después de la presentación de cortesía, empezó a narrar los pormenores de la construcción.\n“CIM Group ha sido la compañía responsable de hacer realidad la maravillosa construcción en la que trabajo. Aunque el CTBUH (Council on Tall Buildings and Urban Habitat) ha declarado al World Trade Center como el edificio más alto de Nueva York, la verdad es que si medimos la altura hasta el último techo construido, el 432 Park Avenue le sobrepasa en 9,8 metros, si estamos segundos en la lista es por la antena que forma parte del rascacielos de la Zona Cero.\nAun así, estamos a los pies del edificio residencial más alto del Mundo, de ello se encargan sus 426 metros de longitud. Otra particularidad es su esbeltez, tiene una relación alto/ancho de 15:1, lo que le convierte en una de las torres más delgadas del Orbe. El arquitecto responsable de su diseño, Rafael Viñoly, trazó un patrón regular basado en la figura del cuadrado, así, la base de 28 x 28 metros se alarga hasta la cúspide, integrando en ella 24 ventanas de 3 x 3 metros en cada planta.\nLa construcción se divide en siete tramos o edificios apilados en vertical, estos tramos están separados por espacios al aire libre que sirven para reducir la presión del viento, logrando la estabilidad estructural. Alberga en total 86 pisos, 104 apartamentos de lujo, tres plantas bajo suelo y seis ascensores. La altura libre interior en cada planta es de 3,8 metros, y posee vistas de 360 grados gracias a la ausencia de pilares.\nEl primer bloque se compone de viviendas para el personal (la mía, también), sala de conferencias, sala de proyección, restaurante privado, sala de billar, terraza jardín, instalaciones para la salud (Wellness y spa), gimnasio y piscina, además de espacios de almacenaje y bodegas. Los demás bloques poseen los apartamentos de lujo con diferentes divisiones (desde una a cuatro viviendas), con una superficie de 803 metros cuadrados por planta.\nLa empresa de ingeniería WSP Parsons Brinckerhoff se encargó del cálculo estructural y de su puesta en obra. El patrón repetitivo del edificio facilitó, en parte, la construcción y se llegó a terminar una planta por semana, gracias a pericia de los operarios (todo hay que decirlo), por cuyas manos pasaron 53.520 metros cúbicos de hormigón y 12.500 toneladas de acero. La transmisión de cargas se realiza mediante un núcleo interior y la fachada principal, a los que enlazan los forjados reticulares (distribuyen las cargas en dos direcciones).\nOtro estudio de arquitectura, el SLCE, ha sido el responsable de la dirección de las obras. Como curiosidad le diré que los primeros 50 Mega-Tall se edificaron entre 1.930 y 2.010, éste, el 432 Park Avenue, finalizado en diciembre de 2.015, se ha convertido en el número 100… ¡¡En estos últimos cinco años se han construido la misma cantidad que en los últimos ochenta!! (Impresionante).\nLa famosa Deborah Berke se encargó del interiorismo, utilizando un diseño minimalista para aprovechar al máximo las vistas panorámicas: desde el Hudson al Bronx, desde el Central Park al Océano Atlántico, todo lo que nadie ha visto antes al alcance de unos pocos. Pavimentos de madera, baños y cocinas de mármol, muebles de roble, electrodomésticos de acero inoxidable Miele y Dornbracht, calefacción en el suelo y lavabos ovales incrustados son algunos detalles de los inmuebles.\nEl piso piloto se situó en la planta 38, en ella, Deborah ubicó una mesa café Yves Klein y trabajó con la Galería Ryan Lee para colocar obras de arte de Ellsworth Kelly, Kiki Smith o Donald Sultan. La primera venta que cerraron fue en diciembre de 2.015, en la planta 35 por 18 millones de dólares (16 de euros). Ahora mismo (por si te animas) las ventas van desde los 76,5 millones de dólares (68 de euros) por un apartamento de 750 metros cuadrados en la planta 88 (con 9 cuartos, 7 baños y 5 aseos) hasta los 17,5 millones de dólares (15,5 de euros) por 370 metros cuadrados en la planta 36 (sólo seis cuartos, cuatro baños y un aseo).\nLa empresa suministradora del hormigón, Holcim US, realizó pruebas para mejorar la resistencia del material llegando a los 980 kilogramos por centímetro cuadrado, pensemos que hasta hace poco se consideraba imposible traspasar la barrera de los 500. Esto ha hecho posible la maximización del edificio, llegando a los 65.500 metros cuadrados construidos en tan sólo 803 de planta.”\nPara Sandra el tiempo voló tan alto como la torre, y le dio mucha rabia cuando tuvo que despedirse. De paseo hacia su vivienda se le ocurrió pasar por el bar donde solían reunirse sus colegas para hablar de arquitectura, nunca había asistido a una de esas reuniones pero después de lo vivido hoy le apetecía especialmente. Todavía llevaba a Nikolai en sus pensamientos, así que no le vendría nada mal un rato de buena compañía y conversación. Lo que no se imaginó nunca es que él y su acompañante estarían en el mismo lugar al que ella se dirigía.\nAparejadoresArquitecturaArquitectura TécnicaDiseñoFicciónInteriorNueva YorkRascacielos\nEntrada anterior Thyssenkrupp eleva al Grupo Sunshine\nEntrada siguiente The Mystery of the Golden Building\nMe ha encantado leer este artículo, conocer este edificio de esta manera tan amena es genial. Enhorabuena, ¿quien dijo que leer sobre arquitectura es aburrido?.\nTemporal: Elegir mes enero 2019 diciembre 2018 noviembre 2018 octubre 2018 septiembre 2018 agosto 2018 julio 2018 junio 2018 mayo 2018 abril 2018 marzo 2018 febrero 2018 enero 2018 diciembre 2017 noviembre 2017 octubre 2017 septiembre 2017 agosto 2017 julio 2017 junio 2017 mayo 2017 abril 2017 marzo 2017 febrero 2017 enero 2017 diciembre 2016 noviembre 2016 octubre 2016 septiembre 2016 agosto 2016 julio 2016 junio 2016 mayo 2016 abril 2016 marzo 2016 febrero 2016 enero 2016 diciembre 2015 noviembre 2015 julio 2015


junio 2018 ~ Cajón de Historias\n18.6.18 antonio muñoz molina, gabriel garcia marquez, guillermo del toro, javier marías, laura restrepo, mario benedetti, marion cotillard, pedro almodovar, protagonista del mes, rosa montero, shakira, vanesa martin 2 comments\nEste mes de junio hemos llegado a la redonda cifra de 100 protagonistas del mes en CAJÓN DE HISTORIAS. Casi una década desde que, en marzo de 2009, el maestro Pedro Almodóvar se convirtiera en la personalidad destacada del mes. Desde entonces, escritoras, escritores, intérpretes, cantantes han pasado por este espacio.\nPara llegar a la cifra de 100 protagonistas, han hecho falta 111 meses, o lo que es lo mismo, 9 años y 3 meses.\n- ¿Quiénes han sido protagonistas en dos ocasiones?\nJavier Marías (en marzo 2015 y abril 2018)\nVanesa Martín (en marzo 2012 y noviembre 2016)\nRosa Montero (en enero 2012 y octubre 2016)\nGabriel García Márquez (en junio 2009 y mayo 2014)\nAntonio Muñoz Molina (en abril 2010 y julio 2013)\nPedro Almodóvar (en abril 2009 y noviembre 2011)\n- ¿Quiénes han alargado su protagonismo durante dos meses?\nAlgunos meses, por motivos excepcionales, no se ha escogido nuevo protagonista, haciendo que el o la del mes anterior prolongara su reinado.\nGuillermo del Toro (febrero y marzo 2018)\nShakira (junio y julio 2017)\nMario Benedetti (agosto y septiembre 2016)\nLaura Restrepo (mayo y junio 2015)\nMarion Cotillard (julio y agosto 2012)\nHombres Protagonistas: 55\nMujeres Protagonistas: 45\nEn total, 35 protagonistas del mundo del cine:\n14 directores, contando a Raúl Arévalo, que también suma en la lista de actores.\n10 actores, incluyendo a director Xavier Dolan en ambas listas.\nSolo 2 directoras mujeres (y españolas): Isabel Coixet e Icíar Bollaín. No se ha contado a Marguerite Duras, porque nunca vi nada dirigido por ella y fue protagonista por sus libros.\n19 cantantes: 17 solistas y dos grupos (Calle 13 y Jarabe de Palo)\nLos que más comentarios han generado: Alejandro Sanz y Amy Winehouse\nLa que más visitas, para mi sorpresa, Donna Summer.\n47 escritores han sido protagonistas. El primero, Miguel Delibes. La más reciente, Gioconda Belli.\nLos que más visitas han generado: Josefina Aldecoa y Haruki Murakami\nSe ha contabilizado a David Trueba como escritor y también como director de cine\n14 europeos no españoles\nEspañol: 62 protagonistas\nInglés: 25 protagonistas\nFrancés: 9 protagonistas\nPortugués: 1 protagonista\nLa más joven en el momento de convertirse en protagonista fue Beatrice Martin (Coeur de Pirate) que tenía, en diciembre de 2011, tan solo 22 años.\nEl más anciano, por el contrario, fue Ernesto Sabato, protagonista póstumo, que falleció con 99 años.\nAntonio Muñoz Molina y Elvira Lindo (casados)\nJavier Bardem y Penélope Cruz (casados)\nAlmudena Grandes y Luis García Montero (casados)\nDavid y Fernando Trueba (hermanos)\nListado completo de Protagonistas del mes\nDos películas con Javier Gutiérrez: El autor y El olivo\n11.6.18 3***, 4****, adelfa calvo, adriana paz, anna castillo, antonio de la torre, cine, iciar bollain, javier gutiérrez, manuel martín cuenca, maría león 1 comment\nEl autor, de Manuel Martín Cuenca (3***)\nTras separarse de su esposa, una incipiente escritora de éxito, Álvaro decide dedicarse por completo a su pasión y su obsesión: escribir una gran obra literaria.\nSobre ese proceso de creación que lleva hasta sus últimas consecuencias trata este thriller calmado y blanco, en el que la MAGISTRAL interpretación de Javier Gutiérrez, protagonista del mes en CAJÓN DE HISTORIAS, lo llena todo.\nCon algunas secuencias brutales -ese autor desnudo poniendo sus testículos encima de la mesa- Manuel Martín Cuenca firma una película en la que destaca una magnífica dirección de actores: además de Gutiérrez, brillan aquí Adelfa Calvo (aunque estoy más convencido ahora de que su Goya como Mejor Actriz de Reparto lo merecía más Belén Cuesta por La llamada), Antonio de la Torre, Adriana Paz y María León, entre otros.\nUna película turbia, incómoda, con una trama pausada y perfecta, como la que pretende construir el autor.\nEl olivo, de Icíar Bollaín (4****)\nAnna Castillo es una fuerza de la naturaleza. En 2017 ganó el Goya como Mejor Actriz Revelación por su interpretación en esta película emocionante que funciona la perfección.\nCuando su abuelo está a punto de morir, Alma emprende un viaje para recuperar un olivo centenario que estuvo plantado en las tierras de su familia durante generaciones y que, debido a la crisis económica, fue vendido a una empresa alemana.\nEl olivo es la historia de ese viaje en busca de un árbol, pero también un viaje a las raíces más profundas de nuestro ser, las que nos conectan a la familia y a la tierra.\nEl binomio Icíar Bollaín-Paul Laverty vuelve a hacer gala aquí de su buen hacer y Anna Castillo brilla con luz propia, apoyada de un siempre efectivo Javier Gutiérrez.\n4.6.18 aitana, amaia montero, ana guerra, cepeda, childish gambino, coeur de pirate, florence and the machine, james arthur, juanes, pablo alborán, piso 21, rosalía 1 comment\nAitana y Ana Guerra se despiden probablemente este mes del Top 10 tras cuatro meses en la lista y casi 40 millones de reproducciones en YouTube. Uno de los hits del verano que ahora comienza.\nNuevo single de Pablo Alborán. Colabora con él el grupo colombiano Piso 21, para incorporar aires más latinos a este tema pop.\nCon un video y una canción que ha revolucionado a medio mundo, el provocador Childish Gambino pone sobre la mesa la hipocresía, la mierda y el vergonzoso desastre de parte de la sociedad estadounidense.\nNueva canción de Coeur de Pirate, una de mis cantantes favoritas. En este tema, coquetea con el rap, sin perder la dulzura y el quebranto tenue que suena siempre en su voz.\nLa última vez que Amaia Montero tuvo un hueco en CAJÓN DE HISTORIAS fue en diciembre de 2009, hace casi 9 años. Ahora regresa con un nuevo álbum, que incluye esta canción en la que rescata su parte más desgarrada y triste sobre una historia de amor que ya historia.\nPrimer single del triunfito Cepeda, directo al Top 5. Presenta una canción que recuerda al estilo de Antonio Orozco y Antonio José. Un estilo que gusta mucho en España, veremos cómo maneja su carrera. La primera impresión es positiva. Esta vez yo te diría que no hay viento se lleve, que no hay nadie que lo niegue, que yo soy de ti...\nCanción de pop actual con la voz elegante de James Arthur, en contraposición a su imagen de chico malo de barrio.\nLa niña mala del flamenco presenta nuevo clip: una joyita. Rosalía es la revolución musical, estilo propio, voz inconfundible y conexión directa con la generación millenial.\nNueva canción de Juanes, que en los últimos tiempos ha dado un giro a su música, la cual sonaba siempre a más de lo mismo y a sopor, para explorar nuevos sonidos, que nos reconectan con la raíz y con la tierra. Éxito.\nEste mes me pilla ávido de nuevas canciones y de muchas dudas sobre quién debería ser el Número 1 en CAJÓN DE HISTORIAS. Finalmente, Florence lo logra gracias al segundo single que presenta de su álbum más reciente. Florence brutal, como siempre, con este tema sobre los anhelos y las ansias de vivir al límite.


Implicit Theories and Teaching Practices that Promote Inclusive Education in the University: Instruments and Data for Reflection and Discussion\nTeorías Implícitas y Prácticas de Enseñanza que Promueven la Inclusión Educativa en la Universidad. Instrumentos y Antecedentes para la Reflexión y Discusión\nImplicit Theories and Teaching Practices that Promote Inclusive Education in the University. Instruments and Data for Reflection and Discussion\nConstanza M. Herrera-Seda(1), Claudia P. Pérez-Salas(2) y Gerardo Echeita(3)\n(1) Departamento de Psicología, Oficina 16, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Concepción. Barrio Universitario s/n, Concepción, Región del Biobío, Chile (e-mail: constanzaherrer@udec.cl)\n(2) Departamento de Psicología, Oficina 13, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Concepción. Barrio Universitario s/n, Concepción, Región del Biobío, Chile (e-mail: cperezs@udec.cl)\n(3) Departamento Interfacultativo de Psicología Evolutiva y de la Educación, Despacho 108, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid. C/ Iván P. Pavlov 6. Ciudad Universitaria de Canto Blanco, Madrid, España (e-mail: gerardo.echeita@uam.es)\nSe presentan los resultados encontrados en la aplicación de dos instrumentos que exploran las teorías implícitas y las prácticas de enseñanza acerca de la inclusión educativa, en un grupo de docentes chilenos de pregrado. La diversificación del alumnado universitario en Chile ha traído consigo importantes desafíos para los docentes en términos de calidad y equidad de la educación, por lo que este estudio aporta ideas y reflexiones en este contexto. El análisis estadístico evidenció que los instrumentos presentaban adecuada validez y fiabilidad. Se encontró que las prácticas de enseñanza que favorecen la inclusión educativa se relacionaban significativamente con las concepciones sobre las capacidades de aprendizaje de los estudiantes, pero no con las concepciones sobre la responsabilidad de los docentes con el aprendizaje de los alumnos. Los instrumentos analizados mostraron ser útiles para la comprensión de las cogniciones, valores, y prácticas de los docentes universitarios.\nPalabras clave: inclusión educativa; teorías implícitas; prácticas de enseñanza; docentes; universidad.\nThe results found from the application of two instruments that explore implicit theories and teaching practices about inclusive education in a group of undergraduate Chilean teachers are presented. Diversification of university students in Chile has generated major challenges to teachers, in terms of quality and equity in education and therefore this study contributes with ideas and reflections. The statistical analysis showed that the instruments employed in the study had adequate reliability and validity. It was also found that teaching practices that promote inclusive education are significantly related with conceptions about student’s capabilities of learning, but they are not related with conceptions about teacher’s responsibility with students learning. The instruments analyzed in this work showed to be useful for the comprehension of cognition, values, and practice of university teachers.\nKeywords: inclusive education; implicit theories; teaching practices; teachers; university.\nEl propósito fundamental de este trabajo es aportar herramientas y evidencias empíricas que contribuyan a un proceso reflexivo de mejora de la calidad del sistema universitario, a partir del cambio en las prácticas y cogniciones que los docentes implementan para responder con equidad a la diversidad creciente del alumnado universitario chileno. En efecto, una serie de cambios sociales, políticos y económicos, que se sucedieron desde la década de 1980, se conjugaron para que se produjera un aumento exponencial de la cobertura y una gran diversificación de las características de los estudiantes (Sistema de Información de Educación Superior, SIES, 2015).\nLas actuales características de los estudiantes han transformado las aulas universitarias en contextos heterogéneos. A la universidad asisten hoy en día un mayor número de mujeres, adultos que estudian por primera vez o que retornan al sistema educativo, extranjeros, alumnos/as que trabajan parte del tiempo o que poseen responsabilidad en el cuidado de familiares, estudiantes que provienen de familias pertenecientes a los quintiles más bajos de ingresos, que viven en condición de pobreza o que constituyen la primera generación en acceder a la educación superior (SIES, 2015).\nLa ampliación y diversificación de la matrícula universitaria no ha venido de la mano de políticas y estrategias educativas que garanticen que los estudiantes puedan concluir exitosamente su formación profesional, produciéndose importantes índices de abandono académico y de sobre duración de los estudios (SIES, 2015). Complementariamente, aunque la mayoría de los estudiantes experimenta vivencias positivas en la universidad existe un grupo relevante de alumnos/as en riesgo de exclusión por condiciones sociales, culturales o económicas, que cree enfrentarse a los desafíos académicos con escaso apoyo de sus docentes y pares (Abello et al., 2012). Este antecedente pone en evidencia que la calidad, en el caso de la enseñanza universitaria chilena, todavía es baja en la medida que no articula suficientemente los principios de excelencia y equidad de la formación (Marchesi y Martín, 2014).\nInclusión educativa en la universidad\nEn los últimos años los conceptos de equidad, atención a la diversidad e inclusión educativa han estado muy presentes en los debates sobre la calidad de la enseñanza. Mientras algunos autores tienden a considerarlos equivalentes, nosotros los vemos como aspectos complementarios. En este trabajo nos centramos en el desafío de la equidad desde el marco de referencia de la inclusión educativa. Este enfoque otorga énfasis al reconocimiento y la valoración de la diversidad de los estudiantes y sitúa el foco de las políticas educativas en la eliminación o reducción de las distintas barreras que dificultan la presencia todos los alumnos/as en un espacio formativo común, la participación de estos en el currículum y el logro de aprendizajes de calidad (UNESCO, 2008).\nEntre las barreras existentes nos interesan las que se sitúan en el ámbito de los principios éticos, valores, concepciones y prácticas de los docentes, particularmente sobre las diferencias en el aprendizaje. En este sentido nos enfocamos en el estudio del modo como se comprende y responde a la diversidad, así como de la disposición de los profesionales hacia la mejora y la innovación, pues los entendemos como elementos clave en el proceso de transformación hacia prácticas y políticas más inclusivas (Booth y Ainscow, 2015).\nEste ámbito de investigación es relevante por cuanto la literatura científica ha mostrado que en el contexto universitario las barreras para la inclusión, de distinto tipo y condición, tienden a superar los apoyos existentes (Gavira y Moriña, 2015). Ello pone de relieve la importancia de comprender la naturaleza de estas barreras y de proponer estrategias eficaces para su transformación en "facilitadores" de los procesos de inclusión. Las evidencias empíricas disponibles han indicado que las concepciones y prácticas docentes más inclusivas tienen efecto, no solo sobre el alumnado en condición de vulnerabilidad sino que, en la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes (Shaw, 2009), lo que confiere a las investigaciones sobre inclusión educativa valor en la mejora de la enseñanza para todos.\nTeorías implícitas acerca de la inclusión educativa\nHemos apuntado que nuestro interés se encuentra en el estudio de los principios éticos, valores y concepciones docentes acerca de la inclusión educativa. En este trabajo nos enfocamos en las concepciones docentes, las que pueden interpretarse desde distintos marcos de referencia teóricos. Nosotros hemos optado por abordarlas desde el marco conceptual de las teorías implícitas, según el cual las concepciones corresponden a creencias organizadas de manera relativamente coherente de acuerdo a principios implícitos (Pozo et al., 2006).\nEn educación, dichas teorías versarían sobre la naturaleza del conocimiento y los procesos psicológicos que permiten la generación y transformación del conocimiento (Martín et al., 2014). En el caso de los docentes, estas cogniciones dan sentido a la enseñanza, influyendo a nivel cognitivo (por ejemplo, en el modo de interpretar la diversidad de los estudiantes al aprender) y guiando las decisiones y actuaciones en relación al currículum, la selección de los materiales, la implementación de estrategias de enseñanza, la evaluación, entre otros elementos (Martín et al., 2014).\nLa investigación en el contexto universitario ha permitido identificar diferentes concepciones. En cuanto a las teorías implícitas acerca del aprendizaje, García et al. (2014) corroboraron la propuesta de Pozo, et al. (2006), que distingue tres tipos de concepciones: directa, interpretativa y constructiva. Además, encontraron que en los docentes predominaban concepciones interpretativas del aprendizaje, las que convivían con concepciones constructivas y directas según la dimensión abordada. Lo anterior nos parece importante porque da cuenta de una multiplicidad de representaciones que coexisten en la mente de los docentes, que se activan de manera diferencial en distintos ámbitos de la enseñanza (Martín et al., 2014) y seguramente, ante estudiantes con distintas características y necesidades educativas.\nRespecto a las concepciones de docentes universitarios acerca de la diversidad de sus estudiantes y su abordaje en el aula, se han descrito diferentes conceptualizaciones similares entre sí. Por ejemplo, la de Gordon et al. (2010) con docentes australianos o la de Amaro, et al. (2014) con docentes bolivianos. Estas han indicado que las concepciones de los docentes universitarios se organizan alrededor de dos dimensiones. En primer lugar, se encuentran las concepciones que abordan la noción de diversidad, las que se ubicarían en un continuo que va desde una visión homogénea, que no distingue diferencias entre los alumnos/as; pasando por una visión grupal, que reconoce distinciones derivadas de los contextos sociales; una visión individual, que identifica las diferencias personales al aprender; hasta otro extremo con una visión comprensiva que distingue tanto las diferencias grupales como individuales (Gordon et al., 2010).\nEn segundo lugar, se han descrito concepciones acerca del modo de responder a la diversidad, las que se ubican en un continuo en uno de cuyos extremos se ubica la posición de ignorar las diferencias de los alumnos/as, asignando a estos la responsabilidad única de adaptarse a la universidad; seguida por una posición intermedia de compensar las diferencias, apoyando a ciertos grupos o estudiantes identificados como distintos; y terminando, en el extremo opuesto, con la posición de aprovechar las diferencias como un recurso pedagógico que permite a todos ampliar su noción de diversidad (Gordon et al., 2010).\nAun cuando no se encuentre en el campo de la educación universitaria, la propuesta de Echeita, et al. (2013) nos puede iluminar acerca de una tercera dimensión que, complementariamente a las dos anteriores, ayuda a comprender las complejas concepciones docentes acerca de la diversidad. Esta dimensión da cuenta de las ideologías educativas que sostienen los valores y principios éticos que dan sentido a las acciones docentes, al tiempo que determinan la disposición de los docentes a la innovación y la mejora de sus propias prácticas y de las políticas de los centros en los que trabajan.\nLas concepciones docentes pueden ser estudiadas tanto mediante técnicas de autorreporte, como a partir del registro de la actividad del sujeto (García et al., 2014). En esta investigación hemos optado por la utilización de un cuestionario de dilemas, que se sitúa en un plano intermedio entre estas técnicas. Este tipo de cuestionario permite y posibilita acceder a un número importante de sujetos. Los cuestionarios de dilemas han mostrado fiabilidad y aplicabilidad en diversos estudios anteriores en el campo educativo (ver por ejemplo, Pozo et al., 2006).\nPrácticas de enseñanza que promueven la inclusión educativa\nLas teorías implícitas se expresan, no tanto en el discurso declarado, sino sobre todo en las prácticas (Pozo et al., 2006). En este sentido, la investigación disponible nos ha permitido conocer gran variedad de prácticas que concretan y sostienen los valores y concepciones inclusivas, en las que el docente valora la diversidad en el aula y se compromete con el aprendizaje de todos los estudiantes (Booth y Ainscow, 2015).\nDe manera sintética, cabe resaltar algunos rasgos de las prácticas de enseñanza que promueven la inclusión educativa, como es proveer de un abanico de posibilidades para aprender, dentro del cual los alumnos/as tienen la oportunidad de elegir cómo, cuándo, dónde y con quién aprender (Florian y Black- Hawkins, 2011); incrementar la agencia y confianza para aprender que poseen todos los estudiantes (Hart et al., 2007); favorecer la interacción y la cooperación entre compañeros/as para aprender cómo mejorar la convivencia (Barkley et al. 2007). Adicionalmente, las investigaciones con grupos de estudiantes en condición de vulnerabilidad han descrito que la enseñanza inclusiva promueve el desarrollo de ambientes de aula acogedores y seguros, donde las actividades y recursos llevan a los estudiantes a vincularse y a reflexionar acerca de la diversidad (Hockings et al., 2012). Las actividades de aprendizaje inclusivas consideran los valores de los estudiantes (Curtis et al., 2015), favorecen la participación y la actividad de todos los alumnos/as mediante el uso de materiales motivadores, la aplicación del conocimiento, el trabajo en grupos pequeños y el acceso a recursos tecnológicos (Gavira y Moriña, 2015).\nFinalmente, las prácticas inclusivas en la universidad permiten a todos los estudiantes completar con éxito las actividades de aprendizaje, a partir del uso flexible del tiempo, la guía docente ante las dificultades de aprendizaje y el apoyo emocional para responder a las exigencias de las actividades académicas (Hughes et al., 2015). Desde este enfoque los docentes expresan de manera clara y sencilla los contenidos, las expectativas y los requisitos que se deben cumplir; enseñan los contenidos paso a paso, partiendo de los conocimientos previos; y solicitan a los estudiantes retroalimentación para mejorar su enseñanza (Devlin y O’Shea, 2012).\nDesde nuestra perspectiva, los trabajos relacionados con el diseño universal del aprendizaje (DUA) y el diseño universal de la instrucción (DUI) articulan estos distintos hallazgos al proponer la diversificación de las formas de representación, expresión y compromiso del aprendizaje, tanto en el diseño general de la instrucción, como en los materiales, instalaciones y estrategias utilizadas (García y Cotrina, 2012; Ruiz et al., 2012). Estos diseños otorgan a los alumnos/as oportunidades de acceder a los recursos de aprendizaje a través de diversos medios y momentos, así como seleccionar las actividades de su interés, acrecentando su compromiso y rendimiento académico (Pisha y Coyne, 2001).\nLas prácticas docentes han sido investigadas con distintas herramientas, estando su selección sujeta a los fines de cada estudio y a los recursos disponibles. Por un lado, están las que se sustentan en la percepción de un externo, siendo la observación la principal técnica de recolección. Estas observaciones permiten describir las prácticas de aula, pero no los aspectos que se dan fuera de esta, como la planificación. Por otro lado, están los instrumentos de autorreporte, que logran captar los distintos aspectos de la enseñanza y la subjetividad del docente, pero que pueden estar sujetos a sesgos en el reporte. Dentro de estos instrumentos, las escalas y cuestionarios tienden a ser los más frecuentes, por su utilidad para alcanzar a un gran número de sujetos logrando mayor representatividad (Creswell, 2013) y es la razón por lo que los hemos preferido en esta investigación.\nEn el presente trabajo nos focalizamos en el desarrollo de instrumentos que nos ayuden a comprender las cogniciones y conductas docentes que favorecen la inclusión educativa en la universidad. Lo anterior se justifica en la necesidad de contar con herramientas cuantitativas para la recolección de datos, hasta ahora inexistentes en el contexto nacional. Estos instrumentos permiten conducir procesos de evaluación que integren un elevado número de docentes y facilitan la estimación precisa de los avances que los profesores/as han alcanzado. Cabe indicar que el foco del uso de estos instrumentos no se debe orientar a la certificación o clasificación de los docentes, sino a su empleo como plataforma de reflexión colectiva y movilización de acciones que contribuyan hacia procesos educativos más inclusivos.\nLos objetivos planteados en este trabajo son: (1) determinar las propiedades psicométricas de dos instrumentos que permiten conocer las cogniciones y prácticas acerca de la inclusión educativa en una muestra de docentes universitarios de la Región del Biobío, Chile; (2) describir las teorías implícitas y prácticas de enseñanza que promueven la inclusión educativa en docentes universitarios de la Región del Biobío, Chile; y (3) explorar la relación entre las teorías implícitas y las prácticas de enseñanza que promueven la inclusión educativa en docentes universitarios.\nLa investigación que describimos fue desarrollada siguiendo un enfoque cuantitativo, bajo un diseño de encuesta y un alcance descriptivo de corte transversal. El diseño de encuesta permite identificar características, conductas, cogniciones, etc. de un grupo de sujetos y extrapolar los resultados a la población a la que pertenecen (Creswell, 2013). En este caso nos ha interesado indagar las características psicométricas de dos instrumentos que permiten recoger información acerca de la promoción de la inclusión educativa por parte de docentes universitarios, así como conocer los resultados evidenciados por un grupo de profesores/as de este nivel.\nEn la investigación participaron 232 docentes, de 7 universidades de la Región del Biobío en Chile. En consideración a la clasificación de las disciplinas científicas y tecnológicas de la Comisión Nacional de Ciencia y Tecnología (CONICYT) los participantes se distribuyeron de la siguiente forma: 32,2% realizaba clases en carreras de pregrado del área de Ciencias Sociales; 21,8% de Ciencias de la Ingeniería; 13,7% de Ciencias Naturales y Exactas; 13,7% de Ciencias Jurídicas, Económicas y Administrativas; 11,3% de Ciencias de la Medicina; 5,0% de Ciencias Silvoagropecuarias; y 2,3% de Humanidades. En cuanto a las características de los participantes, 55,3% eran hombres y 44,7% mujeres; el 10,0% tenía grado de licenciatura, 48,2% de magister y 41,8% de doctorado. En promedio, los docentes tenían 15 años de experiencia (DE = 11,7) y dedicaban semanalmente 21 horas (DE = 14,0) a actividades académicas.\nLos participantes fueron seleccionados con un muestreo no probabilístico, intencionado y por conveniencia, siguiendo el criterio de disponibilidad de los docentes a participar del estudio. Como criterios de inclusión se consideró: tener al menos 1 año de experiencia como docente universitario; trabajar a jornada parcial o completa en la universidad de pertenencia; y haber realizado clases durante el año anterior a la recolección de los datos. El único criterio de exclusión fue que las clases impartidas durante el año anterior se realizaran en modalidad de trabajo individual (por ejemplo, guía de seminario, tesis o práctica profesional).\nLas teorías implícitas acerca de la inclusión educativa fueron medidas con el Cuestionario de Dilemas acerca de la Inclusión Educativa (CDIE), que corresponde a una versión adaptada del Cuestionario de Concepciones Docentes sobre Conductas Disruptivas en el Aula desarrollado por Urbina et al. (2011) para el contexto escolar. El cuestionario corresponde a un instrumento de autorreporte, que presenta situaciones conflictivas ocurridas cuando los docentes se enfrentan a los dilemas que supone la inclusión educativa.\nEl cuestionario de Urbina et al. (2011) aborda tres dimensiones: (1) concepciones acerca del papel que las diferencias entre los estudiantes tienen en el aprendizaje, es decir, las teorías implícitas de los docentes acerca de la enseñanza-aprendizaje; (2) concepciones acerca de la naturaleza del trabajo docente, esto es de sobre los principios y estrategias que guían la respuesta educativa para atender a la diversidad, y (3) concepciones acerca de la ideología educativa en la cual se enmarcan los valores de los profesores/as, sus posiciones acerca de la equidad en educación y la actitud que tienen hacia la mejora educativa. El cuestionario original se compone de 20 ítems, a los que los docentes deben responder seleccionado una de tres alternativas de respuesta que expresan distintas teorías implícitas. La versión original abordaba la inclusión educativa de escolares que presentan conductas disruptivas y fue validado con una muestra de 180 profesores/as chilenos presentando una adecuada fiabilidad (a= 0,75) (Urbina et al., 2011).\nPara la adaptación de este cuestionario mantuvimos el sentido de las situaciones y de las alternativas de respuesta; y ampliamos las situaciones más allá de las surgidas ante conductas disruptivas (por ejemplo, los logros de aprendizaje, las relaciones entre pares, la participación, etc.) y contextualizamos los dilemas a la universidad considerando su cultura, estructuras, normas y actores. En la Tabla 1, presentamos un ejemplo de dilema en su versión original y adaptada.\nTabla 1. Comparación dilema 1 en versión original del cuestionario y versión adaptada para la presente investigación\nCon la finalidad de determinar la utilidad de la versión adaptada para dar cuenta del constructo de interés, realizamos un Análisis de Frecuencia de las respuestas y un Análisis de Correspondencias Múltiples (ACM). Estos análisis nos llevaron a eliminar 8 de los 20 dilemas iniciales, que presentaban bajas medidas de discriminación (M < 0,10), lo que impedía diferenciar las elecciones docentes. Eliminar estos ítems nos permitió aumentar la precisión, pero significó descartar dos sub-dimensiones de la propuesta original, a saber, el modo en que se concibe la organización social del aula y la utilidad de las etiquetas en la atención a los estudiantes.\nLa inexistencia de un instrumento que abordara las prácticas de enseñanza inclusivas, acorde a las características del medio chileno y a las condiciones del nivel universitario, nos condujo a elaborar una herramienta de medición. La Escala de Prácticas de Enseñanza Inclusiva (EPEI) fue desarrollada a partir de un estudio cualitativo anterior, con 301 estudiantes pertenecientes a 13 carreras de 3 universidades de la zona. Dicho estudio nos permitió identificar variadas estrategias de enseñanza que los alumnos/as creían favorecedoras de la inclusión educativa, las que se organizaron en dos dimensiones: enseñanza flexible en la planificación, instrucción y evaluación; y apoyo al aprendizaje basado el respeto, el acompañamiento y la participación de todos los actores.\nEn base a las estrategias identificadas elaboramos 43 ítems iniciales. Un grupo de 25 estudiantes de pregrado valoró la relevancia de estos para sus logros de aprendizaje, lo que nos permitió extraer 18 ítems. La validez de contenido de los ítems creados fue corroborada mediante el juicio de 5 expertos en el ámbito de la Psicología Educacional. Los jueces sugirieron algunas mejoras en la redacción de los ítems y propusieron 14 ítems adicionales para abarcar la complejidad del constructo, lo que dio origen a la versión de 32 ítems aplicada en este trabajo.\nLa EPEI explora la frecuencia con que los docentes implementan acciones que promueven la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes, con especial atención en aquellos alumnos/as o grupos que se encuentran en riesgo de ser marginados o fracasar a lo largo del proceso educativo. La escala corresponde a un instrumento de autorreporte, en formato Likert, con 5 alternativas de respuesta que van desde "nunca o casi nunca" a "siempre o casi siempre". El análisis de los datos recogidos nos llevó a eliminar 6 ítems que presentaban un bajo coeficiente de homogeneidad (menor de 0,10), es decir, cuya relación con los restantes indicadores era limitada. Los 26 ítems restantes fueron analizados en este estudio, luego de corroborar su capacidad de discriminación de los mismos a partir de la comparación de grupos extremos mediante la prueba U de Mann-Whitney.\nLa recolección de datos comenzó con el contacto a los decanos de las facultades o directores de las carreras participantes. Una vez autorizada la participación de los docentes, los contactamos vía correo electrónico, motivándoles a participar del estudio. A los docentes que expusieron su intención de estar en la investigación, les solicitamos la firma de un consentimiento informado, en el indicaban que conocían el estudio y participaban voluntariamente. Entregamos a los docentes los instrumentos en papel, les solicitamos completarlo en el plazo de 15 días y al finalizar el periodo realizamos la recogida. Luego de la aplicación, traspasamos los datos a formato digital y construimos una base de datos para su análisis mediante SPSS.\nA continuación presentamos los resultados de la aplicación del CDIE considerando tanto el análisis estructural como descriptivo de los mismos. En primer lugar exponemos el Análisis de Frecuencia de las respuestas a cada ítem siguiendo las dimensiones originales propuestas por Urbina, et al. (2011).\nEn la Tabla 2 exponemos las teorías implícitas de los docentes acerca de las diferencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Encontramos que predomina una concepción del aprendizaje (ver ítem 2) basada en el enfoque constructivista, que pone énfasis en el análisis profundo y la elaboración colectiva de los saberes. Por su parte, las diferencias entre los estudiantes (ver ítems 1 y 3) son entendidas principalmente como emanadas de múltiples de factores (personales, sociales, históricos y culturales) susceptibles de ser modificados. En el ítem 3 observamos la convivencia de esta concepción con otra que comprende las diferencias surgidas exclusivamente de condiciones del contexto (calidad de la formación anterior, capital social, apoyo familiar, etc.), las cuales son imposibles de transformar mediante la formación.\nEn la Tabla 3 presentamos las teorías implícitas acerca de la naturaleza del trabajo docente. Observamos que algo más de la mitad de los docentes creen en una cultura profesional colaborativa y adhocrática (ver ítems 5 y 8), en cuyo marco las necesidades de los estudiantes son abordadas mediante la cooperación entre profesionales. En cuanto a las estrategias de respuesta educativa a las dificultades de los estudiantes encontramos 2 tendencias: en los ítems 4 y 6 predominan estrategias basadas en el diálogo, la colaboración y la diversificación de las actividades durante la clase para resolver las dificultades; en cambio en el ítem 7 destacaron estrategias de atención extra clase. Lo anterior nos lleva a pensar, que en general los docentes prefieren resolver las dificultades de los estudiantes dentro del aula y que las estrategias que utilizan dependen de la situación problemática particular a la que se enfrenten, pudiendo ser adecuado el apoyo externo al resolver problemas vinculados a la convivencia.\nTabla 2. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca de la inclusión educativa en la dimensión papel de las diferencias en el aprendizaje\nTabla 3. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca de la inclusión educativa en la dimensión naturaleza del trabajo del docente\nEn la Tabla 4 presentamos las teorías implícitas en torno a los ideologías educativas de los docentes. Particularmente, en ideología y valores docentes encontramos 2 visiones: en el ítem 10 observamos el predominio de una concepción pluralista y comunitaria de la educación universitaria, que valora el acceso universal a la educación superior; en el ítem 12 en cambio la mayoría sostiene una visión liberal e individualista que destaca el valor del esfuerzo personal para superar los retos académicos.\nEn concordancia, observamos una concepción de equidad (ver ítem 11) basada en la igualdad de oportunidades, que promueve el acceso de todos los jóvenes a la formación, pero que entiende el aprendizaje como restringido a las capacidades de cada estudiante. Por último, encontramos que más de la mitad de los docentes mostraron una actitud optimista hacia la mejora educativa (ver ítem 9), lo que les motiva a implicarse en la reflexión y el desarrollo de estrategias para apoyar a los estudiantes.\nTras analizar la frecuencia de respuesta procedimos a identificar las dimensiones latentes de las teorías implícitas de los docentes. En concreto, conducimos un Análisis de Correspondencias Múltiples, lo que nos llevó a extraer 2 dimensiones estadística y conceptualmente relevantes. El detalle de las medidas de discriminación de los ítems cada dimensión se presenta en la Tabla 5.\nTabla 4. Porcentaje de respuestas docentes a dilemas acerca de la inclusión educativa en la dimensión ideología educativa\nTabla 5. Medidas de discriminación ítems del Cuestionario de Dilemas acerca de la Inclusión Educativa (CDIE) Dimensiones originales Dilemas Dimensiones CDIE\nLa dimensión 1 explica el 66% de varianza, presenta una elevada consistencia interna (a = 0,75) y la distribución de las respuestas nos ha ha llevado a concluir que corresponde a las teorías implícitas acerca de la capacidad de aprendizaje de los estudiantes y su potencial de cambio. Esta dimensión describe el modo en que los docentes comprenden el origen de las habilidades de los estudiantes para aprender y el potencial de cambio de sus patrones de rendimiento y respuestas actuales (Hart et al., 2007).\nLas concepciones docentes en esta dimensión se ubican en un continuo entre dos polos. A la base del polo de determinismo se encuentra la idea que el rendimiento académico se basa en diferencias en las capacidades subyacentes de aprendizaje que son inalterables (Hart et al., 2007). Esta perspectiva lleva a identificar solo a un pequeño grupo de estudiantes como diferentes, entender sus dificultades como déficits individuales y desarrollar acciones de apoyo fuera de aula orientadas a estos alumnos/as (Echeita et al. 2013). En el núcleo del polo de transformación se ubica la creencia que la capacidad de aprendizaje de los alumnos/as es modificable, ya que surge de la interacción entre condiciones externas, recursos internos y estados de ánimo, pudiendo incrementarse al ampliar las oportunidades de aprendizaje en el aula (Hart et al., 2007). Desde esta concepción las diferencias son identificadas en todos los estudiantes y valoradas como recursos; y los docentes organizan sistemas de apoyo mayoritariamente dentro del aula disponibles para todos los estudiantes (Echeita et al. 2013).\nLa dimensión 2 explica una menor proporción de la varianza (34,0%) y presenta una menor consistencia interna (a = 0,44). Nuestro análisis nos ha llevado considerar que corresponde al principio ético de responsabilidad docente, es decir, el sentido personal de obligación y compromiso con los logros de aprendizaje de los estudiantes.\nLas respuestas de los profesores/as se ubicarían a lo largo de un continuo entre dos polos. El polo de baja responsabilidad se sustenta en la idea que las dificultades de aprendizaje deben ser resueltas por los mismos estudiantes o por otros actores distintos del docente (profesional, tutor, familiar, etc.), lo que lleva a comprender la enseñanza como una actividad orientada exclusivamente a proveer de oportunidades académicas. El polo de alta responsabilidad se basa en la convicción del docente acerca de su compromiso con la promoción del aprendizaje de sus estudiantes, llevándolo a asegurarse que estos aprovechen las oportunidades de aprendizaje y obtengan resultados académicos positivos. Desde esta concepción los profesores/as son responsables de la enseñanza, las relaciones con los estudiantes, la motivación y el desempeño que pueden promover en sus alumnos/as (Lauermann y Karabenick, 2013).\nEl análisis descriptivo de las dimensiones lo presentamos en la Tabla 6. En cuanto a las teorías implícitas acerca de la capacidad de aprendizaje observamos visiones diversas que tienden levemente hacia el polo de transformación (M = -0,002 y DE = 1,01). Respecto a la dimensión de responsabilidad observamos un rango aun más amplio de concepciones, que se ordenan hacia ambos polos (M = -0,002 y DE = 1,01).\nTabla 6. Teorías implícitas docentes acerca de la capacidad y responsabilidad en el aprendizaje\nLos datos recopilados mediante la EPEI los sometimos a Análisis Factorial Exploratorio (AFE) para conocer la estructura latente a las prácticas de enseñanza inclusivas. Cabe indicar que corroboramos los supuestos para el uso de esta prueba estadística: los ítems de la escala se encontraban suficientemente vinculados para ser explicados por una variable mayor (KMO = 0,89) y se descartó la presencia de una matriz de identidad (Prueba de Esfericidad de Bartlet, ?2 = 1428, p < 0,001).\nEl método de extracción de Máxima Verosimilitud y el método de rotación Varimax, nos llevó a extraer 3 factores, considerando los indicadores estadísticos y el sentido teórico de los datos. El modelo de 3 factores explica el 33,6% de la varianza observada y resulta adecuado según el Test de Bondad de Ajuste (?2 = 234, gl = 187, p = 0,01). Durante este análisis eliminamos 3 ítems de la escala que se alejaban conceptual y/o estadísticamente de los tres factores extraídos, estos son: realizo actividades fuera del aula que ayudan a los estudiantes a reforzar lo que hemos visto en clases; dedico tiempo de la clase a dialogar con los estudiantes acerca de los temas de la asignatura; y planifico evaluaciones que consideran las necesidades de los estudiantes.\nEl análisis de las cargas y los significados de los ítems nos llevo a definir los factores como se indica a continuación (ver Tabla 7). El primer factor contempla 8 ítems, explica el 26,8% de la varianza, presenta una elevada fiabilidad (a = 0,79) y lo hemos denominado enseñanza para un aprendizaje significativo, aludiendo a estrategias docentes que favorecen que los estudiantes alcancen un aprendizaje con significado y sentido. Estas prácticas permiten a todos los alumnos/as participar de las actividades, favorecen la construcción de significados y promueven intercambios con los aprendices que movilizan sus conocimientos previos y le llevan a asignar sentido a las actividades académicas (Coll, 1988).\nEl segundo factor contempla 7 ítems, explica 3,99% de la varianza, presenta una elevada fiabilidad (a = 0,75) y creemos puede ser descrito como co-agencia, es decir, como las acciones desarrolladas por los docentes para involucrar a los estudiantes como socios activos y comprometidos con la mejora del proceso de aprendizaje (Hart et al., 2007). Los profesores/as comparten con los alumnos/as la responsabilidad por el aprendizaje y les ayudan a desarrollar habilidades para ser más eficaces para responder a este desafío.\nTabla 7. Matriz de estructura de la Escala de Prácticas de Enseñanza Inclusiva\nEl tercer factor considera 8 ítems, explica en 2,84% de la varianza, presenta una elevada fiabilidad (a = 0,73) y lo hemos reconocido como apoyo para atender a la diversidad, incluyendo una serie de acciones orientadas a responder a la diversidad de los estudiantes; contribuir a superar las barreras presentes en la cultura, las políticas o las prácticas educativas; y fomentar el acceso, la participación, el aprendizaje y el desarrollo de todos los alumnos (Booth y Ainscow, 2015).\nEn cuanto a los resultados en estos 3 factores (ver Tabla 8) encontramos que los docentes desarrollaban habitualmente acciones que promovían la inclusión educativa. En concreto, las acciones realizadas con mayor frecuencia correspondían a acciones de apoyo para atender a la diversidad (M = 35,5; DE = 3,24), seguidas por el uso de estrategias de enseñanza orientadas al logro de un aprendizaje significativo (M = 31,9; DE = 5,31) y finalmente el empleo de acciones que promueven la co-agencia (M = 25,5; DE = 4,59).\nTabla 8. Prácticas de enseñanza que promueven la inclusión educativa desarrolladas por los docentes\nTabla 9. Correlación entre teorías implícitas y prácticas de enseñanza que fomentan la inclusión educativa\nEn cuanto a las teorías implícitas acerca de la capacidad de aprendizaje de los estudiantes encontramos que esta dimensión se relaciona de manera directa, significativa, aunque con baja intensidad, con los tres factores de prácticas de enseñanza que promueven la inclusión educativa, es decir, con las estrategias de enseñanza que promueven un aprendizaje significativo (r = 0,34; p < 0,001), con la co-agencia (r = 0,25; p < 0,001), y con el apoyo para atender a la diversidad (r = 0,21; p = 0,002). Lo anterior indica, que en la medida que las concepciones de los docentes se acercan más hacia el polo de transformación, los profesores/as reportan con más frecuencia estrategias de enseñanza que promueven la inclusión educativa. En cambio, vimos que el principio ético de responsabilidad no se encuentra vinculado de manera significativa con ninguno de los tipos de prácticas de enseñanza inclusiva.\nRespecto a la vinculación entre las prácticas de enseñanza encontramos relaciones positivas, moderadas y significativas entre los tres factores evaluados. Al respecto, verificamos que cuando los docentes reportan emplear con más frecuencia estrategias de enseñanza orientadas al logro de un aprendizaje significativo, también indican desarrollar con mayor regularidad prácticas que favorecen la co-agencia (r = 0,66; p < 0,001) y practicas de apoyo para atender a la diversidad de los estudiantes (r = 0,57; p < 0,001). Asimismo, un mayor empleo de estrategias que favorecen la co-agencia se relaciona significativamente con un mayor uso de estrategias orientadas a apoyar a los estudiantes atendiendo a su diversidad (r = 0,51; p < 0,001).\nA continuación analizamos los principales resultados encontrados en la investigación. En primer lugar la adaptación del cuestionario de dilemas, que realizamos para su ajuste desde el nivel escolar al superior, mostró ser adecuada para distinguir entre las concepciones de los docentes universitarios. La estructura de dos dimensiones del CDIE mostró se coherente con conceptualizaciones anteriores en torno al tema.\nLa primera dimensión encontrada aborda las concepciones de los profesores/as acerca del origen y la posibilidad de cambio la capacidad de aprendizaje de los estudiantes. Las respuestas docentes a esta dimensión se ubican en un continuo que ya había sido descrito por Hart et al. (2007) y Urbina et al. (2011) tras analizar las perspectivas de profesores del nivel escolar. Dicho continuo va desde un polo determinista, que concibe las capacidades como atributos fijos, a otro transformable, que las considera modificables a partir del proceso de enseñanza-aprendizaje.\nAsimismo, la variedad de concepciones docentes en esta dimensión se condicen con los trabajos del campo universitario que indicamos en los antecedentes de este trabajo. El extremo del polo determinista de las capacidades de los estudiantes se corresponde con la noción de homogeneidad propuesta por Gordon et al. (2010), mientras que el extremo del polo transformable de las habilidades de los alumnos es un equivalente a la visión comprensiva propuestas por estos mismos autores.\nEn esta dimensión, encontramos que las respuestas de los profesores/as eran variadas, pero que tienden a ubicarse hacia el polo de capacidad transformable. Lo anterior resulta un hallazgo de interés si se compara con estudios anteriores en torno al tema. A modo de ejemplo, Amaro et al. (2014) encontraron que las perspectivas de los docentes presentan una fuerte tendencia a situarse en un paradigma del déficit, a diferencia con lo ocurrido con los docentes chilenos.\nLas diferencias identificadas podrían dar cuenta de distinciones efectivas entre los docentes, que emanan de los contextos de socialización de distintos grupos. Sin embargo, debemos reconocer que también podrían vincularse a la fuente de reporte de los datos, ya que mientras en el trabajo de Amaro et al. (2014) procede de un sujeto externo, en el caso de esta investigación hemos optado por conocer la percepción de los mismos docentes. Lo que pone de manifiesto la dificultad que implica acercarse a estas cogniciones docentes y la importancia de contar con múltiples fuentes de información.\nEn segundo lugar, identificamos el principio ético de responsabilidad con el aprendizaje de los estudiantes, que refiere al sentido de compromiso de los docentes con los logros de aprendizaje alcanzados por los alumnos/as. Las respuestas en esta dimensión se situaron en un continuo que iba desde un polo de baja de responsabilidad a otro de alta responsabilidad. Al respecto, encontramos que las concepciones docentes sobre responsabilidad eran altamente diversas y se ubicaban a lo largo de todo el continuo, sin una tendencia específica hacia uno de los polos.\nEl análisis de la relación entre estas dos dimensiones no permitió comprobar una relación significativa, lo que consideramos debe ser revisado nuevamente en futuros estudios. La investigación en torno al tema ha mostrado que las creencias docentes acerca de las capacidades de los estudiantes se encuentran vinculadas con su sentido de responsabilidad. Los docentes que consideran que el aprendizaje depende de características personales, que no pueden ser modificadas, se sienten menos comprometidos con el aprendizaje de sus alumnos/as y viceversa (Diamond et al., 2004).\nMás allá de los resultados, nos parece plausible la correlación descrita en la literatura y creemos que los resultados podrían deberse a limitaciones de esta investigación. Por una parte, la menor proporción de varianza explicada por la dimensión de responsabilidad puede dar cuenta de una limitada sensibilidad del cuestionario para explorar el constructo de interés, por lo que en futuros estudios este instrumento requiere ser revisado para garantizar que los dilemas lo aborden suficientemente. Asimismo, la técnica analítica utilizada tiende a dificultar la comprensión de la interacción entre las dimensiones, ya que el ACM las ubica de manera ortogonal impidiendo tener claridad de la relación entre las concepciones identificadas.\nComplementariamente, la ausencia de relación entre la responsabilidad de los docentes con el aprendizaje de los estudiantes y sus prácticas de enseñanza, nos conduce a cuestionarnos el carácter de esta concepción. Desde nuestra perspectiva, la responsabilidad percibida por el docente puede no corresponder al universo de las cogniciones, sino al de los principios éticos. Aunque sostenido en términos de ideario, este compromiso podría no lograr transferirse a la práctica cotidiana, ya que una serie de barreras del entorno universitario dificultan su materialización (tales como la falta de dominio de estrategias de enseñanza, la baja autoeficacia para atender a la diversidad en el aula o el bajo sentido de pertenencia a la institución universitaria).\nMás allá de la falta de claridad acerca de esta dimensión seguimos sosteniendo la relevancia de abordar las cogniciones latentes de los docentes y el modo en que estas se organizan para constituir verdaderas teorías implícitas que dan sentido a la enseñanza y la relación de los profesores/as con sus estudiantes. Los dilemas que hemos propuesto contribuyen a tener una aproximación general acerca de las diversas concepciones de los educadores y son un medio a través del cual cada persona puede reflexionar sobre sus ideas y cuestionarlas en miras de lograr un cambio conceptual. Dicha reflexión en todo caso, podrá verse facilitada si en las instituciones se favorecen espacios de trabajo colaborativo, en que los docentes puedan analizar sus concepciones y prácticas con otros actores y/o "amigos críticos" (Booth y Ainscow, 2015).\nPor otro lado, en este trabajo nos abocamos a analizar los resultados de una escala que explora las prácticas de enseñanza que utilizan los docentes para favorecer la inclusión en las aulas universitarias. El proceso de construcción nos llevó a concluir que existe una gran diversidad de prácticas que tienen el potencial de mejorar el aprendizaje y la participación de todos los alumnos/as. En un vasto universo de características de estudiantes y docentes, así como de contextos educativos, existe también un número diverso de acciones que podemos emprender para generar espacios de aula inclusivos y su estudio mediante una escala predefinida supondrá en todos los casos un acto de reducción artificial del que somos conscientes.\nSin embargo, creemos que hemos logrado identificar una serie de acciones a partir de las cuales podemos acercarnos al constructo de interés y que pueden ser relevantes para conducir procesos iniciales de cambio en la enseñanza universitaria hacia una perspectiva y acción más inclusiva. Tal como indicamos al inicio de este trabajo la inclusión educativa constituye un proceso de transformación de las instituciones educativas y el análisis de los modos en que los docentes afrontan la actividad de aula constituye una importante fuente de información, que tiene el potencial de movilizar una mejora inclusiva a nivel institucional si se orienta en base valores inclusivos y lograr influir en los distintos niveles de la organización (Booth y Ainscow, 2015), de allí la importancia de contar con datos precisos sobre los que sea posible reflexionar y establecer acciones de mejora.\nEl análisis de los datos recogidos evidenció que las prácticas de enseñanza inclusiva pueden sintetizarse en tres factores: estrategias que promueven aprendizajes significativos, estrategias que fomentan la co-agencia y estrategias de apoyo para atender a la diversidad. Los docentes participantes, aunque presentaron resultados diversos, reportaron con elevada frecuencia prácticas de enseñanza que promueven la inclusión educativa, especialmente en lo que refiere al apoyo de los estudiantes para responder a sus necesidades y características diversas; y el desarrollo de actividades que promuevan un aprendizaje con significado y sentido. Estos resultados deben ser considerados con mesura, ya que variadas investigaciones han evidenciado que las prácticas reportadas por los docentes pueden no estar relacionadas con las prácticas realizadas efectivamente en aula (ver por ejemplo, Mansour, 2013).\nAdicionalmente, mirar la elevada frecuencia con que los docentes reportan prácticas de enseñanza inclusiva, a la luz de las investigaciones que han reportado la insatisfacción de los estudiantes por ambientes de aula donde tienden a ser marginados nos lleva a considerar la necesidad de elaborar en el futuro una escala que aborde las prácticas docentes que constituyen barreras para el aprendizaje y la participación. Al respecto los trabajos en el nivel universitario han evidenciado diversas prácticas que favorecen la marginación o el fracaso académico. Por ejemplo, se ha observado que en ocasiones los docentes se muestran escasamente accesibles para los alumnos/as, emplean estrategias de enseñanza o evaluación que generan elevado estrés e incluso tienden a estigmatizar o burlarse de los alumnos que pertenecen a grupos sociales que poseen escasa representatividad en la universidad (Curtis et al., 2015).\nDe este modo, avanzar en el logro de climas de aula que acojan a los alumnos/as y promuevan su aprendizaje implica tanto incrementar las prácticas que favorecen la inclusión educativa, como reducir aquellas que la dificultan. En consecuencia, el estudio de este proceso requiere de instrumentos que permitan abordar la relación dialéctica entre inclusión y exclusión que ha sido descrita con anterioridad (Echeita et al. 2013) y creemos que este elemento constituye una de las principales líneas de investigación que pueden abordarse en futuros trabajos.\nRespecto a cada uno de los factores identificados, nos parece relevante que el aspecto en que los docentes han alcanzado un mayor desarrollo corresponde al apoyo que estos entregan para responder a la diversidad de los estudiantes. Complementariamente, en la investigación encontramos que este tipo apoyo se relaciona manera significativa con las teorías implícitas acerca de la capacidad de aprendizaje de los estudiantes y su posibilidad de modificarse a lo largo de la formación universitaria. Este hallazgo es coherente con las investigaciones que han mostrado los efectos positivos de integrar la acción tutorial como estrategia docente para apoyar a los distintos alumnos/as (Amaro et al., 2014; Mas y Olmos, 2012) y desde nuestro punto de vista representa uno de los elementos centrales de la práctica docente para favorecer la inclusión educativa, en tanto facilita que los docentes confíen en que sus estudiantes podrán alcanzar los aprendizajes esperados, lo que ha sido destacado previamente por Hart et al. (2007).\nLas estrategias de enseñanza que promueven aprendizajes significativos mostraron ser igualmente una práctica docente implementada con regularidad, aunque con menor frecuencia que el uso de las estrategias de apoyo. Al respecto, nos interesa recalcar que al igual que en investigaciones anteriores hemos observado que promover la inclusión educativa desde dentro del aula requiere del desarrollo de prácticas que fomenten un aprendizaje cooperativo (García y Cotrina, 2012; Mas y Olmos, 2012). En este sentido la dimensión de prácticas de enseñanza que favorecen aprendizaje con significado y sentido considera a partir de diversos indicadores la construcción colectiva del conocimiento, que se da a partir de la cooperación entre estudiantes y entre alumnos/as y docentes.\nEn cuanto a las estrategias que favorecer la co-agencia, observamos que estas prácticas son las que los docentes reportan con menos frecuencia. Lo anterior es relevante, ya que el logro de la autonomía en el aprendizaje ha sido identificado como un elemento importante en la formación universitaria (Hockings, et al. 2012) y podría vincularse con los hallazgos de Amaro et al. (2004) que han evidenciado el escaso desarrollo de prácticas de gestión del aula para el logro de un aprendizaje activo. Creemos que este resultado se puede relacionar, entre otras variables, con que un importante número de docentes carecen de formación especializada para la enseñanza en la universidad y que gran parte de las instancias de habilitación existentes se basan en formulaciones y hallazgos provenientes de la educación escolar, lo que refuerza la relevancia de construir herramientas e investigar la inclusión educativa en la universidad, con la finalidad de identificar elementos propios si los hubiera.\nA partir del análisis de las relaciones entre las variables estudiadas, concluimos la existencia de una relación significativa entre los distintos tipos de prácticas de enseñanza que promueven la inclusión educativa. Lo anterior evidencia la importancia de establecer un conjunto organizado de prácticas, que desde sus distintas aristas contribuyan a que los alumnos/as puedan aprender y progresar en la formación universitaria. Al respecto, Hockings, et al. (2012), a partir de su experiencia en el desarrollo de iniciativas orientadas a promover la inclusión en las aulas universitarias, llaman la atención acerca de la importancia de comprender la diversidad de los estudiantes desde una visión multifacética, que reconoce la gran gama de características, necesidades e intereses de los alumnos. En consecuencia los autores concluyen la importancia de desarrollar una serie de estrategias vinculadas entre sí, que contribuyan a generar ambientes de aula seguros, donde el aprendizaje surge de la colaboración.\nAsimismo, el estudio de la relación entre teorías implícitas y prácticas de enseñanza que promueven la inclusión educativa nos llevó a corroborar esta vinculación al menos en lo que respecta a las concepciones acerca de la capacidad de aprendizaje de los estudiantes, tal como con anterioridad había sido observado en el estudio del contexto escolar (Martín, et al. 2014). Ahora bien, que la fuerza de la relación haya sido baja, nos lleva a atender a los distintos factores involucrados. En este sentido, aunque los docentes sostengan la convicción que las capacidades y logros de aprendizaje de los alumnos/as dependen del modo en que se organiza el proceso educativo, lograr traducir esta convicción a la enseñanza implica que se conjuguen múltiples factores, entre los cuales están las características de los docentes (por ejemplo, su formación en estrategias de enseñanza), las características de los estudiantes (por ejemplo, su capacidad de autorregulación del aprendizaje), las condiciones del aula (por ejemplo, el número de alumnos/as en la sala) o de la institución educativa (por ejemplo, el tiempo otorgado para preparar la clase).\nLos sucesivos cambios en la educación universitaria nos llevan a valorar las herramientas que aquí hemos presentado para aproximarnos a las cogniciones y conductas de un número amplio de docentes, con la finalidad de generar procesos de reflexión y mejora colectiva. Al mismo tiempo, el estudio posterior de las dimensiones y factores que hemos identificado y de su relación con otras estrategias docentes o condiciones del entorno educativo, contribuirá a ampliar y clarificar la relación entre las distintos elementos que componen los procesos de transformación que requieren las instituciones universitarias chilenas para aumentar la equidad de la educación superior.\nDe los resultados expuestos, su análisis y las discusiones que hemos presentados, hemos obtenido las conclusiones que describimos a continuación. Los instrumentos analizados mostraron ser útiles para la comprensión de las cogniciones, valores y prácticas de los docentes universitarios, lo que evidencia su relevancia para conducir procesos de reflexión colectiva en las instituciones educativas. Al respecto vimos:\nel CDIE es una herramienta válida y fiable en el contexto chileno para acercarse al estudio de las teorías implícitas de los docentes universitarios acerca de la inclusión educativa, al menos en lo que respecta a las concepciones acerca de la capacidad de aprendizaje de los estudiantes; y (2) la EPEI mostró ser un instrumento válido y fiable para describir las prácticas de enseñanza inclusiva de los docentes universitarios; la que puede ser descrita a partir de 3 tres factores: estrategias de enseñanza que promueven un aprendizaje significativo, estrategias de enseñanza que favorecen la co-agencia y estrategias de apoyo a los estudiantes para atender a la diversidad.\nEn cuanto a los resultados mostrados por el grupo de docentes encuestados concluimos que en general los profesores/as evidencian concepciones y prácticas que promueven la inclusión educativa en la universidad, aun cuando existe dispersión en los avances realizados por la población consultada. En cuanto a las teorías implícitas encontramos que: (1) las concepciones docentes acerca de la capacidad de aprendizaje de los estudiantes tienden levemente hacia un polo que destaca la posibilidad de transformación de las mismas; y en el principio ético de la responsabilidad docente con el aprendizaje de los estudiantes las visiones de los docentes se ubican tanto hacia un polo de baja responsabilidad como hacia un polo de alta responsabilidad, sin predominio de ninguno de estos. Respecto a las prácticas desarrolladas encontramos que (3) los docentes indican emplear con frecuencia estrategias de enseñanza que promueven la inclusión educativa, especialmente en lo que concierne a la enseñanza que fomenta un aprendizaje significativo y al apoyo a los estudiantes para atender a su diversidad.\nEn cuanto a la relación entre las variables de interés corroboramos la vinculación entre el pensamiento docente y las acciones desarrolladas en el aula. Al respecto encontramos que: (1) las concepciones acerca de la capacidad de aprendizaje de los estudiantes están relacionadas de manera significativa con las prácticas de enseñanza que promueven la inclusión educativa en sus tres factores; y (2) los factores de prácticas de enseñanza inclusiva identificados mostraron estar significativamente vinculados entre sí. Sin embargo, también observamos (2) que el principio ético de responsabilidad con el aprendizaje de los alumnos/as no se encontró relacionado con las concepciones acerca de la capacidad de aprendizaje, ni se vinculó con las prácticas de enseñanza inclusiva, lo que pone de relieve la necesidad de profundizar en la comprensión de este principio en futuras investigaciones.\nLa presente investigación ha sido desarrollada gracias al esfuerzo coordinado de diversos profesionales pertenecientes a la universidades participantes. Nos interesa agradecer especialmente a los docentes que se motivaron a participar en el estudio, a las autoridades y personal administrativo que nos facilitó el proceso de recolección de datos, y a Javiera Luna Saldias ayudante de esta investigación, sin la cual no hubiésemos logrado acceder a los docentes.\nAbello, R.; Díaz, A.; Pérez, M.; Almeida, L.; Lagos, I.; González, J. y Strickland B., Vivencias e implicación académica en estudiantes universitarios: adaptación y validación de escalas para su evaluación, Estudios Pedagógicos: XXXVIII(2), 7-19 (2012) [ Links ]\nAmaro, M.; Méndez, J. y Mendoza, F., Un estudio de las características profesionales del docente universitario para atender a la diversidad, Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva: 8(2), 199-216 (2014-2015) [ Links ]\nBarkley, E.; Cross, K. y Major, C., Técnicas de aprendizaje colaborativo: manual para el profesorado universitario, 17-31, Morata, Madrid, España (2007) [ Links ]\nBooth, T. y Ainscow, M., Guía para la Educación Inclusiva: desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares, 21-52, Madrid, OEI-FUHEM, (2015) [ Links ]\nColl, C., Significado y sentido en el aprendizaje escolar. 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Cambios en las BGs y nueva BG aleatoria\nEnokul el Sáb Feb 20, 2010 6:28 pm\nCambios en el honor que dan las BGs para que valgan mas al pena y nuevo sistema de BG aleatoria similar a la mazmorra aleatoria, aqui lo teneis recien copiado calentito de los foros oficiales :\nTenemos varios cambios planeados para los Campos de batalla en el próximo parche menor de contenido y nos gustaría compartirlos con vosotros. Este parche estará disponible en los reinos de prueba y os animamos a participar, entrar en la cola y proporcionarnos vuestros comentarios sobre estos cambios.\n• Primeramente, despedíos de las marcas de honor de los campos de batalla. Creemos que este sistema ya está desfasado y nos vamos a deshacer de él. Cualquier objeto que requiera estar marcas como precio tendrá su coste ajustado apropiadamente para eliminar este requisito. Los PNJs de misiones seguirán disponibles para recompensar a los jugadores con honor por entregar las marcas que les queden, pero sólo será para ayudar a los jugadores a librarse de esta divisa ya expirada.\n• Además, el fin de semana festivo del campo de batalla ahora se denotará como “Llamada a las armas” en la pestaña de campos de batalla y en el calendario. Si preferís un campo de batalla específico sobre los demás, buscar esas palabras junto a su nombre para determinar si recibiréis bonificación de honor o no. Las recompensas de bonificación para los campos de batalla de Llamada a a las armas han sido ajustadas.\no Ganar un CB de Llamada a las armas por primera vez en el día recompensará a los jugadores con una cantidad de honor adicional equivalente a 30 muertes honorables.\no Las victorias adicionales después de la primera recompensarán con el equivalente a 15 muertes honorables.\no Perder en un CB de Llamada a las armas recompensará con una cantidad equivalente a 5 muertes honorables.\n• Para equilibrar el ritmo al que los jugadores obtienen recompensas JcJ con honor con el ritmo al que los jugadores obtienen recompensas JcE por medio del Buscador de mazmorras, vamos a aumentar la cantidad de honor recompensada por una muerte en un 100%. Debido a esto, la cantidad de experiencia recibida de una muerte honorable, y la cantidad de honor recompensada por completar las misiones semanales de Conquista del Invierno, han sido reducidas en un 50%.\nEs importante tener en cuenta una cosa sobre esta reducción del 50%. Todo el honor otorgado por completar objetivos en campos de batalla y Conquista del Invierno está basado en un ratio de conversión de una muerte honorable. Por lo que, si destruís una torre en el Valle de Alterac, el honor que recibiréis está basado en una cantidad de muertes honorables. Como ahora las muertes honorables dan un 100% más de honor completar esos objetivos también dará más honor. Este es el motivo por el que la experiencia recibida por completar objetivos y el honor de las misiones de Conquista del Invierno sean reducidas en un 50%.\n• Ahora que, seguramente, tenemos vuestra atención, ¡nos alegra anunciar la implementación del sistema aleatorio de campos de batalla! Este sistema funcionará virtualmente como la opción de mazmorra aleatoria del Buscador de Mazmorras. Los jugadores pueden colocarse en cola con un grupo de hasta cinco jugadores para un campo de batalla aleatorio en la pestaña de Campos de batalla. Como con la opción de mazmorra aleatoria, el campo de batalla elegido no será revelado hasta que los jugadores entren en la zona para la que han sido seleccionados. Las recompensas de bonificación de este sistema son idénticas a las bonificaciones actualizadas de Llamada a las armas.\no Ganar un campo de batalla utilizando la opción de campo de batalla aleatorio por primera vez en un día otorgará a los jugadores una cantidad adicional de honor equivalente a 30 muertes honorables.\no Ganar campos de batalla adicionales utilizando la opción de Campo de batalla aleatorio después de haber ganado el primero, otorgará con una cantidad adicional de honor equivalente a 15 muertes honorables.\no Perder un campo de batalla utilizando la opción de Campo de batalla aleatorio recompensará a los jugadores con una cantidad adicional de honor equivalente a 5 muertes honorables.\no Cuando se utiliza la opción de campo de batalla aleatorio, los jugadores no recibirán recompensas adicionales si el campo de batalla seleccionado está bajo los efectos de las bonificaciones de Llamada a las armas. Es decir, las bonificaciones no se acumulan. Además, si un jugador ha sido recompensado con el honor equivalente a 30 muertes honorables bien del sistema de campo de batalla aleatorio o del campo de batalla Llamada a las Armas, recibirá honor equivalente a 15 muertes honorables en las siguientes victorias de ese día. Esto se aplica tanto si se utiliza el campo de batalla aleatorio como si se elige específicamente el campo de batalla de Llamada a las armas, ya que un jugador no puede recibir la bonificación completa más de una vez al día.\nTodas estas características y cambios estarán disponibles en el próximo parche menor de contenido que debería llegar a los reinos públicos de prueba en un futuro cercano. Por favor, ayúdanos a probar este sistema dándonos tus comentarios para que podamos hacer ajustes antes del lanzamiento del parche