Subido por Ing. JUAN ANTONIO GÓMEZ CASTILLO\nREICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación\nOBSERVACIONES DESDE LA TEORÍA DE SISTEMAS SOCIALES\nEn los últimos años, la relación entre el centro educativo y la comunidad parece estar de moda.\nSe hace presente en las producciones teóricas, en las investigaciones sobre su incidencia en los aprendizajes y en las variadas experiencias de intervención orientadas a su fortalecimiento.\nSin embargo, la temática de la relación entre la escuela y la comunidad se inscribe dentro del\nárea más amplia del contexto social de la educación o de la relación entre educación y sociedad. Toda\nsociología de la educación, en cuanto está enmarcada en una teoría general de la sociedad, supone una\nconcepción más o menos implícita de la relación entre educación y socialización, entre escuela y familia, entre escuela y comunidad.\nEn un rápido pasaje por la trayectoria reciente de la sociología de la educación pueden rastrearse\ndiversas aproximaciones sobre el tema de la relación escuela – comunidad. A nuestro entender estas\naproximaciones específicas pueden englobarse en tres grandes tipos de enfoques: aquellos que entienden la relación escuela - comunidad como situación de encuentro en el niño de su contexto sociocultural con la propuesta escolar; aquellos que atienden a las relaciones entre escuela y comunidad como\nuna relación de interacción entre referentes educativos, por ejemplo, entre docentes y familiares; y\naquellos que definen la escuela como un actor comunitario1.\nLos enfoques que se centran en la incidencia del contexto familiar y comunitario de los niños en\nlos aprendizajes escolares suponen una relación escuela - comunidad como una situación que se resuelve en cada niño o niña en particular. El encuentro o desencuentro entre el contexto sociocultural\nde la comunidad y la escuela que experimenta cada niño o niña escolarizada puede resultar, según sea\nconsistente o no, en el éxito o el fracaso educativo. No es una perspectiva de relación escuela y comunidad per se sino mediada por la experiencia que de esta relación tenga el niño/a, en su doble condición de hijo/a y alumno/a.\nLos primeros abordajes del capital socio cultural en sociología de la educación, entre ellos cabe\nmencionar los de J. Coleman, prestaron atención a la relación escuela y comunidad desde esta perspectiva.\nEstos grandes núcleos pretenden organizar solamente con fines analíticos las concepciones de la relación entre escuela y comunidad\npresentes en los diferentes abordajes realizados. Resultan por tanto insuficientes como marcos resumen y demás está aclarar que no\nson excluyentes, pudiéndose encontrar en forma combinada.\nA grandes rasgos, estos enfoques han puesto su atención sobre temas como la predictibilidad de\nlos resultados académicos según el contexto sociocultural de los niños/as, la capacidad de manejo de\nlas inconsistencias en cuanto a distancia sociocultural entre la escuela y la familia y la frustración de\nlas expectativas de aprendizaje como desencadenante de manifestaciones de agresión en los centros\nPor otra parte la relación entre escuela y comunidad es abordada como interacción entre referentes educativos. Dentro de la sociología de la educación esta perspectiva surge en el marco de las respuestas a los enfoques deterministas del contexto social en los aprendizajes.\nEn esta propuesta, la relación entre escuela y comunidad no es una situación a resolver en última instancia por el educando, sino un tipo de vínculo entre referentes educativos, ya sea entre personas, docentes y familiares, o entre instituciones, familia y escuela.\nLa perspectiva de las escuelas eficaces, centrada en la incidencia de los centros educativos en\nlos aprendizajes y en las posibilidades de la acción escolar de modificación de las orientaciones socioculturales de los hogares, puede ser tomada como ejemplo. En ésta, la frecuencia y tipo de actividades\nde encuentro familia – escuela, las expectativas positivas mutuas y el tipo de vínculo entre escuela y\ncomunidad en sentido amplio están asociados, junto a otros factores de índole organizacional, con el\nlogro de los aprendizajes escolares. (Edmonds, 1979; Lee, Bryck & Smith, 1993)\nUn tercer enfoque vendría dado por aquellos planteos que entienden al centro educativo como\nun actor comunitario. En algunas propuestas desde la concepción de las redes sociales se ha entendido\nque tanto la familia como la escuela pertenecen, junto a otras organizaciones sociales, a una comunidad concebida como una red de relaciones.\nLa comunicación, la fluidez y reciprocidad de las conexiones y la potenciación de los recursos\nforman parte de las redes de interconexiones de los diferentes actores comunitarios. No se trata aquí de\nuna apertura de la escuela a la comunidad o de una interacción entre la escuela y la comunidad sino\nde una red de relaciones a la que la escuela, la familia y otras organizaciones pertenecen, al estar en\nuna misma comunidad. (Dabas, 1998)\nEn el caso de la investigación y la intervención socioeducativa en Uruguay los abordajes más\nrecientes ofrecen aproximaciones al fenómeno escuela – comunidad que combinan los tres enfoques\nVarias investigaciones de la última década han dado cuenta de la influencia del nivel socioeconómico y cultural de los hogares en los aprendizajes de los niños. Los estudios realizados por CEPALOficina de Montevideo (CEPAL, 1991 y 1993) y por la Unidad de Medición de Resultados Educativos\nde la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP/UMRE, 1996, 1997a, 1997b y 1999),\ndan cuenta de la determinación sociocultural de los aprendizajes alcanzados por los niños. Según estos\nestudios, las escuelas se distribuyen en cinco contextos según las posibilidades de apoyo a la labor\nescolar de los niños en los hogares. Estos contextos se pueden diferenciar claramente según el nivel\neducativo de la figura materna (más predeterminado por la actitud ante la escuela que por la cantidad\nde años de educación) y según los indicadores socioeconómicos, como equipamiento del hogar, hacinamiento, tipo de vivienda, tamaño de la familia, etc. A modo de ilustración, sólo el 21,7% de los\nalumnos cuyas madres habían obtenido hasta primaria completa frente a un 55,9% de los niños con\nmadres con secundaria completa o más tuvieron resultados suficientes en las pruebas de Matemática\nrealizadas por UMRE en 1996 (ANEP/UMRE, 1996: 16).\nEstos estudios también han centrado su atención en las características de las escuelas productoras de conocimiento. Es decir, pretenden mostrar las claves organizacionales que hacen que los alumnos logren superar las limitaciones para el logro de los aprendizajes, independientemente de encontrarse en un contexto sociocultural determinado. Según estos mismos estudios, las escuelas eficaces en el\nUruguay se caracterizan por la existencia de actividades y vínculos significativos entre las escuela y\nlas familias y por “unas relaciones entre las escuelas y las familias basada en la participación y en la\nrecíproca valoración positiva de la cooperación alcanzada” (ANEP/UMRE, 1999: 104). A esto hay\nque añadir un componente importante de este tipo de escuelas, que su clima institucional se diferencie\nclaramente del orden social del barrio.\nEn lo referente a la intervención social propiamente dicha, aunque es difícil sistematizar los supuestos teóricos en dichas líneas de acción, es innegable la presencia de estos enfoques. A modo de\nejemplo, han estado presentes cada vez que un técnico/a ha promovido acciones para el fortalecimiento de la comunicación entre la familia y la escuela, argumentando la pertenencia de los niños y las\nniñas a ambos ámbitos educativos.2\nOtro tanto ha acontecido para la teoría de redes en un sentido amplio, como lógica-en-uso en las\norientaciones para el fortalecimiento del trabajo en red de los centros educativos con organizaciones\nsociales y comunitarias. Las diversas acciones de promoción de las escuelas como actores comunitarios a potenciar en sus iniciativas y actividades para el trabajo en conjunto con otras organizaciones\nsociales y/o comunitarias, son un ejemplo de esta perspectiva.\nLos abordajes realizados tanto en el marco de la investigación como de la intervención socioeducativa han aportado elementos sobre la incidencia de la familia y la escuela en los aprendizajes y\ndiversas apreciaciones sobre cómo debiera ser la relación entre la escuela y la comunidad.\nNo obstante, en los ámbitos de intervención socioeducativa existe la sensación compartida de\nque no basta con el intercambio de experiencias exitosas o de las “buenas voluntades” para mejorar\nesta relación. Aún persiste la pregunta sobre las condiciones sociales de una relación que ha sido difícil para toda la educación a lo largo de su evolución y no sólo para los centros educativos que trabajan\nactualmente en situaciones de mayor pobreza socioeconómica y cultural.\nEs en relación a esta comprensión de las condiciones sociales de la educación que la teoría de\nsistemas complejos aporta una lectura interesante. Una lectura que se centra en las características, los\nlímites y las posibilidades de la educación como sistema social, más allá de las responsabilidades,\nproyectos y voluntades de los educadores.\nLa teoría de los sistemas sociales complejos ha resultado plena de posibilidades para la comprensión de cómo funciona la escuela, cómo funciona el sistema educativo y el científico y sus especificidades en una sociedad altamente diferenciada. N. Luhmann es un exponente ineludible de esta\nteoría. Permite entender al centro educativo, en su relación con la comunidad, desde su misma complejidad, y la relación entre centro educativo y comunidad como una relación de observación producida\npor el propio centro educativo. Plantea, además, el problema de la referencia a la aplicación y la inflación de demandas a la investigación y la planificación educativa como condiciones a tener en cuenta\npara los que observamos la relación entre escuela y comunidad desde otros sistemas como, por ejemplo, el científico.\nPor “técnico” nos referimos en este trabajo a todos aquellos/as que en un rol no docente intervienen directamente en los centros educativos, como por ejemplo trabajadores sociales, psicólogos, sociólogos, educadores no formales, etc.\nSe presenta en el punto II un intento por explorar las especificidades con que una escuela entendida como sistema social, como organización compleja, se observa a sí misma y, por lo tanto, a su\ncomunidad. Hace referencia a los principales hallazgos de la investigación: “¿Qué es ser una escuela\npara una escuela?”, desarrollada en el marco de la Licenciatura en Sociología de la Universidad de la\nRepública entre 1997 y 1999 (Pereda, 2000).\nEl punto III plantea cuatro problemas para la reflexión de la relación entre escuela y comunidad\nque refieren a los problemas de reflexión del sistema educativo consigo mismo. Es decir, los problemas que las escuelas se plantean en la relación consigo mismas como organizaciones nucleares del\nsistema educativo. Estos problemas de reflexión del sistema educativo como subsistema funcional de\nla sociedad son abordados con respecto a los hallazgos de la investigación mencionada, a preguntas\nque surgen desde la intervención social en centros educativos y a intentos de generalización de estas\nreferencias en el marco de la teoría luhmanniana. Dentro de estos problemas se plantean algunos temas\nrelativos a la relación de la escuela y la comunidad mediada por los técnicos, planificadores, investigadores y trabajadores sociales en sentido amplio, que son retomados en el punto IV.\nEste artículo pretende ser una invitación a acercarse a la teoría de sistemas complejos para todos\naquellos interesados en la temática de la escuela y la comunidad, tanto a nivel de la teoría como de la\npráctica social. La teoría de sistemas de Luhmann sitúa la teoría de la intervención en el marco de la\nteoría social general, en cuanto toda teoría de conocimiento, como producto social, supone una teoría\nde la sociedad. Cabe aclarar que no se encontrarán en este artículo recetas normativas que indiquen\ncómo mejorar o cómo debiera ser la intervención para una mejor relación entre la escuela y la comunidad, ya que esto excede los alcances de la teoría como producción autorreferente del sistema de la\nciencia. La teoría de sistemas complejos aporta elementos para la comprensión de los condicionamientos, límites y posibilidades de la relación escuela y comunidad. Aporta elementos para comprender\nesta relación en su complejidad.\nII. LA AUTO OBSERVACIÓN DE LA ESCUELA, UNA OBSERVACIÓN DE LA COMUNIDAD\nII.1. ¿Qué es para una escuela ser una escuela?, ¿qué es para una escuela “la comunidad”?\nEn situaciones de consultoría con organizaciones educativas muchas veces se promueven ejercicios para la reflexión del equipo docente acerca de qué tipo de escuela son, qué escuela quieren ser o\ncuál es la orientación que para sus docentes tiene una escuela situada en un barrio determinado. Sin\nembargo, las escuelas no sólo se preguntan por lo que son o por lo que es para ellas la comunidad\ncuando se plantean explícitamente un ejercicio de discusión colectiva sobre este tema. En todas las\nactividades cotidianas de la escuela hay una definición de sí misma y de su entorno, hay una observación de sí misma que supone una observación del entorno.\nPlantear el tema de las relaciones entre el centro educativo y la comunidad desde preguntas como ¿qué es para una escuela ser una escuela? o ¿qué es para una escuela “la comunidad”? supone que\nes posible examinar las relaciones entre el centro educativo y la comunidad en la propia escuela. Supone entender las escuelas como organizaciones educativas, como sistemas sociales complejos capaces de observarse a sí mismos y con esto, observar al entorno.\nAl analizarse los sistemas complejos se producen como una unidad que se diferencia de lo que\nqueda por fuera, el entorno. Como estas observaciones son producidas por los sistemas, se dice que\nson autopoéticos y autorreferentes, es decir, que se producen con respecto a sí mismos y no bajo las\ninfluencias del ambiente. Esto no quiere decir que estén cerrados al entorno. Los sistemas complejos\nno se “adaptan” ni se orientan en forma puntual al entorno, sino de forma estructural. Su estructura y\ntodo lo que producen está orientado de tal forma para poder distinguir lo propio del sistema del entorno (Luhmann, 1991; Luhmann y De Georgi, 1993).\nBajo esta perspectiva, los influjos del entorno sólo pueden acarrear consecuencias en los sistemas si su estructura se autoirrita ante éstos. Es decir, si se gatillan resonancias determinadas no por los\ninflujos en sí mismos sino por la estructura del sistema. La observación que las escuelas hacen de sí\nmismas y de su entorno está condicionada por la estructura de las escuelas. Esa condición estructural\nde las relaciones entre escuela y comunidad, como límite y como posibilidad, es la que atendemos en\nLas escuelas son, según esta perspectiva, un tipo particular de sistemas complejos. Son organizaciones nucleares de un sistema funcional, esto es, son organizaciones del sistema educativo. Especifican la autoobservación del sistema educativo, y la observación del entorno que esta operación supone, y a su vez, realizan una autoobservación propia como organizaciones sociales.\nSegún la propuesta de Luhmann es posible comprender cómo una escuela se define a sí misma\nsi observamos cómo lo hace, es decir sus esquemas de autoobservación. Los esquemas de autoobservación no pueden ser observados por los sistemas complejos al mismo tiempo que los están utilizando.\nSon para cada sistema puntos ciegos, producen observaciones pero no son observables, al menos en\nforma simultanea, por el sistema que los está produciendo. No obstante, sí son observables por otros\nsistemas. A través de una observación de segundo orden, un sistema complejo, por ejemplo, el científico, puede observar qué y cómo observan otros sistemas, por ejemplo, el educativo.\nSe ofrece a continuación una síntesis de los principales hallazgos de la investigación “¿Qué es\nser una escuela para una escuela?” con el fin de ejemplificar cómo se da la relación escuela - comunidad como una relación de autoobservación del centro educativo, en el marco de las características de\nlos sistemas complejos planteadas por N. Luhmann.\nII. 2. La observación de qué es ser una escuela para una escuela. Aspectos metodológicos\nComo decíamos anteriormente la autoobservación de sí misma, y con ésta de la comunidad, está\npresente en todas las operaciones de la escuela. En la investigación mencionada se intentó acceder a\nésta a través de dos elementos fundamentales de las organizaciones: los códigos y las decisiones.\nSe elaboró un diseño de investigación de caso único, escogiendo una escuela pública situada en\nun contexto de pobreza de la zona oeste de la ciudad de Montevideo. Atendía, en el momento de realizar el estudio, a cuatrocientos alumnos divididos en dos turnos: matutino y vespertino. Contaba con\nquince maestros de aula y tres integrantes del equipo de dirección: director, subdirectora y secretaria.\nLos maestros del turno matutino tenían un promedio simple de seis años en la escuela y aquellos que\ntrabajaban en la tarde, sólo un año.\nComo unidades de información se consideraron fundamentalmente las comunicaciones canalizadas en entrevistas semi estructuradas con los maestros de aula e integrantes del equipo de dirección.\nSe realizaron también entrevistas a la Inspección y a las familias de los alumnos/as de la escuela. En\ntodos estos casos se entendieron los discursos producidos como unidades que proveen pistas para la\nobservación de las comunicaciones de los sistemas sociales y no como indicadores de las opiniones de\nlas personas en particular.\nOtra de las técnicas de investigación utilizadas para la producción de la información fue la observación, especialmente en la modalidad de observación participante. Se realizaron observaciones\ndel edificio escolar, de las entradas, del servicio de comedor, del recreo y de la zona de influencia de la\nescuela. Se utilizaron asimismo técnicas de análisis documental para la observación de fuentes secundarias como planes anuales, proyectos y registros existentes en el centro educativo.\nEl análisis de la información fue realizado en base a nueve entrevistas:entrevista formal a\nmiembros de la dirección, entrevistas a maestros que trabajaban doble turno en la escuela y entrevistas\na los maestros con mayor, menor y cantidad media de años de antigüedad en cada turno. Luego fue\ncontrolado con la información planteada por los restantes informantes, siguiendo un criterio de saturación de categorías, y con los datos obtenidos con la aplicación de las otras técnicas, observaciones y\nanálisis documental. La estrategia de análisis se organizó en dos vertientes principales. Por una parte,\nse analizaron los códigos y por otra, las decisiones, volveremos sobre esto más adelante.\nDentro de los programas metodológicos, suelen utilizarse ciertos criterios para valorar la calidad\nde un estudio. La posibilidad de que estos criterios, confiabilidad, validez, reproductibilidad, etc., evalúen la calidad de la información producida no está dada, según Luhmann, por su aplicación sino por\nla apelación a la intersubjetividad, al consenso en la convergencia de las observaciones.\nEl problema de la calidad orientado a la búsqueda del consenso, a la convergencia en la observación exterior posibilitada siguiendo las normas aceptadas por la comunidad científica, es que apela a\nuna realidad dada, universal y accesible y no producida por la observación como operación del sistema\nde la ciencia. Tiene la pretensión de un conocimiento objetivamente correcto y capaz de tener consenso, no de un conocimiento como acontecimiento que desaparece en una cadena de acontecimientos del\nsistema. Si hay convergencia de las observaciones, en definitiva lo que se produce, según Luhmann,\nno es la realidad del objeto ni la calidad del proceso, sino que la comunicación del sistema se ha realizado con éxito. (Luhmann, 1996b)\nII.3. La estructura de los esquemas de autoobservación: los códigos\nLos esquemas de autoobservación de un sistema complejo suponen la utilización de códigos que\nle permiten distinguir algunas operaciones como propias, indicándolas como tales. Una observación de\nsegundo grado sobre cuáles son los códigos que una escuela utiliza para definirse a sí misma, señala\nqué es para ésta ser una escuela y cómo se diferencia de su entorno.\nPara la observación de los códigos que conformaban el esquema de autoobservación de la escuela se desarrolló una estrategia de análisis que, desde la observación de las oposiciones presentes en\nlos textos de las entrevistas, permitiera observar las principales diferencias en que la escuela se basaba\npara organizar sus definiciones. Se tomaron los textos de las entrevistas observando la presencia de\ntodos los aspectos que, presentados o no en forma binaria, indicaban diferencias. Es decir que al plantear un aspecto presentan o suponen otra cara. Se obtuvieron así las principales formas, es decir, dos\nlados y una diferencia que los produce, presentes en cada uno de los textos de las entrevistas.\nDe este modo se obtuvieron los esquemas de diferencias binarias con que la escuela organizaba\nla información, indicando en cada caso qué lado de la diferencia reconocía como propio.\nSe observaron ocho diferencias básicas a través de las que la escuela establecía distinciones, indicando como propio uno de los dos lados creados por cada una de éstas. Los ocho códigos anotados\nconformaban el esquema de autoobservación a través del que la escuela procesaba toda la información.\nLas diferencias que conforman los esquemas de autoobservación no se presentaban en forma\naleatoria, sino que estaban ordenadas de tal forma que permitiera a la organización manipular la complejidad del entorno.\nEl esquema de autoobservación de la escuela estudiada presentaba al menos tres tipos de códigos con una orientación diferenciada. Por una parte, se observaron diferencias directrices. Es decir que\nla observación producida por la aplicación de estos códigos hacía que la escuela tuviera que producir\notras diferencias para poder reducir la complejidad que le producía esta observación central. Por otra\nparte se observaron códigos referidos a la creación de distinciones respecto a unidades del entorno\nexterno: otras escuelas, familias, barrios, organizaciones no-escolares, organizaciones de administración escolar; y códigos referidos al entorno interno, es decir que establecían diferencias dentro de la\nEl cuadro 1 pretende presentar de manera gráfica, aunque simplificada, las conexiones entre los\nCUADRO 1. EL ESQUEMA DE AUTOOBSERVACIÓN DE LA ESCUELA: CÓDIGOS OBSERVADOS\nbarrial y propuesta\nEl código que establecía una diferencia directriz se basaba en la diferencia “característica de los\nniños”. Mediante la utilización de esta diferencia la escuela producía un código que ordenaba la información referida a las características de los niños “nuestros” y a los “niños de otros lados”. Por un\nlado, observaba a los “niños nuestros”, definidos como “niños que están pasando por cosas terribles”.\nPor otro lado, observaba a los niños de otros lados, es decir “niños en condiciones normales” correspondientes a unidades del entorno, otras escuelas.\nLa utilización de esta distinción le hacía observarse como escuela con niños “diferentes a todos\nlos demás”. Por lo tanto, al distinguir entre los niños nuestros y los de otros lados, la escuela se diferenciaba a sí misma de otras escuelas. Se producía entonces un juego de diferencias en que se conjugaban las características de los niños con las características de las escuelas. Según eran observadas las\ncaracterísticas de los primeros, eran definidas las características de las últimas.\nLa diferencia “características de los niños” se constituía en una diferencia fundamental o directriz en la medida que se refiere a las condiciones de realización de la función social que debe cumplir\nla escuela por pertenecer al sistema educativo. Como la escuela observaba una diferencia entre las\ncaracterísticas de sus niños y las de los niños de las demás escuelas, entonces las posibilidades de realizar su función y, por tanto, de realizarse como organización educativa, se veían cuestionadas. A partir de la observación de sus alumnos/as como diferentes a los niños de otras escuelas se hacía necesa-\nrio establecer otras diferencias que permitiera manipularla, reducir la complejidad que provocaba esta\nCon relación al entorno externo la escuela producía tres diferencias, a partir de la diferencia básica con que observaba las características de los niños. Por una parte se observó la diferencia: “relación entre la socialización barrial y la propuesta escolar”, a través de la que se oponía una distancia\nentre la socialización barrial y familiar con la propuesta escolar de esta organización. Con la aplicación de este código la escuela se observaba a sí misma como “en mostrar lo distinto” a la socialización\nbarrial, distinguiendo a la vez sus condiciones de socialización barrial de las que observaba para otras\nescuelas “en que el padre te hace el 50% del trabajo”.\nA partir de esta diferencia, fundada en la observación producida en torno a las características de\nlos niños, la escuela creaba una distinción en la “amplitud de las funciones escolares”. La diferencia de\namplitud en las funciones entre las escuelas se basaba en la diferencia observada en las características\nde los niños. Es a partir de observaciones de los niños de “acá” como niños que necesitan “apoyo de\nvarias maneras” que la escuela se planteaba un “espectro más grande” frente a escuelas donde la “función de escuela” se “continúa en la casa”.\nLas observaciones producidas por la escuela con la aplicación de estos códigos creaban un grado de complejidad tal que demandaba a la escuela la producción de nuevas diferencias para reducir\nesta complejidad y poder operar adecuadamente como escuela, aún ante las condiciones observadas. A\ntravés de la producción de la diferencia, “prioridad entre los tipos de aprendizaje, metodología y evaluación”, la escuela se distinguía a sí misma de otras escuelas no sólo por las diferencias observadas en\nlas características de los niños, sino por las tecnologías que desarrollaba para poder manejar esta complejidad. Esta diferencia establecía un código que diferenciaba la realización de la función de la escuela según estuviera referida a “las situaciones de vida” o al “trabajo típico de escuela o curricular”.\nDe este modo la escuela reintroducía en su propia observación el tipo de educación en términos\nsociales que consideraba deficitario en la observación de las características de los niños. Así, asumía\ncomo una tarea propia funciones correspondientes a otros ámbitos de educación de los niños, tales\ncomo la familia o el barrio, mediante la prioridad dada a los aprendizajes de los “valores de convivencia”. Éstos eran desarrollados a través de una metodología observada por el propio centro educativo\ncomo “menos de escuela”.\nA través de la aplicación de estas tecnologías se producían oposiciones entre el niño “de la vida” y el “del cuaderno”. De esta manera, a partir de la producción de esta diferencia se redefinía en el\nesquema de autoobservación la diferencia observada en las características de los niños. Ya no sólo se\ndistinguían los “niños nuestros” y los “de otros lados” según las características de sus condiciones de\ningreso a la escuela, por la socialización familiar, por ejemplo, sino también como alumnos de las\nescuelas. Los “niños nuestros” serían alumnos “de la vida”, mientras que los de “otros lados”, “del\nEn relación a los códigos referidos al entorno interno de la escuela se observaron dos códigos\nconstituidos por la diferencia entre turnos y las diferencias en el grupo de maestros. La “diferencia\nentre el turno matutino y el vespertino”, era definida a partir de la observación de las “características\nde los niños”, pero no ya de las diferencias entre los niños/as de esta escuela y los de otros centros\neducativos, sino dentro de la escuela, según el turno: “los gurises (niños/as) que vienen de mañana\ntienen realidades distintas a los de la tarde”, “el que viene de tarde es porque le gusta dormir a la\nmadre y al padre y al gurí (niño/a) y ya hay más, digo hay diferencia”.\nLa diferencia en el “grupo de maestros” formaba parte de un código que distinguía un grupo de\nmaestros “nuevos” al que se recibía y apoyaba por parte de un grupo de maestros “viejos” que se fue\n“haciendo en la escuela” y que acompañaban en la inserción a los primeros. Esta diferencia es importante porque los maestros “viejos” sintetizan operaciones de la organización enfocadas a reducir la\ncomplejidad del entorno, son maestros “especializados” en la producción de aprendizajes de los alumnos/as de esta escuela. Las condiciones de pertenencia que impone la organización a los maestros nuevos se refieren, por tanto, a poder manipular esta diferencia, es decir, a especializarse como maestros\nde esta escuela, una escuela con “niños que están pasando por cosas terribles” que prioriza el aprendizaje desde “las situaciones de vida”, etc.\nAl articular los dos códigos relativos al entorno interno de la escuela, diferencias entre los turnos y en el grupo de maestros, resultaba interesante cómo no aparecían de forma relacionada en los\ntextos de las entrevistas. La presencia de un mayor número de maestros con más años de antigüedad\nen la escuela,o especializados en la manipulación de diferencias en las características de los niños/as\nen el turno matutino frente al vespertino, no producía la diferencia entre los turnos en la autoobservación de la organización escolar.\nLa diferencia entre los turnos estaba dada por la observación de las características de los niños,\nporque ésta reintroducía en el sistema la distinción observada entre el sistema y el entorno referida a\nlas características de los niños de la escuela y los de otros lados. Una vez que esta diferencia era reintroducida en el sistema, creaba tal grado de complejidad que aunque la organización llegaba a producir\noperaciones para reducirla, no alcanzaba a observarlas como productoras de diferencias en el entorno\nLa diferencia observada en las características de los niños, como diferencia directriz del esquema de autoobservación de esta escuela, fundamentaba también la producción de otros dos códigos\nreferidos al modo en que la escuela observaba su desempeño como organización.\nEn cuanto a la observación de su propia presencia en el barrio, la escuela producía un código\nque le permitía diferenciar (se) como organización “que entra” al barrio y que es respetada frente al\nrobo y atentados potenciales. Éste era el tipo de contacto que observaba entre el barrio y otras organizaciones.\nEsta observación era retomada en el código “criterios de evaluación del desempeño” de la escuela, que le permitía a la escuela situarse en el lado “evaluación por procesos internos” como el trabajo en equipo o según el éxito de los alumnos en los aprendizajes que priorizaba y no por la mera sobrevivencia en el barrio. Según la observación de la escuela, algunas unidades de su entono, como la\nadministración escolar, la evaluaban como exitosa por el mero hecho de permanecer localizada en este\nLa escuela producía así un esquema que le permitía, al observarse a sí misma y a su entorno, definirse como una organización escolar, una unidad que se diferenciaba de su entorno. Partiendo de una\ndiferencia directriz referida a tener que realizar su función educativa con niños a los que observaba\ncomo no “en condiciones normales”, reintroducía esta diferencia en el sistema y así ordenaba sus observaciones tanto referidas al entorno externo como interno de la escuela. La escuela se definía a sí\nmisma como una escuela observando al entorno, a las características de los niños, las de sus familias y\nlas de la comunidad en que estaba inserta.\nLa función de escuela, derivada de su condición de organización nuclear del sistema educativo,\nse veía ampliada frente a las que observaba en otras escuelas por tener que compensar un desequilibrio\nsocializador respecto de otros ámbitos de educación de sus niños, por ejemplo familias y barrio, prio-\nrizando para poder operar con estas diferencias un tipo de aprendizaje orientado a las situaciones de\nvida por oposición al aprendizaje escolarizado.\nLa observación de sus contactos con el barrio como escuela respetada y los tipos de aprendizajes priorizados le permitían mantener criterios de autoevaluación relacionados con los procesos internos, trabajo en equipo, más que por la mera sobrevivencia, que era como se veía observada por otras\nunidades de su entorno.\nEl esquema de auto observación le permitía a la escuela definirse como una organización diferenciada. Estos esquemas condicionan todo el funcionamiento organizacional pero ¿qué consecuencias\ntenía en las actividades de la escuela en el día a día?\nII.4. La aplicación de los esquemas de autoobservación: las decisiones\nLa aplicación de los esquemas de autoobservación puede examinarse en forma privilegiada en\nlas decisiones de la escuela. Porque lo que distingue a las organizaciones de otros sistemas complejos\nes que están compuestas por decisiones. Una organización es una cadena de definiciones donde las\ndecisiones que se van tomando sirven como premisas para las decisiones actuales y éstas para las decisiones que se tomarán después. A través de las decisiones, las escuelas comunican lo que son para sí\nmismas y cómo se diferencian de su entorno (Luhmann, 1997).\nEn la investigación que realizamos se consideró que es posible observar decisiones a partir de\nlas referencias a éstas que están presentes en los textos de las entrevistas. Se tomaron estas referencias\ncomo fragmentos y no como decisiones acabadas, lo que permite captar en su inestabilidad elementos\nde selección de alternativas, supuestos de decisiones de unidades del entorno y relaciones con decisiones anteriores y posteriores.\nSe presenta a continuación una síntesis de los hallazgos del análisis realizado a algunas de las\ndecisiones organizacionales a fin de acceder a la forma en que los esquemas de autoobservación se\nactualizaban en las decisiones cotidianas de la escuela.\nSe analizaron tres cadenas de decisiones relativas a: la importancia dada a la concurrencia a la\nescuela, el lugar de la escuela en el barrio y qué considera la escuela que es importante que los niños\naprendan y cómo lo evalúan. En cada caso se tomó en cuenta el papel que cada decisión juega en la\ncadena decisional, es decir, si se presentaban como premisas, como decisiones actuales o si eran tomadas posteriormente o como consecuencia de las anteriores.\nLa cadena de decisiones relativa a la importancia prestada a la concurrencia a la escuela, se\nconsideró relevante ya que sólo allí estaba presente la educación escolar diferenciada de la educación\nsocial. En otras palabras, esta decisión plantea si para la escuela da igual que estos niños concurran o\nno al sistema escolar.\nLas decisiones sobre la concurrencia de los niños a la escuela comprenden dos áreas que pueden\nser analizadas conjuntamente. Estas áreas se refieren a definiciones frente a las inasistencias y frente a\nLa escuela estudiada definía como importante que los niños no falten. Esta decisión se basaba\nen su observación de las características de los alumnos/as como en condiciones “no normales” para el\ncumplimiento de la puntualidad y con una asistencia “flotante”. Las características observadas en los\nniños, que como vimos era una diferencia fundamental del esquema de autoobservación, aparecía así\ncomo premisa en la toma de decisiones respecto a la concurrencia al centro escolar.\nEn función de esta premisa, la escuela se representaba a sí misma como compensadora de los\ndéficits que encontraba en otros ámbitos de socialización de los niños, como la familia y el barrio. La\nimportancia dada a que los niños/as no falten se fundamentaba en que la escuela se observaba a sí\nmisma como una oportunidad de alimentación, un lugar donde ir y, también, de aprendizaje ante niños\nque eran observados como con asistencia irregular (y de ahí la importancia de “estimularlos para que\nvengan con lo que sea”).\nDesde esta definición de la importancia que no falten se decidía controlar la impuntualidad y\npreferirla a la inasistencia. Se diseñaban estrategias de retención de los niños/as, como por ejemplo\nutilizar el servicio de comedor como estimulador de la asistencia o irlos a buscar a los hogares.\nA su vez, la escuela decidía presentarse como “rígida” exigiendo igual que cualquier otra escuela pero manteniendo cierta flexibilidad, ya que observaba a sus niños como con características diferentes a los de otras escuelas. Se decidía entonces ser ejemplar respecto a hábitos de asistencia y puntualidad y mantener coordinaciones internas que faciliten el cumplimiento de estas normas, tratando de\nmantener una homologación institucional tanto con otras escuelas como con otras organizaciones de\nposible trayectoria futura de los niños, como por ejemplo, centros de educación secundaria y organizaciones de capacitación laboral, que eran observadas por la escuela como “exigentes” ante estos aspectos.\nCon respecto a las decisiones relativas a qué aprender y cómo evaluarlo, se tomaron las decisiones de escuela sobre la evaluación de los aprendizajes como indicadoras de las preferencias de la\nescuela acerca de qué es lo que se ha de aprender, qué evalúa y cómo lo hace.\nA través de las decisiones referidas a qué aprender y cómo evaluarlo, la escuela manejaba las\ndiferencias con las que se definía respecto al entorno. Así, se planteaba decisiones enfocadas a evaluar\nlo programático, a cumplir con las funciones comunes para todas las escuelas. Simultáneamente, en la\nmedida en que observaba en sus alumnos condiciones para el aprendizaje diferentes a las de otros niños, se planteaba la decisión de priorizar otros tipos de aprendizaje, referidos a las “situaciones de\nvida” que, según esta escuela, no son preferidos por otras y a los que esta escuela observaba en oposición a los aprendizajes “escolares”.\nLa preferencia por estos aprendizajes de tipo afectivo-relacional se basaba en una auto observación como escuela con niños “que no están en condiciones normales” y estaba dirigida a compensar el\ndesequilibrio que observaba respecto a otros ámbitos de socialización de estos niños. Del mismo modo, los criterios de evaluación de éxitos y fracasos estaban orientados a evaluar estos aprendizajes\ndefinidos como prioritarios desde la observación de sí misma como compensadora del déficit socializador del medio familiar, por ejemplo, el aprendizaje de cómo resolver “situaciones de vida”. En consecuencia, se definía preferir como criterio de éxito en el aprendizaje para esta escuela un criterio de\nentrada - salida frente a resultados esperables para todas las escuelas.\nFinalmente el tercer ámbito de decisión observado tiene que ver con decisiones acerca del lugar\nde la escuela en el barrio que sintetiza de un modo directo la autoobservación de la organización escolar respecto a las unidades del entorno local. Se pueden observar decisiones de la escuela referidas a la\nconsideración de su lugar en el barrio en dos direcciones principales.\nEn primer lugar, se observaron decisiones que definen a la escuela como centro social del barrio, como un lugar de encuentro o como “el club del barrio”: “se dan situaciones extra de la educación que no se dan en otras escuelas… acá los padres es un entrar y salir (…) porque necesitan que\nvos los oigas, que los escuches”; “La escuela acá es un centro social y como el club del barrio es la\nescuela (…) porque acá vienen, se dan una vuelta, se van.”\nLas decisiones relativas a considerar la escuela como el centro social por excelencia del barrio,\nse apoyaban en premisas que definían la escuela como la única organización en el contexto local cercano: “porque no tienen otro lugar donde ir” y remitían a la observación de sí misma como escuela\ncompensadora de las condiciones de socialización deficitarias de los niños\nEn segundo lugar, aparecían decisiones relativas a realizar funciones de centro social pero como\nforma de poder cumplir con las “funciones de escuela”, es decir manteniendo diferencias entre ser un\nclub del barrio y ser una escuela en el barrio. A partir de aquí se tomaban decisiones de tipo ulterior\nrelacionadas a realizar funciones que, si bien se observaban como “funciones extra de la educación”,\nse las redefinía como una manera de lograr funcionar como centro educativo: “si vos no hacés estas\ncosas no te permiten funcionar”.\nA partir de la decisión de asumir algunas funciones como centro del barrio para facilitar el cumplimiento de las funciones escolares, se decidía ulteriormente mantener la presencia de miembros del\nbarrio en roles de auxiliares de servicio y mantener un tipo de contacto fluido con las familias como\nforma de asegurar la sobrevivencia de la escuela en el ámbito local.\nA partir del análisis que se acaba de presentar, se pudo elaborar una descripción de la organización escolar en términos de sus elementos componentes, es decir, en términos de sus decisiones. Estas\ndecisiones estaban condicionadas por el esquema de autoobservación y la escuela seleccionaba estas\ndecisiones y no otras entre sus alternativas siguiendo las definiciones que de sí misma y el entorno\nrealizaba con la producción y aplicación de este esquema.\nLas decisiones observadas en estos ámbitos se orientaban, en conjunto, hacia dos direcciones\nprincipales. Por un lado se observaron decisiones que se ubicaban en torno a la auto observación de la\nescuela como “compensadora” de los otros ámbitos de socialización de sus alumnos. Esta autoobservación se producía en base a la diferencia directriz con que observaba a sus niños como “no en condiciones normales” y generaba diferencias orientadas a las preferencias de la organización por algunos\ntipos de aprendizaje y evaluación. De esa manera, se producían decisiones relativas a evaluar aprendizajes afectivo-relacionales, priorizando criterios de entrada - salida como criterios de éxito y fracaso y\ndar importancia a la asistencia a la escuela, tanto por las funciones de comedor y lugar donde estar\ncomo por la asistencia a clase.\nPor otro lado se observaron decisiones orientadas a realizar funciones que si bien son entendidas\ndesde el esquema de auto observación como ampliadas, intentaban mantener estas funciones en tanto\ntales, es decir en forma accesoria a las funciones básicas de toda escuela como organización nuclear\ndel sistema educativo. En este sentido, se elaboraban decisiones referidas a condicionar el uso de las\nestrategias asistenciales por la concurrencia a la clase, asumir funciones de club social del barrio sólo\nen la medida en que permite funcionar como “escuela”, sostener orientaciones de evaluación de\naprendizajes enfocadas a los resultados esperados para cualquier escuela y mantener un marco institucional en las decisiones de asistencia y puntualidad.\nEstas dos orientaciones pueden ser entendidas en el marco de su producción desde un mismo\nesquema de auto observación. Ambos tipos de decisiones se sustentaban en la auto observación fundamental para la escuela como con niños en condiciones “no normales”. Esta diferencia directriz hacía\nplantear a la escuela observaciones que la situaban como escuela con funciones ampliadas, por compensación del desequilibrio de socialización que observaba respecto a las familias y el barrio. Estas\ndiferencias generaban decisiones que aunque intentaban compensar este déficit, presentaban estas\nfunciones de compensación como funciones de ampliación de las básicas que como organización nuclear del sistema educativo, toda escuela está orientada a cumplir.\nEl examen de las decisiones organizacionales guió también el análisis de las referencias a las\nunidades del entorno que la escuela encontraba relevantes para definirse a sí misma.\nEstas unidades pueden ser consideradas como unidades de dos tipos principales: institucionales,\nprincipalmente pero no sólo educativas, y de tipo barrial y familiar. La referencia a ambos tipos de\nunidades se producía en forma simultánea, ya que si bien la escuela se reconocía como organización\nnuclear del sistema educativo, también se basaba para su definición en la observación de su localización en un contexto barrial determinado.\nLas observaciones que realizaba la escuela se ubicaban en su mayoría en relación con ambos tipos de unidades. Son escasas las decisiones que tomaban en cuenta sólo uno de estos dos tipos de unidades. Sin embargo, la escuela no se diferenciaba de igual manera de las diversas unidades que observaba en su entorno.\nLa escuela partía para todas sus observaciones de una articulación de sus diferencias con las de\nlos niños, presentándose a sí misma en relación a otras escuelas como “no en condiciones normales” a\npartir de su referencia a niños pertenecientes al contexto local en que funcionaba. Por tanto, se puede\ndecir que la referencia al barrio constituía una diferencia directriz que condicionaba las referencias de\nla escuela a otras unidades del entorno.\nLa diferencia respecto a unidades del entorno institucional aparecía como secundaria. La escuela fundaba sus diferencias frente a otras escuelas en la observación de atención a usuarios diferentes, y\nno, por ejemplo, desde diferencias observadas en el plano académico o específicamente pedagógico\nque sólo aparecían como consecuencia de las anteriores.\nEl entorno de la escuela, quedaba definido entonces fundamentalmente por la comunidad. La\nescuela se definía a sí misma diferenciándose de la comunidad, esto es del barrio y de las familias de\nlos niños. La administración escolar y las otras escuelas formaban parte del entorno de esta escuela,\npero al pertenecer éstas al sistema educativo como sistema funcional, la escuela no se diferenciaba de\néstas con la misma fuerza que lo hacía respecto de las unidades comunitarias de su entorno.\nSe presentó hasta aquí la relación de una escuela con su comunidad, como una relación de autoobservación del centro educativo. La escuela estudiada se definía a sí misma observando fundamentalmente las características de los niños, es decir las características barriales y familiares de los niños.\nCualquier observación de segundo grado sobre la relación de esta escuela con su comunidad debiera\npartir de esta diferencia directriz que establecía la propia escuela. Sin tomarla en cuenta, una comprensión de los límites y posibilidades de las relaciones de esta escuela con su comunidad sería, si no imposible, al menos insuficiente.\nIII. ESCUELA Y COMUNIDAD: PROBLEMAS DE REFLEXIÓN\nComenzamos este artículo con un rápido recorrido por algunos de los abordajes realizados en el\ntema de la relación escuela y comunidad, proponiendo la lectura de esta relación desde la teoría de\nsistemas complejos como una observación pendiente del tema. Esta lectura presenta las condiciones\nsociales de la relación entre escuela y comunidad. Es una observación de los elementos estructurales\nde esta relación, de las condiciones estructurales de los centros educativos que producen la relación\nescuela y comunidad como una relación de autoobservación de la escuela.\nEn el punto II ofrecimos un ejemplo de cómo esta relación es producida por el propio centro\neducativo, analizando el esquema de autoobservación de una escuela como organización nuclear del\nsistema educativo. En este punto nos ocuparemos de las condiciones sociales de la relación escuela comunidad correspondientes a las operaciones del sistema educativo como un todo.\nEl sistema educativo es un sistema funcional de la sociedad. Como tal su estructura y todas las\noperaciones que el sistema produce están socialmente condicionadas para cumplir una función en la\nsociedad. Con la diferenciación de la sociedad el sistema educativo produce crecientes grados de autonomía para el desarrollo de esta función, al igual que los otros sistemas, económico, científico, religioso, político, con las propias. Esta autonomía para el desarrollo de la función educativa, cuya orientación va cambiando con la evolución del sistema, no excluye una relación de prestación entre sistemas, es decir la posibilidad que los sistemas funcionales se auto irriten y se desencadenen resonancias\nante influjos producidos por los otros sistemas.\nLa función, como relación con la sociedad, y la prestación, como relación entre sistemas, no son\nlas únicas que establecen los sistemas funcionales, también se relacionan consigo mismos. La relación\nde un sistema complejo consigo mismo es una relación de reflexión. A través de ésta, los sistemas se\nauto interpretan y por lo tanto esta reflexión adquiere una tematización específica para cada sistema.\n(Luhmann, 1991; Luhmann y De Georgi, 1993)\nLa capacidad de autoobservación de las escuelas que ejemplificamos en el punto II es posible\nporque las escuelas son sistemas organizacionales complejos. La especificidad con que esta autoobservación se realiza tiene que ver con las operaciones de reflexión del sistema educativo como un todo.\nEn otras palabras, si bien algunas claves de la relación entre escuela y comunidad pueden observarse\nen la autoobservación que produce cada escuela en particular, otras claves de la relación escuela –\ncomunidad pueden encontrarse observando los problemas de reflexión o de relación consigo mismo\nProponemos a continuación cuatro claves para la reflexión colectiva de la relación entre escuela\ny comunidad que se refieren a los problemas de reflexión del sistema educativo consigo mismo planteados por N. Luhmann. Cada uno de estos puntos es abordado con referencia a hallazgos de la investigación presentada en el punto II, a preguntas realizadas desde la intervención en centros educativos3\n(3) y a esfuerzos de generalización de estas referencias en el marco de la teoría luhmanniana.\nLa “característica de los niños” era la diferencia central en el esquema de auto observación de la\nescuela estudiada. La escuela distinguía según las características de los niños que observaba a “los\nniños nuestros” que “no están en condiciones normales”, de “los niños de otros lados”. Considerábamos ésta como una diferencia directriz porque a partir de ésta la escuela establecía otras, por ejemplo\nla reintroducía a la interna del sistema al diferenciar los turnos según las características de los niños de\nla mañana y los de la tarde. Pero ¿por qué era ésta y no otra la diferencia directriz?, ¿por qué la escuela\nobservaba a todos sus alumnos como “”? ¿una observación como ésta que generaliza las condiciones\nen que se encuentran los alumnos/as responde solamente a estar situada en un contexto de pobreza?\nEn primer lugar, no es casual que una escuela defina las condiciones de todos sus alumnos en\nforma homogénea, como en este caso que, todos, los niños no están en condiciones normales. Tiene\npresentes en los diferentes abordajes realizados. Resultan, por tanto, insuficientes como marcos resumen y demás está aclarar que\nno son excluyentes, pudiéndose encontrar en forma combinada.\nque ver con los temas de reflexión del sistema educativo, con los problemas de autonomía, tecnología\ny selección social, presentes en la homogeneización del comienzo.\nSegún Luhmann el sistema educativo desarrolla una observación homogeneizante del comienzo.\nEsto quiere decir que ante cada comienzo, el inicio de las clases, de una lección, las condiciones de\nsocialización con las que los niños llegan a la escuela, se parte del supuesto de la igualdad, de la no\ndiversidad de estas situaciones. Se establece un mismo punto de partida; el inicio se hace relevante\nsólo hacia el futuro, hacia lo que pone en marcha. Constituye una forma que el sistema toma para controlar la complejidad del entorno, una forma de reducir su heterogeneidad para poder manejarla.\n(Luhmann y Schorr, 1993; Luhmann 1996a)\nLa homogeneización del comienzo tiene que ver con los problemas de reflexión de los sistemas\nfuncionales y con la circularidad autorreferencial que los caracteriza. Nada en estos sistemas comienza\nporque en el entorno haya ocurrido algo que cause un desencadenante en el sistema. Todo lo que comienza, comienza por una capacidad de conexión interna de los sistemas.\nPara poder operar, el sistema educativo observa a los estudiantes y a las condiciones de comienzo como si fueran iguales. Pero al partir de una igualdad de oportunidades, más supuesta que real,\nreintroduce la desigualdad, apareciendo luego en forma de resultados. De este modo, el sistema educativo puede autoatribuirse las diferencias en los resultados de los alumnos, asignando los éxitos y fracasos en los aprendizajes escolares a la acción del sistema educativo.\nEn segundo lugar, el sistema educativo se ve obligado a establecer nuevas observaciones que le\npermitan seguir reduciendo la heterogeneidad del entorno. Por esta razón, la escuela estudiada reintroducía en el entorno interno la observación que hacía del entorno externo. Al observar al entorno externo como homogéneo se veía en la necesidad de establecer diferencias en el entorno interno y así distinguía entre los niños de la mañana y los de la tarde.\nSin embargo, esta observación homogeneizaba nuevamente, pero esta vez al interior de cada\nturno. Si bien distinguía entre los niños de la mañana y los de la tarde, dentro de cada turno los observaba nuevamente en forma homogénea. Establecía una diferencia interna que le permitía lidiar con la\nheterogeneidad del entorno, pero realizando nuevamente una homogeneización de las condiciones de\npartida de los niños en cada turno.\nEn tercer lugar, el problema de la homogeneización de comienzo es una condición estructural\ndel sistema educativo, responde a los problemas de reflexión de la relación consigo mismo de este\nsistema. Por lo tanto, esta forma de observar puede encontrarse en todo tipo de centros educativos,\naunque adquiera especificidades en cada escuela en particular, en su calidad de sistemas organizacionales complejos.\nEn lo relativo a las especificidades que toma este tema en escuelas situadas en contextos de pobreza se plantean a continuación, desde el trabajo con escuelas situadas en contextos de pobreza de la\nciudad de Montevideo, dos líneas para la reflexión de este tema como condición estructural del sistema educativo a tener presente a la hora de analizar la relación entre escuela y comunidad.\nSegún lo planteado por Luhmann las escuelas, por ser organizaciones nucleares del sistema\neducativo, producen una observación que homogeneiza las condiciones de socialización de los niños,\ncomo lo hace con las restantes condiciones de partida.\nPor una parte, en el trabajo en centros educativos que integran alumnos provenientes de diferentes contextos socioeconómicos y/o culturales hemos observado algunas dificultades para poder funcionar en los casos en que se encuentran con una variedad excesiva del entorno, una heterogeneidad\ndifícil de reducir. Cuando los centros educativos observan su contexto local como excesivamente heterogéneo, ésta observación parece agregar un grado de complejidad que por momentos se plantea difícil\nde manejar por la escuela.\nEs por esta tensión entre la necesidad de homogeneizar las condiciones de socialización con las\nque los alumnos llegan a la escuela y la excesiva heterogeneidad que observa en éstas, que muchas\nveces las escuelas “más difíciles” no son las situadas en contextos “homogéneamente pobres” sino\naquellas en las que confluyen alumnos de contextos diferentes en cuanto a su situación cultural y socioeconómica, por ejemplo, provenientes de diferentes tipos de vecindarios como barrios obreros,\nasentamientos recientes, asentamientos de larga data, complejos habitacionales de emergencia, cooperativas de vivienda, etc.. No es que esta combinación sea difícil de por sí, sino que la escuela encuentra\nesta complejidad excesivamente difícil de manejar. Por esto, en ocasiones se vuelven caóticos o a la\nderiva, como en el caso de los liceos aluvionales (Fernández, 1996).\nEl otro tema planteado desde la intervención en centros educativos en contextos de pobreza se\nrefiere justamente a la expresión “homogéneamente pobres” que mencionábamos. Al respecto, lo que\ninteresa en este trabajo es la observación que hacen algunas escuelas de su contexto barrial como\nhomogéneamente pobre, más allá de que puedan ser o no definidos de esta manera por sus indicadores\nsocioeconómicos (Katzman, 2001). Interesa porque la homogeneización del comienzo se presenta en\nestos casos como homogeneización de la pobreza.\nEl sistema educativo supone siempre una igualdad de partida, pero en condiciones de focalización y educación compensatoria se especifica de forma particular. Homogeneización del comienzo y\nhomogeneización de la pobreza configuran, en estos casos, una misma observación.\nBajo el supuesto que esta observación resulta inhabilitante desde un comienzo para los alumnos/as, los técnicos/as muchas veces trabajamos para que la escuela o los maestros/as puedan discriminar diferencias en su población de modo que les permita conocer mejor las potencialidades y limitaciones tanto de los alumnos como de los familiares. Nos esforzamos por evidenciar la presencia de\ngradaciones en las situaciones socioculturales de los grupos vulnerables y de las diferentes posiciones\nante la escuela de estos grupos, los “nuevos pobres”, los pobres estructurales, etc.\nSin embargo, la homogeneización de la pobreza responde al problema de homogeneización del\ncomienzo del sistema educativo y por tanto, es una operación de reducción de complejidad de las escuelas que les permite funcionar, reducir la complejidad que encuentran en el entorno, es una condición estructural del sistema educativo. En otras palabras, las escuelas situadas en contextos de pobreza\nnecesitan de esta observación para ponerse en funcionamiento, es por así decirlo una condición de\npartida del sistema educativo. Sobre las limitaciones y posibilidades de las prestaciones del sistema\ncientífico sobre este tema, como un punto clave en la relación entre la escuela y la comunidad, volveremos en el ítem IV.\nIII.2. Escuela y familia: educación y socialización\nLa diferencia entre escuela y familia estaba presente en el esquema de autoobservación de la escuela estudiada. Aparecía a la hora de observar diferencias con otras escuelas e incluso se creaba un\ncódigo para observar las diferencias entre la socialización barrial y la propuesta escolar. Las decisiones tomadas en cuanto a las faltas y la puntualidad, los aprendizajes priorizados y el lugar de la escuela en el barrio daban cuenta de una observación de la escuela como compensadora de la socialización\nfamiliar a la que consideraba deficitaria.\nLos temas de la observación de la relación escuela y familia por parte de la escuela y de la educación y la socialización por parte del sistema educativo están enmarcados por los de autonomía y\nselección social señalados por Luhmann como dos de los problemas de reflexión del sistema educativo. Porque la autonomía del sistema educativo para el ejercicio de su función es una conquista evolutiva. No siempre tuvo la misma orientación y por lo tanto el para qué se enseña y para qué se educa\ndentro del sistema educativo ha sido contingente. (Luhmann y Schorr, 1993; Luhmann, 1996a)\nActualmente el sistema educativo está orientado a una enseñanza que educa. En el sistema educativo se educa para la vida social, esto es, se socializa para otros sistemas, económico, político, etc..\nEsta orientación del sistema educativo es doblemente importante para la reflexión de la relación entre\nla escuela y la familia. Por un lado, al asumir el sistema educativo funciones de socialización, la familia queda relegada a una labor de acompañante y de apoyo. Por otro lado, como la escuela en cuanto\ninstitución especial de un sistema funcional no es representativa de la vida social sólo socializa, según\nLuhmann, en términos escolares, no sociales. Se desencadenan entonces desequilibrios socializadores\nque las escuelas intentan compensar a través de clases de civismo, sexología, etc. o en nuestras palabras a través de la “educación en valores”.\nLa educación, dice Luhmann, es sólo una actividad ocasional en un proceso de socialización\nsiempre en marcha. Con la evolución social el sistema educativo toma parte tanto de la educación como de la socialización en las escuelas. Sin embargo, esto no quiere decir que sólo se socialice y se\neduque en la escuela. Paralelamente existen otros importantes ámbitos de educación en que el proceso\neducativo está vinculado a otra función social, llamados por Luhmann ámbitos traslapantes.\nEstos ámbitos influyen en el proceso escolar y lo continúan, a la vez que están orientados al\ncumplimiento de otra función. Son observados como deficitarios por el sistema educativo en cuanto\nson cuestionables en sus resultados pedagógicos y, como consecuencia, el sistema educativo toma\nmedidas para su compensación.\nLa familia es un sistema social que para el sistema educativo funciona como ámbito traslapante.\nEl sistema educativo lo observa como deficiente y toma esta observación como una condición previa\ndel éxito escolar, orientándose hacia una educación compensatoria de su déficit socializador. En las\npalabras de Luhmann, lo que la familia aporta al proceso educativo ya no parece útil, requiere una\nreadaptación dentro del sistema (Luhmann y Schorr, 1993).\nEn síntesis, desde la teoría de sistemas sociales complejos pueden observarse condiciones estructurales del sistema educativo que lo hacen definirse como tal diferenciándose de otros sistemas\nsocializadores como la familia. Como observa estos ámbitos como deficitarios, se orienta hacia un tipo\nde enseñanza que no sólo educa sino que socializa, intentando compensar las deficiencias observadas.\nEsta observación es una condición estructural del sistema educativo y por lo tanto está presente en la\nrelación del sistema educativo consigo mismo a nivel general en todas las escuelas, cualquiera sea el\ntipo de arreglo familiar y en cualquier situación sociocultural.\nNo obstante, esto no significa que no adquiera especificidades en las escuelas situadas en contextos de pobreza. En el trabajo con centros educativos situados en estos contextos se ha podido observar cómo el desencuentro entre escuela y familia es una autoobservación de las escuelas.\nEl argumento clásico aquí por parte de las escuelas es “La familia no colabora con la educación\nde sus hijos”. Esta expresión por su poder sintético resume la autoobservación del sistema educativo\nen cuanto a su orientación y la de la familia. El protagonismo en “la educación” corresponde a la escuela y la familia queda relegada a una función de “colaboración” con “la educación de sus hijos”, o\nen otras palabras “con la escuela”.\nEl problema es, por una parte, que la familia como ámbito traslapante cumple funciones educativas que no siempre se orientan en la misma dirección que las de la escuela, o a las que no siempre\nobserva como funciones de mera “colaboración” con la escuela. Por otra parte, ¿a qué se hace referencia con “colaboración” de las familias cuando algunas escuelas situadas en contextos de pobreza, como la estudiada, se definen a sí mismas como organizaciones cuya función es “mostrar lo distinto” a\nla educación que reciben en la casa?\nLas dificultades que los trabajadores sociales en sentido amplio observamos en la comunicación\nescuela - familia, el inmovilismo que asumen muchas familias en situación de pobreza ante la certeza\nque esta colaboración no se refiere a actividades que observan fácilmente como las que pueden hacer,\ncomo por ejemplo limpiar, y el reclamo de una colaboración que se presenta en abstracto, pueden ser\ncomprendidos en el marco de la evolución del sistema educativo y del problema de compensación de\nlos ámbitos traslapantes como reflexión del sistema educativo.\nComprender estos problemas como condición estructural del sistema educativo, y no como mero prejuicio de los maestros, permite entender por qué muchas veces los familiares de los niño/as se\nmuestran apáticos ante las convocatorias de la escuela, como las tan conocidas “reuniones de padres”.\nPermite también focalizar la atención en las especificidades que efectivamente asumen los problemas\nde compensación y socialización de la enseñanza escolar en las escuelas situadas en contextos de pobreza.\nUna de estas especificidades tiene que ver con las medidas asistenciales. Muchas veces en las\nescuelas se pretende que seamos los técnicos/as del área social quienes hagamos un dictamen de si es\npositivo o no que los niños/as se alimenten, vistan, etc. en la escuela.\nUna observación de estas medidas compensatorias como generales a todo el sistema educativo\npermite fundamentar por qué no son positivas o negativas, ni en sí mismas hacen que la escuela pierda\nsu “lugar”. Es, en todo, caso una definición de la escuela según su autoobservación, y la observación\nque haga de las familias, que especifica una orientación compensatoria del sistema educativo. O a la\ninversa, la fórmula general del sistema educativo de compensación de los ámbitos traslapantes se especifica en cada escuela y según su autoobservación particular, las medidas de tipo asistenciales serán\nentendidas como propiamente educativas o no, o como en el caso estudiado como “más” o “menos de\nLas familias no son los únicos ámbitos traslapantes del sistema educativo. Existen otros sistemas en que si bien se educa, no son propiamente ámbitos del sistema educativo escolarmente organizado. Las organizaciones sociales y comunitarias son un ejemplo importante a la hora de reflexionar\nsobre la relación escuela –comunidad.\nEn el caso de la escuela estudiada, las referencias a este tipo de organizaciones remitían a déficits que la escuela observaba en éstas. Déficits no sólo de socialización, que el sistema educativo observa en cualquier ámbito traslapante, sino déficits en la propia inserción en el barrio.\nLa escuela se autoobservaba como un “centro social”, como “un club del barrio”, “porque no\ntienen otro lugar donde ir”. Asumía funciones “extra” de la educación en relación a la observación\nque hacía de las organizaciones sociales y comunitarias como “ausentes” y no sólo como forma de\npoder “cumplir con las funciones de escuela”.\nEn relación a la consideración de este tipo de organizaciones como ámbitos traslapantes, cabe\nrealizar algunas aclaraciones. En primer lugar, este tipo de organizaciones no son mencionadas por\nLuhmann como ejemplos de ámbitos traslapantes del sistema educativo. Específicamente se refiere\ncomo tales a la familia, las empresas y la universidad.\nEn segundo lugar, tampoco se podría decir sin miramientos que las escuelas en particular observan a estas organizaciones como tales. Desde una observación de segundo orden se puede decir que\nlas escuelas observan su ausencia y por lo general se ignora lo que sucede con los niños/as a nivel\neducativo fuera de las paredes de la escuela.\nEl problema con la observación escolar de las organizaciones comunitarias como “ausentes”,\nmás allá de la desolación de los docentes por autoobservarse “solos”, y el agobio que acarrea no sólo\ncompensar sino partir de la inexistencia de otros ámbitos de educación, es el tema de la inclusión y la\nEl tema de la inclusión y la exclusión no se refiere en la teoría de sistemas complejos a la integración social de los sectores más desfavorecidos. Es un problema de las condiciones de integración\ndeterminadas estructuralmente en el curso de la diferenciación del sistema social como un todo. La\ninclusión es para Luhmann la cara interna de una forma cuya cara externa es la exclusión y se refiere\nal modo y manera en que los seres humanos son tomados como relevantes en las comunicaciones de\ncada sistema (Luhmann, 1998).\nLa sociedad funcionalmente diferenciada confía la inclusión social a la regulación autónoma de\ncada uno de los sistemas funcionales y, por lo tanto, renuncia a una regulación uniforme de la inclusión. En una sociedad no totalmente diferenciada, la exclusión de un sistema es amortiguada porque\nno acarrea la exclusión en otro. En una sociedad funcionalmente diferenciada esto no ocurre.\nLa sociedad diferenciada está laxamente integrada en cuanto a la inclusión, la inclusión de un\nsistema ya no asegura la integración a otros, y consistentemente integrada en cuanto a la exclusión, la\nexclusión de un sistema define el quedar por fuera de otros. El ejemplo que brinda Luhmann es interesante para el sistema educativo: las familias que viven en la calle y no tienen una dirección fija, o la\ndocumentación personal legalmente exigida, no pueden matricular a sus hijos en la escuela (Luhmann,\nAhora bien, como mencionábamos anteriormente, el sistema educativo tiene la capacidad de\npreparar para otros sistemas, prepara a los individuos para vivir fuera del mismo, en definitiva para su\ninclusión en otros sistemas. De esta manera, el problema de la inclusión y la exclusión para las escuelas plantea una encrucijada. Por un lado, vía la inclusión en las comunicaciones del sistema educativo\nes posible preparar a las personas para ser tomadas como relevantes por otros sistemas. Por el lado de\nla exclusión consistentemente integrada, al no ser tomados en cuenta por el sistema educativo queda\ncomprometida la inclusión de las personas en los contextos comunicativos de otros sistemas.\nAunque el tema de la inclusión y la exclusión está presente en todo el sistema educativo, sus\ncondiciones parecen más preocupantes en el caso de las escuelas situadas en contextos de pobreza. En\nel trabajo con centros educativos hemos observado cómo se especifica el problema de la compensación de las organizaciones comunitarias, como ámbitos trasplantes, en experiencias de trabajo con\nescuelas en redes comunitarias.\nLas dificultades en las relaciones entre las escuelas y las organizaciones sociales tienen que ver\ncon la autoobservación de las escuelas y de las organizaciones. Ambos tipos de sistemas organizacionales se autoobservan como paliativas de los efectos negativos de “las otras”.\nEn el caso de las organizaciones, muchas veces éstas se autoobservan como compensadoras de\nproblemas de socialización y educación de las escuelas, por considerarlas demasiado rígidas. Esto se\nexpresa, por ejemplo, en las críticas ante la inexistencia de consideraciones “especiales” en casos en\nque las organizaciones trabajan para la reinserción de desertores y los centros educativos no los aceptan en cualquier momento del año lectivo.\nPor parte de las escuelas, como en el caso de la escuela estudiada, la autoobservación más que\nde compensación aparece como sustitución, se apuesta a los niños “de la vida” en oposición con los\n“del cuaderno”. La escuela se autoobservaba con funciones más aproximadas a la de las organizaciones comunitarias y “menos de escuela”.\nEl trabajo de “tender puentes” entre las escuelas y las organizaciones comunitarias muchas veces se vuelve engorroso, insume grandes esfuerzos y tiempos porque se inscribe en las condiciones\nestructurales de autoobservación de los sistemas sociales.\nEn otras palabras, es importante atender los límites y posibilidades del trabajo en común de las\nescuelas y las organizaciones sociales para la inclusión de los niños/as, y especialmente de los niños/as\nen situación de pobreza, teniendo en cuenta su complejidad y las expectativas mutuas de las escuelas y\nde las organizaciones como condiciones estructurales de los sistemas funcionales a los que responden.\nIII.4. La escuela, “los técnicos” y la comunidad: déficits e inflaciones\nEn los puntos anteriores hacíamos referencia a la presencia de técnicos/as del área social en la\nrelación escuela- comunidad. La relación escuela – comunidad parece estar muchas veces mediada por\ndiferentes técnicos: psicólogos, sociólogos, trabajadores sociales, etc. En términos luhmannianos la\nrelación de autoobservación del sistema educativo, y de las escuelas, supone una observación de la\ncomunidad y las observaciones, expresadas en demandas varias, respecto a estas disciplinas científicas.\nEl problema es que el papel de estas disciplinas en el tema es complejo. La investigación educativa, por ejemplo, no es fácil. Y no lo es no sólo por la complejidad del tema a estudiar. No lo es porque según Luhmann, se produce una inflación de expectativas. Se la considera un cheque en blanco\ncon la esperanza de poder utilizar sus resultados para manejar la complejidad de las situaciones educativas. El sistema educativo, y las escuelas en particular, esperan que indique recetas o al menos que\ndefina cómo desarrollar las prácticas educativas para lograr que los alumnos desarrollen la capacidad\nEsto sucede por lo que Luhmann llama el déficit tecnológico del sistema educativo. La tecnología deficiente no se refiere a que el sistema educativo utilice una tecnología equivocada: que la didáctica no sea la correcta o que las metodologías no sean las apropiadas. Plantea que el sistema educativo,\npor condiciones estructurales que hacen a su evolución y que tienen que ver por ejemplo con la complejidad de la situación de aula, se enfrenta a la imposibilidad de definir en cada momento particular\nqué es lo que determina el éxito o el fracaso educativo. No puede aislar con precisión los factores que\ninciden en que un determinado alumno aprenda o no aprenda, ni el proceso por el cual los alumnos\naprenden lo que se les enseña.\nEl problema de la tecnología es otro de los problemas de reflexión del sistema educativo señalado por N. Luhmann. El déficit tecnológico es un problema estructural del sistema educativo y no una\ndeficiencia momentánea. No es que se actúe de manera equivocada, sino que se refiere a las condiciones y consecuencias estructurales de una tecnología caracterizada por la inseguridad de si se actúo\nbien o mal, al no poder discriminar los factores causales del proceso educativo, un proceso especialmente complejo en cuanto no se puede aislar el niño del grupo, las condiciones de aprendizaje cogniti-\nvas de las conductuales y la contingencia de la acción del alumno y el maestro. (Luhmann y Schorr,\n1993; Luhmann, 1996a).\nPero no es solamente a la investigación educativa a la que desde el déficit tecnológico se demanda desarrollar mecanismos para reducir la complejidad estructural. En las situaciones de asesoramiento y consultoría también sucede y especialmente en instancias de formación con maestros sobre el\ntema de relación escuela- comunidad se pueden observar estas demandas del sistema educativo al sistema científico.\nEn el plano del asesoramiento y formación con maestros, la inflación de demandas y las dificultades para su satisfacción son especialmente observables por los capacitadores, acusados de teoricismo\ny de incapacidad para ofrecer recetas o de dar soluciones.\nLa teoría de sistemas de N. Luhmann permite entender por qué sucede esto en las actividades de\ninvestigación, de consultoría y de formación con maestros/as, actividades de intervención educativa en\nsentido amplio. Permite comprender por qué el encuentro entre el sistema de la ciencia y el educativo\nes doblemente difícil.\nPor un lado, el sistema de la ciencia sólo puede incidir en el educativo desde las relaciones de\nprestación entre ambos sistemas. La investigación de la enseñanza sólo puede simular las resonancias\nque podría provocar en el sistema educativo, sólo puede apostar a una referencia a la aplicación, carece en sí misma de resultados prácticos. (Luhmann, 1996b)\nSin embargo, según Luhmann la investigación educativa no pierde por esto su valor. Pero es\nconveniente tener en cuenta que la aplicación en el sistema educativo, por ejemplo de los resultados de\nuna investigación, se inscribe en las condiciones estructurales del sistema de la ciencia y del educativo. En todos los casos son investigaciones referidas a la aplicación, ya que los sistemas complejos no\ninteractúan entre sí. Todo cambio en el sistema educativo, como cualquier elemento del sistema, está\ndeterminado por su estructura, es una construcción del sistema educativo a partir de influjos propios o\ngatillados por otro sistema, en este caso el científico.\nPor el lado del sistema educativo, su propia complejidad interna que hace de toda experiencia\npedagógica un evento único e irrepetible y la consecuente tecnología deficiente que se plantea en la\nrelación consigo mismo, comprometen seriamente las resonancias que un acoplamiento estructural\nentre estos sistemas podría provocar.\nAdemás de las condiciones estructurales que mencionábamos en los casos de investigación y\nformación con maestros, estos límites y posibilidades del trabajo de los técnicos/as en la relación de la\nescuela con la comunidad aparecen también cuando los técnicos/as se integran de una u otra manera en\nla dinámica de la organizaciones escolares y pasan a ser “el equipo” de la escuela.\nEs un reclamo bastante conocido la demanda de equipos multidisciplinarios en el sistema educativo, fundamentalmente para asesorar en las relaciones escuela y comunidad. En relación a esto hemos\npodido observar en las escuelas dos problemas importantes que tienen que ver tanto con su condición\nde “equipos” como de “multidisciplinarios”.\nPor una parte, y retomando la teoría de las organizaciones como sistemas complejos, es interesante cómo las escuelas observan a estos equipos como “el equipo” de la escuela. Ante la incorporación de “los técnicos” como un equipo en la organización, la escuela muchas veces los observa, los\nnombra como “el equipo”. Distingue entre sus miembros a “los maestros” y “al equipo”, como si los\nmaestros/as no conformasen el equipo docente de la escuela y los técnicos/as del área social otro equi-\npo. El entorno interno de la organización es observado, en estos casos, como conformado por diferentes tipos de miembros: maestros y equipo,social.\nPor otra parte la demanda de equipos multidisciplinarios parte muchas veces de la autoobservación de los maestros/as como cumpliendo funciones multidisciplinarias desde su rol de docentes. El\nasumir funciones “extra” de la educación desdibuja muchas veces en la autoobservación de las escuelas la función docente. El reclamo hace a la necesidad de poder recuperar un rol docente y dejar las\nfunciones “multi” a los técnicos/as del equipo social.\nAhora bien como vimos en el caso que presentamos, la autoobservación de las escuelas es más\ncompleja y sobre todo en contextos de pobreza el asumir funciones “extra” no hace solamente a la\nausencia de técnicos y organizaciones que se ocupen de lo social. Respondía en este caso a una autoobservación de la escuela, a una definición acerca de qué es ser una escuela en estas condiciones.\nPor este motivo muchas veces la inserción de los equipos y las condiciones de asesoramiento no\nson fáciles. No sólo por las condiciones de prestación del sistema de la ciencia y el educativo y los\nlímites en cuanto a aplicación que éstas suponen a nivel general, sino porque a nivel de las escuelas\nestas condiciones se especifican en el esquema de autoobservación de las escuelas como organizaciones. En otras palabras, las dificultades en la comunicación y en el trabajo en común de maestros y\ntécnicos responde, en estos casos, a que las funciones derivadas a los técnicos no son para estas escuelas funciones “extra” de la educación, sino una parte fundamental de las funciones del maestro, definida de esta manera en el propio esquema de autoobservación de la escuela.\nLa complejidad de estas prestaciones en las escuelas en particular debe ser comprendida en el\nmarco de las relaciones del sistema de la ciencia y el educativo a nivel general. Debe poder ir más allá\nde las expectativas y los prejuicios de determinado maestro/a o técnico/a ya que se inscribe en las condiciones estructurales del sistema de la ciencia y el educativo como sistemas funcionales de la sociedad.\nIV. ESCUELA Y COMUNIDAD: CONDICIONES, LÍMITES Y POSIBILIDADES\nEl tema de la relación entre escuela y comunidad ha sido abordado, como vimos al comienzo de\neste artículo, desde diferentes enfoques que posibilitan comprender distintos aspectos de esta relación\ny sus consecuencias en los aprendizajes escolares y sociales. Sin embargo, la aproximación a esta relación como una producción del propio sistema educativo en general y por las escuelas en particular es,\nal menos en Uruguay, una observación pendiente del tema.\nEsta aproximación permite la comprensión de esta relación desde las condiciones estructurales\ndel sistema educativo y de las escuelas como organizaciones complejas. Desde allí presentamos cómo\nuna escuela se autoobservaba y observaba al entorno o, en otras palabras, cómo se definía como escuela. Planteamos también algunas condiciones estructurales del sistema educativo en cuanto a la observación de las características de socialización de los alumnos, a la observación de la función escolar,\nfamiliar y la de otros ámbitos de socialización como las organizaciones comunitarias, además de algunas condiciones estructurales del trabajo de los técnicos/as relacionados a lo social en el sistema educativo.\nPlanteamos, en síntesis, desde la teoría de sistemas complejos de N. Luhmann, una observación\nde segundo orden que permite comprender la complejidad de las relaciones escuela –comunidad y las\ncondiciones estructurales del sistema educativo y del sistema científico. Es decir, condiciones que\nestán más allá de los proyectos y voluntades de cada maestro/a o técnico/a en particular.\nPlantear condiciones estructurales de los sistemas sociales corre el riesgo de ser leído como limitaciones. Y en cierta medida estas condiciones lo son, enmarcan las posibilidades de cambio en las\ncapacidades de autopoiesis del sistema en cuestión, en este caso el educativo, y las de intervención de\notros sistemas en las de autorreferencia del sistema en el que se pretende incidir.\nPero las condiciones estructurales de autopoiesis, autoobservación y autorreferencia de los sistemas complejos también suponen posibilidades. Los cambios en este tipo de sistema, como ya mencionamos, se encuentran dentro de las posibilidades del sistema como autoirritación ante influjos propios o gatillados por otros sistemas.\nLas relaciones de prestación entre el sistema de la ciencia y el educativo, las condiciones de\nacoplamiento estructural entre estos sistemas y las capacidades de autopoiesis del sistema educativo\nposibilitan los cambios, las innovaciones y las transformaciones educativas.\nLa intervención de la ciencia en otros sistemas parciales de la sociedad tiene que ver con los\nplanteos que sobre una teoría general de la intervención presenta Luhmann. Una teoría de la intervención que se enmarca en las condiciones estructurales de los sistemas sociales y que hace depender el\néxito de la aplicación de las condiciones de acoplamiento estructural entre los sistemas, es decir que se\nproduzcan resonancias en el sistema educativo en la dirección de la referencia a la aplicación del sistema de la ciencia.\nLo anterior supone un papel central de la autonomía del sistema en el que se producen las resonancias o las posibilidades de cambio o, en las palabras de otros paradigmas, el respeto por los tiempos y procesos de autogestión de un sujeto - protagonista de la intervención.\nLa teoría orientada hacia la praxis, en cuanto teoría, no debería entenderse según Luhmann\ncomo la producción de un modelo o situación ideal a alcanzar con la intervención. La teoría orientada\nhacia la praxis es un programa que produce diferencias. El desafío consiste en que éste sea “lo suficientemente rico en contenido para producir más que inspiraciones causales en las situaciones de\nasesoría” (Luhmann, 1996b: 454-455).\nEn este sentido, que las condiciones estructurales del sistema educativo y el científico que están\npresentes en las autoobservaciones de las escuelas y que producen las relaciones entre escuela y comunidad sean observadas como límites o como posibilidades depende de la riqueza de las informaciones que desde el sistema científico se puedan realizar, y de las diferencias que a partir de éstas el sistema educativo pueda producir.\nEn síntesis, conocer las condiciones estructurales de las relaciones entre escuela y comunidad, si\nbien no permite elaborar recetas, presenta un marco de referencia para la comprensión de esta relación.\nSi los docentes encuentran en las limitaciones y las posibilidades de la relación escuela - comunidad,\nque fueron presentadas aquí como comunes a todo centro educativo, un terreno firme en que basar su\npropia intervención sobre el tema, el objetivo y el alcance posible de este trabajo se habrá realizado.\nANEP/UMRE (1996). Evaluación nacional de aprendizajes en lengua materna y matemática. Primer\nInforme de Difusión pública de resultados. Montevideo: ANEP.\nANEP/UMRE (1997a). Evaluación nacional de aprendizajes en lengua materna y matemática. Segundo Informe de Difusión pública de resultados. Montevideo: ANEP.\nANEP/UMRE (1997b). Evaluación nacional de aprendizajes en lengua materna y matemática. Tercer\nANEP/UMRE (1999). Estudio de los factores institucionales y pedagógicos que inciden en los aprendizajes en escuelas primarias de contextos sociales desfavorecidos en el Uruguay. Montevideo:\nCEPAL (1991). ¿Qué aprenden y quienes aprenden en las escuelas de Uruguay? Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos. Montevideo: CEPAL.\nCEPAL, (1993). Escuelas productoras de conocimientos en contextos socioculturales más desfavorables. Montevideo: CEPAL.\nDabas, E. (1998). Redes sociales, familias y escuela. Buenos Aires: Paidós.\nFernández, T. (1996). Análisis organizacional de secundarios de Ciclo Básico del Área Metropolitana:\nteoría, método y hallazgos. Revista de Ciencias Sociales. FCS-DS, 12, pp. 132-143.\nKatzman, R. (2001) Seducidos y abandonados: el aislamiento social de los pobres urbanos. Revista de\nla CEPAL, 75, pp. 171-189.\nLuhmann, N. (1991) Sistemas sociales: Lineamientos para una teoría general. México: Alianza –\nLuhmann, N. y De Georgi, R. (1993). Teoría de la sociedad. México: Universidad Iberoamericana.\nLuhmann, N. y Schorr, K. E. (1993). El sistema educativo (Problemas de reflexión). Guadalajara:\nLuhmann, N. (1996a). Teoría de la sociedad y pedagogía. Buenos Aires: Paidós.\nLuhmann, N. (1996b). La Ciencia de la sociedad . México: Universidad Iberoamericana.\nLuhmann, N. (1997). Organización y decisión. Autopoiesis, acción y entendimiento comunicativo.\nBarcelona: Universidad Iberoamericana.\nLuhmann, N. (1998). Complejidad y modernidad: De la unidad a la diferencia. Madrid: Ed. Trotta.\nPereda, C. (2000). ¿Qué es ser una escuela para una escuela?; Observaciones sobre su comprensión.\nTesis de grado Licenciatura en Sociología- Departamento de Sociología- Facultad de Ciencias\nSociales- Universidad de la República (mimeo).\nFAMILIA MED SOCIAL\nEl gaucho insufrible - Roberto Bolano


El Gobierno de Jalisco oficializó las nuevas medidas de confinamiento para hacer frente al COVID-19, las cuales implican el cierre de actividades no esenciales a partir de las 19:00 horas, así como cierre de centros comerciales durante fines de semana y la prohibición de fiestas de año nuevo.\nCon el objetivo de romper la cadena de contagios y establecer condiciones favorables para el regreso a clases en enero de 2021, las mesas de salud y reactivación económica acordaron que a partir del 25 de diciembre hasta el 10 de enero del próximo año, se implementarán nuevos lineamientos, los cuales estarán focalizados en la Zona Metropolitana de Guadalajara (ZMG) y en Puerto Vallarta.\nLas nuevas medidas determinadas por ambas mesas y el Gobierno de Jalisco para evitar la propagación del coronavirus son las siguientes:\nPara la ZMG señalaron que las tiendas de autoservicio, departamentales, centros comerciales, comercios en general, gimnasios, corredores comerciales, salones de eventos, clubes, restaurantes, puestos de comida, bares y antros, deben terminar sus actividades a las 19:00 horas. Después de esta hora los restaurantes deberán trabajar a puerta cerrada y sólo habrá servicio para llevar.\nDurante el fin de semana permanecerán cerrados los centros, plazas, corredores comerciales y tianguis. Además, durante este periodo se determinó la suspensión de salones de eventos tanto abiertos como cerrados, al igual que las fiestas de Año Nuevo en hoteles, restaurantes, bares y antros. Mientras que el servicio de transporte público se mantendrá funcionando de manera normal.\nPara el caso de Puerto Vallarta, ambas mesas anunciaron el cierre de antros y bares desde el 25 de diciembre hasta el 10 de enero, y las fiestas de Año Nuevo en hoteles, salones y terrazas de eventos serán suspendidas.\nPor otro lado, Enrique Alfaro Ramírez anunció que las actividades que podrán operar con normalidad son los servicios hospitalarios y equipos médicos, farmacias, clínicas, laboratorios, veterinarias, tienda de conveniencia y comercio barrial.\nDe igual manera podrán hacerlo la industria, su operación logística, la producción de alimentos básicos y perecederos, los servicios de seguridad pública y privada, protección civil, servicios básicos (agua, luz, energía, telecomunicaciones) y los servicios tanto postales como de mensajería.\nTambién las gasolineras, servicios funerarios, mercados públicos, ajustadores, servicios de taxis y plataformas, transporte público, parques, bosques urbanos y Vía RecreActiva, estarán trabajando con normalidad.\nEn cuanto a las actividades sociales decidieron que solo se podrán realizar reuniones con aforo máximo de 10 personas, con la recomendación de que los asistentes sean de máximo de tres viviendas familiares diferentes.\nEl mandatario estatal exhortó a los ciudadanos a minimizar las reuniones en el ámbito social, haciendo referencia a celebraciones del trabajo, antiguos alumnos, empresas, entre otros y no acudir a ninguna reunión familiar o social de aquellas personas que han sido diagnosticadas con COVID-19 y aún están en periodo de transmisibilidad, que presenten síntomas del virus o están esperando los resultados de la prueba y de aquellas que pueden haber estado expuestas a alguien con coronavirus en los últimos 14 días.\nLos eventos como fiestas patronales y peregrinaciones, fiesta del hijo ausente, fiestas de calle, ferias o kermesse están suspendidas, al igual que la quema de pirotecnia en plazas públicas o templos y fogatas, tanto en espacios públicos como privados.\nLos stands de fotos con reyes magos, jaripeos, charreadas, pelea de gallos o corridas de toros también quedan suspendidas durante este periodo. Y quedan restringidos los permisos para eventos sociales: bodas, 15 años, bautizos, cumpleaños, festividades de Año Nuevo, etcétera.\nPara los eventos religiosos y de culto, los aforos quedan restringidos al 25 por ciento y se deberá garantizar la desinfección de los recintos después de cada celebración; coros y cantos, así como grupos danzantes y cualquier manifestación que congregue personas, quedan suspendidos.\nLas autoridades de Salud reiteraron a la población que es importante seguir las medidas de prevención, así como salir solo a lo necesario, evitar los lugares cerrados, concurridos y con poca ventilación, usar el cubrebocas adecuadamente (que cubra nariz y boca) y lavarse frecuentemente las manos con agua y jabón o bien utilizar gel antibacterial.\nCabe recalcar que para no afectar a la población el servicio del transporte público se mantendrá funcionando con normalidad, pero con las medidas sanitarias correspondientes, por lo que las autoridades exhortan a los usuarios a cumplir con el uso de cubrebocas durante todos los recorridos y el uso de gel, entre otras medidas preventivas.\nAlfaro Ramírez informó que después del Botón de Emergencia, el indicador que permitiría tomar las siguientes decisiones, sería el de ocupación hospitalaria y actualmente por primera vez rebasa el 32 por ciento al posicionarse en el 33.2, por lo que la positividad e incremento de nuevos casos hacen necesarias estas acciones.\n“En el tiempo que nos queda por delante para enfrentar el virus, mientras puede concretarse todo el proceso de vacunación en nuestro Estado, vamos a tener que ir llevando un ejercicio de aflojar y apretar cuando sea necesario, y creemos que en este momento es indispensable, para evitar que pueda desbordarse la pandemia en Jalisco, y sobre todo, para generar condiciones para que el 11 de enero, como acordamos, estaremos revisando la posibilidad del regreso paulatino a la actividad presencial en el sector educativo, necesitamos tomar medidas a partir del día 25 de diciembre, y que podamos también quitarle presión a la ocupación hospitalaria que a lo mejor no está comprometida de manera significativa o preocupante, pero también es cierto, no lo han explicado, el nivel de cansancio, de saturación y de sobrecarga que tiene nuestro personal médico”, añadió.\n25 diciembre confinamiento jalisco nuevas medidas puerto vallarta ZMG


Luna en venta\nDennis Hope, empresario estadounidense pionero en el controvertido negocio de la venta de terrenos extraterrestes. En 1980 descubrió un vacío legal en el Tratado del Espacio Exterior, firmado en 1967 por la ONU, donde se acordó que ningún país, estado, nación o gobierno puede reclamar la soberanía de los cuerpos celestes. Según Hope, olvidaron extender la prohibición a empresas y particulares, lo cuál le dio la gran idea de apropiarse de la Luna, además de todos los planetas del sistema con sus respectivos satélites y así dio inicio a un negocio que hasta ahora le ha hecho ganar millones y aún continúa.\nHope solicitó en un juzgado norteamericano que se le adjudicara la Luna como propiedad. Fue a una oficina del registro de San Francisco, y luego de discutir durante horas con los funcionarios, envió cartas a la ONU y a los Gobiernos de EEUU y la URSS informando de sus derechos sobre el territorio lunar y anunciando que empezaría a venderlos. Al no recibir respuesta, Hope afirmaría que nadie se opuso a su proclamación y eso le dio luz verde.\nHope fundó una empresa y el nuevo concepto de una propiedad en la Luna atrajo a mucha gente. Hasta ahora millones de personas de todo el mundo han comprado terrenos a la empresa de Hope, llamada Lunar Embassy (Embajada Lunar), que vende terrenos a unos 20$ el acre (unos 4000 metros cuadrados).\nMuchos de los compradores son famosos políticos, actores, cantantes, etc. Entre ellos: Jimmy Carter, Ronald Reagan, Tom Hanks, Jhon Travolta, Tom Cruise, y muchos mas.\n“No estafo, sólo aprovecho una oportunidad que surgió por un vacío legal y ejerzo mi derecho a lucrarme como pueda.”\nResurrecciones en la India\nCódice del Diablo


Caducó el plazo de Zamin Ferrous para presentar al Ejecutivo un nuevo inversor para extracción de hierro en Valentines - Servicio de Prensa Forestal\nCaducó el plazo de Zamin Ferrous para presentar al Ejecutivo un nuevo inversor para extracción de hierro en Valentines\nEste jueves finalizó el plazo legal del que disponía Aratirí (Zamin Ferrous) para la firma del contrato de inversión con el Poder Ejecutivo para la puesta en marcha del proyecto de megaminería a cielo abierto, en la localidad de Valentines. Al caducar el plazo para la firma del contrato de inversión entre Aratirí y el gobierno uruguayo, el proyecto para la extracción de hierro en Valentines fue cancelado.\nAl caducar el plazo para la firma del contrato de inversión entre Aratirí y el gobierno uruguayo, el proyecto para la extracción de hierro en Valentines fue cancelado.\nEn la Ley de Megaminería se establece que el plazo para concretar el contrato entre Aratirí y el Estado era de 90 días a partir del 24 de diciembre de 2015. El plazo debía vencer el 24 de febrero pasado, pero, según se informó, una demora en la Dirección Nacional de Minería y Geología atrasó el trámite unos 30 días, por lo cual el plazo caducó este jueves en forma indefectible.\nDesde ahora es el Estado el que tiene la prioridad y dispone de 180 días para decidir si compra o no la información generada por las actividades exploratorias de Aratirí.\nEl proyecto productivo, industrial y logístico de Aratirí pretendía explotar los yacimientos de Valentines durante 20 o 30 años.\nSe estimaba que existiría una exportación promedio de 18 millones de toneladas de mineral de hierro por año.\nEl proyecto original Valentines incluía cinco componentes: El complejo minero a cielo abierto, una planta de beneficiamiento (para trituración del material y separar el hierro), un minerodurcto, la terminal portuaria en Rocha, y la instalación de líneas de alta tensión.\nSobre fines de 2014 se planteó la posibilidad de reducir la propuesta original y exportar el mineral a través del puerto de Montevideo.\nPor su parte, el Movimiento Uruguay Libre de Megaminería expresó, a través de un comunicado, que la realidad mostró que “hoy no hay inversionistas privados interesados y confirmó que el proyecto Aratirí era solamente viable en medio de un alza extraordinaria del precio de los metales tras la crisis financiera de 2008”.\n“Era una coyuntura pasajera, no una tendencia normal de la economía, y no podía ser la base de sustentación de una minería responsable y el montaje de una industria siderúrgica nacional”, sentenció la organización ambientalista.\nLR 21 - Montevideo - URUGUAY - 24 marzo 2016