Google hace que la tecnología detrás del modo vertical de Pixel 2 sea de código abierto. Para explorar más que solo retratos – iCrowdNewswire Spanish\nGoogle hace que la tecnología detrás del modo vertical de Pixel 2 sea de código abierto. Para explorar más que solo retratos\nGoogle tiene una tecnología de cámara abierta basada en inteligencia artificial que alimenta el modo vertical de Pixel 2 . Los nuevos teléfonos Pixel utilizaron un “modelo de segmentación de imagen semántica” exclusivo de Google llamado DeepLab-v3, que ahora se lanzó en la biblioteca de software de código abierto TensorFlow.\nEl gigante de búsqueda compartió una publicación de blog para anunciar el lanzamiento. Según la publicación del blog, “Esta versión incluye modelos DeepLab-v3 construidos sobre una poderosa red neuronal convolucional (CNN) arquitectura de la red troncal para obtener los resultados más precisos, destinados a la implementación del lado del servidor “.\nComo se ve en Pixel 2, la tecnología ayuda a la cámara a producir el efecto de profundidad de campo sintético en el modo Retrato. La publicación del blog explica cómo el “modelo de segmentación de imágenes semánticas” permite a las cámaras lograr un efecto DSLR como bokeh. Asigna etiquetas semánticas, como “carretera”, “cielo”, “persona”, “perro”, a cada píxel de una imagen. La asignación de estas etiquetas semánticas requiere la determinación de los contornos de los objetos, por lo que impone una precisión de localización agresiva, que es muy crucial para una buena toma de retrato.\nLa tecnología es lo suficientemente potente como para compensar la falta de un sensor secundario para lograr fotos de retrato atractivas. Pixel 2 lo ha probado contra todos los otros teléfonos que incluyen dos cámaras para hacer clic en imágenes de bokeh de aspecto natural.\nLa publicación también menciona que estos sistemas de segmentación de imágenes han mejorado drásticamente en los últimos años con métodos, hardware y conjuntos de datos más nuevos. La publicación agrega que al compartir este sistema, Google espera que haya más usos de este sistema en el mundo académico y en la industria para ayudar a desarrollar aplicaciones más nuevas.\nSee Campaign: http://www.techradar.com/news/google-makes-the-tech-behind-pixel-2s-portrait-mode-open-source


⊛ 26 Mejores Maletas Con Ruedas De Obras 【Actualizado】\nAnálisis de las 26 mejores Maletas Con Ruedas De Obras\nAnálisis de las 26 mejores Maletas Con Ruedas De Obras.\nMaletas con ruedas de obra: Todo lo que necesitas conocer para tomar la mejor desición\n¿Qué maletas con ruedas de obras comprar?\nProfundo análisis de maletas con ruedas de obra. Grandes expertos encuentran las 26 principales unidades de las principales marcas 💖 y consiguen las mejores promociones para ti. No asumas riesgos en el momento de comprar en línea , con nuestra elección te ahorrarás horas de búsqueda y estudiar, estás dentro del sitio adecuado para dirimir todas tus dudas y comprar online con ofertones.\n1. Nuestra opinión de las mejores 26 maletas con ruedas de obra\n1. AmazonBasics – Bolsa de viaje Grande con ruedas, Azul\n4. STANLEY STST1-80150 - Arcón para herramientas con cierres metálicos, 66.5 x 40.4 x 34.4 cm, capacidad 40 kg\n5. Keter 233743 Job Box - Carro Horizontal, Negro, 62.6 x 35.3 x 39 cm\n6. 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Fácil de instalar, no es necesario utilizar otras herramientas.\n【Amplia aplicación】 Adecuado para bolsos, maletas, maletas con ruedas y necesita una gran habilidad en bricolaje.También ruedas perfectas para equipos pequeños y muebles de espacio pequeño, como mesa de café, estanterías, cubos de juguetes, carritos de compras, banco de trabajo, etc.\nVGEBY1 Rueda de Equipaje, Ruedas de Maleta Ruedas de Ruedas Izquierda y Derecha Juego de reemplazo para Maleta con Ruedas\nLa rueda de la maleta está hecha de material plástico de primera calidad que es muy resistente al desgasteLa columna de apoyo adopta una aleación de zinc que es muy fuerte Contiene dos ruedas izquierda y derecha.\nEl tamaño normal es adecuado para la mayoría de las maletasSe puede instalar siempre que cumpla con el tamaño de nuestro producto mano de obra fina, rotación suave y suave de la superficie de la rueda y del interior, ideal para restaurar el conjunto desgastado o en un conjunto de respaldo, por si acaso.\nSimplemente saque sus ruedas actuales hacia abajo y presione las ruedas de reemplazo de nuestra silla en el zócalo Si tiene alguna pregunta sobre nuestros productos, envíenos un correo electrónico y nos pondremos en contacto con usted lo antes posible dentro de las 24 horas.\nOpinión de un comprador: Arrivate anche precio del tempo e perfette perché corrispondono alle misure indicate nell'offerta.\nKeenso Maleta Ruedas de Repuesto, 2 Piezas Maleta de Equipaje Ruedas de Repuesto Maleta Ruedas de Repuesto Ruedas silenciosas A05 Negro\n【Calidad Premium】: Este reemplazo de rueda de maleta 100% nuevo está hecho de material PP + PET de alta calidad, que es seguro y ecológico, firme y duradero. No es fácil de romper, tiene una calidad confiable y una larga vida útil.★\n【Mano de obra exquisita】: El reemplazo de la rueda de la maleta adopta una mano de obra exquisita con alta confiabilidad, que es silenciosa y resistente al desgaste, se adapta perfectamente a su equipaje.★\n【Fácil de instalar】: El reemplazo de la rueda de la maleta es fácil de instalar, simplemente abra la caja, desabroche la cremallera, busque la ubicación del tornillo, desenrosque el tornillo y atornille la nueva rueda.★\n【Con múltiples tornillos】: El reemplazo de la rueda de la maleta está equipado con múltiples tornillos para la instalación, que es un accesorio importante para la reparación de equipaje y puede brindarle comodidad.★\n【Especificación de producto】: tipo: ruedas de maleta; material: PP + PET; de color negro.\nBewinner 1 Par de Ruedas de Maleta de Equipaje, Accesorio de Maleta de Rueda Grande de Doble Fila Silenciosa para Caja de Caja de Barra de Tiro\nMano de obra silenciosa, duradera, exquisita, muy adecuada para equipaje Fácil de instalar, abra la carcasa, desabroche la cremallera, encuentre la ubicación del tornillo, desenrosque el tornillo, atornille la rueda nueva.\nFabricado con materiales de alta calidad, seguro y ecológico, resistente y duraderoImportantes accesorios de reparación de equipaje, prácticos Equipado con múltiples tornillos para la instalación, muy conveniente.\nRuedas para Maletas, Porosas Y Duraderas Ruedas de Repuesto para Maletas, Fáciles de Instalar, Silenciosas, Prácticas para Bolsa de Viaje(Grande negro)\nFácil de instalar: abra la caja, abra la cremallera, busque la ubicación del tornillo, desenrosque el tornillo y luego atornille las ruedas nuevas Simple y conveniente: equipado con múltiples tornillos para la instalación, lo que le brinda comodidad.\nExcelente mano de obra: muda, resistente al desgaste, mano de obra exquisita, muy adecuada para equipaje Material duradero: hecho de materiales PP y PET, seguro y respetuoso con el medio ambiente, resistente y duradero.\nAccesorio Práctico: Para las personas que viajan con frecuencia, es un accesorio importante y práctico de reparación de equipaje.\nXINL Maleta con Ruedas Ruedas para Equipaje, Rueda para Equipaje Resistente a la Humedad Buena Mano de Obra Resistente Al Desgaste Buena Capacidad de Carga para Exteriores para Maletas\nMaterial de fabricación: Hecho de material de nailon de alta calidad, es seguro, ecológico, resistente y duradero, lo que sin duda alarga su vida útil Buena capacidad de carga: tiene buena capacidad de carga y es fácil de instalar y desmontar.\nAl mismo tiempo, confirme el tamaño de la rueda de su equipaje antes de la compra Tamaño del producto: la longitud total es de 11 cm / 4,3 pulgadas, el diámetro de la rueda es de 5,5 cm / 2,2 pulgadas y el grosor de la rueda es de 1,2 cm / 0,5 pulgadas.\nExcelentes piezas para el mantenimiento del equipaje: silencioso, portátil, de buena mano de obra y práctico, es un gran accesorio para el mantenimiento del equipaje Diversas características: peso ligero, aislamiento térmico, a prueba de humedad, retardante de llama, operación simple y fácil de usar.\nUxsiya Transparente fácil de limpiar impermeable exquisita mano de obra cubierta de equipaje para maleta con ruedas nuevo antipolvo (28 pulgadas)\nDiseño de apertura superior de la barra de corbata, fácil de operarLa funda lavable es fácil de limpiarDiseñado para protegerlo de arañazos, polvo, etc Hecho de material de PVC de alta calidad, impermeable, resistente a altas temperaturas y resistente al desgaste.\nViene con diseño de cinta, cómodo de usar.\nEmoshayoga Cubierta de Equipaje Alta Temperatura Mano de Obra Exquisita para Maleta con Ruedas Antipolvo Nuevo(28 Inches)\nDiseñado para protegerlo de arañazos, polvo, etcViene con un diseño de cinta mágica, cómodo de usar Hecho de material de PVC de alta calidad, impermeable, resistente a altas temperaturas y resistente al desgaste.\nDiseño de apertura superior de la barra de unión, fácil de operarLa funda lavable es fácil de limpiar.\n1 Par de Ruedas de Repuesto para Maletas, Ruedas Giratorias de Repuesto para Equipaje Giratorio A35, Ruedas Giratorias Silenciosas para Maletas de Viaje\nMATERIAL DURADERO: la rueda de repuesto de la maleta está hecha de materiales PP y PET, es segura y respetuosa con el medio ambiente, resistente y duradera ALTO RENDIMIENTO: Mudo, resistente al desgaste, mano de obra exquisita, muy adecuado para equipaje.\nDISEÑO CONVENIENTE: Equipado con múltiples tornillos para la instalación, lo que le brinda comodidad Para las personas que viajan con frecuencia, es un accesorio de reparación de equipaje importante y práctico.\nFÁCIL DE INSTALAR: abra la caja, desabroche la cremallera, busque la ubicación del tornillo, desatornille el tornillo y luego atornille las ruedas nuevas GARANTÍA: Si no está satisfecho con el producto que recibió, puede enviarnos correos electrónicos en cualquier momento.\n¿Donde comprar maletas con ruedas de obra?\nCon el uso de internet hacerse con maletas con ruedas de obra es más simple que nunca antes. Nuestros expertos te sugerimos ejecutar tu compra en la web de Amazon por diferentes motivos, lo vas a recibir en tu piso en 24 horas, los precios de envio son muy económicos, tendrás centenares de referencias donde seleccionar y las grandes facilidades para efectuar un rechazo.\nSi no te llama la atención la opción de realizar una compra desde Amazon, puedes preguntar en varias tiendas virtuales conocidas del área, como ejemplo Carrefour, El corte inglés, Conforama, Alliexpress, Manomano, Etc.. 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Son un factor importante para el viajero de hoy, pero en mil novecientos setenta bernard sadow tuvo dolores de cabeza para exportar su iniciativa de maleta rodante.\n“se la demostré a cada establecimiento departamental en la localidad de la ciudad de nueva york y miles de vendedores, y todo el planeta dijo que estaba ido. Ninguna persona va a trasladar un pedazo de equipaje con ruedas en él. La gente sencillamente no están pensando en esos términos”, dijo sadow.\nSadow, de ochenta y cinco años, se inspiró hace cuarenta años, mientras pasaba por la aduana en un aeropuerto en muelle rico, de vuelta de la atolón aruba con su propia esposo e hijos. Iba luchando con dos enormes y atiborradas maletas de sesenta y ocho centímetros, sin un servicio de maletero a la vista, cuando vió a un hombre moviendo una máquina en una interfaz con ruedas.\n“tenía la maquinaria, y sencillamente estaba empujándola sin mucho esfuerzo, y le afirmé a mi esposo: ¡eso es lo que necesitamos! Necesitamos ruedas en el equipaje”.\nSadow estuvo en el negocio del equipaje y es el ex presidente y propietario de u. S. Luggage, ahora parte de briggs


Editorial - La Buena Nueva RD\n«El cielo y la tierra pasarán, más su Palabra no pasará».\n¿De alguien haberte dicho hace seis meses que tu país estaría afectado por una pandemia con las características del coronavirus, lo habrías creído?\n– Yo tampoco lo habría creído.\nY es que por naturaleza pensamos que el caos nunca llegará a tocar nuestra puerta. Cuán equivocados estamos. Vivimos en un mundo que está expuesto a desastres naturales, epidemias, enfermedades letales, crisis de todo tipo, escasez, etc. Y cuando estas situaciones llegan no toman en cuenta raza, estatus social, sexo, religión, profesión, edad… simplemente llegan y toca enfrentarlas. Y justo ahí es donde radica lo más importante: cómo las enfrentamos.\nEn este punto es donde la humanidad se divide en dos: los que no temen porque saben que Dios está con ellos; y los que entran en pánico y no saben cómo lidiar con la situación.\nDice la Biblia en Isaías 41:10 «No temas, porque yo estoy contigo; no desmayes, porque yo soy tu Dios que te esfuerzo; siempre te ayudaré, siempre te sustentaré con la diestra de mi justicia.»\n…y así es como la parte de la humanidad que tiene su confianza puesta en Dios vive bajo este tipo promesas. Sabiendo que de Él vendrá la ayuda que se necesita en cada situación. La pandemia Covid-19 será parte de la historia, como ya lo son las demás que han tocado el mundo. Y es que todo en esta vida es pasajero; menos la Palabra de Dios.\nPero mientras todo este caos que hay en el mundo pasa podemos ser del lado que le cree a Dios y que espera en Él todos los días. A ti que aún no perteneces a este grupo no esperes más. Sé diferente y vive diferente, ¿te animas?


Juan Carlos Velasco: Negocio de militares en las trochas multiplica contagios por COVID-19 en Zulia | El Cooperante\nEl parlamentario asegura que hay muchos fallecidos por COVID-19 en cuya acta de defunción la causa de muerte es una distinta a la del virus\nCaracas / Foto Portada: Cortesía.- Según el último reporte de la Administración de Maduro, este lunes se registraron tres muertes por COVID-19 en el Zulia, todas vinculadas al foco del Mercado Las Pulgas de Maracaibo. El diputado a la Asamblea Nacional (AN) por el estado Zulia, Juan Carlos Velasco explicó que existe un “vaso comunicante” a través del cual personas que vienen de Colombia y otros países pagan en dólares a efectivos de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana (FANB) para llegar a Maracaibo sin tener que cumplir con la cuarentena.\nLea también: Brote de COVID-19 en Caracas y Miranda obliga al Ejecutivo a reconsiderar flexibilización\nVelasco es médico traumatólogo, diputado por el estado Zulia, vicepresidente de la comisión de Desarrollo Social e Integral del Parlamento y secretario general seccional de Acción Democrática.\nVelasco se encuentra en Lagunillas, desde donde denunció que en la entidad hay un solo hospital centinela para atender a pacientes con COVID19. Aseveró que debe haber al menos 400 pacientes contagiados en el centro hospitalario, por lo que se encuentra colapsado.\nAdemás, catalogó como una “irresponsabilidad” que el alcalde de Maracaibo, Willy Casanova diga que se realizan pruebas de despistaje masivo de COVID-19 en el municipio cuando solo se realizan pruebas rápidas, las cuales arrojan falsos negativos.\n¿Cómo están los zulianos hoy con la COVID-19?\nEn el Zulia hay una situación delicada, dramática y de vulnerabilidad ante el coronavirus. El estado Zulia es considerado el estado con las peores condiciones para hacerle frente al COVID-19 y está claramente marcado por los indicadores epidemiológicos que se han visto de análisis internacionales y nacionales. Nuestro sistema de salud público nacional no tiene la capacidad de respuesta asistencial a los pacientes por COVID-19. Tenemos una situación muy lamentable ya que producto de la pandemia se ha incrementado el deterioro que ya veníamos experimentado de los centros hospitalarios.\nEl único hospital centinela, el Hospital Universitario que está convertido prácticamente en un centro de atención de COVID-19 era el único centro de referencia que existía, porque los hospitales de las subregiones no están operativos. Ahora es el único que puede tener una media capacidad y está colapsado. Las áreas de emergencia están hacinadas y las áreas de hospitalización están convertidas en áreas de aislamiento con 400 pacientes que usan un solo baño.\nLas áreas de cuidado intensivos en este momento solo tienen cinco camas y los pacientes tienen que hacer cola. Hace unos días se habilitó una unidad de cuidados intermedios, pero solo es atendida por médicos cubanos, supuestamente para no chocar con criterios médicos de los venezolanos.\n¿No hay más hospitales que atiendan pacientes contagiados?\nEl hospital Chinquinquirá es el otro que designaron para aislar a los pacientes y no tienen unidad de cuidados intensivos porque el área de hospitalización está cerrada desde hace 4 años. Pero el mismo Universitario. que tiene mayor capacidad, estaba colapsado cuando tenía solo 19 pacientes. En ese entonces, tuvieron que habilitar hoteles, moteles, Makro y el gimnasio cubierto Belisario Aponte.\nEl hospital Adolfo Pons no tiene unidad de cuidados intensivos, el Hospital Pedro García Clara tiene una o dos camas en unidad de cuidados intensivos. El Hospital Coromoto que es uno de los hospitales del régimen tiene unidades de cuidados intensivos que son cinco o seis y son solo manejados por ellos, de resto no hay.\nAdemás, el sistema privado es muy costoso. Por eso el gobernador del Zulia, Omar Prieto y otras autoridades regionales que se han contagiado no van al Hospital Universitario sino a la Clínica San Francisco.\n¿Cuántos pacientes con COVID-19 hay en el Hospital Universitario?\nAhora no tenemos una cifra exacta de pacientes, pero deben estar sobrepasando los 400 pacientes en el hospital porque esos están en áreas donde hay hacinamiento. Es muy delicado porque Venezuela hoy prácticamente va camino a tener la tasa de mortalidad de médicos más alta de la región. La Federación Médica de Venezuela confirmó catorce médicos muertos por COVID y solo el Zulia tiene nueve médicos muertos y aparte de esto, hay dos enfermeros.\n¿Con esta situación considera un error que se haya decretado la flexibilización?\nPor supuesto, porque cuando la OMS indica que para aplicar la flexibilización tienes que cumplir con los parámetros de la OMS, y vemos que uno de ellos es que los hospitales deben bajar el nivel de riesgo de contagio a lo mínimo; acá ocurre lo contrario, porque los hospitales son ahora el principal foco de infección y de contagio.\nMédicos, enfermeros, personal camillero y otros tienen pánico y terror de ir a trabajar porque no tienen equipos de bioseguridad y se enfrentan al más alto riesgo de contagio. No hay recurso humano para atender a esos pacientes.\nSabemos que hoy en el Zulia hay más de 70 médicos contagiados que están en clínicas privadas, otros en hospitales, otros en su casa y otros no dicen nada, por ende, hay un subregistro muy grande. Definitivamente fue un error decretar la flexibilización en mayo y lo es ahora porque estamos en plena fase exponencial de la pandemia. El gobierno no ha podido cortar la cadena de contagio y los casos van a seguir subiendo.\nEl alcalde de Maracaibo, Willy Casanova dijo este lunes que están llevando a cabo un despistaje masivo. ¿Tiene usted conocimiento de que esto sea cierto?\nEso es una gran irresponsabilidad del gobierno nacional, regional, municipal y en especial de Casanova, porque aquí en el Zulia la situación con el coronavirus está fuera de control por las políticas erradas en materia sanitaria que han llevado a esta situación.\nAquí en el Zulia hay un vaso comunicante, una autopista con la frontera colombo-venezolana que conecta con el centro de Maracaibo. Tienen un negocio donde están la FANB y los jerarcas del régimen. Este negocio nutre el contrabando desde Colombia hacia el Mercado de Las Pulgas y los demás mercados. Le llevan mercancía de todo tipo y le pagan en dólares a los militares para pasar a través de las trochas sin ningún tipo de control sanitario y esto es un permanente mecanismo de trasmisión de lo que son los procesos de contagio en Maracaibo.\nEstos contagios van a las parroquias. Esto no lo han parado ni lo van a parar por la complicidad que existe y los intereses económicos. Además, el paso de migrantes que vienen desde Colombia y otros países que por no pasar por el pasi y cumplir la cuarentena pagan a los militares y pasan por este vaso comunicante.\nTodo esto es responsabilidad de gente ligada al régimen y de los militares porque ellos tienen el control como si fuera su casa. Los trasladan por las trochas y los llevan hasta Maracaibo y entran todos los que tienen el virus y los que no.\n¿Entonces es falso que están haciendo pruebas de despistaje masivo?\nEs importante lo que planteas porque la prueba confirmatoria es una de las debilidades más grandes de nuestro sistema de salud. No se puede realizar la prueba PCR que son las confirmatorias en tiempo real y lo que se hacen son pruebas rápidas que son las indirectas.\nEstas pruebas rápidas dan negativo los primeros cinco o seis días. Si una persona está contagiada hoy y mañana le hacen la prueba rápida no le va a salir, en tres días tampoco, es en el sexto día donde sale positivo y entonces es allí cuando le harán la prueba PCR para enviarla al Instituto de Higiene en Caracas, donde pasan 20 días o más para que reporten el PCR.\nDesde la AN logramos un acuerdo con la Organización Panamericana de la Salud para que con 10 millones de dólares se logre instalar un laboratorio en el estado Zulia y la OFAC aprobó ese dinero.\nEl ginecobstetra Jorge Leal experimentó los síntomas de malestar y fiebre en las últimas semanas. El examen de sangre arrojó que tenía dengue de acuerdo con la versión de sus compañeros del hospital. No creía que fuera grave, pero su situación se complicó durante los días siguientes. Foto: El Diario.\n¿Para cuándo estiman que sea implementado ese proyecto?\nLa OPS tiene los ojos puestos en el Zulia y Apure y eso va a generar que ese dinero deba estar en esta misma semana, si Dios lo permite. Con ese dinero se va a dotar de equipos de protección personal y bioseguridad al Hospital Universitario, además se adecuará la emergencia y el laboratorio para descentralizar las pruebas PCR.\nUsted dijo este lunes que Venezuela se convertirá en el país con mayor tasa de mortalidad de médicos de la región, ¿en qué se basa esta información?\nNosotros tenemos un reporte que hemos revisado, hemos tratado de ser lo más minuciosos posible, hemos tratado de que se viera de una manera seria y responsable e identificamos el tipo de muerte y logramos identificar 14 médicos muertos por coronavirus.\nCuando un paciente llega a la emergencia es valorado, le hacen la prueba rápida y sale positiva, pero la prueba rápida no es confirmatoria y no puede decir si es COVID-19. Le toman la muestra y la envían a Caracas. Mientras tanto, el paciente está hospitalizado, empieza con ciclo respiratorio agudo, se pone mal, se desploma y muere, pero esa persona no se diagnostica como muerte por COVID-19 porque la prueba PCR no ha llegado.\nHasta que no llegue la prueba no está en el acta de defunción que fue por COVID-19, sino que le colocan otra causa de muerte. Hay muchos fallecidos por COVID-19 que no son diagnosticados como tal y existe un subregistro muy grande de esto.\nEn este artículo:contagios, El Cooperante, FANB, Hospital Universitario de Maracaibo, Juan Carlos Velasco, Trochas en el Zulia, Zulia\nElizabeth Fuenteshace 54 mins


No se baja de la pelea - CALA - Club Atlético Los Andes\nLa Reserva de Futsal Femenino venció anoche 8-5 a 17 de Septiembre en el pendiente de la fecha 12 y llega a la definición del torneo con chances de campeonar. La última jornada será mañana ante Español y hay 3 categorías expectantes.\nTenía que ganar para mantener intactas las chances de campeonato y lo hizo de manera arrolladora. La Reserva de Futsal Masculino derrotó anoche 8-5 a su par de 17 de Septiembre y sigue prendido en la pelea. Mañana es la última fecha y quien te dice...\nGanó, gustó y goleó. Actuación sobresaliente del Mil Rayitas para quedarse con el pendiente de la fecha 12 y soñar con el título. Debora Sagardoy, Irma Ojeda, Stella Ojeda y Liz Acosta, con dos tantos cada una, le dieron la victoria a Lomas.\nDe esa manera, Los Andes quedó un punto abajo de Hurlingham y este sábado, en caso de ganarle a Deportivo Español, deberá esperar una ayuda de Cenared (quinto del campeonato) para definir la cima de la tabla.\nRecordemos, que las otras dos categorías que están ilusionadas son Primera (con un triunfo no depende de nadie y la igualdad lo lleva al desempate ante Lamadrid) y Cuarta (está obligado a vencer a su rival Español; el empate le da el título al Gallego).\nLamadrid 34 puntos (ya cerró su participación)\nLos Andes 33\nHurlingham 37 puntos\nLos Andes 36\nLos Andes 37\nSocial Español 36 (tiene un partido menos)\nViernes 7 de Diciembre de 2018 | Futsal Femenino


🏅 El Reino Unido da un giro a la regla KYC\nEl Reino Unido da un giro a la regla KYC\nEl gobierno del Reino Unido ha retirado su plan para recopilar datos sobre transacciones enviadas a una billetera criptográfica privada o no alojada.\nHacienda hizo la revelación en una consulta ALD/CFT reporte donde indicó que no implementaría la recopilación de datos propuesta. Dijo que los comentarios recibidos después de que un documento de julio de 2021 anunciara que la regla propuesta informó su decisión.\n1 Seguimiento de criptoactivos\n2 Cumplimiento con el GAFI\nSeguimiento de criptoactivos\nEl Tesoro, en julio de 2021, publicó un documento que buscaba obligar a las empresas criptográficas y a las personas a recopilar datos personales de las partes que realizan transacciones. Este movimiento fue para protegerse contra las transacciones ilícitas e implementar KYC en las transferencias de criptoactivos.\n“Las empresas de criptoactivos deberán implementar sistemas para garantizar que la información personal del originador y beneficiario de una transferencia de criptoactivos se transmita y reciba junto con la transferencia, en un formato apropiado”, dijo el Tesoro en el documento.\nLa regla propuesta habría requerido que los intercambios criptográficos y los usuarios recopilaran datos sobre cualquier transacción entre partes no alojadas.\nSin embargo, en el documento publicado recientemente, el Tesoro aclaró que no seguiría adelante con la propuesta.\nEl Tesoro en el documento dijo: «En lugar de solicitar la recopilación de información del beneficiario y del originador para todas las transferencias de billeteras no alojadas, solo se espera que las empresas de criptoactivos recopilen esta información para las transacciones identificadas como que presentan un riesgo elevado de financiación ilícita».\nA pesar del cambio, la nueva regla solo transfiere la carga de recopilar datos de información personal a la empresa de criptoactivos que facilita la transacción. Además, las empresas deben recopilar datos para «transacciones identificadas como que presentan un riesgo elevado de financiación ilícita».\nAdemás, cuando la empresa no pueda verificar la identidad del beneficiario o del remitente, tiene la discreción de rechazar, suspender o permitir la transacción.\nCumplimiento con el GAFI\nLa imposición de la regla es el intento del Reino Unido de implementar los estándares ALD/CFT bajo el Grupo de Acción Financiera Internacional (GAFI).\nSegún el GAFI, la divulgación de las identidades de las partes que realizan transacciones forma parte de los estándares ALD/CFT. Esto informó la decisión previa del Tesoro de forzar la recopilación de datos «independientemente de la tecnología utilizada para facilitar las transferencias».\nTal como está, solo las instituciones criptográficas que facilitan tales transferencias deben recopilar datos personales.\nLa publicación El Reino Unido da un giro a la regla KYC apareció primero en CryptoSlate.\nLos DAO experimentan un crecimiento de 8x en 12 meses – Informe\nTerra asegura un acuerdo de patrocinio deportivo con los Washington Nationals de la MLB


Noticias de Alemania: Nuevo objetivo de los independentistas: mimar a Alemania para salvar a Puigdemont\nNuevo objetivo de los independentistas: mimar a Alemania para salvar a Puigdemont\nLa estrategia es ser condescendiente con la Justicia alemana, dejar de compararla con el nazismo y esperar acontecimientos\nUn joven que lleva una camiseta con una estelada, ante la cárcel de Neumünster, este lunes. (EFE)\n27/03/2018 - 05:00 Actualizado: 27/03/2018 - 18:06\nEl soberanismo catalán espera sacar provecho de la detención de Carles Puigdemont en Alemania convirtiendo este contratiempo en una oportunidad de internacionalización del conflicto. O sea, que no hay mal que por bien no venga. Como la detención es ya un hecho irreversible, los estrategas soberanistas han comenzado a calibrar la oportunidad de darle la vuelta a la tortilla para presentar al ‘expresident’ fugado como una víctima del Estado español, perseguido por sus ideas políticas.\n“La nueva situación abre muchas oportunidades”, reconoce a El Confidencial un alto dirigente del PDeCAT. El primer elemento positivo que ven los independentistas es que Puigdemont está ahora en territorio alemán. En otras palabras: se ha trasladado el conflicto al corazón de Europa, a la locomotora comunitaria. De hecho, esta carta no había podido ser jugada hasta ahora debido a la poca fuerza internacional del nacionalismo catalán. Además, los pocos acercamientos que hubo con fuerzas nacionalistas en Alemania (especialmente con los bávaros) quedaron frustrados por la cruda realidad jurídica del país teutón, que castiga con severidad los intentos de secesión.\nJxCAT lanza un órdago para intentar investir a Puigdemont a cualquier precio\nEl segundo elemento que quieren utilizar los independentistas es el de la diferente realidad jurídica entre Alemania y España. Aquí se aplicará la estrategia de intentar convencer a la Justicia alemana de que Puigdemont es un preso político y que se le persigue por sus ideas y no por querer romper el Estado español (lo que en Alemania es considerado alta traición). Para ello, la consigna es mimar a Alemania desde todas las instancias independentistas.\nEn las primeras horas de la detención, los radicales más hiperventilados acusaron a Alemania de volver a la época nazi y de repetir la historia: el siglo pasado, la Gestapo detuvo a Lluís Companys, presidente de la Generalitat y se lo entregó a España, para ser fusilado. El paralelismo es aterrador: la Alemania de hoy detiene a Puigdemont y estudia entregarlo a España, donde será condenado injustamente a prisión.\nPero el independentismo cometió un error de bulto: con esa estrategia inicial, lo único que se podía conseguir era enrarecer aún más el ambiente, al mismo tiempo que quedaba muy patente la manipulación del independentismo sobre la realidad. De ahí que hubo la consigna tajante de abandonar esa línea de propaganda de agitación.\nEl aviso de la ANC y los CDR\nUna comunicación de la Asamblea Nacional Catalana (ANC) y los comités de defensa de la república (CDR) fue clave en este sentido. Desde Múnich, los activistas alertaron a sus socios en Cataluña: “Desde los CDR y la ANC alemanas creemos que no es conveniente comparar la situación de Puigdemont con Companys. Primero, porque el Gobierno alemán ya pidió perdón y aceptó responsabilidades del segundo caso, y segundo, porque Alemania ha pasado página con el nazismo y los alemanes nos volverán la espalda si comparamos el sistema judicial y policial actual con el del nazismo. Pedimos simplemente la justicia que en España no tenemos”.\nAsí pues, la estrategia futura es ser condescendiente con la Justicia alemana, dejar de compararla con el nazismo y esperar acontecimientos. Siempre habrá tiempo para renegar de las instituciones alemanas si las decisiones son contrarias a la liberación y la no extradición del preso.\nEl independentismo cometió un error de bulto: con esa estrategia inicial, lo único que se podía conseguir era enrarecer aún más el ambiente\nEn estos momentos, el independentismo mantiene una frenética actividad internacional buscando apoyos políticos por todos los rincones. Joan Maria Piqué, responsable de comunicación internacional de Puigdemont, alardeaba de que “siete periodistas” preguntaron a la CE sobre la detención de Puigdemont. Y después de que Bruselas haya reiterado que su posición sobre Cataluña no ha cambiado, arremetió contra las instituciones europeas: “No es Bruselas. Es la corrupta, incompetente y despótica, siempre al servicio del PPE, Comisión Juncker (o debería decir, Selmayr)”. Con ello, el independentismo trata de legitimar su posicionamiento deslegitimando a las mismísimas instituciones europeas en una arriesgada cabriola dialéctica e ideológica.\nAleix Sarri, jefe de gabinete de Puigdemont, fue también tajante al ‘largar’ que la respuesta de la CE “es la vergüenza de todos los europeos”. Este salto cualitativo contra las instituciones comunitarias adquiere ahora otra dimensión, ya que el independentismo ha abandonado toda esperanza de una “mediación europea en el conflicto”. Era algo anunciado, esperado y reiterado los últimos años, aunque se mantuvo el engaño oficial desde la Generalitat a la espera de encontrar algún elemento que permitiese forzar la situación. Y si las instituciones europeas ya no sirven, se puede ‘disparar’ sobre ellas.\nEn el frente interno, la estrategia pasa por realizar actos de autoafirmación y de solidaridad con “los presos políticos y los exiliados”. La primera acción en este campo fue la de soltar un globo sonda, planteando una nueva e hipotética investidura a distancia de Puigdemont. Lo planteó incluso la responsable parlamentaria de JxCAT, Elsa Artadi, en los medios públicos de la Generalitat. Se trata de estudiar luego la reacción del Gobierno español, de los jueces y de los ciudadanos.\nArtadi se sumaba, así, a la estrategia rupturista de la CUP, que ya el domingo por la noche emitió un escueto comunicado en el que anunciaba que estaba dispuesta a entrar a formar parte de la Mesa del Parlament (no le corresponde por número de diputados) si se investía a distancia al ‘expresident’. Con ello, visualizaba claramente la política de desobediencia a las leyes y a los jueces españoles.\nElsa Artadi. (EFE)\nDe momento, lo que se ha aprobado es un pleno este miércoles en donde se aprobarán dos resoluciones conjuntas de JxCAT, ERC y la CUP sobre la libertad de los presos políticos y la salvaguarda de los derechos de todos los diputados, estén en libertad, encarcelados o en el 'exilio'. Y, como consecuencia de ello, su derecho a ser investidos. Pero las resoluciones no van más allá jurídicamente, sino que se limitan a meros posicionamientos políticos. Evidentemente, hay diputados que quieren investir a Puigdemont, recordando que renunció “temporalmente” a ser investido, por lo que si se aprueba una reforma del reglamento para permitir la investidura a distancia, podría intentarse de nuevo. Josep Costa, vicepresidente de la cámara e integrante de la candidatura de JxCAT, es de ese parecer y sostiene que el ‘expresident’ detenido tiene suficientes votos, ya que los 64 diputados independentistas de JxCAT y ERC pueden contar con los cuatro votos de la CUP a favor, lo que totalizaría 68 votos, justamente la mayoría absoluta.\nParalelamente, este martes se presenta el Espacio Democracia y Convivencia, una reedición del Pacto Nacional por el Derecho a Decidir, aunque con menos actores. Se trata de un foro “transversal” en el que están ANC, Òmnium Cultural, CCOO, UGT, UFEC, Unió de Pagesos, CNJC, Confederación de Asociaciones de Vecinos de Cataluña (CONFAVC) o Lafede.com, entre otras. Su cometido es “defender las instituciones catalanas, la convivencia, la cohesión social y los derechos y libertades fundamentales de la ciudadanía que se han vulnerado en nuestro país”.\nTorrent, a la suya\nLa estrategia se completa con la actuación del presidente del Parlament, Roger Torrent, proponiendo día sí y día también un “frente unitario en defensa de la democracia”. En su último discurso, el domingo, actuó de bombero pirómano: “Ningún juez (…) tiene la legitimidad para cesar, y aún menos perseguir, al presidente de todos los catalanes”, afirmó. Ciudadanos pidió su dimisión tras lo que considera un mitin político más que el posicionamiento de una figura que opina que ha de ser neutral.\nPero para entender el calado de la afirmación de Torrent es preciso retrotraerse a la Ley de Transitoriedad que los independentistas aprobaron en el Parlamento catalán el día 6 de septiembre pasado y que fue suspendida por el TC. En esa ley, se dinamitaba la separación de poderes, se hacía depender a los jueces del consejero de Justicia y se consideraba la figura del ‘president’ y de los consejeros como “inviolable”. O sea, que ningún juez podría meterles mano. Una norma jurídica que no existe en ninguna Constitución democrática del mundo. Bajo ese paraguas, la singular afirmación del presidente de la cámara adquiere una cierta congruencia.\nSusana Gómez. Berlín\nDesde la distancia, la situación es observada por los radicales CDR, que este lunes enviaron una comunicación a sus integrantes: “Será preciso seguir ocupando las calles y no abandonarlas (…) Es necesario un nuevo paso en la acción por la democracia y la república. Con los últimos encarcelamientos, la detención del 'president' Carles Puigdemont y la represión y brutalidad policial desbocada contra legítimas movilizaciones populares, parece claro que ya hemos superado un punto de no retorno”, decían. Pero esa estrategia, de momento, no es controlada todavía por el gran frente que se quiere promover desde el Parlament.\nRescatan a 188 migrantes, entre ellos tres bebés, en las costas de Canarias\nEl PSC busca apoyos para presentar una moción de censura contra Albiol\nLa mejor tesis del año es de este nazareno y muestra por qué la meritocracia no funciona\nÓscar López se hace fuerte en Moncloa mientras Lastra pierde poder\nCarles Puigdemont Noticias de Alemania Noticias de Cataluña Independencia de Cataluña Parlamento de Cataluña\nOtegi apoya a Puigdemont: "Siempre estaremos con Cataluña" EC\nLa detención de Puigdemont acerca a Cataluña a repetir elecciones en julio Marcos Lamelas. Barcelona\nPuigdemont logra instalar Cataluña en la inestabilidad y ya prepara nuevos nombres Marcos Lamelas. Barcelona


¿como esta constituido un virus? ¿se consideran ... - Brainly.lat\n¿como esta constituido un virus? ¿se consideran seres vivos xq? ¿cual es su estructura?\npor aky 09.06.2013\nLos Virus son moléculas que se encuentran en estado INERTE, o sea sin vida ya sea en el aire, suelo, tierra, pero necesitan para ser considerados seres VIVOS, que invadan un organismo vivo, y cuando lo hacen, recién se transforman en seres vivos, ya que producen metabolismo con el organismo que los parasita, produciendo enfermedades y destruyendo a sus células. En los virus se distinguen las partes siguientes:1.- Genoma vírico. Se compone de una o varias moléculas de ADN o de ARN, pero nunca los dos simultaneamente, Se trata de una sola cadena, abierta o circular, monocatenaria o bicatenaria. .2.- Cápsida. Es la cubierta proteica que envuelve al genoma vírico. Está formada por proteínas globulares o capsómeros que se disponen de una manera regular y simétrica, lo que determina la existencia de varios tipos de cápsidas: icosaédricas, helicoidales y complejas.La función de la cápsida es proteger el genoma vírico y, en los virus carentes de membrana, el reconocimiento de los receptores de membrana de las células a las que el virus parasita.3.-Envoltura membranosa. Formada por una doble capa de lípidos que procede de las células parasitadas y por glucoproteínas incluidas en ella cuya síntesis está controlada por el genoma vírico. Las glucoproteínas sobresalen ligeramente de la envoltura y tienen como función el reconocimiento de la célula huesped y la inducción de la penetración del virus en ella mediante fagocitosis.


El asombroso Gauss: procesos de apropiación del conocimiento científico en espacios escolares\npor Esteban Nicolás Medici\nEstudiante avanzado de la Licenciatura en Antropología Social de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (sede Olavarría)\nEl presente trabajo fue elaborado a partir de los resultados obtenidos en el estudio titulado “Ciencia en y fuera de las escuelas. Sentidos y prácticas científicas en estudiantes de nivel medio”, llevado a cabo a partir de una beca “Estímulo a las Vocaciones Científicas 2012” del CIN. En este artículo se busca dar cuenta de los procesos de apropiación del conocimiento científico en espacios escolares; tomando a las clases que se desarrollan en el aula y los talleres orientados a la preparación de los estudiantes para las olimpíadas como los dos ámbitos privilegiados de observación y análisis. Se pretende, por otro lado, relacionar dichos procesos con las concepciones de ciencia que sostienen los alumnos del establecimiento en el que se llevó a cabo toda la investigación. El trabajo de campo etnográfico fue realizado en una escuela de educación media nacional dependiente de una universidad pública.\nCiencia, escuela media, procesos de apropiación.\nAmazing Gauss: processes of appropriation of scientific knowledge in school spaces\nThis paper was prepared from the results of the study entitled “Science in and out of school. Meanings and scientific practices of students in the middle level of teaching”, supported by a research grant “Estímulo a las Vocaciones Científicas 2012” of CIN. This article shows the processes of appropriation of scientific knowledge that are developed in different school contexts; observing classes taking place in the classroom and workshops aimed at preparing students for school competitions. It pretends to connect the mentioned processes with the representations about scientific knowledge of institution’s students. The ethnographic fieldwork was done in a middle level school dependent on a public university.\nScience, middle level school, processes of appropriation.\nPara citar este artículo: Rev. Arg. Hum Cienc. Soc. 2013; 11(2). Disponible en internet: http://www.sai.com.ar/metodologia/rahycs/rahycs_v11_n2_06.htm\nEl presente trabajo fue elaborado a partir de los resultados obtenidos en el estudio titulado “Ciencia en y fuera de las escuelas. Sentidos y prácticas científicas en estudiantes de nivel medio” (dirigido y codirigido por la Dr. Dora Luján Coria y el Mg. Gastón O. Marmissolle), llevado a cabo a partir de una beca “Estímulo a las Vocaciones Científicas 2012” del CIN. Las actividades de investigación necesarias para cumplir con dicho plan se inscriben en el Proyecto Estudios en Comunicación y Cultura en Olavarría (ECCO), radicado en la Facultad de Ciencias Sociales - Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.\nEn este artículo se busca dar cuenta de los procesos de apropiación del conocimiento científico en espacios escolares; tomando a las clases que se desarrollan en el aula y los talleres orientados a la preparación de los estudiantes para las olimpíadas como los dos ámbitos privilegiados de observación y análisis. Se pretende, por otro lado, relacionar dichos procesos con las concepciones de ciencia que sostienen los alumnos del establecimiento en el que se llevó a cabo toda la investigación.\nEl trabajo de campo adoptó un enfoque etnográfico, entendiendo como tal “(…) una concepción y práctica de conocimiento que busca comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva de sus miembros” (Guber; 2001:11-12). La relevancia de la etnografía en este tipo de estudios se refiere al hecho que “(…) adoptar un enfoque etnográfico es elaborar una representación coherente de lo que piensan y dicen los nativos, de modo que esa ‘descripción’ no es ni el mundo de los nativos, ni cómo el mundo es para ellos, sino una conclusión interpretativa que elabora el investigador (…). Pero a diferencia de otros informes, esa conclusión proviene de la articulación entre la elaboración teórica del investigador y su contacto prolongado con los nativos” (Guber; 2001:15).\nPor otro parte, en el proceso de una investigación etnográfica, la observación participante adquiere un lugar de central. Debido a la posibilidad de acceder a las situaciones bajo estudio en toda su complejidad y en las instancias en las que éstas se desarrollan, y a la oportunidad de acercarse a la perspectiva de los actores en los contextos de acción en los que los mismos se desempeñan; la misma resulta útil y de gran relevancia en nuestra investigación.\nAsimismo, dicho trabajo de campo fue realizado en una escuela nacional dependiente de una universidad, la cual se ubica en un campus universitario. Esta institución cuenta con dos cursos por año de aproximadamente 35 estudiantes cada uno.\nSe parte, por otro lado, de una definición amplia de “conocimiento escolar”; entendiendo como tal “el producto de un proceso de construcción colectiva que se expresa en las prácticas escolares cotidianas en el salón de clases” (Candela; 1995:176). Desde una perspectiva similar, Edwards sostiene que “los contenidos académicos son presentados en la escuela generalmente con carácter de verdaderos; en este sentido, se puede decir que transmiten visiones de mundo ‘autorizadas’” (Edwards; 1995:146). Estas conceptualizaciones acerca del conocimiento escolar y cómo éste es presentado en la escuela, nos permiten construir al espacio áulico como el ámbito escolar privilegiado en el cual se ponen en juego los procesos de apropiación de conocimientos científicos. ¿Qué dinámicas adquieren los mismos en las clases escolares? ¿Qué habilidades y saberes se privilegian y a cuáles se les da mayor importancia en este espacio? ¿Qué objetos median en los procesos de enseñanza-aprendizaje durante las clases? Estos interrogantes son relevantes a la hora de estructurar el análisis de procesos vinculados a la ciencia que se dan en ámbito áulico.\nSi bien se sostiene que el aula es el espacio escolar más importante a la hora de indagar en los procesos de enseñanza-aprendizaje del saber científico; los estudiantes también participan de otros ámbitos en los que la ciencia ocupa un lugar central. Ejemplo de los mismos son las ferias de ciencias y las olimpíadas (de matemática, de filosofía, de biología, de física, etc.). Además de las clases escolares, los espacios concretos en los que también se busca indagar son los “talleres” de preparación de los estudiantes para su intervención en los certámenes de olimpíadas. En los mismos, ¿qué dinámicas adquieren los procesos apropiación de saberes científicos? ¿Qué habilidades y saberes se privilegian y a cuáles se les da mayor importancia en estos ámbitos? ¿Qué objetos median los procesos de enseñanza-aprendizaje durante esta clase de encuentros? Las preguntas planteadas aquí contribuyen a pensar en las diferencias entre los procesos que se dan en los talleres y aquellos que se desarrollan en el aula.\n¿Por qué abordar, no sólo al ámbito áulico, sino también a las olimpíadas (y, específicamente, a los talleres en los que se prepara a los estudiantes para participar de ellas)? La respuesta a esta pregunta se relaciona con la posibilidad de indagar en las diferencias y las similitudes, las rupturas y las continuidades que pueden encontrarse en los procesos de apropiación de los saberes científicos en uno y otro espacio. Y, lo que es más relevante a esta investigación, tensionar las lógicas que se construyen en ambos espacios nos permite profundizar el estudio de las relaciones entre las concepciones que los estudiantes tienen sobre la ciencia y los modos en que los conocimientos científicos son presentados en los dos espacios educativos. Además, podríamos preguntarnos, ¿se desempeñan los actores de la misma manera y con los mismos criterios en uno y otro espacio?\nA partir de las preguntas y distinciones conceptuales antes expuestas, se decidió trabajar con las clases y talleres de matemáticas. Por otra parte, debido a que existen varias clases de matemática en el establecimiento (a cargo de distintos docentes, con distintos alumnos y en distintos años); se decidió privilegiar el abordaje de aquellos ámbitos en los que sea posible la observación de los mismos actores en situaciones diferentes.\nLas clases de matemática en Nacional\nLa dinámica general que se da en las clases de matemática en Nacional puede ser esquematizada a partir del siguiente gráfico:\nCada encuentro se corresponde con uno o más de uno de los momentos que se cristalizan en el anterior esquema.\nCuando comienza a desarrollarse cada unidad temática, las explicaciones de la docente adquieren centralidad. En ellas, la misma intenta establecer relaciones entre los conceptos teóricos abordados en clases anteriores con aquellos que constituyen el eje principal en cuestión. Asimismo, la profesora va realizando preguntas a los estudiantes, a la vez que escribe ejercicios en la pizarra y solicita a los alumnos que le digan cómo los resolverían. En el proceso, aquella resuelve dudas, corrige las respuestas incorrectas y completa las que considera adecuadas, volviendo a explicarlas y dando más información al respecto.\nPor otra parte, una cuestión de importancia consiste en que siempre está presente el conocimiento de la docente con respecto a qué “vieron” los estudiantes en años anteriores y qué “van a ver” en los posteriores. A su vez, también reviste suma relevancia el modo en que la profesora organiza la unidad temática y el esfuerzo que hace para ajustar las explicaciones a esta estructura; la cual constituye una progresión que va desde aquellos conceptos y formas más simples de resolver a los ejercicios más complicados.\nDadas las explicaciones generales durante las primeras clases en las que empieza a desarrollarse cada unidad temática, la dinámica de los siguientes encuentros en el aula gira en torno a dos momentos. Por un lado, la resolución (de forma individual o grupal) de los ejercicios de la “práctica”; y, por otro, la corrección de los mismos. Cuando se menciona la “práctica”, se está haciendo referencia al material elaborado por la docente que reúne la serie de ejercicios con los que los estudiantes trabajan a lo largo de las clases. Ésta complementa a la “teoría”, documento que recopila aquellos conceptos vertidos por la docente en cada explicación.\nLa mencionada resolución de los ejercicios suele realizarse grupalmente a pedido de la docente, quien marca qué puntos del práctico deben abordar los estudiantes. En general, la profesora da algunas sugerencias sobre cómo resolver y también orienta a los alumnos acerca de a qué prestarle atención (por ejemplo, la insistencia en “Quiero ver si ustedes pueden o podrían escribir las propiedades por ustedes mismos. La idea es ver si pueden identificar las propiedades”).\nEn este momento de la clase, mientras los estudiantes están realizando las tareas, las explicaciones de la docente no desaparecen. Por el contrario, si bien adquiere centralidad la labor de los primeros en rededor los ejercicios; la segunda es solicitada continuamente para que aclare dudas sobre la resolución. Ante éstas, la profesora da las explicaciones correspondientes a cada grupo que la llama, o bien llama la atención de todo el curso y explica para “todos”.\nSe observa que la importancia de llegar al resultado correcto es, para los estudiantes, el objetivo a cumplir. En las consultas a la docente, por ejemplo, no le preguntan acerca de si el procedimiento realizado es correcto o no. Sólo se indaga en éste cuando el resultado no es el esperado. Por otra parte, comienza a visualizarse la dificultad de los alumnos para relacionar (y transcribir) las proposiciones en lenguaje matemático al coloquial (y viceversa).\nDurante el paso de la docente por cada grupo que la solicita, la misma da explicaciones y aclaraciones sobre el tema y hace preguntas para que los estudiantes deduzcan las respuestas. “¿Cómo son las barras?”, “¿cómo son los números que están entre las barras? ¿Te das cuenta?”, “¿qué tipo de números nos da?”, por ejemplo. A su vez, insiste reiteradamente en la importancia de observar las propiedades e intentar “escribirlas” (es decir, enunciarlas).\nEn el momento de la corrección, no sólo se verifican los resultados obtenidos, sino que los procedimientos empleados adquieren también relevancia. En esta fase de la actividad áulica, a pedido de la docente, algunos estudiantes pasan a copiar en la pizarra aquello que hicieron en el grupo; debiendo el resto comparar ese trabajo con el propio. La profesora revisa paso por paso los procedimientos que permitieron llegar a los resultados esperados, corrigiendo oportunamente y explicando en caso de dudas o errores. En el proceso, hace preguntas a los estudiantes.\nSin embargo, a la hora de corregir los ejercicios, el protagonismo de la escena es acaparado por las “propiedades”. Como se afirmó anteriormente, la docente hace hincapié en todo momento en que los alumnos deben dar cuenta de las propiedades que les están permitiendo alcanzar la resolución del ejercicio. Y, a pesar de que las mismas están enunciadas en el apunte teórico (la “teoría”), ella insiste también en que los estudiantes intenten “ponerlas en palabras” y, además, que les quede escrita en sus carpetas. Esto último, también se repite con cada ejercicio corroborado en la socialización.\nPuede decirse que los estudiantes deben establecer una triple relación entre: un ejercicio particular (“con números”), una proposición algebraica general y la enunciación de la propiedad (que corresponde, claro está, a la anterior). Aunque no siempre pueden vincular lo que está en la “teoría” y lo que hacen con los ejercicios de la “práctica”; llegando a confundirse el nombre de las propiedades y, en muchos casos, entendiendo su enunciación formal pero no pudiendo expresarlas por sí mismos.\nEl momento de la corrección es fundamental porque es cuando la docente va descartando ciertas formas de resolver los ejercicios. A este respecto, por ejemplo, en uno de los ejercicios, debe resolverse la ecuación: (x-3)2=4. Lo que la docente pretendía era que la misma fuese abordada a partir de los conocimientos vinculados al “valor absoluto de un número” (la unidad temática actual). Sin embargo, lo que uno de los alumnos planteaba era resolverla mediante la fórmula conocida como “bascara” (o fórmula de Bhaskara). De esta manera, la ecuación se iguala a 0 y se transforma en un polinomio de segundo grado plausible de ser resuelto con dicha fórmula. Éste era el “camino” conocido por los estudiantes. Pero no era el adecuado, debido a que se encontraba “fuera de contexto” (según la profesora). Esta vía “alternativa” puede ser, sin embargo, utilizada en la evaluación integradora porque ésta es, justamente, la instancia que “integra”, que “reúne” los contenidos del cuatrimestre. Sin embargo, si bien es un método lícito y válido, en el marco de la unidad correspondiente al “valor absoluto”; se espera que los alumnos resuelvan mediante los conceptos y los procedimientos a dicho tema asociados. Y son, en efecto, estos últimos los que se “consagran” a través de la escritura (para que les quede en el práctico).\nPuede decirse, hasta aquí, que la organización de cada unidad temática tiende a la fragmentación de los conceptos y los procedimientos de resolución. Fragmentación que se desprende y se potencia con la distribución de los “contenidos” a partir de los diseños curriculares; los cuales, según las docentes entrevistadas, son acordados entre los profesores de cada año de la misma área. Es decir, los contenidos se coordinan entre dichos actores. Y, durante las clases (como se ha dejado entrever más arriba), la organización de los contenidos también está presente en el discurso de la docente.\nPor otra parte, a diferencia de lo que ocurre en los talleres, la evaluación forma parte de la dinámica que se da en las clases. Ésta constituye el último momento que marcamos de dicha dinámica y, aún cuando no es próxima en el tiempo, representa una instancia que los estudiantes traen en todo momento a colación. Preguntan por cómo está siendo confeccionada, qué temas incluirá, si habrá ejercicios opcionales y demás interrogantes; los cuales la profesora no siempre contesta (porque aún no elaboró el examen o porque no “puede” hacerlo). Sin duda, las “evaluaciones integradoras” o simplemente “integradoras” (como le llaman en la escuela), constituyen el examen más desafiante para los alumnos; ya que se los pone a prueba respecto de todas las unidades temáticas “vistas” en el cuatrimestre. En el caso de las observadas, las mismas reúnen temas como sistemas de ecuaciones, resolución de ecuaciones cuadráticas y el valor absoluto.\nUn elemento, que consignaremos como un “objeto”, que forma parte de la dinámica de las evaluaciones son las “cajas de herramientas”. Así denominan los actores (la docente y los estudiantes) al compendio de elementos que los alumnos pueden tener “sobre la mesa” al momento de los exámenes. Básicamente, los mismos pueden utilizar todo aquello que consideren necesario, salvo ejercicios resueltos. Sin embargo, a pesar de la insistencia de la profesora para que los estudiantes “preparen” o “armen” sus respectivas “cajas”, registramos que la gran mayoría no las preparó al momento de la prueba.\nAnteriormente se sostuvo que los estudiantes se encuentran ante el imperativo de establecer una triple relación entre los elementos del conjunto formado por: ejercicios-enunciación algebraica-propiedades matemáticas. Dicho imperativo, en el contexto del examen, se vuelve vital para que aquellos puedan identificar (a partir de las consignas) cómo deben proceder y cuáles de los “elementos aprendidos” deben utilizar. Se afirmó, asimismo, que se observa cierta dificultad a la hora de llevar adelante estas asociaciones; a la vez que también se mencionó la importancia que adquieren los resultados en detrimento de los procedimientos desde el punto de vista de los alumnos. Todos estos rasgos que hacen a la apropiación del conocimiento se evidencian con mayor fuerza durante la evaluación.\nUno de los problemas que muestran los estudiantes se vincula con las fórmulas y su utilización en la resolución de un ejercicio. A este respecto, reemplazan mal los datos o no saben hasta dónde deben resolver, por ejemplo. En muchos casos, los mismos se equivocan en los pasos subsiguientes en el proceso de resolución. Estos identifican que hay un error, pero no pueden dar cuenta de qué se trata o en qué paso se encuentra. En dichos casos, la docente marca el procedimiento en el que se no operaron correctamente o los errores que cometieron en las cuentas. Otra cuestión fundamental está en la aplicación de las propiedades. Los estudiantes saben que las mismas están ahí y sirven para resolver, pero no identifican en qué circunstancias utilizarlas o cuándo hacer simplemente un “despeje de x”. Esto se suma al hecho que también llegan a aplicar mal las propiedades.\nOtro problema fundamental para los alumnos se asocia a la respuesta que deben dar. En el caso de los sistemas de ecuaciones o las inecuaciones a partir del valor absoluto de un número, luego de hallar los posibles valores de “x”; estos deben presentarse en lo que se denomina “conjunto solución”. Sin embargo, durante la evaluación, los estudiantes parecen “olvidarse” de aquello o, directamente, no saber expresar de ese modo el “resultado” de sus procedimientos.\nComo se ha mostrado a lo largo de este apartado, la capacidad que se requiere a los estudiantes es la de relacionar el conjunto conformado por: ejercicios-enunciación algebraica-propiedades matemáticas. La división en temas específicos, que hacen a cada unidad temática, se vincula a la compartimentación de los objetos de conocimiento que se vierten en el aula. El desarrollo de dichas unidades comienza con explicaciones generales a nivel conceptual, mostrando cómo la dinámica de las clases tiende a jerarquizar los conceptos teóricos sobre las posibilidades de resolución de situaciones problemáticas. De hecho, la triple relación de la que se habló anteriormente se orienta, no a la posibilidad de encontrar la solución (o soluciones) a un problema, sino a alcanzar el resultado correcto en un ejercicio. Esta distinción, entre problema y ejercicio, será fundamental para comprender (más adelante) las diferencias en el modo en que se construye el conocimiento en los talleres y en el aula. Mientras que los problemas requieren una lectura minuciosa y atenta, ponen en juego la capacidad de los actores para traducir los enunciados del lenguaje coloquial al matemático y no poseen un método de resolución evidente u obvia; los ejercicios presentan en su propia enunciación aquello que debe hacerse para encontrar el resultado.\nLa anterior diferenciación puede ilustrarse a partir de las consignas de la evaluación. En el caso de los ejercicios, por ejemplo, se lee: “Dada la ecuación x2+x-30=0 de raíces x1 y x2, calcular: x12-x22=” y “Resolver la ecuación y encontrar el conjunto solución: -2|x-5|+1=5-|-23|”. Para resolver estos ejercicios basta con identificar qué métodos utilizar: aplicar bascara, en el primero, y hacer la resta correspondiente con las raíces que arroja el cálculo; y, en el segundo, aplicar la propiedad multiplicativa y continuar luego resolviendo normalmente.\nPor otro lado, en la evaluación se presentan los siguientes problemas: “La siguiente función determina la cantidad de pacientes que ingresan en un hospital después de x días que empieza una epidemia de gripe: p(x)=-x2+60x+700. ¿Cuál es el día en el que ingresan más pacientes? ¿Cuál es la cantidad máxima de pacientes que ingresaron durante la epidemia? ¿Cuánto dura la epidemia?” y “El número de personas atacadas cada día por una determinada enfermedad viene dada por la función: p(x)=-x2+40+84, donde x representa el número de días transcurridos desde que se descubrió la enfermedad. (…) ¿Cuál es el número máximo de personas atacadas por la enfermedad? ¿Cuándo deja de crecer el número de personas afectadas por la enfermedad? ¿Después de cuántos días no quedarán personas enfermas?”.\nEn los últimos ejemplos de problemas, en cambio, la solución no se desprende de la lectura superficial del enunciado. El estudiante que se posiciona frente a los mismos debe ser capaz de identificar qué es lo que tiene que hacer y, encontrados los posibles métodos de resolución, dar cuenta de qué significan los resultados obtenidos. No se agota, entonces, la cuestión aplicando una fórmula, utilizando las propiedades “vistas” o resolviendo analíticamente.\nSin embargo, mientras que los ejercicios responden a la mayor parte de los elementos dados en la “práctica” y son obligatorios en la evaluación; los problemas corresponden a los elementos menos frecuentes en los trabajos prácticos y son de resolución opcional (para “levantar” la nota). Además, los mismos son los que, en clase, más les ha costado resolver a los estudiantes.\nEsta distinción entre ejercicios y problemas, sumada a la reconstrucción que se ha hecho hasta aquí de la dinámica de las clases y su relación con las capacidades que se jerarquizan en el aula; constituyen los rasgos centrales que hacen a los procesos de apropiación del conocimiento científico en las clases escolares.\nReduciendo el taller de matemáticas\nEl taller está coordinado por dos docentes (A. y Z.), una de las cuales es la misma cuyas clases observamos (Z.), y tres estudiantes (R., N. y O.). La dinámica del mismo puede esquematizarse a través del siguiente gráfico:\nEn un primer momento de la actividad, los estudiantes se dedican a resolver los problemas contenidos en los cuadernos de OMA y Ñandú; o, en su defecto, trabajan sobre problemas utilizados en ediciones anteriores de la respectiva olimpíada. Los objetos se constituyen en ejes vertebradores del trabajo de preparación para la competencia. Sin embargo, puede hacerse una distinción fundamental entre unos y otros elementos dentro del circuito de la OMA[e]: 1) los ejercicios utilizados en ediciones anteriores del certamen, así como otros que están disponibles para su descarga o bien son enviados por correo electrónico a través de una lista de correos en la que el interesado debe sumarse, son gratuitos; por otro lado; 2) los cuadernos, así como los libros de corte teórico, deben comprarse. A diferencia de los “problemas descargables”, los cuadernos de la OMA contienen tanto los ejercicios como sus soluciones; varias de ellas extraídas directamente de las respuestas de estudiantes frente a esos problemas en evaluaciones de años anteriores. Por otra parte, la organización de ambos objetos se construye a partir de las categorías de participación que define la OMA; es decir, los tres niveles en que los alumnos pueden participar. Asimismo, en el caso de los cuadernos (los elementos más utilizados durante el taller), sólo contienen los enunciados y sus resoluciones; pero no traen explicaciones ni análisis teóricos sobre las bases conceptuales de los problemas presentados.\nPor otro lado, los estudiantes no realizan cualquier ejercicio dentro de todos los que contienen los cuadernos. Para el caso de R. y N., A. parece indicar de qué sección del libro deben extraer los enunciados sobre los cuales trabajar. A partir de esto, los alumnos tienen cierto margen de libertad para seleccionar qué hacen y qué no; aunque la docente presta atención a que los mismos realizan todos los tipos de ejercicios (de geometría, de conteo, etc.).\nEn el segundo momento de la actividad, los estudiantes plantean dudas y hacen preguntas, las cuales son contestadas por las docentes a partir de las explicaciones correspondientes. Las mismas son siempre “prácticas”. Con esto nos referimos a que, en general, las profesoras intentan “dar pistas” a los estudiantes sobre cómo resolver los problemas abordados. Sólo se dedican a “explicar un tema” (conjunto de conceptos teóricos generales relacionados) en caso de ser necesario, pero siempre esta explicación está relacionada a la resolución de un enunciado. Por otra parte, el tercer momento remite a la corrección de los ejercicios; es decir, a la revisión de los resultados y, de ser necesario ante posibles errores, de las operaciones realizadas. Ambos momentos no siempre se dan de manera lineal (primero uno, luego el otro), sino que a menudo se superponen o hasta constituyen un mismo proceso dentro la resolución de los problemas. Una de las cuestiones más interesantes en este punto consiste en que, a la hora del planteamiento de dudas o la formulación de aclaraciones y explicaciones sobre los ejercicios, los roles típicos de los estudiantes y las docentes se conmutan. Esto es, en ocasiones los propios estudiantes explican a sus pares y los docentes requieren la opinión de los alumnos sobre tal o cual enunciado.\nAsimismo, la rapidez en el hallazgo de las maneras de resolver parece ser una variable altamente valorada por los estudiantes.\nO se convierte, en diferentes momentos del taller, en el foco de atención. Este estudiante, el de mayor edad y el más elogiado por las docentes, parece transformarse en una muestra del conjunto de facultades que se deberían alcanzar. Podría pensarse, incluso, en que O. se transforma en una suerte de “referente” para sus pares. Sin embargo, lo interesante aquí es preguntarse cómo se da esto, ¿se relaciona con una actitud propia del estudiante mayor o más bien remite al conjunto de afirmaciones y explicitaciones sobre este alumno que hacen las docentes? Claramente, la respuesta se orientaría hacia el segundo eje de este interrogante.\nAhora bien, el cuarto momento del esquema con que hemos graficado (y, claro está, simplificado) la dinámica del taller se refiere a la “explicitación del razonamiento”. Con esto nos referimos al hecho de dar cuenta de cómo los estudiantes “pensaron” los ejercicios; es decir, de cómo llegaron a sus resultados. Este punto resulta nodal en el desarrollo del encuentro y parece constituirse como la piedra angular en el entrenamiento de los alumnos. El modo en que se piensan los ejercicios parece constituirse en la piedra angular del saber hacer del que se apropian los estudiantes.\nSostenemos que la explicitación de los razonamientos es la pieza fundamental del entrenamiento de los estudiantes y, además, se constituye en la habilidad clave de la distinción de O. entre el “resto”. Es decir, este estudiante es “especial” (desde el punto de vista de los actores) porque poseería una facultad que otros no tienen, porque puede hacer las cosas de una manera que a otros “les cuesta más”. Y, lo que más parece asombrar a los participantes del taller, es que esta habilidad de O. aparece como “innata”; nadie le enseñó a pensar así, nadie le enseñó a resolver de esa manera los ejercicios. ¿Tiene O. un inherente don para las matemáticas? ¿Es un “prodigio”?\nNo puede dejar de sorprender que un estudiante de primer año de secundaria realice ejercicios preparados para alumnos, al menos, un año mayores que él y que, además, comprenda con una inusitada rapidez temas “nuevos”. Aunque, de ahí a considerarlo poseedor de una facultad extraordinaria hay, en efecto, una distancia abismal. Entonces, evocando nuevamente los interrogantes antes mencionados, ¿tiene O. un inherente don para las matemáticas? ¿Es un prodigio? Nuestra respuesta no es necesariamente negativa (ya que no podríamos ni nos interesa evaluar la excepcionalidad intelectual de nadie); sino que se construye (y aquí sí, necesariamente) a partir de otros elementos. Anteriormente, identificamos a la capacidad para explicitar los razonamientos a partir de los cuales se llega a la resolución de un problema matemático (es decir, a la capacidad de poner esos razonamientos en palabras de manera fluida y de dar cuenta de ellos de manera escrita) como el centro de la diana al que apunta la formación o, si se quiere mencionar de otra manera, la preparación de estos estudiantes para su participación en las olimpíadas. Esta capacidad de explicitación del razonamiento no tiene que ver, al menos en este punto y al nivel en que lo estamos analizando, con el aprendizaje de conceptos teóricos o con el dominio de un tipo particular de método matemático. Casi por el contrario, se trata de un saber hacer. En otras palabras, puede hablarse aquí de un sentido práctico. “Sentido práctico” en un sentido muy similar al que se refiere Bourdieu en términos de aquellas racionalidades prácticas de los sujetos que se construyen en función de sus esquemas de acción y de percepción; y que, además, atienden a las condiciones específicas en que se elaboran (Bourdieu; 2007).\nLa teoría de la práctica de Bourdieu nos habla de que los objetos de conocimiento son construidos a partir del sistema de disposiciones que se constituye en la práctica y que siempre están orientadas hacia la práctica. Este conjunto de disposiciones es, justamente, lo que el autor denomina habitus: “Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones” (Bourdieu; 2007:86).\nPor otro lado, el hecho de naturalizar la diferencia (por parte de las docentes) entre “todos los demás estudiantes” y “estos estudiantes” (los que tienen un interés y una habilidad “innata” para las matemáticas), y aún entre todos estos una suerte de “prodigio” entre los “ya aventajados”; forma parte del acto de institución (Bourdieu; 2007) de estas diferencias.\nHasta aquí se dio cuenta de las instancias clave en el desarrollo de los talleres de matemática de Nacional. Por otro lado, se puso en evidencia, dentro de los cuatro momentos que diferenciamos, aquel que es considerado (desde la perspectiva de los actores) como el más importante: la explicitación del razonamiento a través del cual los alumnos llegan a las soluciones de los problemas. Ahora bien, ¿por qué esta instancia es tan importante? ¿Cómo son los problemas que propone la OMA? ¿Son utilizados en clase? ¿En qué aspectos se diferencia la actividad del taller con respecto al desarrollo de una clase de matemáticas en el marco del currículo escolar? ¿En qué marcos se construye ese saber hacer que distingue a los estudiantes que participan de las olimpíadas de matemáticas y, entre ellos, a O. en particular? ¿Qué operaciones por parte de qué actores permiten la construcción de un “genio”?\nEn principio, como marcamos en anteriores apartados, el primer punto de inflexión en la distinción entre las clases y los talleres, consiste en el predominio en la utilización de ejercicios o problemas (respectivamente); atendiendo a la diferenciación que hicimos más arriba entre ellos.\nAdemás, según las docentes, la cantidad de estudiantes, la motivación de cada uno de ellos con respecto a la materia en cuestión y los contenidos en juego son las cuestiones centrales que pueden observarse como rupturas en la diferenciación entre la actividad áulica y aquella que se da en el taller. En este último espacio, el número de alumnos que concurre es notablemente menor que el de aquellos que asisten a clases. Esto permite, por otro lado, un trabajo personalizado que, según las docentes, no es posible sostener en las clases escolares. Sin embargo, el punto clave de ruptura parece ser la motivación de los estudiantes. “[...] el interés. Ya ahí es el punto de partida. [Los estudiantes que asisten al taller] Están más motivados. Ya eso es una cosa que para nosotros es el 50% ganado. Porque los chicos están motivados, les gusta hacer esto. Y en el aula vos tenés de todo”.\nPor otra parte, los contenidos en juego en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se dan en el aula como aquellos que se dan en el espacio del taller, constituyen otro punto de ruptura entre el desarrollo de la actividad en una y otra instancia. Esto se relaciona con el hecho que los problemas con que se trabaja en las olimpíadas “[…] no entran en un único contenido de los que vos ves, de lo que desarrollás en clase”, según afirma una de las docentes. Los estudiantes deben aprehender conocimientos que muchas veces van más allá de lo “esperado” (según la lectura que se hace de los diseños curriculares); es decir, de lo que “deberían saber” según el año en el que están en la escuela. Incluso, los actores entrevistados dan cuenta que, directamente, muchos de los conocimientos que requieren los alumnos van más allá de lo que estos podrían aprender en la escuela. Además, puede observarse también que la progresión en el aprendizaje de los contenidos parece resultar mucho más veloz en el espacio del taller que en el del aula. ¿Por qué se dan estas diferencias entre la dinámica de uno y otro espacio? ¿Qué diferencia los procesos de apropiación de los conocimientos que se dan en el taller con respecto a aquellos se dan en el aula? ¿Por qué un estudiante puede, en el taller, aprender de manera más rápida que en la clase escolar?\nPara responder los interrogantes anteriores, es necesario volver a poner en escena a los problemas con que se trabaja en los talleres. Para su resolución, se requiere de la utilización de variados conocimientos, de la puesta en práctica de diferentes métodos y la aplicación de propiedades diversas. La clave se encuentra en el hecho que, si bien muchos de estos conocimientos, métodos y propiedades forman parte de los temas trabajados en el aula escolar; las prácticas que se desarrollan en el marco de las olimpíadas requieren su integración. Es decir, mientras que en la escuela los temas se dan “por separado”; en las olimpíadas se vuelve necesario combinar dichos temas. Aquí se encuentra el punto clave en la diferenciación entre el desarrollo de una clase escolar y el desarrollo de un taller en el marco de las olimpíadas de matemática. Mientras que la primera instancia el objetivo central consiste en que los estudiantes “aprendan” o “sepan” un determinado “tema”; el fin de la segunda se orienta a que los mismos sean capaces de “resolver” situaciones problemáticas.\nEn un estudio anterior (Medici; 2012), se mostraba cómo los diseños curriculares pueden ser caracterizados a través de la combinación de dos propiedades: son organizadores de la malla curricular y ofrecen un “enfoque”. De estas dos propiedades, la que aquí nos interesa es la primera; la cual remite a que dichos diseños. La dinámica de una clase escolar parte, si se permite la esquematización, de los diseños. Estos indican, en lo que a este respecto nos incumbe, los contenidos que deben darse en cada materia y en qué año se espera que estos contenidos sean aprehendidos; en otras palabras, podríamos decir que “compartimentan” los saberes específicos de cada disciplina. Los conceptos teóricos ocupan el primer plano de la escena en el aula. Por su parte, los ejercicios, referentes a las formas en que se debe proceder en tal o cual caso, quedan relegados a un lugar secundario (claro que pensando en problemas y no en simples ejercicios).\n¿Por qué se dan estas diferencias? ¿Por qué, a pesar de que en las clases escolares se pone en primer plano los conocimientos teóricos (propiedades de tal o cual operación, por ejemplo), los alumnos parecen no ser capaces de utilizar dichos conocimientos para resolver problemas? ¿Por qué los estudiantes que asisten al taller sí pueden hacerlo?\nLa cuestión nodal reside en el desarrollo del taller. Aquí, los imperativos de los diseños se mantienen por fuera de la actividad. En su lugar, los cuadernos de OMA son los objetos (o cuasi-objetos) que organizan la actividad. Sin embargo, en vez de clasificar y ordenar “temas”, estos proponen problemas y legitiman ciertos modos de resolverlos. Las situaciones problemáticas pasan al primer plano de la escena. Lo que se da, en realidad, es una inversión de la jerarquía construida al interior del aula. La pregunta cómo resuelvo adquiere aquí mayor preponderancia que la pregunta qué debo saber.\nLos conceptos teóricos son parte esencial en el desarrollo de las mencionadas situaciones problemáticas. Sin embargo, el modo de presentarlos en el espacio del taller, subordinados a la resolución del problema, permite entender por qué estos estudiantes logran lo que los alumnos en las clases no alcanzan. En el taller, los procesos de apropiación del conocimiento están atravesados por una tendencia hacia las formas de abordar problemas y encontrar las vías para resolverlos. Y, debido a la complejidad pero también a que desde su concepción dichos problemas poseen esta orientación eminentemente “práctica”, es que los alumnos que participan de las olimpíadas pueden “integrar” los conocimientos teóricos.\nHasta aquí hemos puesto en tensión las relaciones entre la clase escolar y el taller de matemáticas; con el fin de mostrar cómo este último se constituye en el marco que permite, a los estudiantes que se preparan para participar de las olimpíadas de matemáticas, construir un saber hacer particular. “Saber hacer” enunciado en tanto sentido práctico; ya que el mismo consiste en el conocimiento de las reglas específicas de un juego también específico, de los modos de hacer y resolver ciertas situaciones, de las formas de desenvolverse en un determinado terreno. Hablamos de sentido práctico, justamente, porque se trata de la construcción de un conjunto de disposiciones que permiten que los actores entiendan cómo tienen que moverse y en qué dirección orientar sus estrategias de acción; en este caso en particular, dentro de las olimpíadas.\nEl trabajo realizado en Nacional ha permitido evidenciar la manera en que el desarrollo de las actividades vinculadas a las clases escolares y los talleres de olimpíadas se diferencian entre sí; al punto de perseguir objetivos y alcanzar resultados indefectiblemente relacionados, pero concretamente distintos. De un lado, una lógica que orienta la actividad (dentro de la clase) a la adquisición de conceptos abstractos (o abstraídos), basada en las prescripciones y los imperativos de los diseños curriculares. Del otro, la construcción de un espacio cuya lógica subordina aquellos conceptos al aprendizaje de formas creativas, muchas veces intuitivas y complejas para resolver situaciones problemáticas; y sostenido en base al entrenamiento en la resolución de estos problemas, que requieren la integración de aquello que en el aula se compartimenta. Y, lo más relevante e interesante desde nuestra perspectiva, es que el desarrollo de ambos espacios es construido por los mismos actores que día a día conforman la cotidianidad del aula y del taller. Por otra parte, en este escenario, la figura de O. nos ha permitido relevar otro hito fundamental en lo que respecta al desarrollo del taller, en particular, y de las olimpíadas, en general: se trata de la construcción de un saber hacer. Un saber hacer propio y específico del contexto en el que éste se construye (el taller) y al cual está orientado (las instancias de evaluación de la olimpíada); y que antes hemos denominado también como “sentido práctico”, ya que implica un sentido de las “reglas del juego” y un ajuste de las acciones del sujeto según su posición “en el tablero”. Asimismo, hemos relacionado estas nociones con el concepto de habitus de Bourdieu. Sin embargo, dicho concepto se topa con necesarios obstáculos a la hora de leer nuestro problema de estudio desde una perspectiva más integral, considerando todos los elementos y las dimensiones que hemos seleccionado para su análisis.\nEl sociólogo francés Bernard Lahire explica que, a diferencia de lo que puede entenderse a partir de los conceptos de campo y habitus (Lahire; 2011), el mundo social en el que se desenvuelven los individuos da cuenta de un sin número de “experiencias socializadoras”; las cuales son heterogéneas y hasta contradictorias entre sí (Lahire, 2011). “esto quiere decir que no tenemos incorporado un sistema coherente y homogéneo de disposiciones que puede transferirse para todos lados, sino que somos el producto de disposiciones heterogéneas y muchas veces contradictorias” (Lahire; 2011:72), sostiene el autor. De este modo, estas “disposiciones heterogéneas” van a inhibirse/suspenderse o a activarse según la situación en la que se encuentre el sujeto. Esto es lo que hace que Lahire se refiera a un “actor plural”. Estas nociones del autor apuntan a poner en jaque a los conceptos de campo y habitus de Bourdieu, focalizándose en varios de los elementos que corresponden a cada uno de estos términos (sobre todo al primero). Sin embargo, lo que aquí nos interesa es la crítica a la coherencia u homogeneidad del habitus, a la vez que su supuesto carácter transferible, durable y generalizable.\nPor otro lado, Lahire afirma también que “deducir apresuradamente del análisis de las prácticas de un individuo, o de un grupo social, en un contexto social determinado (cualquiera que sea la escala del contexto), esquemas o disposiciones generales, habitus que funcionarían de la misma manera en cualquier lugar, en otros lugares y en otras circunstancias, constituye un error de interpretación” (Lahire; 2005:24). De esto se deduce que, además de la homogeneidad en la que está imbuido el concepto de habitus, la transferibilidad del mismo se constituye en obstáculo para comprender cómo, en un mundo pleno de experiencias socializadoras heterogéneas, los esquemas de acción que posee un actor pueden transferirse de un contexto a otro.\nEstas reflexiones conceptuales, no apuntan a desechar las contribuciones que el concepto de habitus puede aportar a la lectura de nuestro problema de investigación, sino a pensar en el “saber hacer” o “sentido práctico” que antes hemos planteado desde otra perspectiva. Considerar lo que Lahire denomina “patrimonio de disposiciones” (Lahire; 2005) en vez de lo que Bourdieu llama habitus (Bourdieu; 2007), nos permite entender a nivel teórico el hecho que, los mismos individuos, sean actores de obras que se desarrollan de manera completamente diferente (aún cuando de ninguna manera se niegan las relaciones entre ellas).\nFinalmente, desde la perspectiva que propone Lahire, resulta comprensible que las mismas profesoras que se desempeñan tanto en el aula escolar como el taller de matemáticas orienten los procesos de enseñanza-aprendizaje hacia objetivos diferentes y de modos también diferentes en una y otra de estas situaciones. Asimismo, se vuelve más transparente la construcción por parte de los estudiantes (pero también, en diferente grado, de las docentes) de un sentido práctico que se define diametralmente distinto a aquellas lógicas de acción esperables y promovidas en el aula. De la misma manera, encuentra sentido la manera en que O. se destaca del resto a partir de sus “capacidades”; es decir, de un saber hacer finamente construido a lo largo de su trayectoria vital, y construido en diferentes espacios sociales, como aquellos vinculados a la escuela.\nPor otra parte, los esquemas que hemos construido para diferenciar el desarrollo de la clase escolar de la dinámica del taller y mostrar, de esta manera, el modo en que ambos marcos moldean diferentes sentidos del hacer y del saber; permite retomar la discusión acerca de las relaciones entre las nociones de ciencia que construyen los estudiantes en la escuela (Medici; 2012) y los procesos de apropiación de conocimientos científicos que se desarrollan en contextos escolares diferentes. En principio, es necesario decir que no es posible construir un vínculo directo (al modo de relación causa-efecto) entre un punto y otro de dichas relaciones. Sin embargo, el análisis realizado hasta aquí sí permite importantes reflexiones a este respecto.\nComo antes explicamos, desde nuestra perspectiva, los “diseños” poseen dos características: son organizadores de la malla curricular y proponen un enfoque. Desde lo organizacional (y tomando en este punto solamente aquello que nos interesa para graficar la cuestión), dichos diseños generan una grilla de espacios curriculares y prescriben aquello que debe “darse” en cada uno a partir de “contenidos” y “temas”; los cuales son retomados (y reelaborados) en las clases. Esta sucesión de instancias (groseramente simplificadas para facilitar la comprensión de nuestro punto de vista), se encuentra atravesada por dos cuestiones. La primera se refiere a las nociones que vuelcan los diseños a través de su enfoque (Medici; 2012); las cuales tienden hacia la desnaturalización de los principios positivistas de la ciencia (universalidad, objetividad, neutralidad valorativa, etc.) que, como mostramos en un estudio anterior (Medici; 2012), dista enormemente de las concepciones de ciencia que construyen los estudiantes. Por otro lado, se produce una compartimentación de los contenidos; orientando, además, los procesos de enseñanza-aprendizaje hacia la aprehensión de conceptos abstractos. En cambio, los talleres de olimpíadas están atravesados por la presentación de situaciones problemáticas; las cuales tienden hacia la apropiación de modos de resolver las mismas por caminos múltiples y complejos. Asimismo, para que sea posible encontrar respuestas a las indagaciones planteadas por los certámenes abordados, se requiere una integración de todos los conocimientos adquiridos. Integración que difiere, si no se opone, a aquella compartimentación de los saberes que se escurre por los circuitos áulicos.\nEn ambas situaciones, la presentación de los saberes científicos y los procesos de apropiación de los mismos se encuentran aún lejos de orientarse hacia una desnaturalización de la ciencia y un abordaje que la observe como una actividad humana socialmente construida; y no como una institución fría, inmutable y poseedora cuasi absoluta de los criterios y métodos para acceder a la “Verdad”. Sin embargo, lo que nos demuestran las experiencias desarrolladas en los talleres de olimpíadas, es que es posible (y, de hecho, ocurre) construir modos de aproximarse a la ciencia que sean diferentes a aquellos que se dan generalmente en el espacio áulico.\nProfundizar los casos abordados, sumar voces a los registros, articular propuestas te órico-metodológicas y producir nuevos interrogantes que permitan ajustar las lentes con que se ha construido este trabajo y continuar con el rastreo de indicios que se ha comenzado; constituyen los imperativos esenciales para extender y complejizar la experiencia construida en el proceso de investigación atravesado. Y todo esto, teniendo siempre en cuenta la afirmación de Lahire según la cual “cambiar de contexto es cambiar las fuerzas que actúan sobre nosotros” (Lahire; 1998: 88).\n1. Práctica y teoría son los términos nativos con los que los actores denominan a los documentos descriptos. Volver al texto\n2. Jugamos con la definición matemática del término “reducción”, nombre con el que se conoce uno de los métodos para resolver sistemas de ecuaciones. Volver al texto\n3. Olimpíada Matemática Argentina. Volver al texto\n4. Olimpíada Matemática Ñandú. Volver al texto\n5. Salvo se indique lo contrario, el término “OMA” se usará para referirse a ambas olimpíadas (la OMA propiamente dicha y la OMÑA). Volver al texto\n6. Ya que estos cuadernos traen posibles soluciones a los problemas; muchas de las cuales fueron elaboradas por participantes de las olimpíadas durante la competición. Volver al texto\n7. Ver Lahire, 2002. Volver al texto\n8. La traducción es nuestra. Volver al texto\nCandela, A. (1995). Transformaciones del conocimiento científico en el aula. En: Rockwell, E. (coord.). La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica.\nEdwards, V. (1995). Las formas del conocimiento en el aula. En: Rockwell, E. (coord.). La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica.\nLahire, B. (1998). El hombre plural: los resortes de la acción. Barcelona: Edit. Bellaterra.\nLahire, B. (2002). Campo, fuera de campo, contracampo. Colección Pedagógica Universitaria, no. 37-38 (enero-junio / julio-diciembre), p. 1-37.\nLahire, B. (2005). Patrimónios individuais de disposiçiões: Para uma sociologia à escala individual. En: Sociologia, problemas y prácticas. No. 49, p. 11-42. Las traducciones de los fragmentos transcriptos son nuestras.\nLahire, B. (2011). Socializaciones y disposiciones heterogéneas: sus vínculos con la educación. Entrevista realizada por Victoria Gessaghi y María Alejandra Sendón. Propuesta Educativa, n° 30, p. 71-77.\nMedici, E. N. (2012) “Ciencia y escuela: reflexiones en torno a la construcción de sentidos sobre el saber científico en estudiantes del nivel medio de enseñanza”. En: Revista Argentina de Humanidades y Ciencias Sociales, ISSN 1669-1555, vol. 10, no. 2.