Buena clase by Natalia Vargas - issuu\nAÑO 2Editorial\tUna buena clase: reflexiones a partir\nPor Susana Avolio de Cols Entrevista a Jorge Fasce\t¿Qué es una buena clase? Una aproximación\nPor Inés Dussel\tUna buena clase.\nPor Alicia R.W. de Camilloni\tLa filatelia en la escuela\tPág. 1Pág. 2\nPág. 4Pág. 7\nPág.12Publicación de distribución gratuita para las 22.800 escuelas primarias/EGB 1\ny 2 de Argentina. Permitida su reproducción citando la fuente.12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.¿QUÉ ES UNA\nBUENA CLASE?Información en pag. 14Publicación trimestral por suscripciónGestiónHace pocos días tuve oportunidad de presenciar dos\nclases de lo que se ha dado en llamar “filosofía con niños”.\nEran clases abiertas en una escuela, por lo que además de los\nalumnos y docentes, había adultos. En una de las clases la docente leyó a los chicos un breve texto, mal leído, a partir del cual\ncomenzó a interrogarlos preguntándoles qué les había parecido.\nLas respuestas de los chicos tardaron bastante en llegar. Ante los\ntímidos y balbuceantes aportes de los pequeños de quinto grado,\nla docente repreguntaba con escasa imaginación y una evidente\npreocupación por no inducir respuestas.\nLa segunda clase que presencié fue dada por un docente varón\ncon chicos de sexto. Sin mediar demasiados comentarios les leyó\n–esta vez aceptablemente- un breve cuento. Y luego de la lectura,\nla consabida pregunta: “¿qué les pareció?” Siguieron breves y\naislados comentarios de los alumnos y aportes del docente –muy\ninductor, a mi juicio- y luego de unos minutos, la consigna:\n“bueno, ahora divídanse en grupos y cada grupo escribe o dibuja\nen el papel (un pliego de papel afiche) representando la idea que\nquiso reflejar el cuento.”\nDebo confesar que me produce cierto escozor escribir sobre dos\nclases a mi juicio deficientes. Pero quizás sea una buena oportunidad de aprender de los errores. Confieso también que ambas\nclases me dejaron un sabor un tanto amargo. Los chicos hacían\nlo posible por cumplir adecuadamente su papel de alumnos,\nintentando satisfacer la no explicitada demanda de los docentes\ncon aportes de su propio cuño, pero la verdad es que se las veían\nen figurillas para que toda la puesta en escena ante los padres\nresultara bien. Quizás muchos padres salieron conformes, no lo\nsé. Lo que sí sé es que los chicos no participaron de una clase de\nSi hay algo que tiene la actividad filosófica es propiciar una actitud. Actitud de pregunta, de duda, de discusión genuina. Nada\nde ello ocurrió. Por un momento traté de ponerme en su lugar:\nimaginé que yo era uno de ellos y que de buenas a primeras,\ndespués de un recreo, de juegos o charlas que nada tenían que ver\ncon la filosofía, después de “estar absolutamente en otra cosa”,\nun docente me lee un texto y me pregunta qué pienso acerca de\nél. Creo si fuera uno de esos niños y me animara a responder la\nverdad, diría simplemente: NADA, no pienso nada acerca de ese\ntexto.Una clase es un recorte, una unidad de análisis y un dispositivo de\ntrabajo, una situación en la que se reúne una cantidad de variables\nque constituyen una constelación. Preguntas, inquietudes, dudas\nno se producen sino a partir de un trastocamiento emocional e intelectual. Lo que podemos hacer como docentes no es inducir las\npreguntas sino crear las condiciones para que surjan las preguntas.\nDije inquietudes, y dije bien, la tarea docente trata, fundamentalmente, de inquietar, incomodar. Y los chicos que participaron\nde estas clases sólo se sintieron inquietos e incómodos tratando\nde sostener una escena: no hubo ni inquietud ni incomodidad\nemocional e intelectual alrededor de preguntas filosóficas.\nLos artículos que componen esta publicación tratan acerca de qué\nes una buena clase con pertinencia. A mí, en esta breve introducción me interesa sólo destacar que, más allá de las intenciones,\nlos propósitos, las planificaciones, las actividades pensadas y\npropuestas a los alumnos, nada puede pensarse si no es considerando el contexto en el que enseñamos: quiénes son los chicos\nque tenemos enfrente, de dónde vienen, qué estuvieron haciendo\nantes de empezar la clase, qué van a hacer después, qué hora del\ndía es, cuál es el ánimo (clima) general, en qué institución trabajamos, quiénes somos nosotros, con qué recursos contamos, etc.\nPodemos llamar a todas estas variables las condiciones de producción de una clase. Quizás los docentes de estas clases de filosofía\nno tomaron debida cuenta de en qué asuntos estaban los chicos\nantes de iniciar la clase, o que la presencia de los adultos quizá\nlos inhibiese. Los chicos, como cualquiera de nosotros, necesitan\nun tiempo para reconectarse con la tarea. ¿No vio usted el tiempo\nque a menudo se toman para acomodarse cada vez que comienza\nuna nueva hora de clase? Y ni hablar al principio del día. Todos\nlos docentes saben que más allá del tiempo del izado de la bandera, la primera hora es muy corta. Es un tiempo de adaptación, de\n“enganche” con la tarea, que, más allá de la propuesta didáctica,\nes siempre necesario.\nUna buena clase es sin duda aquella en la que los alumnos\naprenden lo que nos propusimos. ¡Vaya descubrimiento! Quizás\nlos docentes de filosofía de estas clases abiertas tenían en claro el\npropósito, el tema o contenidos, pero fallaron en la consideración de algunas de las variables que componen las condiciones de\nGustavo GotbeterUna buena clase:\nPor Susana Avolio de ColsDirector editorialGustavo GotbeterJefa de redacciónFlavia Caldani\nCoLABORADORAViviana CastellanosAsistente de producciónFabio PassoniDiseño gráfico editorialDG Gabriel Macarol\nwww.ATOMOBIT.com.arLas notas firmadas son de\nautores. Registro de la propiedad\nintelectual en trámite.\n12(ntes), papel y tinta\npara el día a día en la escuela.\nwww.12ntes.comPara todos los que hemos ido a la escuela, la clase es algo conocido. Desde un punto de vista didáctico, nos remite a la idea de\nmisma edad, determinados contenidos, al mismo tiempo y de la\nEs el ámbito privilegiado en el que se da la enseñanza y el aprendizaje, el espacio en el que se establece una relación entre tres\nhabilidad- y otra persona o grupo que no lo posee. Ambas se comprometen en un proceso para que la primera traspase lo que sabe\na la otra persona. Los elementos básicos del proceso de enseñanza\nson: docente, alumno y saber, que constituyen lo que en los últimos años se denomina triángulo didáctico.\nEsta es la definición que G. Fenstermacher (1989) denomina\ngenérica, lo común en todas las situaciones de enseñanza. Sin\nembargo, la clase es una construcción histórica. A lo largo del\ntiempo se modifican las condiciones institucionales, políticas,\nsociales, culturales. Cambian las escuelas, los propósitos y los\nactores y varían también los enfoques teóricos sobre qué es una\nclase y qué es una buena clase.\nNo es mi propósito analizar en profundidad estos cambios, sino\nconsideró una buena clase a partir de mi propia experiencia, como\nalumna de magisterio y de universidad y luego como profesora y\nQuisiera, entonces, comenzar mi reflexión recordando mi primera\nclase, la que di en las prácticas en mi quinto año de Magisterio\nde la Escuela Normal Nro 4, hace 50 años. Recuerdo que era un\nde la practicante, luego se consignaba método inductivo-deductivo. Esto era igual en todas las clases, se enunciaban formalmente\nprocedimientos para cada método, análisis y síntesis, observación\nMi mayor preocupación para preparar la clase fue pensar las preguntas que les iba a formular a los alumnos para conducirlos hacia\ncuadro sinóptico elaborado en el plan de clase.\nOtra de mis preocupaciones, además de estudiar el tema, era\ncómo incentivar, pensar en alguna situación de la vida que se\nvinculara con el tema a enseñar. En este caso el tema era el árbol\n(no recuerdo si estaba dentro de Región Chaqueña) entonces se\nReservé láminas en la mapoteca pues el uso de material era imprescindible, pero recuerdo que me olvidé de buscarlas. Superé\nparticiparon y pude desarrollar el tema tal cual lo había pensado.\nTerminé con un cuadro sinóptico en el pizarrón.\nSi lo analizamos desde el modelo de enseñanza podemos decir\ntradicional”. Si bien los alumnos participan, y en este sentido se\ndiferencia de la clase magistral, el docente conduce al alumno\nmediante preguntas hacia un final que sólo él conoce. Su fundamento es la psicología y la epistemología sensual empirista. Es\nuna enseñanza intuitiva y práctica, que debe comenzar por la observación de los objetos familiares del niño para elevarse después\na la idea abstracta, a la comparación, generalización y razonamiento. Se difundían ya algunos principios de la Escuela Nueva:\nalumno y de la globalización de los contenidos en torno de sus\nintereses. No resultaba del todo claro para nosotros, estudiantes\nde magisterio, cómo articular estas ideas con el formato de lección\naprendido en la Escuela Normal.\nUna segunda etapa para construir mi saber sobre la clase, la\nde la década del 50 y principios de los 60. Recuerdo las lecturas\nde Dewey, capítulos 1 y 2 de Democracia y educación: actividad,Maestra Normal Nacional. Licenciada en Ciencias de la Educación\nCoordinadora de proyectos curriculares basados en competencias.\nespecialidad.experiencia, participación, reconstrucción de la experiencia, la escuela que prepara para la vida. Esta formación universitaria se dio\nen un marco humanista ya que el creador y director de la carrera\nde Ciencias de la Educación fue Juan Mantovani, gran defensor\nde los valores universales y democráticos, que propició pluralidad\ny respeto por las ideas del otro. Recordando mis profesores advierto justamente una gran pluralidad en mi formación: Mantovani,\nVictoria, Moner Sanz, Ghioldi, Luzuriaga, Germani, Bravo... Creo\nque allí se forjaron algunas convicciones sobre el enseñar: el valor\nde la experiencia del alumno, la necesidad de la relación de lo\nque se aprende con la vida, la educación como la búsqueda del\nperfeccionamiento del hombre y la escuela como transmisora de\nOtra etapa importante son mis años de ayudante de Didáctica,\nde 1962 a 1970. Había dos profesores titulares, cada uno de\nellos era responsable de la cátedra durante un cuatrimestre. Los\nayudantes trabajábamos todo el año con ambos. A la luz de esta\nevocación, puedo decir que los dos profesores sostenían enfoques\ndistintos y eran personas muy diferentes. Uno tenía una postura\nque, tal vez hoy, podríamos denominar técnica, aunque no tecnocrática, con énfasis en el planeamiento y en la evaluación. En esa\ncabecera eran Tyler, Taba, Saylor y Alexander. Creo que allí incorporé dos conceptos básicos para una buena clase: la estructura y\nla secuencia de contenidos y actividades. Trabajamos el concepto\nde unidad didáctica como un conjunto de ideas básicas que se\ndeben enseñar y una propuesta integrada de enseñanza, la necesidad de que haya un hilo conductor de la unidad, que aquello que\nse plantea en la introducción se retome en el cierre y que cada actividad tenga un sentido en función del todo. El planeamiento de\nunidades se fundaba en la idea de globalización propuesta por Decroly, también en otros principios de la Escuela Nueva en cuanto\na la necesidad de vincular el contenido con la vida de los alumnos\ny organizar la enseñanza en torno de proyectos, problemas, etc.\nSiguiendo a Calixto Suárez diferenciábamos el planeamiento del\ndocente del planteamiento que era el proyecto que resultaba de\ncompartir el plan con los alumnos.\nEl otro profesor pertenecía a una corriente humanista, con énfasis en los aspectos afectivos de la relación pedagógica. Tenía un\nenfoque que hoy podríamos denominar rogeriano de la educación,\nenfatizaba el desarrollo de la persona, la dinámica grupal. Recuerdo que desde esta perspectiva integré a mi imagen de buena\nclase el trabajo con técnicas grupales y la importancia de la afectividad del educador. Trabajamos un viejo libro de Max Marchand,\nque presenta el concepto de pareja educativa y que plantea que\nhay tantas parejas como alumnos hay en una clase y se pueden\ndistinguir tipos de docentes según su personalidad y forma de\nvincularse con cada alumno. El vínculo es personal.\nEn el año 1970 fui nombrada Jefa de Trabajos Prácticos en la cátedra de Pedagogía. Allí trabajamos ideas antropológicas y sociológicas como fundamentos de la enseñanza. Leíamos en clase varios\nautores, entre otros, Mounier -El personalismo, donde plantea\nqué significa ser persona, qué entendemos por libertad- Filloux,\nRogers, Freire, Manheim. Creo que allí comenzamos a reflexionar\ncríticamente, a descubrir los supuestos y modelos filosóficos, sociopolíticos y pedagógicos que subyacen a toda práctica docente.\nSe comenzaron a poner de manifiesto los enfoques que están detrás de las actividades que podemos observar en una clase.\nEn esa época comencé a apreciar que la clase no es algo abstracto, sino que es una construcción histórica, que no podemos hacer\nun análisis puramente didáctico o psicológico de la enseñanza,\nsino que forma parte de un proyecto curricular que es social y político. Se planteaba fuertemente el debate de cómo debía ser una\neducación que promoviera conciencia crítica y cambio social.\nDe esa época, y por influencia de las profesoras titulares, recuerdo\nla defensa de la filosofía y pedagogía nacional, contraria a la copia\nacrítica de los modelos importados que en ese momento comenzaban a irrumpir.\nA fines de la década del 70, desde los equipos técnicos se propone un modelo de planeamiento detallado como base de la buenaenseñanza centrada en la formulación de objetivos operacionales.\nFue lo que luego llamaríamos el modelo tecnológico de base conductista, la idea de que el plan prefigura la práctica. Los docentes\naprendieron la técnica de planificar, los aspectos formales, pero,\nen general, el plan era un documento que raramente se consultaba.\n¿Qué me pasó a mí y a muchos docentes? Que valoramos la función del planeamiento en la enseñanza como un instrumento para\norganizar el trabajo, para que el proyecto fuera realista y coherente, pero esto no significaba acordar con los postulados conductistas y con el modelo tecnológico. El uso abusivo de estas ideas nos\npermitió ver luego aquellos aspectos del modelo con los que no\nnos veíamos identificados, que no compartíamos.\nTambién en esa época, se difunde la teoría de sistemas. El enfoque sistémico permitía estudiar el sistema abierto del aula. La clase empieza a ser vista como una situación en la que interactúan\nmúltiples variables, que se encuentra inserta en un contexto institucional y social. En ese sistema, el docente permanentemente\ntoma decisiones sobre la base de la evaluación. Y es en el marco\nde este enfoque que Scriven propone el concepto de evaluación\nformativa. Este es uno de los grandes cambios en el modelo de\nclase, por lo menos desde el punto de vista teórico: la evaluación\nse transforma en parte del proceso de enseñanza.\nOtra corriente que me dio herramientas, en ese entonces, fue la\npresentada por Michaelis y Grossman, quienes revalorizaron la\nestructura de las disciplinas como base del curriculum. Fue una\nrenovación importante de mi perspectiva acerca del contenido.\nLas disciplinas que sirven de base a las asignaturas del plan de\nestudios tienen una dimensión conceptual o sustantiva formada\npor principios, leyes y conceptos estructurados y una dimensión\nsintáctica constituida por los métodos que usa el investigador para\nconstruir el conocimiento. La dimensión sustantiva constituye la\nbase de los contenidos de enseñanza y la sintáctica, de los métodos de enseñanza. De allí que comencé a pensar que debo enseñar historia, por ejemplo, aplicando los métodos del historiador.\nAunque no considero que el alumno sea un pequeño investigador,\ncreo que no hay que enseñar ciencia como una lista de resultados\nlogrados, sino que hay que crear instancias para que el alumno se\naproxime a la idea de cómo se construye el conocimiento científico. Ello lleva necesariamente a seleccionar de la estructura conceptual de la disciplina aquellos conceptos o ideas básicas que el\nalumno puede aprender en el tiempo que tenemos.\nEn la década del 80 se difunden los postulados piagetianos y se\npretende que todos los docentes los apliquen en el marco de lo\nque se denominó la “didáctica operatoria”. La clase debía estar\ncentrada en la actividad autoestructurante del alumno, en el descubrimiento, y la tarea del docente pasaba a ser la de diagnosticar\nel nivel operatorio del alumno, ayudar a plantear conflictos cognitivos, observar. Una vez más la teoría estuvo lejos de la práctica.\nA fines de los 80 y en la década del 90, desde el punto de vista de\nlas teorías de la enseñanza, creo que hay dos corrientes teóricas\nque amplían y profundizan el concepto de clase. Por un lado, la\nsociología del currículo, la psicología social y los estudios etnográficos ponen de manifiesto lo explícito y lo latente en el acto\nde enseñar. La idea de currículo oculto abre una dimensión muy\nimportante en el estudio de la clase. Por otro lado, el concepto\nde paradigma, desde un punto de vista epistemológico, ayuda a\ninferir la existencia de modelos y supuestos de hombre, de educación, de sociedad, de enseñanza, que se fueron construyendo\nen el tiempo y que nosotros como docentes vivimos, aprendimos,\nsostenemos y ponemos en juego en la propuesta de enseñanza.Llegamos a nuestros días y mi idea de clase se ve enriquecida\nnuevamente por una mirada más cultural: hubo un proceso de\ntransición de la didáctica operatoria, centrada en el desarrollo de\nlos procesos mentales, a la didáctica que propone la reconstrucción del conocimiento individual a partir de la reinvención de la\ncultura. Sobre la base de las aportaciones psicológicas de Vigotsky, Bruner, Wertsch, Cole y Scribner y de las perspectivas sociológicas acerca de la cultura como construcción social, aparece la\nidea de la clase como un “espacio de conocimiento compartido”\ntal como lo denominan Edwards y Mercer (1988), en el que la\ncultura académica es reinterpretada e incorporada a los esquemas\nde pensamiento y experiencias previos del propio alumno y, del\nmismo modo, el niño se desarrolla al apropiarse de la cultura de\nRevisando, puedo advertir, en el propio recorrido de mi formación,\nque en el transcurso de las últimas cinco décadas hubo variados\ndesde diversas perspectivas. Disponemos de investigaciones sobre\nel aprendizaje y la construcción del conocimiento, conocemos\nmás acerca de las condiciones que afectan la clase. También\nsabemos de la importancia de las bases teóricas en la práctica y\nla coexistencia de distintos modelos para dar cuenta de los fenómenos. Pero somos concientes también de que, como dispositivo\nen el marco del sistema escolar, es un ámbito en el que se dan\nmúltiples tensiones, e incluso contradicciones. Tal vez el origen\nesté en la misma etimología de la palabra educación: educare\n(nutrir, transmitir) y exducere (extraer), lo singular y lo colectivo,\nla diversidad y la homogeneidad, la autoestructuración y la heteroestructuración, el descubrimiento y la transmisión del saber,\nautoridad y libertad, programación y espontaneidad, contenidos\ncurricularmente valiosos y contenidos significativos para los alumnos, interés y esfuerzo.\nEn ese contexto complejo es fundamental el juicio del docente en\na día la dimensión ética de la enseñanza. Las mismas propuestas\npueden ser eficaces en algunos momentos y completamente ineficaces en otros, por lo que el docente debe ser capaz de reflexionar\npara tomar las mejores decisiones en cada situación particular.\nNo hay un modelo válido para todas las situaciones; sí hay una\norientación y formas de trabajar que debemos mejorar continuamente en este proceso de construcción de una buena clase.\nAebli, Hans (1958), Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget, Buenos Aires, Kapelusz.\nAstolfi, Jean Pierre (2000), Aprender en la escuela, Santiago de Chile, Dolmen.\nCamilloni, Alicia y otras (2007), El saber didáctico, Buenos Aires, Paidós.\nDewey, John (1967), Democracia y educación, Buenos Aires, Losada .\nFeldman, Daniel (1999), Ayudar a enseñar, Buenos Aires, Aique.\nFenstermacher, Gary (1989), “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”, en\nWittrock, M., La investigación en la enseñanza, Tomo I, Barcelona, Paidós.\nGimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Angel (1994), Comprender y transformar la enseñanza, Madrid,\nMichaelis, John y otros (1974), Nuevos diseños para el currículo de la escuela elemental, Buenos\nMeirieu, Philippe (2001), Aprender sí. Pero ¿cómo?, Barcelona, Octaedro.\nDupont, Pol(1984), La dinámica de la clase, Madrid, Narcea.\nSalgueiro, Ana Maria (1998), Saber docente y práctica cotidiana, Barcelona, Octaedro.Jorge Fasce\nQué es una buena clase es una pregunta que puede responderse desde\nmúltiples perspectivas. A lo largo de esta entrevista, Jorge Fasce comparte con nosotros su valiosa y extensa experiencia, ayudándonos a\npensar en cuestiones claves que recuperan buenas prácticas de siempre\na la vez que focalizan en aspectos centrales de las actuales teorías sobre\nel aprendizaje.Maestro Normal Nacional y Licenciado en Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos Aires). Fue\ndirector de escuelas en los niveles primario, secundario y terciario. Es capacitador de supervisores y directores. Escribió y compiló libros y artículos sobre evaluación, formación docente, gestión institucional, entre\notras temáticas.12(ntes): A lo largo de toda su trayectoria, muchas veces se\nhabrá enfrentado a reflexionar sobre las características\nde una buena clase desde diversos lugares. Tomando su experiencia en la formación de directivos, ¿qué es lo primero\nque suele plantearles al respecto?Jorge Fasce/ En general, tendemos a ir a ver una clase como algo\nrecortado y cambiar esta mirada es algo que me costó aprender a\nbuena clase tiene que ser coherente con la planificación, y por lo\ntanto, tiene que tener muy en cuenta lo que hubo antes y lo que\nva a venir después. Es por eso que insisto en que sería importante\nque quien vaya a ver la clase, tenga en cuenta en qué momento\nde la secuencia didáctica está la clase que va a observar. Entonces,\ncomenzaría por plantear que una buena clase es aquella que tiene\ncoherencia, en principio, con la planificación, con lo que se hizo y\ncon lo que se va a hacer.\nAl mismo tiempo, hay otras consistencias que son importantes:\nvez, la metodología con los objetivos y con los contenidos. Tomemos un ejemplo: regla de tres. Si el objetivo de la clase es que los\nalumnos comprendan qué son magnitudes proporcionales y qué\nson magnitudes no proporcionales, el docente y los chicos tendrán que hacer determinadas actividades que serán diferentes si el\nobjetivo fuera aprender el procedimiento para resolver problemas\nde proporcionalidad. Repito: el segundo punto es la coherencia\nentre objetivos, contenidos y actividades. Siguiendo con el mismo\nejemplo hay, entonces, condiciones diferentes para un caso y para\nel otro. Una cosa es si se trata de aprendizajes que Pozo, por ejemplo, en Aprendices y Maestros llama “aprendizajes estratégicos”,\nque necesariamente tendrían que empezar con una resolución\nde problemas que genere conflicto cognitivo en el alumno, y\notra cosa es si lo que hay que aprender es un algoritmo como el\nprocedimiento para resolver problemas cuando ya sé que se trata\nde pares de magnitudes que son directamente proporcionales,\nprocedimiento, debería empezar con la mostración integral del\nmismo, explicando su utilidad y fundamentos. Retomando lo que\ndecía en el inicio: la manera de plantear una buena clase depende\nde en qué momento del desarrollo de la planificación estamos, de\ncuáles son los objetivos que el docente se propone y de qué tipo\nde aprendizajes se trata.12(ntes): ¿Qué sucede con la participación del alumno, con su\nactividad, bajo estas dos opciones posibles que planteaba?J.F./ En todos los casos, una buena clase es aquella en la que el\nalumno participa activamente, más allá de la modalidad que tenga. Ya sea una clase en un laboratorio, una de educación física, una\nen la que el alumno esté escuchando al maestro, el estudiante tiene\nque estar activo. Por ejemplo, una clase expositiva debe generar\nreflexión, preguntas, proyectos, cosas a hacer con esa información\nque el docente está planteando. Para que esto sea posible, para\nque el alumno pueda ser activo, para que pueda pensar, ensayar,\nintentar, preguntar, responder, tiene que tener conocimientos\nprevios sobre el tema. Y esto tiene que ver con lo que decíamos\nantes: una buena clase debe tener relación con lo anterior en el\nsentido de que debe conectarse con los saberes previos que poseen\nlos alumnos y con la lógica de los contenidos que se han desarrollado. En otras palabras, que los alumnos tengan conocimientos\nprevios es absolutamente necesario porque si no, no hay problema\nposible. Si planteo algo sobre lo cual los alumnos no saben nada,\nes difícil que puedan preguntarse cosas, o responder, o ensayar, o\nintentar. Y así como la clase tendría que empezar con algo que a\nlos alumnos los convoque a la actividad, poniendo en juego esos\nsaberes previos, una buena clase tiene que tener además un cierre\nque abra. Lo anterior está ligado a lo que pasó y el cierre tiene que\nver con lo que vendrá. Una clase debe abrir hacia las siguientes, a\nlas actividades que se van a hacer a continuación.\nPor lo tanto, insisto, una buena clase es aquella en la que los alum-nos están activos y el docente también lo está. El tipo de actividad\nde los alumnos y del docente puede ser muy variada. Por ejemplo,\nla del docente puede ir desde una muy manifiesta, como es dar\nuna clase expositiva, hasta otra en la que presenta una situación\nproblemática para resolver en pequeños grupos y recorre observando lo que están haciendo y su actividad pareciera poca pero,\nsin embargo, es muy intensa porque escucha, observa, reflexiona\nen una clase expositiva puede parecer que los alumnos no están\nactivos y sin embargo sí pueden estarlo porque lo que expone el\nmaestro los hace pensar comprometidamente en ello.\n12(ntes): Con respecto a este último ejemplo, el de las clases expositivas, ¿cuál es su opinión al respecto?J.F./ Yo rescato la clase expositiva, me parece que hay que reivindicarla, porque creo que realmente se aprende recibiendo información y una de las tareas del docente es justamente brindarla. Es\npor eso que una clase expositiva puede ser una muy buena clase.\nPero volvamos a lo que decía recién: tiene que ser información\nsignificativa la que se brinde, para lo cual tiene que engancharse\nen algo conocido por el alumno y por otro lado tiene que ser usada\ndespués, tiene que servir para pensar.\nTransmito una experiencia personal. Unas de las mejores clases\nque he recibido en mi vida, fueron en la materia Historia Social\nGeneral, con José Luis Romero, en la Facultad de Filosofía y\nLetras. Él daba clases expositivas todo el cuatrimestre, pero eran\nclases donde pensábamos activamente, donde no se podía estar\ndistraído porque siempre nos generaban preguntas. Claro que\nyo era ya un adulto y podía quedarme callado bastante tiempo,\ny además pensar cosas que a lo mejor los chicos y los jóvenes no\npueden pensar. Sin embargo, creo que lo mismo puede pasar en\notros niveles si uno lo hace de manera adecuada: desde la salita de\njardín, una maestra contando un cuento hace que le pasen cosas\nmuy importantes a los chicos, que generan en ellos intensa actividad afectiva y cognitiva.\nEn esa línea, hay dos recomendaciones para una buena clase que\nme parece que son muy fuertes, muy interesantes. Una es que el\nsí mismos: todo lo que pueda salir de los alumnos deberían expresarlo ellos. Y la segunda es que el docente no debería dar ninguna\ninformación que después no va a ser usada para algo. Veamos un\nejemplo: si estoy dando una clase expositiva sobre la vida de San\nMartín, decir que la madre se llamaba Gregoria Matorras, ¿qué\nsentido tiene si es un dato que no voy a usar luego? Ahora, decir\nque los padres de San Martín eran españoles, muy probablemente\nejército español. Siguiendo con el mismo ejemplo: decir que nació\nel 25 de febrero de 1778, ¿el dato “25 de febrero” lo voy a usar\npara algo? Pero probablemente dar el año de nacimiento sí tenga\nsentido porque podría hacer comprender que San Martín cuando\nvuelve en 1811 tiene 33 años y a su vez esto permite pensar en\nqué significaba esa edad en la época, por ejemplo si era un hombre\njoven o un hombre maduro.\nEsas dos recomendaciones me parece que son potentes porque,\nvolvamos otra vez a la idea del inicio, implican pensar en lo que\npasó antes y en lo que va a pasar después. No decir nada que los\nchicos ya saben tiene que ver con lo que pasó antes y no dar ninguna información que no va a ser usada después tiene que ver con\nque estamos previendo lo que vamos a desarrollar más adelante.12(ntes): Retomando lo que decía antes con respecto a la\nactividad del alumno y del docente, ¿cómo se ponen en juego\nambas en una buena clase?J.F./ Últimamente a mí me está gustando usar una metáfora teatral\ncomo representación de la clase: me imagino una buena clase en\nfue o como puede parecer que es en una clase expositiva- y los\nalumnos los espectadores, ni tampoco aquella en la que los alumnos son los actores y el docente está como espectador, lo cual para\nalumno que deriva en pasividad del docente. Creo que, siguiendo\ncon esta metáfora, en una buena clase los actores son los alumnosJorge\nFasce12(ntes): ¿Cómo se vincula\nuna buena clase con las\nprácticas de evaluación?y el docente es el director de la obra. Para completar la metáfora,\nretomo el aporte de un grupo de docentes con los cuales estuve\ntrabajando este verano: el buen docente además tiene que ser\nescenógrafo y apuntador. Su rol de escenógrafo implica elegir las\nimágenes que correspondan -no como la viñeta de Tonucci con\nla lámina del árbol pinchada sobre el tronco del árbol debajo de\ncuyas ramas el maestro está dando una clase sobre “el árbol”-, los\nvideos, las películas, los diagramas en el pizarrón que correspondan, es decir, armar la escenografía de apoyo adecuada. Y un buen\ndocente es apuntador en el sentido de brindar la información que\nes esencial para poder aprender y para poder pensar.J.F./ La evaluación tiene que\nser coherente con los objetivos,\ncontenidos y actividades que se\ntrabajaron en la clase. Aunque\nesto parezca una obviedad, sin\nembargo, es habitual encontrar\nfallas en este sentido porque a\nveces uno observa que en las\nclases se han trabajado determinados contenidos y se toman\notros en la evaluación, o que\nen esas instancias se pone a los\nalumnos a hacer cosas que no\nse hicieron en clase cuando en\nrealidad lo que el alumno debe\nhacer en la evaluación debe\ncorresponder con lo que hizo\ndurante las clases. Creo que el\ntema de las buenas clases nos remite a los principios de la ética\nde la evaluación. Planteados muy sumariamente, estos principios\nse refieren a que un evaluado tiene que saber sobre qué se lo va a\nevaluar, cómo, para qué, cómo se va a poner el puntaje, en qué\nmomento se va hacer, cuánto tiempo va a tener para hacerlo, qué\nrecursos podrá usar (si podrá usar la calculadora, el diccionario,\nlos libros para consultar o no). Considero que todo esto se puede\nacordar con los alumnos, desde un 1° grado hasta un postgrado en\nla universidad, si realmente se trabajó bien. Y esto no es facilismo\nni mucho menos, no es preguntar: “¿Qué quieren que les tome?”,\nes plantear: “¿Qué les tengo que tomar?”. Es decir, si los alumnos\nhan participado activamente en la clase, tienen que tener claro qué\naprendieron. Y esto mismo lo podemos aplicar a las otras cuestiones que mencionaba, por ejemplo, cómo lo tengo que tomar,\ncon qué ejercicios. Si los alumnos participaron activamente tienen\nque tener conciencia sobre lo que el maestro estuvo buscando\nque aprendieran: ¿era el procedimiento para resolver problemas\nde proporcionalidad o la comprensión y reconocimiento de las\ncaracterísticas de las magnitudes? Entonces pueden decir “esto se\nevalúa con problemas a resolver”, o “esto se evalúa con preguntas”. Siguiendo en esta línea, convocando a la participación de\nlos alumnos, no encuentro dificultad en que también se pueda\nacordar cuánto vale cada pregunta, ejercicio o componente de la\nrespuesta y entonces cada alumno casi se podría calificar objetivamente al terminar la prueba. En síntesis, estamos proponiendo\nun alumno que, desde la resolución de un problema en una clase\nhasta la evaluación, está pensando sobre cómo aprende, es decir,\nestá haciendo metacognición. Y hoy sabemos que la metacognición es lo más sofisticado y profundo a lo que hay que aspirar en\nel aprendizaje: aprender contenidos, procedimientos, capacidades,\ncompetencias y además aprender cómo aprendí para poder tener\nObviamente, estos procesos metacognitivos, que son los que\nademás le permitirán al alumno acordar la evaluación con su\ndocente, se van generando en cada una de las clases y el momento\nprivilegiado para ello es el cierre. Cabe aclarar que cuando pienso\nen “una clase” no estoy pensando en los 40 minutos, o en los\n60, o en los 80, sino que puede abarcar varios períodos de estos.\nAntes decíamos que toda buena clase debe tener un cierre. Ahora\npodemos agregar a esto, que en ese cierre, el alumno debería participar más activamente que en cualquiera de los otros momentos\nporque se supone que él puede, con todas estas recomendaciones,\ndecir qué estuvo aprendiendo y cómo lo estuvo aprendiendo. Por\nsupuesto que hay recursos diversos: uno puede plantear para el\ncierre hacer un mapa conceptual, o un cuadro sinóptico, o un\npunteo de contenidos. Lo importante es que se elija la estrategia\nadecuada para que el alumno piense qué es lo que aprendió y\ncómo lo aprendió.\nEn síntesis, pensar una buena clase nos remite a principios básicos\nde las teorías de aprendizaje actuales: alumno activo, por lo tanto\nalumno activo también en el momento del cierre, en el momento\nde la evaluación –lo cual, decíamos, coincide notablemente conlos principios de la ética de la evaluación- y alumno que está en\nsituación de hacer metacognición, de reflexionar sobre su propio\n12(ntes): A través de estos diferentes aspectos que fue\nplanteando para una buena clase, hay algo que aparece\nreiterativamente y que se relaciona con la coherencia, en\ndiversos niveles.J.F./ Claro, porque retomando lo que decíamos al principio, no\nhay buenas clases aisladas, no hay buenas clases en el vacío: las\nbuenas clases están en un contexto de una planificación didáctica,\nde un proyecto curricular institucional, de un estilo de trabajo de\nla escuela. Veamos esto último. Si los alumnos no están acostumbrados, cualquiera sea su edad, a escuchar durante 20 minutos una\nexposición del docente porque nunca lo han hecho previamente,\nel docente tendrá que empezar con exposiciones de 5 minutos y\ndespués ir extendiéndolas. O si el estilo de la escuela implica que\nlos chicos no hayan tenido experiencias didácticas de resolución de\nproblemas, de pronto en 4° grado presentar la proporcionalidad\npráctica previa, puede hacer sucumbir la clase. Claro que también\npueden ocurrir “sorpresas”: por ejemplo, vamos a suponer una\nescuela con alumnos de 5° grado que están acostumbrados a una\nvan a escuchar porque les voy a contar algo de la vida de Belgrano”. Uno podría anticipar que hay muchas chances de que haya\ndificultades, pero puede ser que este docente sea un magnífico\nnarrador, enganche a los estudiantes y la novedad de lo planteado\ngenere una clase magnífica. También podría tratarse de una escuela\nen la que los chicos están acostumbrados a una posición pasiva, a\nhacer lo que les manda el docente y que aparezca un maestro que\nvenga con una actividad en la que se convoque a una participación muy activa, de cuestionamiento, de incertidumbre, con unNovedadesConvocatoria a Expedición Ciencia 2008Ya está abierta la inscripción a Expedición Ciencia, un campamento científico que reúne a chicos y chicas de 14 a 17 años\nde toda la Argentina y Uruguay. De la mano de científicos\nprofesionales, durante 9 días los participantes exploran problemas y misterios de la naturaleza en un entorno inigualable.\nExpedición Ciencia se realiza todos los años desde el 2002\nen Villa La Angostura, Neuquén, y cuenta con el apoyo de la\nUniversidad de Buenos Aires y organizaciones y personas que\naportan becas para aquellos estudiantes que no puedan costear\nLas bases y formularios de inscripción están en:\nwww.expedicionciencia.com.ar¿Quién manda en la escuela?\nViviana D’ Amico. Ediciones del Cedro\nTras la crisis que en el plano\neducativo vivió la provincia\nde Chubut durante 1990, un\ngrupo de padres -mayormente\ntrabajadores de Aluar- decide\ncrear una escuela bajo el paraguas de la Asociación Mutual\nde Servicios Educativos. En\neste libro–bitácora la autora\nnarra su experiencia en la fundación y dirección del proyecto. Y como toda historia, aquí\nencontrarán la posibilidad de\ny logros de 13 años de ejercicio\nen la dirección de la escuela.\nTel:02965451436Estimado/a Director/a:problema tan bien planteado, tan bien diseñado, que movilice los\nsaberes previos de los alumnos y resulte una muy buena clase. Sin\nembargo, esto no es lo usual. Entonces, el tema de la coherencia\ntambién se refiere al estilo institucional porque, en definitiva, esto\ntambién tiene que ver con la experiencia y los conocimientos previos que tienen los alumnos. La convocatoria a los saberes previos\nhace posible la significatividad cognitiva: es decir, trabajar con\naquellos contenidos para los cuales hay saberes previos implica que\nhaya herramientas cognitivas para tomarlos y eso es lo que los hace\nsignificativos desde el punto de vista cognitivo. En este punto, me\ngustaría agregar algo. Creo que las buenas clases generan además\nalgo que yo llamo “significatividad personal”, es decir, el mensaje\nde “vos sos capaz de…”. Tengo una anécdota muy entrañable\nque es muy representativa de esto. En Comodoro Rivadavia, desarrollando un curso de capacitación para docentes de secundaria\nsobre teorías de aprendizaje aplicadas a la didáctica, un profesor\nde matemática con 30 años de experiencia, me dice: “Todo esto es\nmuy lindo, pero qué hace usted con un alumno, como me pasó la\nsemana pasada, a quien ya desesperado porque no sabía qué hacer\ncon él, le pregunto para qué viene a la escuela y él me responde\nque viene para que su padre pueda cobrar el salario familiar, ¿qué\nhace con toda esta teoría frente a una situación así, para qué sirven\nestas recomendaciones académicas y técnicas con ese alumno?” A\nmí lo que me salió en ese momento, fue decir: “Justamente, hacer\nesto, todo esto, para que ese alumno empiece a registrar que puede\nvaler algo más que el salario familiar, con todo el respeto por ese\nalumno que hacía el sacrificio de ir a la escuela y para esa familia\nque necesitaba el salario familiar”. Es decir, que reciba el mensaje\nde que él puede aprender, puede pensar, puede decir, puede ser capaz de recibir una información para pensar sobre otras. Me parece\nque, volviendo al principio y sintetizando, se puede decir que una\nbuena clase es una clase en la que el docente logró que el alumno\nsienta y vivencie que es capaz de aprender.Más allá de la crisis. Visión de\nalumnos y profesores de la escuela\nInés Dussel, Andrea Brito y Pedro\nNúñez. Fundación Santillana\nLos resultados de una investigación de alcance nacional\nen la que se busca relevar qué\npercepciones sobre la escuela\nsecundaria tienen sus estudiantes y profesores. El diagnóstico\nprevio de crisis terminal se ve\ncontrastado con los resultados\nque señalan más puntos de\nconformismo y valoración que\nde ruptura. El análisis permite\nver las debilidades actuales y\nafirmar la capacidad todavía\nactiva de la escuela para generar identidades y plantear\nhorizontes de expectativas.\nFundación Santillana. Tel:\n(011)4119-5000.Usted puede lograr que todos sus docentes reciban gratuitamente nuestra publicación vía correo electrónico y, semanalmente, el adelanto\nde temas de nuestro programa televisivo. Para ello, envíenos los siguientes datos a info@12ntes.com\nApellido y nombre del docente/ Dirección de e-mail/ Nombre, dirección y teléfono de la escuela.¿Qué es una buena clase?\nbúsqueda de la buena enseñanzaDoctora, Universidad de Wisconsin-Madison. Coordinadora del área Educación\nde FLACSO/Argentina. Profesora Asociada de la Universidad de San Andrés. Codirectora de la revista El Monitor de la Educación, del Ministerio de Educación,\ninvención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar y De Sarmiento aPor Inés Dussel¿Qué es una buena clase? puede ser una pregunta muy simple\nPodríamos decir, brevemente, que una buena clase es aquella en\nque los docentes enseñan, y los alumnos aprenden. Pero decir eso\nes decir mucho, y es decir bien poco, si no damos algunas otras\nprecisiones sobre qué quiere decir enseñar, y qué quiere decir\naprender. Para algunos enseñar puede querer decir transmitir contenidos difíciles y complicados, y que los alumnos los entiendan y\nlos repitan, o se los apropien; para otros, puede querer decir crear\nun ambiente cálido, estimulante y agradable, donde todos se sientan a gusto para encarar su propia relación con el conocimiento.\nY podríamos seguir con infinitas variantes de estas líneas, y varias\nen el medio, sin que nos pusiéramos de acuerdo sobre qué es una\nbuena clase.La escuela lancasteriana: clases en grandes espacios\ny con grupos multitudinariosHay que decir, en primer lugar,\nque por alguna extraña razón\nlos humanos queremos cada\ntanto la perfección en distintos ámbitos. Así como Umberto Eco\nhabla de la búsqueda frenética de la “lengua perfecta”, hubo intentos diversos por encontrar la casa perfecta, la familia perfecta,\nla mujer perfecta, el hombre perfecto, y muchos otros “perfectos”… Es que la perfección habla de la búsqueda de ideales, y\nlos ideales, como bien dice el psicoanálisis, son tan necesarios\ncomo mortuorios, si no los dejamos a un lado a tiempo como para\ndisfrutar de nuestra condición de mortales, falibles, imperfectos,\ncon “agujeros”, con vaivenes, y también con pasiones y capacidad\nde aprender que nos permite crecer y abrirnos a lo que la vida\nideales: formar al nuevo sujeto, al sujeto crítico, autónomo, creativo, esperanza de la sociedad y puntapié del cambio social, fueron\nalgunos de los “modestos” objetivos que se planteó y se plantea\nla actividad escolar. Así, no tiene que sorprendernos que aparecieran en distintos momentos de la historia respuestas diversas a la\npregunta sobre qué es una buena clase. Esas respuestas estaban\nPero antes de hablar de qué es una buena clase, habría que detenerse en el segundo término, el de clase, para entender cuándo\ny cómo surge.los Simpsons: Cinco conceptos para pensar la escuela contemporánea.Hoy parece difícil pensar en escuelas sin aulas de clase, aunque\nsean multigrados o de grado único. Sin embargo, la idea de que\nlos alumnos deben aprender en clases separadas, estructuradas\nen torno a un adulto que oficia de maestro, no estuvo siempre\npresente en la organización de las escuelas y de los espacios de\naprendizaje. Si bien había expresiones parecidas en el latín, fue\nhace 300 años que empezó a hablarse de “clases” en el sentido\nque hoy conocemos, y pasó muchos menos tiempo aún desde que\nlos edificios escolares fueron construidos distribuyendo a los estudiantes en pequeños grupos acordes a la edad.\nSegún el investigador inglés David Hamilton, que rastreó el uso de\nla palabra “classroom” en lengua inglesa para referirse a la acción\nque sucede en el aula escolar, la idea de “clase” aparece en el\nsiglo XVI, cuando los renacentistas empiezan a renovar la educación. En distintas experiencias educativas en Francia, Inglaterra,\nlos Países Bajos e Italia, empiezan a difundirse los colegios como\ninstituciones formativas contra la anterior tendencia a educarse\ncon tutores o en clases particulares. Es entonces, cuando aparecen instituciones con cientos de niños o jóvenes, que surge la\nnecesidad de subdividir a los grupos para tener control y supervisión sobre ellos. Es decir, la idea de aula aparece, en primer lugar,\npor una necesidad burocrática y disciplinaria. Pero esos grupos\ntodavía eran multitudinarios: la mayoría de las veces, las clases\ntenían más de 200 estudiantes en cada uno. Las “aulas” tal como\nhoy las conocemos surgieron en el siglo XVIII, conforme fueron\napareciendo las escuelas elementales más pequeñas, y se necesitó agrupar a los estudiantes en grupos que fueran manejables, y\nen los que la instrucción por parte del adulto pudiera rendir más\nfrutos en tanto podía seguirse el progreso de cada uno y podía\nasegurarse más eficacia en la formación del carácter.1 Esta noción\nde que la instrucción en contenidos era tan importante como la\nformación moral y la educación a través del ejemplo del docente,\nfue central para los pedagogos del siglo XIX, y definían en buena\nmedida lo que se consideraba una “buena clase”.\nEn el idioma castellano, en los viejos diccionarios es posible encontrar los términos de “aula” y “clase”, pero en referencia a la\nenseñanza universitaria. Así, por ejemplo, en el Diccionario de Autoridades de 1726, se dice que aula es “la estancia donde el Profesor o catedrático enseña a los estudiantes la ciencia y facultad\nque profesa”. En la enseñanza básica o elemental, lo común era\nque el maestro enseñara en su propia casa o en espacios del municipio o eclesiásticos. Sólo en el siglo XIX se populariza la idea\nde que el aula es el ámbito de enseñanza a grupos diferenciados,\ngeneralmente por grupo de edad o por niveles de aprendizaje (los\n“grados”).2 La “clase”, entonces, se vuelve equivalente a un grupo\nhomogéneo de estudiantes, y también a la situación de interacción\nen la que un docente enseña y los alumnos, aprenden.\nLa práctica de la clase está enmarcada en un tiempo y en un lugar\nespecíficos. Sobre el espacio físico del aula, puede remarcarse su\ntransformación de un lugar amplio e inespecífico a un espacio pequeño, que, al menos en teoría, fue diseñado para tal fin. A fines\ndel siglo XIX y principios del siglo XX, se suceden los tratados de\narquitectura escolar que hablan de las dimensiones ideales del\naula, la cantidad de metro cúbico por alumno (ya que importa no\nsólo la movilidad individual sino también la circulación de aire),\nla entrada de la luz (generalmente desde la izquierda, para no\ngenerar sombra mientras se escribe, que en esa época forzosamente debe hacerse con la mano derecha), y las características\na una disposición horizontal y en filas, para que pueda ser recorrida por el ojo vigilante y atento del docente). Sobre el tiempo,\naparecen también regulaciones claras en relación a los confines\nde la jornada escolar. Si durante las primeras décadas del 1800\n“todos los días serán días de escuela” (según dice el Reglamento\ngeneral de escuelas de primeras letras de Madrid, 1825), con la\norganización de los sistemas educativos surge el calendario escolar, las vacaciones estivales, los recesos del fin de semana y los\nferiados escolares, y también la organización de un tiempo escolar\ncorto: la semana y la jornada diaria. La jornada diaria comienza atener horarios claros de entrada y salida, rituales laicos (ya no la\noración religiosa matinal sino el toque de timbre y el izamiento\nde la bandera) y sobre todo la pluralidad de recreos que delimitan\nlas horas de clase, y demarcan la frontera entre el\ntrabajo en el aula y el juego en el\nlas características de este tiempo\nqué debe considerarse una “buena clase”. Veamos, por ejemplo,\nenseñanza mientras era Superintendente de Escuelas de la Provincia\nTípicas escenas de clase de Buenos Aires –que en aquel enen la escuela normal\n“Comenzó el Sr. Sarmiento lamentándose de lo mal que se enseñaba la aritmética, así como de lo poco que se estendían (sic)\nlos maestros en una enseñanza tan importante, citando algunos\nejemplos censurables, y\nentre otros, el de haber\nencontrado niños que estaban en la regla de tres\nsin saber bien la tabla\nde multiplicar. (…) Hizo\n‘la multitud de libros\na sus alumnos para\nla enseñanza, de loEl escolanovismo pone la\nen el centro de la claseque se producían quejas de los padres de familia.’ (…) Luego se quejó de los pocos niños que agrupa el 3er y 4to grados, estando tan recargadas\nlas escuelas de los infantiles (1ero y 2do); censurando la conducta\nde los maestros que pasan la mayor parte de año dedicados a un\nnúmero reducido de alumnos, fáciles de enseñar, sin atender a los\ngrados inferiores, dirigidos, generalmente, por ayudantes jóvenes\nsin antecedentes en la profesión. Dijo que, sobre 18.000 niños,\napenas alcanza en las escuelas elementales de esta ciudad el\nnúmero de alumnos de cuarto grado a SETENTA!”4Frente a una situación tan grave en términos del abandono y la\ndeserción escolar, Sarmiento cree que hay que mejorar los métodos de enseñanza. Para ello, propone la creación de Conferencias\nPedagógicas, dictadas por egresados de las Escuelas Normales\nrecientemente creadas, que darían clases modelo para luego abrir\nel debate con los docentes en ejercicio. Creía que de esta forma\npodía orientarse más concretamente a los docentes tanto sobre elmanejo de los contenidos como sobre los métodos de mantenimiento del orden y la atención en la clase.\nSarmiento y otros educadores de la época creían que esos modelos debían seguir al pie de la letra lo que dictaba la “pedagogía\ncientífica”, ese nuevo lenguaje y enfoque basado en el positivismo, que establecía ritmos, órdenes y secuencias, y que daba nuevas categorías para referirse a la actividad cotidiana del aula. La\npromesa de encontrar la receta perfecta para dar la clase, para\natrapar el conjunto de las interacciones que se dan en el aula y\nque nada quede librado al azar, y tampoco a la libre voluntad\nde los docentes, encontró un campo fértil en un sistema que\nnecesitaba urgentemente métodos y formas de enseñar que\ngarantizaran mejores resultados. Es la época del “reinado del\nideal”, de la búsqueda de la perfección, de la voluntad de\nque la realidad se ajuste a la teoría y no a la inversa.\nPero pronto este enfoque científico empezó a ser percibido\ncomo poco flexible, dogmático, formulaico y extraño a lo\nque necesitan docentes y alumnos. Y así fueron surgiendo\ncríticas y burlas a los maestros positivistas que seguían un\ncredo pedagógico casi fundamentalista. Ernesto Nelson,\nprofesor, director de colegios secundarios y luego inspector\nclases modelo dada por una maestra de la escuela normal.\n“Se trataba de estudiar las fibras vegetales, y la maestra había\nconvertido el aula en una verdadera exposición de materias primas.\nDistribuyó entre los visitantes presentes una exposición de ‘su\nplan’ (no el de los alumnos, añadimos nosotros) en que anunciaba que el método a seguir sería inductivo, deductivo; el sistema,\noral; la forma, interrogativa-dialogada; el procedimiento, sintético-analítico; el modo, simultáneo-individual; los principios, pestalozzianos, obedecidos del primero al décimo; las ilustraciones,\nnaturales, gráficas y verbales, y las facultades desarrolladas: la\natención, la observación, la percepción, la concepción, el juicio\nmás moderno, más pedagógico, más ortodoxo.\nIniciado el bombardeo de preguntas y de respuestas, se vio bien\nclaro que las ‘fibras’ iban a constituir algo así como el núcleo de\ncorrelación de una serie de ‘proposiciones arrancadas a los alumnos con el pretexto de la observación’ a que se les forzaba. Tal\nfibra era gruesa; la otra, delgada; cortas y medianas. Unas eran\nelásticas, otras no; unas eran rígidas, otras flexibles; tales eran\nEntre tanto el pizarrón hacía su cosecha de palabras y de frases:\n‘maceración’, ‘elasticidad’, ‘la goma es elástica’, ‘el vidrio es\nEl observador que, ajeno a la metafísica educacional, hubiera\npresenciado esa clase, habría comparado su situación con la de\naquel a quien los árboles impedían ver el bosque. Todas aquellas\nexperiencias inconexas (…) no formaban parte de esa experiencia\nmayor de algún propósito final, de ‘algún plan’.\nCiertamente, la maestra nos había hablado de\n‘plan’, pero el plan era exclusivamente suyo. Queremos decir que el plan (…) consistía en hacer decir a\nlos niños tales y cuales cosas, en llenar la pizarra de\ntales o cuales frases, que la maestra había previsto\nde antemano. En aquel caos, el orden aparecía sólo\ncuando se lo miraba desde el punto de vista de la\nDigo mal: había un plan, el de acertar, el de descubrir\npor el gesto la respuesta esperada, el de interpretar\nuna inflexión, el de formular las proposiciones deseadas. Y no puede darse una educación negativa, más desastrosa, que la que fomenta el ejercicio de tal ‘plan’,\npor parte del alumno (…)”5\nde esta maestra normal en su desesperado esfuerzo por complacer\nlas reglas del buen método pedagógico normalista y positivista.\nPara él, la actividad de los estudiantes era el elemento que determinaba una buena clase. Prefería que los estudiantes erraran, pero\nque el error fuera suyo y sólo suyo; de esa manera, podían avanzar\nen un camino más propio hacia el conocimiento. Muchas de las\nopiniones de Nelson son parecidas a lo que hoy conocemos como\nconstructivismo; en su caso, leía a los pedagogos de la escuela\nnueva, a Maria Montessori, a John Dewey, a Décroly, y abogaba\npor una enseñanza más flexible y democrática, por el centro en los\naprendizajes del niño y por la adopción de formas curriculares más\ninteresantes. Cuando dirigió el Colegio Nacional de la Universidad\nde La Plata, creó el periódico escolar (¡en 1912!), un equipo de\nfútbol –convencido de que el deporte era una escuela de moralidad\na través de entrevistas con funcionarios públicos, para educar a sus\nestudiantes en conocimientos ciudadanos.Hoy seguramente nadie se atrevería a sostener argumentos como\nlos de la maestra normal que observaba Nelson, y menos aún\ncualquier cosa que sea tildada de conductismo o autoritarismo. Tenemos otros parámetros para dictaminar qué es una buena clase,\ncon qué categorías debemos hablar de la actividad de los niños, y\nqué métodos están autorizados por la ciencia pedagógica. Sin embargo, si de algo sirve este recorrido por la historia, es para asumir\nperspectivas más humildes, y no por eso menos ambiciosas y bien\nintencionadas. La búsqueda del ideal no está mal, siempre que no\naplaste la creatividad y siempre que permita ajustarlo a una escala\nhumana, más balbuceante, más tentativa, menos perfecta, más\nabierta a lo que los demás humanos tienen para enseñarnos sobre\nnosotros mismos, sobre nuestras prácticas y sobre el mundo.1> Hamilton, David (1989). Towards a Theory of Schooling, The Falmer Press, East Sussex &\n2> Dussel, Inés y Caruso, Marcelo (1999). La invención del aula. Una genealogía de las formas de\nenseñar. Buenos Aires, Editorial Santillana.\n3> Es interesante notar que Sarmiento retoma la actividad al frente de la educación después de\nhaber sido Presidente de la Nación entre 1868 y 1874. Eso habla tanto de su pasión individual por la\nacción de las escuelas, como de un clima de época donde la educación era un escenario legítimo y\nsocialmente valorado para el despliegue de políticas de grandes ambiciones.\n4> “Informe del Inspector E.M. de Santa Olalla al Sr. Director General de Escuelas Dr. Mariano\nDemaria, 1ero de setiembre de 1881”, en: Revista de Educación, Año I, Número III, Sept. 1881, p.\n263-265.Imagen pag. 7: Museo de las Escuelas. Montevideo 950. CABA.5> Ernesto Nelson, “Aspectos de la crisis actual de la educación”, citado por Carlos Velásquez,Fotos pag. 8: Gvirtz y Augustowsky. Imágenes de nuestra escuela. Ed. Santillana, Bs. As., 2002“Orientaciones Básicas de la Nueva Metodología”, Revista La Obra, año XI, no. 195, abril 1931, pp.\n149-150.Guía Expo-lenguasLa primera y única Guía de Productos y Servicios\ndel mercado de los idiomas.Interpretación\nEditorialesFeria Expolenguas y Culturas\nAnticípese y Reserve su Stand en la Primera Feria\nExpolenguas y Culturas 2007\n23, 24 y 25 de octubre en Ciudad de Buenos Aires\ninfo@expo-lenguas.com.ar Tel.: (011) 4775-2870.\nEnvíos puerta a puerta al interior y al exterior.Recordá que podés bajar la versión en pdf de\n12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuelade nuestra página web:\nJORNADAS INTENSIVAS PRESENCIALES\n8 DE AGOSTO Y 12 DE SEPTIEMBRE\n5811-4542/52 int. 112\nwww.cursos-educativos.comUna buena clase\nPor Alicia R. W. de CamilloniProfesora de Filosofía y Pedagogía. Profesora Consulta Titular de Didáctica I y\nUniversidad de Buenos Aires. Investigadora de la Universidad de Buenos Aires. Profesora de cursos de doctorado, maestrías, carreras de especialización\ny evaluación de la calidad de las instituciones y de los aprendizajes.Los buenos docentes se han preguntado durante siglos cómo lograr “dar una buena clase”. Muchos libros de Metodología de la\nEnseñanza empleados en la formación de maestros y profesores\npresentaban planes de clase con el objetivo de que constituyeran\nmodelos de buenas clases, para que sirvieran de ejemplo sobre\ncómo enseñar temas determinados y para ofrecer formas de organización que adiestraran a los futuros docentes en la planificación\nde sus clases. Esos modelos cambiaron en el transcurso del tiempo. No se encontró una única respuesta. No parece que exista el\nformato perfecto que asegure que la enseñanza va a ser exitosa\nPodríamos preguntarnos, entonces ¿es que hay “buenas clases”\nque se diferencian de otras clases no tan buenas o de clases realmente malas?\nEs obvio que ninguna respuesta sería meramente descriptiva. La\ninterpretación de lo bueno y de lo malo dependerá de lo que se\ndefina como buena enseñanza y buen aprendizaje.\nPero la primera observación que debemos hacer es que hay una\ngran variedad de buenas clases así como hay una gran diversidad\nde clases malas.\nVeamos, pues, qué tendrían en común actualmente las buenas\nclases.Una buena clase es:\n¿instructiva? ¿interesante? ¿animada? ¿agradable? ¿entretenida?\n¿divertida? ¿sorprendente? ¿original? ¿inolvidable?\nlapso establecido en el marco de un currículo y horario escolar en\nel que se presenta una secuencia de actividades del docente destinadas a orientar actividades de los alumnos que los conduzcan\nde la clase que durante mucho tiempo buscaron pedagogos, didactas y profesores, hoy podemos afirmar que no hay un formato\nideal para organizar una clase. Porque el formato depende de los\nfines propios que tiene la clase en una secuencia de clases que\ntienen un eje común y que, en conjunto, denominamos “unidad\ndidáctica”. Lo que programamos no es nunca una clase, sino, primero, el curso completo, como totalidad y luego, en general cada\nuna de las unidades. En ellas, encontramos la división de tiempo\nque denominamos ‘clase’. Una unidad podrá constar de una, dos\no más clases y se caracteriza, como dijimos, por poseer un eje común. Es en la unidad donde encontramos presentes las distintas\nfunciones didácticas. Las que, clásicamente, correspondían a la\nmotivación, presentación del tema, problema o proyecto, su desarrollo y aplicación, su síntesis y su evaluación.La clase es parte de una unidad didáctica10Por esta razón, los rasgos de una buena clase surgirán, en primer\nlugar, de las cualidades didácticas de la programación de la unidad a la que pertenece. Esta programación es el producto de una\nreflexión del docente sobre los distintos componentes de las situaciones de enseñanza y aprendizaje. En ese proceso de reflexión\nque acompaña a las tareas de planificación, se ponen en juego\ntodos los conocimientos que el docente posee acerca de los contenidos de la enseñanza y de cómo conviene enseñarlos teniendo\nen cuenta tanto los aportes de la didáctica general y de las didácticas específicas de las disciplinas, de los diferentes niveles del\nsistema educativo y de las distintas edades de los alumnos cuanto\nlos saberes que ha recogido de su experiencia como docente. Una\ncuestión esencial es la coherencia entre fines, objetivos y metas\nde aprendizaje, por un lado y, por el otro, medios, estrategias de\nenseñanza, actividades de aprendizaje y tiempos asignados para\nsu realización. No podrían responder unos y otros a concepciones\ndiferentes acerca de cómo se construye el aprendizaje y cuáles\nson los aprendizajes que nos proponemos que el alumno logre.\nEn la enseñanza nos deben interesar tanto las primeras como los\nsegundos y debemos dar igual importancia a todos. Debe existir\nplena coherencia entre ellos y el profesor debe poder justificar laprogramación explicando porqué ha tomado cada una de las decisiones que la configuran.\nEl eje principal de construcción de la programación es la distribución de los tiempos disponibles para las distintas tareas que requiere la enseñanza en lo que respecta al docente y el aprendizaje\nen lo que se refiere a las actividades de los alumnos. El tiempo\nes, en consecuencia, el principal recurso y, al mismo tiempo, la\nprincipal limitación para la enseñanza y el aprendizaje. Por esta\nrazón, una sabia distribución del tiempo en la programación es, a\nla vez que una de las principales condiciones de la buena enseñanza, uno de los obstáculos más difíciles de salvar para diseñar\nuna unidad didáctica de buena calidad desde un punto de vista\nno sólo teórico sino también práctico.\nOtro aspecto fundamental es la selección de contenidos. Es mucho lo que se debe enseñar porque es mucho lo que los alumnos\ndeben aprender y conocer, pero no se puede enseñar todo y es\nimprescindible hacer una selección.\nPreguntarse en cada momento qué es lo que nuestros alumnos\ndeben saber es una preocupación que acompaña a la enseñanza\nen cada uno de los momentos de su desarrollo, en cada clase y en\ncada segmento de clase. Los contenidos curriculares son de diferentes tipos: conceptos, ideas, principios, técnicas, estrategias,\nprocedimientos, actitudes, valores, destrezas motrices, competencias intelectuales y teorías. Por esta razón conviene recordar\nque existen muchos tipos de aprendizajes diversos que se deben\nincluir en la programación. Estos aprendizajes no se logran independientemente unos de otros sino que se aprenden de manera\nOtras decisiones fundamentales en la programación son las que\nse refieren a las estrategias que se emplearán en la enseñanza.\nLos contenidos varían según cómo se enseñen. Un mismo tema\nse convierte en un contenido didáctico distinto si se enseña superficialmente y en muy poco tiempo, recurriendo, por ejemplo, a\nla indicación expresa o implícita de que los alumnos deben lograr\nrepetir párrafos de un libro de texto o si, en cambio, se le dedica\ntiempo considerable a las actividades de lectura comprensiva de\nlos mismos párrafos del texto, a la redacción de respuestas a preguntas sobre el texto destinadas a evaluar la comprensión alcanzada por los alumnos y a aplicar los conocimientos a la resolución\nde problemas o a la interpretación de casos en los que se ofrecen\ndiversos ejemplos que los alumnos deben analizar usando los conceptos aprendidos o descubriendo los problemas implicados en el\ncaso. En unas y otras situaciones, la elección de una estrategia\nde enseñanza transforma un mismo tema en varios contenidos\ncurriculares diversos. La estrategia de enseñanza empleada orientará el aprendizaje, en consecuencia, de diferente manera y los\naprendizajes resultantes, también diferirán.\nOtra cuestión esencial en la definición de la programación es la\nconstrucción de la secuencia de presentación de contenidos y\nactividades de aprendizaje. Un contenido enseñado antes o después de otro contenido se presenta en un escenario diferente en\nla mente del alumno. El orden en que el docente decide enseñar\nlos contenidos de su asignatura determina, por lo general, las relaciones que los estudiantes son alentados a establecer entre, por\nejemplo, los conceptos y los principios que aprenden. Siempre los\naprendizajes anteriores sirven de soporte a los nuevos ya que la\ncomprensión de los conceptos, acontecimientos y situaciones se\nconstruye sobre la base del establecimiento de relaciones entre\nesos contenidos y otros contenidos ya conocidos por el alumno. En\nconsecuencia, la comprensión de un concepto o de un principio\ndepende de lo que ya se conoce. El orden de presentación influye\nen el nivel y forma de la comprensión. Lo mismo ocurre cuando\nlos contenidos no son temáticos sino que las que se aprenden\nson destrezas. En el caso de las competencias y capacidades\nintelectuales, por ejemplo, su dominio determina los niveles de\ncomprensión y aplicación de los conocimientos disciplinares y,\npor lo tanto, cuanto mayor haya sido la fortaleza lograda en el\naprendizaje de esas competencias y capacidades, más profundo\nserá el aprendizaje de los contenidos disciplinares. Por ende, la\nsecuencia en la que son enseñados puede facilitar el aprendizaje\ncuando la articulación entre las etapas programadas apunta al\nestablecimiento de aquellas relaciones conceptuales que tienen\nprioridad en la asignatura. Por el contrario, puede obstaculizar elaprendizaje cuando induce a trabajar a partir de contenidos cuyos\nsignificados no han sido apropiadamente elaborados previamente\npor los alumnos o les son todavía desconocidos.\nComo se ve, entonces, la relación entre la distribución de tiempos, la selección de contenidos y de estrategias de enseñanza y\nla construcción de secuencias de presentación de contenidos y\nde actividades de aprendizaje es muy estrecha y constituye una\nestructura que define aspectos centrales de la tarea pedagógica.\nLa clase, que es un momento en la historia del aprendizaje, reflejará o no la coherencia de decisiones y prácticas del profesor y su\nconsecución más o menos feliz.\nSiendo el marco de interpretación de la clase el que corresponde\ndimensiones que se ponen en juego, de manera implícita o explícita, en las tareas de diseño de la enseñanza.\nEntre las dimensiones a las que se debe atender tomando las correspondientes decisiones corresponde señalar:\n>Los propósitos de la enseñanza\nLa relación con los saberes previos de los alumnos\nLos niveles de logro deseados para los aprendizajes\nLos intereses, motivaciones y expectativas de los alumnos\nEl clima de la clase dependiente de\nLa auto-imagen que el docente tiene de sí mismo\nLa concepción de la función del docente que tiene el docente\nLa concepción de los estudiantes que tiene el docente\nLas asignaciones de trabajo en clase\nLas asignaciones de trabajo fuera de clase\nLas modalidades de evaluación de los aprendizajes\nLas modalidades de la evaluación de la enseñanza\nLa adaptación de la enseñanza a las diversas características\nde los alumnos y el grado o forma de individualización que adoptaEl modo en que se resuelvan estas cuestiones es determinante de\nAsí, pues, es necesario preparar primero el curso, dividirlo en\nmódulos, programar cada módulo y dividirlo en unidades y, por\núltimo, programar cada unidad didáctica. Si fuera necesario, se\nseñalarán las divisiones entre las clases que integran cada unidad\ny se elaborará luego el plan de cada clase. Pero tampoco se puede\nolvidar que la programación de un curso y de sus unidades no es\nmás que una hipótesis. No es sino una conjetura que debe ser\ncomprobada y validada en la práctica. La programación es una\nhipótesis de trabajo que organiza las ideas, los pensamientos y las\nen tanto se van presentando materiales que se pondrán a disposición de los estudiantes, temas y actividades, que la programación\nse refinará, se alterará y se consolidará.aprendizaje estimula positivamente a algunos y margina a otros.\nLos márgenes de velocidad y de dificultad son, probablemente, los\nproblemas más difíciles de resolver para el docente en la selección de actividades de aprendizaje. Sin la exigencia de tiempo, la\nmayoría de los alumnos podría resolver adecuadamente las tareas\npropuestas. La dificultad que un alumno percibe como imposible\nde superar es un obstáculo para la iniciación y la prosecución de\nla tarea. Genera abandono antes de concluir. El docente no puede\nlimitarse a trabajar con algunos alumnos, la propuesta de actividades debe incluir a todos. Lo cual está lejos de implicar que las\ntareas a realizar deban ser resueltas siempre con seguridad y sin\nerror por los alumnos.\nPor el contrario, las actividades estimulantes y atractivas no son\naquellas que no plantean problemas a resolver sino las que muestran que los conocimientos actuales que poseemos son frágiles,\naquellas ante las cuales nos sentimos inseguros, vacilamos, y\nque nos desafían a poner en juego nuestras habilidades y conocimientos, a buscar nueva información, a razonar, a ver nuevas\nperspectivas de los asuntos, a aportar ideas y propuestas, a pensar\nsolos y con otros compañeros en la búsqueda del camino que nos\nconduzca a soluciones aceptables.\nJuan Díaz Bordenave definía a las actividades de aprendizaje como “instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que\npermiten al alumno vivir experiencias necesarias para su propia\ntransformación”. Para elegir buenas actividades de aprendizaje\n> El tiempo disponible dentro y fuera del aula para el desarrollo\n> La experiencia didáctica del profesor en el diseño y orientación\n> Las contribuciones y las limitaciones de cada tipo de actividad\npara los aprendizajes que realizan los alumnos\n> Los estilos intelectuales, las características afectivas,\nlas posibilidades motrices y sensoriales de los alumnos\n> Las experiencias previas de los alumnos en distintos tipos\n> Los recursos disponibles en la institución y fuera de ella\npara la implementación de la actividad\nUna clase que invita a pensar a los alumnos es una buena clase.\nPero el clima afectivo es también determinante de la calidad\ndel trabajo. Cordialidad, interacciones amables, tolerancia ante\nel error, pérdida de miedo al ridículo, apertura de pensamiento,\nrespeto ante los modos de pensar diferentes, libertad de opinión,\nreconocimiento de logros y aportes, promueven confianza y creatividad y un ambiente de alegría que no debe estar jamás ausente\nen la clase.El tiempo de una clase\nLa clase es la puesta en acción de un segmento de una unidad.\nUn segmento tiene un principio y un final. Y aunque una clase es\ncontinuación de clases anteriores y es preparación de las que la\nsiguen es, antes que todo, tiempo presente. Como tal, una clase,\ncomo unidad de tiempo puede ser atractiva y estimulante, alentadora y sugerente, incentivadora y gratificante, perturbadora e\ndesagradables o, simplemente, indiferencia.\nUna clase tiene un ritmo propio, marcado por las actividades, las\nparticipaciones de docente y alumnos y por los intercambios que\nentre ellos se establecen. Una excesiva velocidad en los tiempos\ny deja atrás a otros. Una excesiva dificultad en las actividades de11EN CONTACTO FILATELIA\nTEL.: 011-5550-5176 / FAX: 011-5550-5186\nde Formación Docente ContinuaDIDÁCTICA\nde 10 a 18 hs.)\ninfo@12ntes.comPrecio: $150Fecha Viernes 24, Sábado 25 y Domingo 26 de agosto\nLugar Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Picasso) Ciudad Autónoma de Buenos Aires\nHorario Viernes y Sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.Resolución de problemas y trabajo con proyectos\ncomo estrategias de enseñanza\nDestinatarios:Docentes de todos los niveles. Directivos de escuelas. Coordinadores/as pedagógicos/as. Supervisores/as. Funcionarios/as.\nProfesionales de gabinetes. Docentes de profesorados. Profesionales y estudiantes de la educación.Expositores y\naprendizajes en la enseñanza\nbasada en proyectos.\nproyectos de trabajo: ¿una\nmoda o un modo de encarar\nla enseñanza en el aula?\nlos planes a los proyectos,\n¿cómo hacer para que no sea\nsólo un cambio de palabras?\ncomo estrategia didáctica.\nEstrategias de solución deproblemas en las Ciencias\nproyectos como estrategia\nmagnitud en la enseñanza de\nde su inclusión en los planesde enseñanza media.\ncreatividad y resolución de\nrazonamiento y resolución de\nestrategias y proyectos con\nempleo de TICs.\nEquipo, gestión del\nconocimiento y liderazgo. Su\nrelevancia para el uso de\ndidáctica.Coordinación general: Alicia Camilloni\nComité de coordinación: Cátedra de Didáctica I\n(Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA)> Verónica Nespereira: La\npara la educación de jóvenes\n> Juan Carlos Pedraza:\nresolución de problemas. Una\nestrategia para introducir\nsituaciones de resolución de\nde los tres proyectos\n(bases y condiciones en\nwww.12ntes.com)MATEMÁTICAFecha: Viernes 28, Sábado 29 y Domingo 30 de septiembre\nLugar: Teatro Astral (Corrientes 1639) Ciudad Autónoma de Buenos Aires\nHorario: viernes y sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.Jornadas de Enseñanza de MatemáticaNivel Inicial y Primariaorganizadas conjuntamente con la\nDestinatarios: Docentes.Expositores y ponencias:Directivos de escuelas.Dilma Fregona: Reflexiones sobre documentos de apoyo curricular./ Mónica Agrasar y Graciela Chemello: Los conocimientos matemáticosCoordinadores pedagógicos.en la formación de maestros. ¿Qué y cómo aprenden los que van a enseñar?/ Horacio Itzcovich: Algunas dificultades en la enseñanza de lasSupervisores. Docentes defracciones./ María Emilia Quaranta, Héctor Ponce y Susana Wolman: Aportes sobre el aprendizaje y la enseñanza del sistema de numeraciónprofesorados. Profesionales ydesde la investigación./ Adriana Castro: Intervenciones docentes y la enseñanza de la matemática en el nivel inicial./ Delia Lerner: Hacia laestudiantes de la educación.comprensión del valor posicional. Secuencias didácticas, conceptualizaciones infantiles e intervenciones del docente./ Patricia Sadovsky: La\nteoría didáctica y las prácticas de enseñanza: proximidades y distancias./ Carmen Sessa: Mirar la historia de la matemática para pensar en\nel aprendizaje y la enseñanza./ Claudia Broitman y Cinthia Kuperman: Leer y escribir en las clases de matemática.\nCoordinación general: Claudia BroitmanPrecio: $120LENGUAFecha: Viernes 2, Sábado 3 y Domingo 4 de noviembre\nLugar: Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Neruda) Ciudad Autónoma de Buenos Aires\nHorario: viernes y sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.Jornadas de Enseñanza de LENGUA\nDirectivos de escuelas.\nSupervisores. Docentes de\nprofesorados. Profesionales y\nestudiantes de la educación.La lectura y la escritura en la escuela primariaExpositores y ponencias:\nIsabel Vassallo y Liliana Lotito: Perspectivas teóricas sobre la lectura y la escritura. ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir?/ Karina Benchimol y\nBeatriz Diuk: Adquisición del lenguaje: enseñar a leer y escribir en los primeros grados./ Lidia Blanco, Laura Devetach y Diana Tarnofky:\nLeer literatura. Los niños como lectores de literatura./ Gloria Pampillo y Laura Di Marzo: La importancia de leer y escribir narraciones.\nNarración y experiencia humana./ Pablo Pineau, Silvia Finocchio y Andrea Brito: Una mirada histórica sobre la enseñanza de la lectura\ny la escritura. Imaginarios y representaciones sobre la lectura y los lectores./ Carina Lion y Diego Levis: Lectura, escritura y nuevas\ntecnologías./ Ana Espinoza, Marisa Massone y Flora Perelman: Leer y escribir en situaciones de estudio. Leer y escribir en Ciencias\nSociales y en Ciencias Naturales./ Ana María Finocchio y Mirta Torres: Lectura, escritura y reflexión sobre el lenguaje. La enseñanza de la\nortografía./ Alejandra Rodríguez: Lectura, cine y Ciencias Sociales.\nCoordinación general: Liliana LotitoPrecio promocional para inscriptos durante agosto:\nUn pago de $110 o 2 pagos mensuales de $60Formación continua\npara el día a día en la escuelaCursos semipresenciales y a distanciaLos cursos comenzarán el 1° de septiembre\nAbierta la inscripción en www.12ntes.com\nCotidianeidad Escolar, Violencia y Conflicto.CURSOSMás información en:\n(011) 6698-1966Este curso pretende hacer un recorrido por algunas cuestiones relacionadas con este tema complejo y de gran actualidad fundamentalmente desde la perspectiva de los especialistas. Propone herramientas para pensar el campo y nos acerca algunas aproximaciones al estado de las investigaciones en el área. Selecciona una experiencia de trabajo etnográfico correspondiente a escuelas\nde sectores populares y reconstruye y analiza la conflictividad específica en términos del sistema de expectativas recíprocas.\nA cargo de Gabriel NoelEste curso plantea de modo accesible, conceptos, herramientas y modos de proceder que garantizan la tranquilidad legal y el buen\ncuidado de los alumnos y docentes, a quienes trabajan en establecimientos educativos. Se abordan cuestiones tales como las\nclases de responsabilidad, la responsabilidad civil de los directores y maestros antes de la reforma de 1997 y régimen de responsabilidad civil actual, los establecimientos educativos comprendidos, los ámbitos de aplicación y requisitos comunes, las variables\na considerar (calidad y edad de los alumnos, relación entre el daño y la actividad del alumno, control de la autoridad educativa\nsobre el alumno). También otras cuestiones centrales tales como los eximentes de responsabilidad, el seguro de responsabilidad\ncivil y riesgos cubiertos, basándose en casos concretos y jurisprudencia.\nA cargo de Sergio PalacioLa enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela.El curso acerca las nuevas formulaciones que desde estas disciplinas y desde la didáctica del área se proponen para el abordaje\ndel conocimiento del mundo social. Se plantea una evaluación crítica de lo que se viene realizando en las aulas en esta área y\nse presenta una didáctica basada en la resolución de problemas, en las modalidades narrativistas de acceso al conocimiento de\nla realidad social, los distintos modos explicativos pertinentes para la construcción de dicho conocimiento y la forma de encarar\nlos procesos de evaluación. El curso contará con profusa cantidad de ejemplos y propuestas de trabajo para que el docente pueda\nimplementar en el aula.\nA cargo de Gustavo GotbeterPara colgar en Sala de MaestrosResponsabilidad Civil de los docentes, directores y propietarios\nde establecimientos educativos.Dirigir una escuela: una visión integral.El curso propone un recorrido por el rol del director, sus tareas y sus desafíos. Para ello desarrolla en diferentes capítulos temas\nclaves en la conducción de instituciones educativas. Entre ellos: qué es dirigir, los procesos de comunicación en las escuelas, la\ncoordinación de equipos, los aspectos pedagógicos de la tarea directiva, la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y del\ndesempeño de los docentes, la relación entre la propuesta didáctica y el estilo de gestión. Se combina la reflexión teórica con\nejemplos y propuestas, fruto de la larga trayectoria del autor al frente de instituciones educativas.\nA cargo de Jorge FasceEnseñanza de la escritura.%El curso se propone encarar este tema partiendo de las propias experiencias de escritura de los docentes. Desde allí plantea la\nreflexión sobre qué es la escritura y cuáles son las perspectivas teóricas actuales. Luego enfoca la problemática de la enseñanza\na través de las prácticas del aula y los modos de organización didáctica: los proyectos, las secuencias de actividades y las actividades habituales.\nEl último tramo del curso se detiene en la relación de la escritura y la reflexión sobre el lenguaje, presenta la revisión de los textos\ncomo un momento del proceso de escritura y finalmente plantea la necesidad de analizar los problemas en las escrituras de los\nchicos y su relación con el conocimiento lingüístico.\nA cargo de Mónica Carozzi y Liliana Lotito> un módulo escrito con el desarrollo de los contenidos, actividades para reflexionar y ejercitar, reseñas y citas bibliográficas,\nreferencias a páginas web, etc.\n> material audiovisual (en algunos cursos) que complementa la propuesta y que, según el caso, presenta entrevistas, experiencias de aula, casos para discutir, documentales, etc.\nPara todos los cursos gestionaremos el puntaje respectivo en las distintas jurisdicciones.\nNo obstante, los cursos se ofrecerán a la venta sin esperar el resultado de dichas gestiones.16Los docentes cursantes podrán estar en contacto con los\nautores de cada curso a través de internet.Para colgar en Sala de MaestrosNuestra propuesta combinaAll pages:1234567891011141516InfoSaveLikeShareDownloadMoreBuena clase Published on Oct 26, 2008 como organizar una buena clase de cualquier espacio curricular.enervyFollowRead moreRead moreSimilar toPopular nowJust for youGo explore


La Secretaría de Estado del Vaticano ha emitido un comunicado en el que el Papa Francisco manifiesta su enorme preocupación ante la situación que vive el pueblo venezolano, dirigiendo un apremiante llamamiento a la sociedad venezolana para que sea evitada toda forma de violencia e invitando a los fieles de todo el mundo a rezar intensamente por Venezuela.\nCompartimos el Mensaje Final del Seminario Continental para Formadoras/es, realizado en Quito, Ecuador, con el título: «Proclama mi alma la grandeza del Señor y mi espíritu se alegra en Dios mi Salvador» (Lc 1,48)\nQueridos hermanas y hermanos de la Familia Dominicana de Venezuela: Reciban un fraternal saludo desde La Paz, lugar donde hemos celebrado nuestro Encuentro Nacional de la Familia Dominicana en Bolivia. Queremos manifestarles nuestra solidaridad en estos momentos de sufrimiento y cruz que padece todo el pueblo venezolano. Ver carta completa\nDel 21 al 23 de julio, en la ciudad de La Paz, nos hemos reunido laicos, jóvenes Movimiento Juvenil Dominicano, frailes y hermanas, en medio de conflictos en las carreteras que dificultó la llegada de más participantes.\nEl Dominter, Encuentro de formadores y formadoras de la familia Dominicana del Brasil se realizó los días 15 al 18 de junio del corriente año, contó con la presencia de 49 participantes entre formadores y formandos.


Muelle en Parque Garrafón | Noticias Dolphin Discovery\nInauguración del nuevo muelle en parque Garrafón en Isla Mujeres.\nEl proyecto que inició en marzo y concluyó el pasado 29 de junio, reafirma a Garrafón como el parque turístico más importante de Isla Mujeres, que además genera una importante fuente de trabajo para los isleños. El nuevo muelle tiene una extensión de 118 metros de largo y 3.60 de ancho y permitirá a los visitantes llegar directamente a sus instalaciones brindando así un mejor servicio, característica del sello de Grupo Dolphin.\nPara la construcción de este muelle se invirtieron 10 millones de pesos lo cual contempló los estudios de impacto ambiental antes, durante y posterior a la construcción; de igual forma se utilizaron los mejores materiales para permitir el paso la luz al arrecife y evitar la destrucción del mismo. Aunado a este evento, se aprovechó la inauguración para presentar el nuevo espacio VIP del delfinario en Isla Mujeres que cuenta con área buffet y barra Premium, alberca, camastros, regaderas, lockers y pantallas con proyección de eventos deportivos y culturales, entre otros.\nDurante el recorrido y el corte de listón de la inauguración del muelle estuvieron presentes; el presidente municipal de Isla Mujeres, Hugo Iván Sánchez Montalvo; el director general del Grupo Dolphin Discovery, Eduardo Albor Villanueva; el presidente ejecutivo de la Asociación Mexicana de Agentes de Viajes (AMAV), Sergio González Rubiera; y el director de Operaciones del Grupo Dolphin Discovery, Lorenzo Cámara, además de altos ejecutivos de agencias de viajes de Cancún y la Riviera Maya.\nCon estas mejoras, Dolphin Discovery, representa un importante fortalecimiento para Isla Mujeres al incrementar el desarrollo de la actividad comercial y la calidad de turistas que llegan a la Isla.\nMiercoles,31 de Octubre 2012


Homicidio vial: "Que sea considerado como si mataste a alguien de un tiro" | Rosario3\nHomicidio vial: "Que sea considerado como si mataste a alguien de un tiro"\nEl director de la Agencia Nacional de Seguridad Vial Pablo Carignano explicó el alcance del proyecto de ley Tahiel que se presentó este martes en el Congreso. Hizo mención a la condena de Gastón Dlugovitzky al decir que "transform´po el auto en un arma"\nEl director de la Agencia Nacional de Seguridad Vial Pablo Carignano se refirió este miércoles al proyecto de ley Tahiel que se presentó este martes, donde se busca crear la figura de "homicidio vial". "Que el simple hecho sea considerado como si mataste a alguien de un tiro", explicó el funcionario nacional al referirse al objetivo de la iniciativa que pretende agravar las penas en casos de fallecimientos a causa de una picada de autos.\nEn diálogo con Alberto Lotuf en el programa A Diario (Radio 2), Carignano señaló que "con este Código Penal es dificilísimo llegar a una condena firme, dura y proporcional al daño causado. Siempre se plantea si quiso hacerlo o no. Es imposible entrar en la psiquis de una persona. Por eso, a través del proyecto, cuando haya muerte en una picada tiene que haber la misma pena que un homicidio".\n"Que el simple hecho sea considerado como si mataste a alguien de un tiro. Es una herramienta para no buscar una figura como la de homicidio con dolo eventual", agregó el director ejecutivo de la Agencia Nacional de Seguridad Vial.\nAl hacer mención a la condena a Gastón Dlugovitzky ocurrida este martes en Rosario, enfatizó: "Este pibe transformó el auto en un arma. Lo hacía una y otra vez. Esto iba a pasar. No le importaba en absoluto, por eso mató a alguien".\nCarignano subrayó que el proyecto de ley Tahiel "busca atacar las picadas, que suceden en muchos lugares del país", aunque sugirió que se podría contemplar también a quien atropelló y mató en otro tipo de circunstancias, como al manejar ebrio.