Estilo escandinavo decoracion ✅ Decorandomejor.com\nSalon | Estilo escandinavo decoracion\nLa estilo escandinavo decoracion debe ver con la grandiosidad de los diseños, patrones y colores, que se inspiran en las impresionantes obras de artistas norteños. La estilo escandinavo decoracion de tu hogar puede ser cuanto quieras que sea.\nEs una vieja costumbre colgar estos artículos en las casas de la clase alta, lo que entonces se conocía como decoración o grandeza nórdica. En esta época, había decoraciones hogareñas nórdicas más elegantes, que incluían grandes escaleras, pasillos enormes, iluminación elaborada, estatuas en todos y cada habitación, espejos enormes, tallas en las paredes y estatuas de madera en los techos y corredores.\nEs muy importante entender que la decoración del hogar solo se transforma en un éxito, tratándose de la selección de temas, esquemas de color y materiales. La decoración interior de una casa es también un reflejo de la personalidad y preferencias de quien la decora.\nPor tanto, es importante localizar un tema que refleje lo que le agrada y lo que no le gusta. Para la estilo escandinavo decoracion lo mejor es optar por temas como naturaleza, arquitectura, deportes, vino, metal, folklórico, techno, abstracto, etc.\nExisten muchos temas disponibles e incluyen temas tradicionales y contemporáneos. Mas los más populares entre los temas de estilo escandinavo decoracion son la naturaleza, la arquitectura, los deportes, la decoración del vino y el alimento, los temas del metal y la electrónica.\nEntonces, ahora que conoce los diferentes tipos de temas libres para la decoración, es hora de pasar a la decoración de interiores. Puede comenzar usando bordes de papel tapiz para darle un aspecto único a sus paredes. Asimismo puede intentar utilizar múltiples lámparas con diferentes formas y colores, para darle un atrayente único a sus interiores.\nPor ende, asegúrese de ordenar todas sus cosas ya antes de empezar a decorar para que no tenga que perder un tiempo precioso buscando cosas ya antes de empezar a decorar interiores.


La China Suárez y unas fotos muy flaca que preocuparon a todos\nLa China Suárez sigue en Madrid rodando una película. Allá viajó con su madre y sus tres hijos: Rufina, de su relación con Nicolás Cabré, Magnolia y Amancio con Benjamín Vicuña quien viajó la semana pasada a esa ciudad a reencontrarse con ellos.\nLeé también Luis Suárez cumplió con la ley del ex ante el Barcelona y festejó de una manera que levantó polémica\nSi bien la pareja se separó oficialmente a finales de agosto, muchos indican que el actor chileno quiere recuperar a la argentina y está remando para lograrlo en la ciudad española.\nSin embargo, mientras los artistas llenan de fotos sus redes sociales, los seguidores de la China comenzaron a notar que su cuerpo estaba adelgazando mucho. La actriz siempre fue delgada pero ahora mostró fotos en los que su flacura llega hasta los huesos generando preocupación entre sus seguidores.\n“Que flaca por dios”, escribió una seguidora, “Pensarán que pesar 40 kilos está bien”, indicó otra pidiendo que algún nutricionista intervenga y no la avale. La preocupación sigue vigente en el perfil de la actriz.\nLa China Suárez con Benjamín Vicuña en Madrid : "Nada cambió"\nLa China Suárez viajó a Madrid a rodar un película hace unos veinte días. La actriz partió junto a sus tres hijos: Rufina, de su relación con Nicolás Cabré, Magnolia y Amancio que tiene con Benjamín Vicuña. Esto, más la excusa de una entrega de premios del pasado fin de semana, provocaron que el chileno viajara al Viejo Continente a reencontrarse con todos.\nLlegado hace unos días, Benjamín celebró el encuentro con varias fotos de paseos por la ciudad en los que estuvo incluía a la China aunque ella no aparecía en las imágenes, solo sus hijos. Pero, en la última edición de la revista ¡Hola! se los ve juntos y en familia por las calles madrileñas.\nA quien se lo volvió a ver sonreír, y mucho, después de rumores de depresión tras la separación de ambos a finales de agosto. Esto comenzó un rumor de que el actor quiere y está dando todo para reconquistar a su ex.\nLa China por su parte se muestra algo reticente, tampoco muestra fotos de Benjamín, pero si aseguró que "nada cambio". ¿Se refería a lo sentimental? sí, pero a su amor por los perros. La actriz contó que desde chica cuando ve un perro se le lanza encima para tocarlo y de grande hace lo mismo. Aunque, su frase también es tomada como un guiño a una posible reconciliación.\nLa China Suárez compartió una tierna charla con Rufina Cabré\nLa Niña Loly reapareció con un video que enterneció a todos


Reseña honesta del casino en línea Ma Chance | Casino Movil ES\nHome > Resenas De Casinos > Ma Chance\nReseña del casino en línea Ma Chance\nMa Chance, una marca nueva de casino en línea que salió en el 2018, tiene como objetivo poner juegos de primera calidad al alcance de los jugadores. Ya tiene una gran reputación por las opciones de juego e impecable atención al cliente que ofrece. Esto y mucho más encontrarán los jugadores que abran una cuenta, algo que puede hacerse de manera rápida, sencilla y segura. El sitio tiene licencia y está regulado por las autoridades de juego de Curacao, lo que significa que está cifrado, utiliza el mejor software y ofrece un juego limpio. Descubre de qué puedes disfrutar de manera cómoda y segura en tu dispositivo móvil.\nEl casino en línea Ma Chance tiene un esquema de color verde, blanco y dorado y está diseñado para una navegación fácil en móviles y ordenadores. Hay gráficos coloridos que representan una sala de juegos en la parte superior de las páginas, pero aún así, las opciones de juego conforman la mayoría de las páginas. La página de inicio muestra algunos de los juegos a los que puedes jugar, mientras que otras páginas se han diseñado de la manera más práctica posible.\nEl contenido de juego de Ma Chance puede rivalizar con muchos otros casinos en línea. La marca te trae juegos no solo de uno sino de varios proveedores de software diferentes. Te permite disfrutar del tipo de acción y entretenimiento que ha ganado premios en los eventos más prestigiosos del sector. Aquellos de cuyo juego tremendamente fluido, increíbles efectos de audio y vídeo y resultados justos verificados puedes disfrutar son Microgaming, NetEnt, Betsoft, Rival, Play’n GO, iSoftBet, 1x2Gaming, Playson, Wazdan, Pragmatic Play, Booming Games, Tom Horn, Spinomenal, Booongo Gaming, Lucky Streak y Vivo Gaming. No es necesario descargar una aplicación para los teléfonos inteligentes y tabletas Android o iOS ya que puedes jugar en el navegador.\nCon más de 500 juegos de casino en línea diferentes, tienes suficiente como para jugar a algo nuevo cada día del año en Ma Chance. La colección se adapta a todo tipo de jugadores; así, tanto si prefieres tragaperras, juegos de mesa u opciones de crupier en vivo, podrás encontrar los juegos más adecuados para ti. Si te gusta la acción de girar carretes, puedes elegir entre tragaperras progresivas, clásicas y videotragaperras. Si prefieres juegos de otro tipo, hay muchas otras opciones entre las que elegir. Hay una selección particularmente buena de variantes de la ruleta y el blackjack, así como algunas de las variantes más emocionantes del póquer. También puedes encontrar Baccarat, Craps, Keno, bingo, videopóquer, rascas y muchos otros.\nMa Chance ofrece un bono de bienvenida del 100 % a los jugadores españoles que se registren y hagan un primer depósito. Según el tamaño del depósito, podrás obtener hasta 250 € en bonos. También obtienes 20 tiradas gratis. Otra promoción que realiza el casino en línea es una oferta de devolución de efectivo del 100 %. También podrás encontrar ofertas especiales de vez en cuando, así como la posibilidad de ganar premios como miembro del club de lealtad del jugador.\nFormas de pago y ayuda en tu idioma\nSe utiliza un cifrado de datos SSL de última generación para garantizar que puedas utilizar tu tarjeta de crédito favorita, monedero electrónico, tarjeta de prepago u otro método de pago sin ninguna amenaza a la seguridad de tus datos personales. El casino en línea Ma Chance acepta euros, que pueden depositarse mediante métodos como Visa, MasterCard, Neteller, Skrill, Paysafecard, Zimpler, Cashlib, EcoPayz y Bitcoin. Si alguna vez tienes una duda sobre tu cuenta o necesitas contactar con atención al cliente, hay agentes disponibles las 24 horas del día. Puedes contactar con ellos mediante el chat en directo o el correo electrónico. Además del español, el sitio y la ayuda están disponibles también en inglés y en francés.


*** HOTEL JING BIN, PEKÍN ***\n24 Fuwai Road Xicheng Beijing 100037 China, Pekín, China\nEl hotel Jing Bin es un establecimiento de 3 estrellas situado a sólo 1.6 km de Calle Financiera de Pekín, Museo Capital de Beijing y Zoológico de Pekín. El hotel moderno es un ejemplo de estilo arquitectónico chino en Pekín.\nEl establecimiento dispone de una ubicación cómoda a poca distancia a pie de centros de exposiciones. El hotel está a 6 km del centro de Pekín.\nEste hotel dispone de las habitaciones de categoría Habitación Doble Estándar con 2 Camas y Habitación Triple Estándar, con una decoración moderna así como un minibar, televisión por satélite y climatización individual.\nJing Bin ofrece las instalaciones de negocios como ordenadores y un centro de negocios y proporciona servicio de habitaciones y un servicio de portería.\nApartahotel Le Monde **\nHotel Mosaic ****\nHotel Clarion Collection Principessa Isabella ****\nHotel Grand Watergate ***\nHotel Apple Tree Hotel ***\nHotel A Plus ***\nHotel Nida Rooms Ratchathewi 206 Central Grand ***\nHotel Palazzo Del Giglio ****\nHotel Travelodge Manchester Piccadily Hotel ***\nBed and breakfast Sophie's


El fotógrafo E. Moreno Esquibel presenta su exposición "BESOS" en Bilbao - Salud en Tu Vida\nImpactante fotografía de Enrique Moreno Esquibel, que forma parte de su exposición «Besos», en la que nos hace partícipes de «momentos mágicos» como este. Foto: @morenoesquibel\nEl prestigioso fotógrafo Enrique Moreno Esquibel presenta su nueva exposición «Besos» el próximo lunes en Bilbao, y nos invita a besarnos más, un acto sencillo y terapéutico.\nLa obra de nuestro colaborador y amigo Enrique, nos hacer reflexionar y nos «invita» a besarnos más. Porque los besos, en todas sus expresiones son terapéuticos y nos aportan bienestar y salud. Besarse estimula la secreción de distintas hormonas que funcionan como «analgésicos» y estimulan la liberación de endorfinas, que producen bienestar…Además activa la circulación sanguínea y hasta quema calorías….\nLos besos, en todas sus expresiones nos generan bienestar y salud. Otra imagen captada por Enrique Moreno Esquibel, en la que muchos nos podemos reconocer, con los «ominpresentes» móviles en mano. Foto: @morenoesquibel\nLos besos son terapéuticos y los de Enrique Moreno Esquibel, crean «adicción»…No os perdáis esta exposición llena de emoción y…A besarse más!! Tan placentero y tan fácil, una muestra de cariño y afecto en todas sus expresiones.\nPosted in LifeStyleTagged BESOS, Bilbao, Enrique Moreno Esquibel, expo Besos, exposición, fotógrafo, Hola Bar, salud, Saludentuvida.com


Equipo de Alta Montaña: Anclajes yAccesorios | CLUB ANDINO ANTUCHE\nEquipo de Alta Montaña: Anclajes yAccesorios\nEquipo de Alta Montaña: Anclajes y Accesorios\nLa fiabilidad de las protecciones colocadas en nieve y en hielo es tan variable como el propio medio donde se emplazan éstas, si bien es cierto que los modernos dispositivos para la protección en hielo a menudo aportan tanta seguridad como la que confiere un buen spit de doce milímetros sobre roca de buena calidad.\nLas herramientas afiladas penetran con facilidad en el hielo y tienen menos tendencia a fracturarlo, lo que redunda en tu propia seguridad. Así pues vigila con regularidad el grado de afilado de tus crampones y piolets. Excepto para el caso de las modificaciones funcionales especiales que se recomiendan en este libro, afila todas las puntas de los piolets y crampones manteniendo la configuración con que vinieron de fábrica. Para evitar sobrecalentar el acero y dañar su temple, nunca emplees para el afilado un aparato eléctrico. Personalmente, siempre llevo conmigo una pequeña lima, guardada en un lugar accesible.\nSeca y engrasa muy ligeramente todas las partes metálicas para impedir que se oxiden. Antes de cada escalada, inspecciona todas las correas de crampones, dragoneras, martillos y piolets en previsión de señales de desgaste, grietas finas o fisuras por fatiga del material. Comprueba también que los tornillos y tuercas estén bien apretados. Algunos productos líquidos como el Loctite pueden ayudar a reforzar la solidez de las tuercas.\nMATERIAL PARA EL ASEGURAMIENTO\nLa fiabilidad de las protecciones colocadas en nieve y en hielo es tan variable como el propio medio donde se emplazan éstas, si bien es cierto que los modernos dispositivos para la protección en hielo a menudo aportan tanta seguridad como la que confiere un buen spit de doce milímetros sobre roca de buena calidad. En paralelo a las mejoras en cuanto a experiencia, técnica y preparación física, los nuevos y superafilados tornillos de hielo y los pitones tipo Snarg han permitido a los escaladores alcanzar niveles cada vez más altos de dificultad.\nDependiendo de la calidad del hielo, un tornillo tubular bien colocado puede soportar entre 900 y 2.200 kp, por lo que confieren una excelente protección. En hielo podrido, los tornillos aguantan muy poco. Evidentemente, los tornillos más largos con diámetros más grandes y roscas más profundas van mejor en nieves heladas y hielos podridos. En un buen hielo de fusión los tornillos largos son innecesarios. En la práctica, el noventa por ciento de las veces nos desenvolveremos perfectamente con tornillos de 20 a 25 cm de longitud. Para el caso de hielos de muy escaso grosor, lleva unos pocos tornillos preparados del siguiente modo: pasa el tornillo por la estrecha abertura que queda al quitar uno de los mosquetones de una cinta exprés. Tan pronto como el tornillo toque roca al introducirlo en el hielo, no tienes más que dar vueltas a la exprés para que “baje” por la rosca hasta quedar en contacto con el hielo, formando una presilla sobre el tornillo. Esto elimina la necesidad de transportar tornillos cortos y permite el uso de tornillos en serie, tal y como se recomienda para hielos finos en la sección técnica de este libro.\nLa nueva generación de tornillos de hielo ultra-afilados son tan fáciles de colocar que han eliminado en gran medida la necesidad de emplear pitones de hielo. Sin embargo, en ocasiones es útil colocar este tipo de protecciones, que entran a martillazos. Los hay de dos tipos diferentes. Los de tipo “gancho” tienen un diseño similar a la hoja de una herramienta para hielo. Aunque su gruesa sección tiende a fracturar los hielos frágiles, a menudo se dejan colocar rápidamente en el orificio dejado por un piolet o en un hueco entre dos estalactitas de hielo, o bien pueden clavarse “a muerte” como protección rápida y provisional. Estos dispositivos suelen extraerse con relativa facilidad tirando del mosquetón hacia arriba y hacia fuera, pero en ocasiones el segundo de cuerda tendrá que picar el hielo para poder recuperarlos.\nEn nieves relativamente blandas, el mejor método de protección son los “deadmen” (“hombres muertos”) o anclas de nieve, que son placas de aluminio equipadas con cables y pueden encontrarse en diversos tamaños, desde aproximadamente 15x20cm hasta 25x30cm. (A los tamaños pequeños se les llama a veces “deadboys”, o sea, “chicos muertos”). Las anclas de nieve se hunden en la nieve a martillazos en un ángulo de unos 45°; si están bien colocadas tienden, al ser sometidas a carga, a “anclarse” más profundamente en la nieve, confiriendo un margen variable de protección. En nieves más duras (especialmente en las paredes de las rimayas, cornisas, etcétera) las estacas de nieve pueden ser un elemento útil de protección. Su sección es tubular, en ángulo o en T, y se hunden directamente en la nieve en un ángulo apropiado para resistir el eventual impacto de una caída. La longitud de las estacas de nieve oscila entre 45 y 90 cm, dependiendo su uso de las condiciones de la nieve. Una variante de las estacas de nieve son las llamadas “flautas”, que tienen sección tubular y suelen llevar orificios destinados a incrementar su resistencia al impacto. Una gran ventaja de este diseño tubular es que pueden emplearse para construir puentes de hielo (según se describe en el capítulo Protección y Reuniones)\nLas cuerdas “secas” o dotadas de tratamiento hidrófugo suponen una enorme ventaja para el escalador de hielo, ya que se congelan mucho más difícilmente que las cuerdas no tratadas. Es importante leer con detenimiento la información del fabricante con respecto a dicho tratamiento hidrófugo. Si cada filamento de la cuerda se ha tratado individualmente antes de su trenzado, las características hidrófugas de la cuerda perdurarán a lo largo de toda la vida de ésta. Sin embargo la mayor parte de los tratamientos van desapareciendo con el uso, así pues la preciada característica puede acabar por perderse.\nLos tratamientos hidrófugos confieren la ventaja añadida de reducir la fricción de la cuerda a través de los mosquetones y sobre la roca, y de aumentar la resistencia de la camisa frente a la abrasión. Para rutas fáciles en terreno de nieve y glaciares, probablemente basta con una cuerda dinámica de 8 o bien 8.5 mm. Para rutas largas y difíciles llevo una sola cuerda de unos 100 metros en doble y 8.5 0 9 mm, estrategia que constituye un seguro en caso de una eventual rotura, y también puede ser usada en simple para poder escalar tiradas largas y rápidas en terrenos fáciles. Como es natural, también puedes emplear cuerdas de 10 u 11 mm en simple si así lo deseas.\nAdemás de la ropa y el material de escalada, hay otros elementos que en un momento u otro resultan esenciales para la escalada en hielo.\nUna linterna frontal suele ser muy útil durante los cortos días invernales o para actividades que se inicien antes de amanecer. Las pilas de litio duran mucho más tiempo que las baterías corrientes, pero resultan caras y requieren bombillas especiales. Las baterías alcalinas son la siguiente mejor opción, y salen más baratas. Si guardamos las baterías cerca de nuestro cuerpo durarán más tiempo que si las dejamos directamente expuestas al frío en una mochila.\nEl arnés con perneras graduables nos vendrá bien con cualquier tipo de ropa. Si debemos transitar por un glaciar, el arnés de pecho combinado con un arnés de cintura reduce el peligro de lesionarse la espalda en caso de caída cuando se lleva una mochila pesada.\nPara evitar que los líquidos se conviertan en sólidos imposibles de beber, utiliza un termo o una cantimplora recubierta de aislante.\nUn mapa y una brújula -y al menos unos conocimientos rudimentarios acerca de cómo emplearlos- te ayudarán a orientarte en condiciones de mala visibilidad.\nEl altímetro indica la altitud a la que hemos llegado, y también avisa de los cambios de tiempo. El termómetro explica porqué tienes tanto frío… mientras que el inclinómetro muestra que, en realidad, esa pared no es tan vertical como parece.\nUna idea inteligente es llevar un pequeño estuche de reparaciones, con una lima, hojas de repuesto para las herramientas, llaves para los piolets y crampones y ese tipo de cosas.\nSiempre es recomendable llevar un pequeño botiquín de primeros auxilios.\nUn casco homologado por la UIAA podría evitar el uso del botiquín de primeros auxilios.\nEs esencial contar con un dispositivo para rapelear y asegurar.\nPara los recorridos sobre terreno glaciar, un bloqueador mecánico que muerda bien sobre cuerdas heladas resulta un buen sustituto del nudo prusik.\nUna pala ligera es fundamental para el rescate de víctimas de avalanchas o para excavar cuevas en la nieve.\nLas raquetas de nieve y los esquís facilitan las aproximaciones y los descensos sobre nieve profunda.\nPara el transporte del equipo, ropa, alimentos y bebida es preciso llevar una mochila. Tal vez tienes ya una pequeña mochila que utilizas para la escalada en roca: irá perfectamente para empezar, pero si te decides a comprar una mochila para alpinismo ha de reunir las características siguientes: hombreras y cinturón acolchados y de longitud graduable, tensores para la estabilización de la carga en el cinturón y en la parte superior de las hombreras; tensores de compresión en los costados de la mochila, fijaciones adecuadas para el transporte de piolets, crampones, esquís y demás, y una estructura interna o plancha de espuma que se pueda quitar y poner.\nDespués de toda esta charla acerca de extravagantes equipamientos y ropajes, quiero repetirte que el objetivo no consiste en poseer la más moderna e imponente parafernalia para la escalada en hielo. Para empezar, puedes muy bien usar prendas de lana del ejército o vieja ropa de esquí; cómprate un par de crampones y un juego de piolets de segunda mano en buen estado, y parte hacia las nevadas montañas.\nFuente: Revista Montañismo y Exploracion\nArchivo Articulos del mes »


FINE FOOD 4 US: EL BRILLANTE\ngoldarien 27 de mayo de 2013, 21:20\nYo solo conozco el de Puente de Vallecas, y sentí que me timaron con mi bocadillo de tortilla... xD Quizá solo vale para calamares?\nJuan Eberhardt Tonini 27 de mayo de 2013, 21:23\ngracias amiga !!! has desarrollado el info " bocata de calamar" de una manera impecable, le has dado historia, nostalgia y bohemia ademas de lograr hacerme agua la boca!!\nPakxtor 31 de mayo de 2013, 11:54\nMi favorito es el de Atocha, mola la mezcla de guiris, abuelos y domingueros. Es un sitio de postureo castizo xD\nCharly Hell 3 de junio de 2013, 13:33\nEstuve hace unos años en uno de los de la Plaza Mayor y el bocata estaba muy rico :D


Circuito Eslovenia: Gastronomía y vino en Eslovenia | Evaneos\nEsloveniaGastronomía y vino en Eslovenia\nEste circuito cultural, gastronómico y enológico por Eslovenia os llevará por los puntos interesantes donde se produce el vino de mejor calidad y los típicos eslovenos según la región. Además, cada parte de Eslovenia es una perla mágica que merece la pena aprovechar. Pasaréis por Goriška Brda, una zona de colinas verdes y eternas, bajaréis al extenso Valle Vipavska Dolina, continuaréis a la región...\nEste circuito cultural, gastronómico y enológico por Eslovenia os llevará por los puntos interesantes donde se produce el vino de mejor calidad y los típicos eslovenos según la región. Además, cada parte de Eslovenia es una perla mágica que merece la pena aprovechar. Pasaréis por Goriška Brda, una zona de colinas verdes y eternas, bajaréis al extenso Valle Vipavska Dolina, continuaréis a la región Estiria y Baja Carniola que forman parte del Este de Eslovenia y terminaréis en Liubliana, la magnífica y dulce capital del país.\nDía 1 : Llegada a Eslovenia: Degustación de vinos\nLlegada al aeropuerto de Liubliana. Traslado hasta el hotel en Goriška Brda. Después de dejar las maletas en el hotel, pondremos dirección hacia la primeradegustación de vinos típicosde la región (ribolla, chardonnay, pinot blanco, pinot gris, merlot, cabernet sauvignon...).\nAlojamiento en Goriška Brda.\nLiubliana-Goriska Brda (27 km, 18 min.)\nDía 2 : Explorando la naturaleza eslovena\nVisita de Goriška Brda, donde podréis subir a la Torre de Gonjače que representa el recuerdo de las víctimas de la segunda guerra mundial y ofrece la vista infinita de 360 grados. Seguiremos hacia Solkan y su puente, que representa el arco de piedra más grande en el mundo.\nContinuaremos hasta Vipavska dolina y el pueblo Goče, rodeado por viñas, calles estrechas y casas de piedra. Degustación de los vinos típicos de la región. Después, visita del pueblo Štanjel, en Carst, donde podremos admirar el romántico jardín de Ferrari.\nGoriska Brda-Postojna (205 km, 2:15 h.)\nGoriska Brda, Vipavska Dolina, Postojna\nDía 3 : Visitando el mundo subterráneo\nPor la mañana visitaréis las Cuevas de Postojna, son las más grandes abiertas al público en Europa, donde realizaréis el viaje en tren eléctrico y a pie.\nDespués de la visita, os dirigiréis al Castillo de Predjama, incrustado en una montaña, donde conoceréis la pintoresca historia del Robin Hood esloveno. Más tarde, os espera una cata de vinos en la Old Vine House en la ciudad de Maribor, donde se encuentra el viñedo más antiguo del mundo.\nPostojna-Maribor (200 km, 2:25 h.)\nJános Korom Dr. >12 Million views\nDía 4 : ¡Llegada a la capital!\nDisfruta de una degustación de vinos en Brestanica, un pueblo rodeado por naturaleza en la región de Baja Carniola. Durante el día visitaréis Novo Mesto, ciudad histórica llena de encanto rodeado por el Río Krka. Antes de terminar el día llegaréis a la capital eslovena Liubliana, donde tendréis una visita guiada en español por los lugares más importantes.\nMaribor-Liubliana (195 km, 3:10 h.)\nMariborBrestanica, LiublianaNovo mesto\nDía 5 : Liubliana - Fin de la estancia\nLiublianaGoriska BrdaVipavska DolinaPostojnaPredjamaMariborBrestanicaNovo mesto\nAprox. 1.380 € / 5 días\nPrecio por persona 1.380 € 1.030 € 150 €\nAlojamiento en granjas y hoteles de 3* y 4* con desayunos\nEntradas: Cueva de Postojna, Castillo de Predjama\nGuía-chófer de habla hispana\nTraslados de llegada y salida (Aeropuerto de Trieste)\nTraslados : Venecia – Liubliana: 35 EUR / persona / trayecto; Zagreb – Liubliana: 25 EUR / persona / trayecto


Gracias por el aporte, seguro me será muy util. Comparto lo que dices tanto en que 'es un tema conceptual' en que los atributos publicos *están prohibidos*. Te agradezco la alusión al concepto de encapsulación, leeré sobre ello.\nBueno, hay una cosa que discrepo un poco... jeje\nY si no te preocupas por los conceptos base, no tienen sentido aprender solo sintaxis, otro gran problema de la mayoría de los libros sobre OO y PHP.\nMmmm... en el libro pone que el autor es "Luis Miguel Cabezas Granado"... Además pone "Prólogo de Zeev suraski y Andi Gutmans" nombres que particularmente yo no conozco, pero no me importa, el libro lo cojí por que me parecía bueno para aprender, ya que tiene una presentación muy limpia, clara y eso lo hace agradable de leer y funcional. Hay que tener claro que es un libro de aprendizaje y a nivel de bajo a medio, el libro no buscará profundizar ni se especializará, pero enseñar php de una buena manera a nivel medio lo creo con creces.\nBuscar todos los Mensajes de yoguuu


El currículo en contextos de estudiantes migrantes: Las complejidades del desarrollo curricular desde la perspectiva de los docentes de aula\nCurriculum in contexts of migrant students: The complexities of curriculum development from the perspective of classroom teachers\nO currículo no contexto dos alunos migrantes: As complexidades do desenvolvimento curricular a partir da perspectiva dos professores em sala de aula\nArnaldo Hernández Yulcerán\nMagíster en Educación mención en Currículo Educacional. Licenciado en Educación Profesor de Educación General Básica Telf.: (41)22956219. Correo electrónico: arnaldohy@gmail.com\nLas estadísticas actuales indican que Chile es uno de los principales destinos migratorios dentro de la región. El aumento de la población migrante ha generado una transformación en la cultura educacional del país, ampliando la diversidad que comúnmente debía atender la escuela. Sin embargo, las investigaciones que han indagado sobre los procesos de integración de niños y niñas migrantes, revelan la presencia de conductas discriminatorias y racistas por parte de la comunidad educativa. Por otro lado, se vislumbra que el currículo implementado en estos establecimientos es descontextualizado. Además, a nivel gubernamental existe una ausencia de políticas educativas, que fomenten propuestas curriculares interculturales para abordar la diversidad étnica-cultural de la migración. Por lo tanto, el objetivo de esta investigación es "describir el desarrollo curricular de docentes que trabajan en dos establecimientos educativos municipales con estudiantes migrantes de la comuna de Santiago".\nPalabras clave: migración, diversidad cultural, educación intercultural, currículum, desarrollo curricular.\nCurrent statistics indicate that Chile is one of the main migration destinations within the region. The increase in the migrant population has generated a transformation in the educational culture of the country, expanding the diversity that was commonly attended at the school. However, studies investigating the processes of integration of migrant children reveal the presence of discriminatory and racist behavior by the educational community. On the other hand it can be seen that the curriculum implemented in these establishments is decontextualized. In addition, at the government level there is a lack of educational policies that foster intercultural curriculum proposals to address the ethnic-culture diversity of migration. Therefore, the objective of this research is to "describe the curricular development of teachers working in two urban schools with migrant students in the district of Santiago".\nKey words: migration, cultural diversity, intercultural education, curriculum, curriculum development.\nDesde la década de los noventa en adelante el país experimentó un aumento considerable en la recepción de población extranjera, tendencia que de acuerdo a los resultados del Censo año 2002 demostró que "existe un predominio de inmigración argentina, pero también evidenció que son los inmigrantes peruanos, bolivianos, ecuatorianos y colombianos los que más aumentaron respecto del decenio anterior" (Instituto Nacional de Estadísticas [INE], 2003). Además, los datos indican que "la población peruana y ecuatoriana, por ejemplo, creció casi un 400% entre 1992 y 2002". (Soffia, Cano y Martínez, 2009: 15). La medición censal de ese año determinó que el total de personas migrantes era de 184 464, de las cuales casi el 70% pertenecían a países del Cono Sur, como Argentina, Perú, Ecuador y Colombia.\nLa cantidad de extranjeros residentes según los resultados del censo año 2012 (INE, 2014) es de 327 074, pero según estimaciones realizadas por el Departamento de Asuntos Económicos y Sociales de las Naciones Unidas (2013) la cifra ascendería a 398 251 migrantes. A diferencia de lo que sucede con la población total de migrantes, existe información más fidedigna en cuanto a su distribución en el territorio nacional pudiéndose identificar cuatro regiones del país que configuran los puntos claves de la ruta migratoria. Estas ciudades son: Santiago (Región Metropolitana), Arica (Región de Arica-Parinacota), Iquique (Región de Tarapacá) y Antofagasta (Región de Antofagasta) (Torres ,2011).\nMás allá de las cifras que en nuestro caso todavía no constituyen un problema de envergadura nacional, el punto crítico lo representan las precarias condiciones de vida en las cuales vive la población migrante. Esta situación ha sido advertida tanto por organismos internacionales como nacionales, los que señalan la vulneración de derechos fundamentales hacia los migrantes. El derecho a la educación, la salud, la vivienda, al trabajo digno, a tener nacionalidad, entre otros, son frecuentemente transgredidos, incluso a pesar de existir algunos mecanismos que debieran resguardar su ejercicio (Martínez, 2003; Stefoni, 2011; Torres, 2011).\n2. EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS Y JÓVENES MIGRANTES EN CHILE\nA nivel latinoamericano, la OEA (2011) realiza un diagnóstico sobre la educación de niños y jóvenes migrantes. Los resultados demuestran que todavía este tema no logra convertirse en un campo de investigación propio. Habitualmente, la investigación académica se ha enfocado más en el tráfico, la explotación, la reunificación familiar o en la integración general de la infancia migrante, donde entra la educación como tema secundario. Además de la ausencia de estudios en la región, se detectó que el fenómeno migratorio se encuentra muchas veces incluido dentro de políticas públicas sobre diversidad o minorías étnicas de un determinado territorio. El informe señala dentro de sus conclusiones que:\nLa población de niños y jóvenes migrantes presenta necesidades específicas que deben ser tomadas en cuenta a la hora de pensar en políticas públicas, como el idioma, la integración cultural, el desarraigo con el país de origen, la separación de las familias y su reencuentro, la interrupción en los estudios y el reconocimiento de los certificados educativos.\nEl currículo escolar debe contemplar las diferencias culturales, de lengua y de identidad de los sujetos.\nPor lo tanto, la educación de la infancia migrante se transforma en un gran desafío que la escuela debe afrontar, ya que la institucionalidad educativa no está preparada para integrar a los niños y jóvenes en un enfoque de derechos humanos donde se respete su identidad y cultura de origen. En este aspecto, el currículo representa un punto de tensión que limita el diálogo intercultural entre los distintos actores del proceso educativo.\nRespecto al acceso a la educación, en Chile se han hecho algunas modificaciones administrativas y jurídicas para resguardar los derechos humanos de los niños migrantes. En esa dirección, el MINEDUC ha emitido algunos Instructivos durante el 2001, 2003 y 2005 con la finalidad de garantizar el ingreso de niños y jóvenes migrantes a los centros escolares con independencia de su situación migratoria o la de sus padres. El último cambio fue la creación de la "matrícula provisoria" que autoriza el pago de la subvención escolar a los sostenedores mientras se legalizan los certificados académicos de los estudiantes extranjeros.\nEstas medidas representan un avance que garantiza el derecho a la educación, aunque todavía se producen algunas dificultades en establecimientos educativos. Esto fue constatado por el equipo del proyecto "Ciudadanía y protección de los derechos humanos de la población inmigrante en Chile" (Torres ,2011), que registró denuncias tanto en Santiago como en ciudades de la zona norte, que demuestran que se sigue obstaculizando la matrícula a los estudiantes extranjeros cuyos padres se encuentran en situación migratoria irregular. De esta forma se desconoce la normativa vigente que garantiza el acceso a la educación de todo niño o joven sin distinción de nacionalidad, sexo, género, cultura, religión, etnia, situación socioeconómica o migratoria, todos aspectos contemplados en los tratados internacionales ratificados por Chile y cuyo incumplimiento constituye una vulneración manifiesta a las obligaciones contraídas por el Estado chileno.\nAunque se detectó que los estudiantes migrantes todavía poseen dificultades para acceder a la educación formal, la encuesta CASEN del 2006 (Cit. en Soffia et al., 2009) en uno de sus ítems sobre la cobertura del sistema educativo chileno de los migrantes en edad escolar, muestra que casi la totalidad de los que tienen entre 6 y 17 años asiste actualmente a algún establecimiento educacional (95,4%), cifra que es prácticamente igual al promedio de Chile (96,5%). Éste es un antecedente a considerar cuando las estadísticas por distribución geográfica señalan que la Región Metropolitana es el lugar con mayor concentración migrante en el país, específicamente de ciudadanos peruanos.\nUna de las consecuencias producidas por la concentración de población migrante es que durante este último tiempo en las escuelas municipales de la Región Metropolitana se ha observado un aumento sostenido en la matrícula de estudiantes extranjeros. De acuerdo a la base de datos del MINEDUC por concepto de matrícula año 2013, existen en la comuna de Santiago varios establecimientos que se caracterizan por tener a más del 50% del alumnado de origen migrante1. Dentro de los casos más representativos y que han sido estudiados destacan la escuela República de Alemania, República de Israel, República de Panamá y República de Colombia.\nLa encuesta realizada por la UNICEF en el 2004 sobre prejuicios a alumnos de otras nacionalidades, llevada a cabo en las ciudades de Iquique, Santiago y Temuco, mostró que el 46% de las niñas y niños adolescentes chilenos consideraba que una o más nacionalidades eran inferiores que la chilena. Las nacionalidades vistas más negativamente fueron la peruana (32%), boliviana (30%) y argentina (16%), las que corresponden precisamente a las tres nacionalidades de países de origen con mayor presencia en Chile (www.educarchile.cl). Por otro lado, la "Primera Consulta Ciudadana sobre la Discriminación en Chile" (Ministerio Secretaría General de Gobierno, 2013) complementa la información obtenida por UNICEF, indicando que la tercera causa más recurrente por la cual se discrimina en el país corresponde precisamente a la "nacionalidad". Además, según los consultados, los establecimientos educacionales estarían dentro de los espacios donde se ejerce generalmente la discriminación, obteniendo el segundo lugar después de plazas y los lugares públicos. Los datos resultan preocupantes, pues existe evidencia suficiente que demuestra la presencia de estereotipos y prejuicios que se están reproduciendo al interior de los establecimientos educativos.\nLos resultados de las investigaciones realizadas en escuelas de la comuna de Santiago revelan que la integración de los estudiantes migrantes, particularmente de niños peruanos, (Pavez, 2013; Tijoux, 2013) es compleja porque deben afrontar conductas discriminatorias y racistas por parte de la comunidad educativa. Coincidiendo con este diagnóstico, Poblete (2006) y Aranda (2011) señalan dos aspectos claves a la hora de pensar en una política curricular que permita abordar la diversidad cultural. Por un lado la falta de preparación de los docentes para afrontar el conflicto cultural debido a una formación inicial homogénea y la implementación de un currículo descontextualizado. En segundo lugar, la necesidad de contar con una institucionalidad sólida por parte del ministerio de educación y los municipios, que fomente y apoye proyectos de innovación curricular. En este escenario el equipo del proyecto "Ciudadanía y protección de los derechos humanos de la población inmigrante en Chile" (Torres, 2011), recomienda y considera esencial incorporar en el currículo educacional contenidos a favor de la interculturalidad y la integración en el marco de los derechos humanos.\nFrente a la necesidad de implementar programas de Educación Intercultural que permitan avanzar en la eliminación de prejuicios y estereotipos hacia los estudiantes migrantes, la única experiencia concreta que se conoce en la Región Metropolitana es la elaboración de un plan y programa de estudio para los 7° básicos de tres escuelas con alto alumnado migrante en la comuna de Santiago Centro (Escuela República de Alemania, Escuela República Israel y Escuela República Panamá), denominado "Historia, geografía y ciencias sociales de Suramérica". En palabras de Hector Pezoa, Vicepresidente de la ONG Secretaría Ciudadana de Migrantes en Chile, la elaboración del programa curricular se fundamenta porque "las mallas curriculares actuales están diseñadas con una orientación de las ciencias sociales dirigidas fundamentalmente a la nacionalidad chilena, y lo que se aspira con esta nueva programación es abrir los horizontes de los educandos hacia una visión americanista; lográndose que los niños no tan solo tengan esa perspectiva amplia, sino que puedan practicar la convivencia con sus compañeros de otras nacionalidades"2.\nDe acuerdo a lo planificado, el programa de estudio se comenzó a implementar de modo experimental a partir del segundo semestre del 2009, sin embargo, al consultar directamente con los profesores encargados de desarrollar la nueva asignatura se verificó que la escuela República de Israel solo participó en la fase inicial de la programación del proyecto, a diferencia de la escuela República de Panamá donde el programa logró implementarse hasta el año 2013. Actualmente, el programa curricular solo se realiza en la escuela República de Alemania. En este contexto llama la atención que en otras comunas donde existe también una alta concentración de familias migrantes como Recoleta, Estación Central e Independencia todavía no se han generado propuestas de Educación Intercultural o innovaciones curriculares que reconozcan la diversidad cultural del alumnado migrante.\nConsiderando la magnitud del fenómeno que está impactando al sistema educativo nacional y la poca investigación existente en el área de educación, es necesario generar información que oriente la futura elaboración de políticas educativas que aborden a nivel curricular la situación de los estudiantes de origen migrante.\nLa aproximación al objeto de estudio fue realizada desde el paradigma cualitativo, a través de un estudio de casos múltiples. Las técnicas de recolección de información empleadas fueron la entrevista en profundidad y la observación no participante, pues uno de los objetivos principales del estudio era recoger información de alto contenido. El uso de los métodos escogidos se fundamenta por obtener información de manera inmediata, personal y a través del contacto directo con la realidad.\nLos establecimientos educativos que formaron parte de este estudio son la escuela República de Colombia y la escuela Fernando Alessandri Rodríguez. Ambas son de dependencia municipal, pertenecen a la comuna de Santiago Centro y poseen una numerosa cantidad de estudiantes migrantes sudamericanos. Los sujetos informantes de cada establecimiento fueron profesores de Educación Básica que poseen jefaturas desde 1° a 4° año básico. Durante el trabajo de campo se realizaron 12 entrevistas en profundidad y 11 observaciones no participantes, ya que uno de los docentes no autorizó la observación de clases.\nRespecto a la observación de clases es importante señalar que estas se realizarían, de preferencia, en las asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Historia, geografía y ciencias sociales y Ciencias Naturales. La relevancia de que las observaciones se realizaran en estas asignaturas tiene estrecha relación con los supuestos enunciados en la investigación, pues se cree que en estas áreas del saber se estarían produciendo mayores complejidades curriculares por tratarse contenidos más locales. Finalmente y en concordancia con el horario y preferencia de los profesores, las observaciones de clases se efectuaron solo en las asignaturas de Lenguaje y comunicación e Historia, geografía y ciencias sociales.\nUna vez concluido el trabajo de campo se procedió al análisis de las entrevistas en profundidad y de las pautas empleadas en la observación no participante (escala de Likert y notas de campo adicionales). El análisis de contenido se realizó a través de categorías y subcategorías que surgieron de los objetivos específicos como del marco teórico existente. También es importante señalar que durante las observaciones de clases se incorporó una subcategoría emergente. A continuación se muestra un cuadro con las categorías y subcategorías y su definición:\nCuadro 1. Categorías y subcategorías de análisis\n4.1 INTERACCIONES SOCIALES: EL PRIMER PASO PARA EL RECONOCIMIENTO DEL OTRO, DE ESE OTRO, EL ESTUDIANTE MIGRANTE\nLos profesores reconocen que con la llegada de estudiantes migrantes se han producido intercambios culturales entre los distintos actores que forman parte del proceso educativo. Los intercambios más recurrentes tienen relación con temas como las comidas, bailes, vestuario, artesanías y lugares geográficos. También se han generado algunas instancias para compartir experiencias familiares y personales sobre el proyecto migratorio. Como las causas que motivaron a sus padres a migrar, la ocupación laboral de estos y la recepción que han tenido en Chile. Las intervenciones realizadas por los estudiantes migrantes son apreciadas por sus pares chilenos. Producto de esos episodios se han producido comparaciones entre la cultura chilena y las otras culturas. Las que han sido gatilladas por los docentes a través de preguntas o de manera espontánea por los niños y niñas migrantes al referirse a un determinado tema. Por ejemplo, cuando se habla sobre la gastronomía chilena, los estudiantes extranjeros hablan sobre sus platos típicos. Estas comparaciones están acotadas a temas específicos, subrayando las diferencias más que las similitudes entre los distintos grupos culturales.\nDe las comunidades migrantes, la que más llama la atención por sus costumbres culturales es la de los estudiantes ecuatorianos, específicamente los otavaleños. Las familias de estos niños y niñas se caracterizan por conservar su identidad cultural, aun viviendo en Chile. Hablan en su lengua (Quichua), usan sus vestimentas y accesorios típicos. Especialmente las mujeres, que cotidianamente visten con los atuendos y joyas tradicionales.\nDesde su experiencia profesional, los docentes identifican algunas cualidades o aspectos positivos que poseen los distintos grupos culturales. Los estudiantes peruanos y colombianos sobresalen por sus habilidades en comunicación oral. De los ecuatorianos no se enuncian cualidades cognitivas, pero sí se observa que poseen destrezas motrices para desarrollar trabajos manuales. Por otro lado, se observa que los estudiantes de estas nacionalidades muestran dificultades en la escritura. Los peruanos escriben lento y redactan respuestas muy breves. Los colombianos usan letra script y al cambiar a cursiva experimentan problemas con la grafía y el ligado de las letras. De hecho, algunos no se acostumbran a escribir con cursiva, a pesar de ejercitar caligrafía. Llama la atención que en ninguna de las entrevistas se haga mención a los estudiantes bolivianos, dominicanos y haitianos. No se señalan cualidades de su desempeño escolar ni se describen aspectos culturales. Quizás esto se deba a que son minoría en relación a las otras nacionalidades ya descritas.\nAl momento de valorar las contribuciones o aportes culturales de los estudiantes migrantes, los profesores manifiestan que estas solo han sido de carácter personal, pero que no han enriquecido el desarrollo de las clases. Es decir, no son vistas como un recurso pedagógico relevante para producir aprendizajes y generar un diálogo intercultural. Esto llama la atención porque la mayoría de los profesores resaltan las habilidades en el ámbito lingüístico de peruanos y colombianos. Incluso comentan que los estudiantes chilenos, por medio de las interacciones con sus compañeros migrantes, han conocido nuevas palabras que no forman parte del vocabulario promedio del chileno. Esto les ha permitido comparar los distintos usos y significados que adquieren las palabras según el contexto sociocultural. Sin embargo, para los profesores esto no ha tenido una mayor repercusión en el aula, pues los chilenos no han mejorado el manejo y uso del español. Incluso, algunos dicen que después de un tiempo los extranjeros imitan la forma de hablar de sus compañeros chilenos. Por lo tanto, según los entrevistados no se produce un aprendizaje en el área del lenguaje.\nA modo de explicación, para poder comprender esta paradoja, algunos docentes indican que los estudiantes extranjeros son retraídos y participan poco en clases. Esta actitud de ellos impediría un mayor reconocimiento y socialización de la diversidad cultural presente en el aula. Por otro lado, se dice que poseen un conocimiento limitado de la cultura de sus países. Pareciera ser que asimilan rápidamente la cultura chilena. Se observa que a muchos de ellos les cuesta reconocer su nacionalidad, especialmente a los estudiantes peruanos. En palabras de los entrevistados, esta pérdida de identidad se produce porque en la familia no se habla de sus países de origen ni se mantienen o fomentan sus tradiciones culturales.\nOtro punto relevante en cuanto a la pérdida de la identidad nacional es que para los niños y niñas migrantes nacer en Chile se convierte en un hecho relevante que cambiará su condición de extranjeros. Para ellos, obtener la nacionalidad chilena es motivo de orgullo a pesar de que sus padres poseen otra nacionalidad. Esto se observa con frecuencia en los estudiantes peruanos, que hacen diferencias entre sus coterráneos que acceden a la nacionalidad chilena y los que conservan su nacionalidad de origen. Según los profesores, a los estudiantes peruanos que optan por la nacionalidad chilena les gusta ser reconocidos como chilenos, aunque muchos de ellos poseen padres y hermanos peruanos. Incluso comentan que por estos motivos se han producido peleas entre estudiantes peruanos y chileno-peruanos que tratan de ocultar su origen.\nDe todas las entrevistas, solo en dos casos se registran prejuicios y estereotipos que dan cuenta de una alteridad negativa. Las declaraciones de estas profesoras señalan que los estudiantes peruanos provienen de un país con un bajo nivel cultural. Que su sistema educacional es más atrasado porque varios de ellos llegan con vacíos pedagógicos. Afirman que son pocos los estudiantes peruanos que poseen las competencias para desenvolverse idóneamente en el curso que les corresponde. Además, señalan los estudiantes tienen bastantes problemas de aprendizaje, por lo que deben ser derivados a la educadora diferencial. De acuerdo a estos planteamientos, el fracaso escolar o las dificultades que estos niños y niñas experimentan se deben a un problema genético o al tipo de alimentación. También se reconoce que los estudiantes ecuatorianos presentan problemas de aprendizaje, eso sí en un número menor que los peruanos. Pero no se presentan comentarios negativos sobre ellos. De los estudiantes colombianos se comenta que son violentos, que están acostumbrados a resolver los conflictos por medio de los golpes o amenazas, al estilo de los sicarios. Porque muchos de ellos provienen de Cali u otras ciudades asociadas al narcotráfico.\nLas opiniones que indican la presencia de estereotipos y prejuicios sobre algunas nacionalidades son reducidas. Aun cuando varios docentes sostienen implícitamente que los estudiantes peruanos son los que tienen más problemas y dificultades de aprendizaje. Esto revela que para varios docentes, Chile es superior a otros países de la región como Perú, Bolivia y Ecuador, la excepción es Colombia que muestra condiciones económicas y socioculturales similares a nuestro país.\nLa inclusión educativa de los estudiantes migrantes es lenta, a pesar de que se generan todas las condiciones para facilitar su adaptación a la escuela. Según los profesores, ellos llegan con una actitud hostil que dificulta su proceso de adaptación. Al principio son antisociales, violentos y reticentes a interactuar con sus pares. Sin embargo, luego de un tiempo logran integrarse a la escuela. La mayoría desarrolla buenas relaciones con sus compañeros de curso, y son muy pocos los casos de marginación. Los que han sido tratados por el psicólogo u orientadora del establecimiento obtienen buenos resultados. Las situaciones más complejas se han producido en los cursos superiores (5° a 8° año básico). Donde se han registrado más casos de discriminación, llegando incluso hasta las agresiones físicas.\nSe desprende que tanto a nivel de discurso como en las observaciones, la mayoría de los docentes promueve la participación de todos los estudiantes durante el desarrollo de las clases. Atienden sus dudas y les entregan refuerzos positivos, independiente de su nacionalidad. Solo en dos cursos se observó que la participación de los estudiantes migrantes fue reducida. Varios de ellos no concluyeron las actividades de la clase y estuvieron bastante desconcentrados, a pesar de las ayudas entregadas por el docente.\nEn general se señala que no hay discriminación hacia los niños y niñas migrantes. Tampoco durante las observaciones se presenció un acto de violencia física, verbal o discriminación. Los casos que se conocen son puntuales. Ocurren a escondidas de los profesores o se generan fuera del aula. Los motivos por los que se discrimina, tienen relación con los rasgos físicos y la nacionalidad. Algunos docentes comentan que los colombianos han sido discriminados por tener la piel oscura y el pelo rizado, prueba de esto es que en una de las clases observadas una niña colombiana con rasgos afrodescendientes comentó que sus compañeros la molestaban con frecuencia por sus rasgos físicos. Mientras a los estudiantes peruanos se les discrimina por diversos motivos que aluden a la nacionalidad; es el grupo que más sufre burlas y malos tratos. En ese sentido, se constata que en las escuelas se estarían utilizando descalificativos específicos para denostar a los estudiantes de esa nacionalidad. Como prueba de esto, una profesora revela que a ellos les molesta mucho que les digan "come palomas". Igualmente, en otro establecimiento que no es parte de la investigación, uno de los profesores comentó el mismo hecho.\nLa nacionalidad se transforma en un elemento relevante entre los estudiantes al momento de establecer relaciones sociales. Es utilizada para diferenciar o identificarse con un determinado grupo. Se pudo observar que fuera de la sala de clases los estudiantes chilenos omiten los nombres de sus pares migrantes y los llaman por su nacionalidad. Antes de comenzar una de las observaciones, mientras los estudiantes esperaban formados para ingresar a la sala de clases, se registró el siguiente suceso: "Un niño le dice al que viene llegando atrasado llegó un colombiano, llegó un colombiano...me equivoqué era un ecuatoriano" (Obs., 3° básico). En los cursos inferiores (primero y segundo básico) se observó que los niños y niñas no se refieren a sus compañeros por la nacionalidad, a diferencia de los niveles superiores. Pues al solicitarles a estudiantes de estos cursos que indicarán a sus compañeros extranjeros, solo pudieron reconocer a algunos y con bastante dificultad.\nLas diferencias culinarias en la preparación de las comidas han causado que varios estudiantes migrantes no quieran comer de los alimentos que se les ofrecen en la escuela. Esto se debe específicamente a los aliños y condimentos utilizados. Para ellos las comidas que se les da son desabridas. Para remediar esta situación algunas mamas optaron por enviarles a sus hijos los aliños y condimentos para que sean añadidos a los platos de comida. En cambio, otros decidieron prepararles sus propios almuerzos. De esta forma, se logró que los estudiantes migrantes almuercen en la escuela y pudieran completar la jornada escolar sin contratiempos.\nOtro dato que llama la atención es cómo un suceso externo puede repercutir en las relaciones entre los estudiantes. Dos profesores señalan que cuando juega la selección chilena de fútbol contra Perú, Ecuador o Colombia, se han producido discusiones o peleas que persisten en el tiempo, pero que no es algo generalizado. Estas rivalidades muestran cómo la nacionalidad es un elemento simbólico que genera conflictos. Por otra parte, la normativa interna de un establecimiento también puede provocar choques culturales. En una de las escuelas se recuerda que antes los estudiantes otavaleños llegaban con su cabello largo peinado en trenza. Como no cumplían con el reglamento, el director les exigió que tenían que cortarse el pelo como el resto de los estudiantes. Después de un tiempo se adaptaron para evitar problemas: ahora ellos asisten a clases con el pelo corto. Para los profesores que trabajaron en ese periodo, esta medida transgredía una costumbre tradicional de su pueblo.\nEn relación al espacio físico, dedicado para mostrar información de otras culturas y la distribución de los estudiantes extranjeros en el aula. Algunos profesores comentan que cuando recién comenzó el fenómeno migratorio implementaron un rincón o diario mural para exhibir información relacionada con Perú, ya que fue la primera comunidad extranjera que llegó al país. En esos espacios físicos se disponían los emblemas patrios, fotografías de lugares representativos, recetas y noticias. Además de esta experiencia, se menciona la elaboración de un glosario que contenía las palabras o modismos desconocidos para los estudiantes chilenos y peruanos. Sin embargo, las observaciones muestran que en ninguna de las aulas hay un lugar físico, como un diario mural, donde se muestren datos o imágenes relativas a las otras culturas, ni tampoco se ambientan las salas para mostrar la multiculturalidad, por ejemplo, con las banderas u otros símbolos. Solo en un primero básico de uno de los establecimientos había información alusiva a los otros países, este era el material de apoyo ocupado en una actividad denominada "Mi país", que se realiza anualmente y su objetivo es que los niños y niñas expongan sobre las tradiciones y costumbres de sus países.\nRespecto a la distribución de los estudiantes al interior del aula, los docentes declaran que se relacionan e integran independientemente de la nacionalidad para realizar las actividades escolares. Una de las profesoras asegura que cuando se realizan trabajos grupales, a veces se juntan solo entre coterráneos, pero en esos casos el profesor debe intervenir para que todos los grupos sean diversos, y de esa forma se den las instancias formales para conocerse y respetarse. Sin embargo, durante las observaciones se evidencia que en varios cursos los migrantes están sentados entre sí, no comparten puestos con sus pares chilenos. Sobresale que en una de las salas una columna estaba conformada íntegramente por chilenos. En otros cursos los estudiantes migrantes están combinados con los chilenos y, en algunos puestos, se sientan según la nacionalidad. A diferencia de los casos anteriores, donde los niños y niñas escogen por afinidad con quien sentarse, existe un caso en que la distribución de los estudiantes es homogénea, en todos los puestos hay un chileno y un migrante. Esta regularidad demuestra que la profesora designa los puestos para favorecer la integración de los extranjeros.\n4.2. DESARROLLO CURRICULAR: LAS TENSIONES Y POSIBILIDADES DEL CURRÍCULO NACIONAL\nLas modificaciones que experimenta el curriculum por medio del diálogo con el contexto escolar son mínimas. La implementación que se hace del curriculum oficial se caracteriza por ser lineal:\nYo sigo el currículo normal no más, el que da el ministerio de Chile (E1, 4°).\nen cuanto al currículo, no he tenido problema, no sé qué cambiaría en realidad, yo creo que nada (E4, 2°).\nLos cambios que realizan los docentes en el currículo oficial son superficiales y se concentran en actividades puntuales. El modo más habitual es incorporar un dato o información de los otros países, específicamente, cuando el contenido lo permite:\nEstamos viendo, por ejemplo, las leyendas, a ver ¿hay algún niñito que me quiera contar una leyenda de su país? ¿qué sé yo? salen cosas lindas que compartimos entre todos (E4, 2°).\nEstos actos de contextualización, en la mayoría de los casos, surgen de manera espontánea durante el desarrollo de las clases. Son generados por la intencionalidad del docente o producto de las intervenciones realizadas por los estudiantes migrantes. Los profesores afirman que constantemente están contextualizando el curriculum. Pues dentro de la misma clase se van incorporando las experiencias de los estudiantes extranjeros. Sin embargo, no se evidencia el diseño de actividades para abordar la diversidad cultural. Una de las razones que explican la ausencia de actividades dirigidas es la sobrecarga de trabajo que poseen los docentes y las pocas horas destinadas para planificar. Además señalan que no se justifica hacer grandes modificaciones al curriculum porque los estudiantes migrantes se adaptan rápidamente; y como se dijo anteriormente, esto puede resolverse de manera emergente durante el desarrollo de las clases.\nAl momento de preguntar a los profesores por los contenidos más complejos para integrar aspectos culturales de los estudiantes migrantes, varios interpretaron que se les estaba consultando por las asignaturas donde estos niños y niñas experimentan más dificultades de aprendizaje. De acuerdo a los entrevistados las diferencias culturales representan dificultades en el ámbito del lenguaje y en la asignatura de Historia, geografía y ciencias sociales. En el desarrollo de las clases se han producido algunos problemas de comunicación por las variantes en la forma de hablar el español, según zona geográfica:\n(...) recuerdo que un niño boliviano cuando tuvo que nombrar objetos que tuvieran forma de cono dijo el churro... Sus compañeros le dijeron que eso estaba mal y yo le pregunte ¿a qué se refería? y entonces el me explicó que en su país a los gorros de cumpleaños les decían churros (E5, 2).\nAunque estas variedades lingüísticas existen, los profesores señalan que son iniciales, porque después de un tiempo de permanencia los estudiantes conocen los modismos, significados y usos de las palabras. En este punto agregan que los estudiantes chilenos corrigen a sus pares extranjeros cuando utilizan ciertos términos que no son de uso corriente en Chile. Como el jalar en vez de tirar o el acabé por terminé.\nIndependiente de estos matices lingüísticos, en la actualidad no existen grandes problemas de comunicación al interior del aula, porque los distintos actores ya han identificado las palabras que generaban confusiones o impedían la decodificación de ciertos mensajes. Algunos de estos términos que forman parte del nuevo vocabulario escolar son: tajador (sacapuntas), mandil (delantal), tablero (pizarra), borrador (goma), etc. Tomando en consideración estas nuevas palabras, que se estaban usando cotidianamente en clases, uno de los profesores creó un glosario para facilitar la comunicación y mostrar la riqueza del lenguaje.\nSin embargo, hace seis u ocho años atrás se registraron problemas de comunicación producto de las diferencias lingüísticas. Los testimonios dan cuenta de las dificultades que tenían en el aprendizaje del español los estudiantes ecuatorianos, específicamente los otavaleños, por hablar en su lengua ancestral: el quichua. Esto generó en los padres bastante preocupación, porque no podían apoyar a sus hijos en los estudios. Aunque la barrera idiomática tuvo consecuencias académicas, en las primeras generaciones, en la actualidad los estudiantes otavaleños se adaptan con mayor rapidez que antes, aprendiendo con facilidad el español, sobre todo los niños y las niñas más pequeños.\nEn el aprendizaje de la lectoescritura también se originan confusiones por el uso de ciertas palabras. Una de las profesoras de primero básico comenta que cuando se enseñan las letras se debe tener cuidado con los ejemplos que se dan. Es común que en Chile se utilice la palabra e imagen de un auto para iniciar el estudio de la letra A. Pero para muchos estudiantes migrantes este ejemplo no es significativo, porque ellos le llaman a los autos "carros". Los docentes han podido solucionar estas diferencias lingüísticas a través de la experiencia profesional, identificando así los términos más adecuados y que sean de uso común, tanto para estudiantes migrantes como chilenos.\nLas distintas metodologías empleadas por los sistemas educativos han producido desacomodos en la escolarización de los estudiantes migrantes. De acuerdo a los entrevistados, los métodos utilizados por países vecinos en lectoescritura ignoran la enseñanza de los fonemas de las letras. Esto quiere decir que durante este proceso no les enseñan los sonidos de los signos, como tradicionalmente se hace en Chile, sino que se centran en su forma pictórica o grafema, pasando de inmediato a la enseñanza del leguaje escrito:\nAllá les enseñan la letra no más, no les enseñan que la letra "M" su sonido es mmm. Entonces ellos me dicen tía, pero a mí nunca me pasaron el sonido de la letra. A ellos les dijeron solo el nombre de la letra, entonces los papás no saben enseñárselo a su hijo (E2, 1°).\nEn ese sentido, los colombianos enfrentan problemas en la escritura, ya que en su país se enseña la escritura con letra script, a diferencia de Chile donde las bases curriculares establecen que todos los estudiantes deben escribir con cursiva. A nivel de asignaturas, en Historia, geografía y ciencias sociales se suscitan tensiones interculturales más evidentes, porque en su red de contenidos predominan temáticas nacionales y locales que son desconocidas para gran parte de los estudiantes migrantes, y además aparece el estudio de la Guerra del Pacífico, que continua pesando hasta hoy en las relaciones entre chilenos, peruanos y bolivianos.\nUno de los contenidos complejos para integrar aspectos culturales de los estudiantes migrantes es la geografía de Chile. A los niños y niñas extranjeros les cuesta ubicarse geográficamente en el país, específicamente a los que provienen de Ecuador y Colombia. También se dice que la mayoría poseen pocos conocimientos sobre sus países de origen. De acuerdo a los profesores desconocen aspectos elementales, como las capitales, héroes nacionales, las formas del relieve, los tipos de paisaje, el nombre del presidente de turno, etc., muchos de ellos han aprendido sobre sus países en Chile, mediante trabajos de investigación. Esta misma idea es compartida por los profesores, de dos establecimientos de la comuna de Santiago, donde se implementa el programa de Historia Suramericana. En su opinión "no es extraño que los estudiantes migrantes tengan problemas para aprender sobre un país desconocido, sino conocen ni el suyo". Bajo ese planteamiento, algunos profesores argumentan que no es responsabilidad de ellos dicha situación, y que lo más adecuado es trabajar en base al currículo nacional, pues si ellos están en Chile, aunque sea de paso, deben aprender de nuestro país.\nEn cambio, para otros profesores, en geografía se producen dificultades iniciales, pero que al apoyarse con material concreto y audiovisual son superadas. Aunque el uso de estos recursos materiales y didácticos favorece el logro de aprendizajes en geografía, se observa que las diferencias del clima y relieve no son utilizadas como recursos valiosos para establecer comparaciones entre los países, teniendo en consideración que a través de las similitudes y diferencias es posible comprender el conjunto del territorio que comprende América del Sur. A modo de ejemplo, se podrían formular actividades donde se reconozca que la Cordillera de Los Andes es un elemento común para la mayoría de las nacionalidades presentes en el aula. (Ecuador, Colombia, Perú, Bolivia y Chile), o que en esos países no existen campos de hielo, así como en Chile no hay selva tropical, etc. Incluso se podría articular contenidos de Ciencias Naturales para ver cómo la ubicación geográfica influye en los recursos naturales que posee cada país.\nLa conmemoración del Combate Naval de Iquique es una fecha polémica que ha generado conflictos entre estudiantes peruanos y chilenos. Estas situaciones se han producido, principalmente desde 5°a 8° básico, pues en los cursos inferiores pareciera ser que por la corta edad de los niños y niñas, el concepto de nacionalidad todavía no está tan arraigado. Como una forma de aminorar estas hostilidades, los profesores más antiguos de la escuela República de Colombia recuerdan que en años anteriores, durante el 21 de mayo, se recreaba el combate Naval de Iquique, en esa oportunidad participaban estudiantes peruanos y chilenos. Otra estrategia utilizada para mediar en el conflicto es exponer los argumentos de ambas visiones históricas, destacando más que los hechos bélicos, las acciones simbólicas y admirables de los héroes, como las cartas de Grau y el heroísmo de Prat.\nEstos antecedentes revelan que el punto álgido del programa de estudios de Historia, geografía y ciencias sociales radica en el origen de la nacionalidad chilena, la que se consolidó una vez concluida la Guerra del Pacífico, construyéndose una percepción negativa del otro, quien ha sido históricamente señalado como inferior. Una forma de superar esta visión sesgada es integrar los distintos saberes culturales de los estudiantes migrantes, abordando los contenidos desde una visión latinoamericana. Aunque la nacionalidad sigue siendo un imperativo estructurante de una alteridad negativa, existen hechos que demuestran que en las escuelas se están produciendo fuertes procesos de asimilación cultural o sincretismos culturales, al margen de las relaciones históricas con Perú y Bolivia. En ese sentido, pareciera ser que los imaginarios sociales siguen vigentes, no tanto por la conmemoración de fechas históricas, sino más bien por la influencia de los medios de comunicación y los continuos impases en la política exterior de los gobiernos. Por ejemplo, la contingencia noticiosa con la demanda de Perú ante la Haya produjo varios conflictos entre estudiantes chilenos y peruanos.\nExisten contrastes entre los currículos escolares de la región, específicamente en la secuenciación de los contenidos por nivel educativo: de acuerdo a los profesores, el currículo nacional es más avanzado que el de otros países.\nEn relación a la procedencia de los estudiantes migrantes, se percibe que los peruanos llegan con un bajo nivel educativo. Muchos de ellos no poseen los conocimientos de base para abordar los contenidos que corresponden en los respectivos niveles de enseñanza. Por lo tanto, algunos creen que la contextualización curricular debe estar enfocada en la nivelación de contenidos, más que en aspectos culturales, ya que el fracaso escolar de estos estudiantes, tendría directa relación con el desfase en contenidos y capacidades exigidas por nivel. En cambio, otros profesores reconocen que a los estudiantes peruanos les cuesta adaptarse en el sistema educativo chileno, al igual que al resto de los estudiantes. Pero una vez que lo hacen, sobresalen académicamente en sus respectivos cursos. Si bien hay diferencias en la secuenciación de contenidos, hay un desconocimiento absoluto de la organización curricular de los países vecinos, lo que podría estar influyendo en la valoración de sus sistemas educativos.\nA nivel de aula, la implementación de actividades interculturales es reducida y acotada a ciertas asignaturas. Para los docentes, estas actividades poseen un carácter transversal, aunque se puede constatar que se generan, principalmente, en las asignaturas de Historia, geografía y ciencias sociales, Lenguaje y comunicación y Educación artística. Esto se debe a la conexión y facilidad que otorgan los contenidos declarados en sus programas de estudio para incluir datos o informaciones de los países de origen de los estudiantes migrantes.\nEn Historia, geografía y ciencias sociales, los temas empleados comúnmente para estos fines son: los emblemas patrios, las comidas, vestimentas y bailes típicos. En menor grado, se incluyen lugares simbólicos como las ruinas de Machu Picchu o los tipos de paisajes. En Lenguaje y comunicación se identifican como temas integradores los mitos y leyendas y el vocabulario que emplean los estudiantes migrantes. Para el caso de Educación artística, los contenidos de esta asignatura son utilizados para crear o expresar productos culturales de las diversas nacionalidades, por ejemplo la elaboración de banderas, collages con imágenes representativas de sus países y jarros de greda con decoraciones o motivos típicos. Sin embargo, las observaciones indican que el desarrollo de los contenidos no se adapta ni articula a la realidad sociocultural de los estudiantes migrantes. Teniendo en consideración que los contenidos de las asignaturas de Lenguaje y comunicación o Historia, geografía y ciencias sociales facilitan el diálogo intercultural. La mayoría de las observaciones se realizó en las horas correspondientes a estas asignaturas, pero quedó al descubierto que no es prioridad integrar los saberes o conocimientos provenientes de otras culturas, tal como se puede percibir en la siguiente nota de campo, registrada durante una clase de un tercero básico en la asignatura de Historia, geografía y ciencias sociales, mientras se enseñaba la Unidad Representaciones de la Tierra:\nLos estudiantes identifican en un mapamundi las coordenadas geográficas, los continentes y océanos. Luego la profesora pregunta, entre otras cosas ¿en qué continente se ubica Chile? ¿cuál es la línea imaginaria que divide la Tierra en dos hemisferios? En ningún momento de la clase se consideraron los países de origen de los niños migrantes. Solo se preguntó por la ubicación geográfica de Chile. A pesar de que habían varios estudiantes ecuatorianos, se desestimaron los conocimientos que ellos podrían tener sobre la línea del Ecuador (Obs. n° 8).\nLa implementación de actividades curriculares planificadas y que den cuenta de una lectura profunda del marco curricular son inexistentes. Tampoco se incorporan temas nuevos ni se elaboran guías de aprendizaje que reconozcan la multiculturalidad que existe en el aula; solo en dos clases los estudiantes migrantes intervinieron y difundieron datos de sus países de origen; solo en uno de los establecimientos se desarrolla una actividad dirigida especialmente a los estudiantes migrantes, esta consiste en que cada estudiante debe preparar una disertación de su país de origen, mostrando a sus compañeros los aspectos más representativos de cada cultura nacional. En las disertaciones participan los familiares de los estudiantes y finalizan con una demostración de una canción, bailes o comida típica. Esta actividad de integración es anual y se realiza en primero y segundo básico. Aparte de esta actividad que se desarrolla exclusivamente por la inquietud de las profesoras de primero básico, llama la atención que ninguno de los profesores diseñe e implemente otras acciones, para fomentar un diálogo intercultural entre los distintos grupos que conviven en el aula.\nEn síntesis, las actividades descritas, en la mayoría de los casos, surgen de manera espontánea durante el desarrollo de las clases. Generalmente, los temas generadores con los cuales se intenta promover un diálogo intercultural tienen relación con los emblemas patrios, comidas, bailes típicos, leyendas, patrimonios culturales y vocabulario. Sin embargo, llama la atención que no se realicen actividades para analizar los imaginarios sociales surgidos por la Guerra del Pacífico cuando los mismos profesores reconocen que el concepto de nacionalidad genera odiosidades entre los estudiantes chilenos y peruanos, reproduciéndose un discurso identitario de superioridad, cimentado por el triunfo de la guerra, que impide un reconocimiento del otro como un ser igual.\nAl consultar a los profesores si la diversidad cultural está contemplada por el marco curricular, las opiniones se muestran divididas. Para un grupo la atención a la diversidad es un tema prioritario que ha ido en desarrollo durante los últimos diez años. En palabras de estos profesores los lineamientos de la política educativa en este tema incluyen las distintas expresiones del concepto, como las necesidades educativas especiales, la educación de los pueblos originarios y de los discapacitados. Por lo tanto, las sugerencias necesarias para afrontar las diferencias culturales existen, y no sería necesario hacer un apartado especial sobre los migrantes. Este grupo de educadores percibe que con la implementación de las bases curriculares del año 2012 se produjeron cambios notorios en los programas de estudio, pudiéndose observar que en los actuales libros de texto del estudiante se incorporaron más temas relacionados con las distintas culturas.\nDe acuerdo a estos planteamientos, la diversidad cultural ocupa un espacio importante en el texto de Historia, geografía y ciencias sociales. Se denota un énfasis en contenidos, que antes no se desarrollaban con tanta profundidad, como las grandes civilizaciones de Latinoamérica y actividades para trabajar la tolerancia y el respeto de todas las culturas. En el texto de Lenguaje y comunicación, como consecuencia de los ajustes curriculares, se incluye una vasta recopilación de literatura latinoamericana. Al contrario de la valoración positiva que se hace de los textos de estudio por incorporar la diversidad como un eje temático transversal en la organización de los contenidos, una de las profesoras cuestiona la homogeneidad cultural de la asignatura de Historia, geografía y ciencias sociales. También se hace un llamado a las autoridades del MINEDUC por la falta de recursos o materiales curriculares, que faciliten el trabajo de los docentes que se desempeñan en establecimientos con estudiantes migrantes.\nLa mayoría de los profesores utiliza, preferentemente, el texto de estudio entregado por el Ministerio de Educación, además de recursos complementarios como guías, videos, material concreto y didáctico. No se percibe la elaboración de materiales curriculares con la finalidad de integrar los saberes culturales de los estudiantes migrantes, solo se hace mención del uso de recursos audiovisuales para mostrar algún baile o animación de alguna leyenda extranjera.\nTomando en consideración la innovación intercultural llevada a cabo en la Escuela República de Alemania, que dio origen a un plan y programa de estudio propio para séptimo básico, denominado "Historia, geografía y ciencias sociales de Suramerica", se les consultó a los profesores por la pertinencia de crear programas o textos de estudio para poder trabajar con los estudiantes migrantes. En opinión de algunos profesores, la elaboración de un programa o texto de estudio especial para la integración de las distintas culturas no es necesaria ni se justifica. Primero porque los estudiantes migrantes se adaptan rápidamente a la cultura chilena y no tienen inconvenientes con los textos de estudios. Segundo, presentan las mismas dificultades que los estudiantes chilenos, por lo que no es necesario disponer de un texto de apoyo especial. Tercero, la diversidad cultural de América Latina ya está contemplada por el marco curricular oficial. En ese sentido, incluir más datos o informaciones sería un exceso de contenidos. Por último, deben aprender y conocer la cultura de Chile, porque es el país donde viven.\nDesde otro punto de vista, en una de las entrevistas se señaló que implementar un programa de estudio dirigido a los niños y niñas migrantes podría convertirse en una forma de discriminación. Sin embargo, es importante aclarar que la innovación curricular responde al contexto multicultural, pero su implementación está dirigida a todos los estudiantes, pues el objetivo es promover un diálogo entre todos los actores con el objetivo de respetar y valorar la diversidad cultural existente en la escuela, tal como ocurre en la Escuela República de Alemania, donde el programa de Historia Suramericana se transformó en una asignatura para estudiantes chilenos y extranjeros que cursan séptimo básico. Otro argumento interesante para negar la creación de un programa de estudio que responda a la migración es la reivindicación que se hace de las culturas originarias de Chile ante otras culturas foráneas, pues estas tendrían mayor legitimidad por pertenecer a la historia de nuestro país, y hasta ahora tampoco han sido reconocidas por el curriculum oficial. Por lo tanto, en vez de crear textos para los migrantes, deberían elaborarse textos, por ejemplo, para enseñar mapudungun.\nEn cambio, otros profesores aprueban la idea de realizar cambios curriculares en favor de los estudiantes migrantes. Al interior de este grupo es posible identificar dos visiones: algunos creen que es necesario generar propuestas concretas para atender a estos niños y niñas, más allá de las contextualizaciones del currículo que se puedan hacer en el aula; otros consideran que se deberían agregar a los programas de estudio existentes unidades o contenidos transversales relacionados con las distintas culturas.\nFrente a estas opiniones en pro o en contra de un programa de estudio especial que aborde la migración, la escuela no puede ignorar los cambios que ha experimentado la sociedad chilena durante este último tiempo. Por lo tanto, sería pertinente producir materiales de apoyo necesarios para fortalecer su educación, teniendo en consideración que la matrícula de estudiantes migrantes va en aumento y que la mayoría ingresa a establecimientos municipales.\nLos resultados obtenidos por esta investigación permiten concluir que los profesores en su quehacer profesional promueven la participación de todos los estudiantes al interior del aula, independiente de su nacionalidad. Bajo este principio de igualdad educativa, se otorgan las mismas oportunidades de aprendizaje para todos los niños y niñas; también se generan intercambios culturales entre los distintos grupos. En las clases, los estudiantes migrantes pueden difundir aspectos culturales de sus países, cuando esto sucede los estudiantes chilenos manifiestan curiosidad y respeto por los saberes de los estudiantes migrantes. Aunque existen estos espacios de diálogo entre las otras culturas, se observa que no es prioridad integrar la diferencia cultural como un recurso que puede enriquecer los aprendizajes y la implementación del currículum.\nLas escuelas en contextos de alumnado migrante no han logrado implementar una política inclusiva que facilite la integración de los niños y niñas extranjeros. Se evidencia la ausencia de un plan y actividades concretas para eliminar la discriminación, el racismo y la xenofobia. En este contexto, el respeto y la tolerancia con la diversidad cultural es desarrollado, principalmente, por la iniciativa personal de cada docente. Si bien al interior del aula lograron disminuirse las conductas discriminatorias y racistas hacia los estudiantes migrantes, la evidencia indica que ahora estas suceden fuera del aula en espacios informales, donde la supervisión de los adultos es menor, tales como patio, baños o comedores de la escuela.\nLos motivos por los que discriminan los estudiantes chilenos tienen relación con los rasgos físicos y la nacionalidad. Los grupos culturales que frecuentemente reciben tratos vejatorios y ofensivos son los estudiantes peruanos y afrocolombianos. Es importante advertir que de todas las nacionalidades mencionadas, los más discriminados son los peruanos. Esto es preocupante considerando que en los establecimientos municipales con alta presencia de alumnado migrante, la mayor cantidad de matrícula corresponde a este grupo.\nLa adaptación de los estudiantes migrantes posee las características de una asimilación cultural forzosa más que dialógica. De acuerdo a los profesores, su adaptación es lenta porque ellos manifiestan, al comienzo, una actitud hostil que dificulta la interacción con sus pares. Este sentir es parte del imaginario social y delimita las acciones o condiciones que se puedan generar para facilitar el proceso de integración. Bajo esa premisa la responsabilidad siempre recae en el otro, pues al ser ellos los extranjeros, son ellos los que deben integrarse. En este contexto, los casos más complejos de exclusión se han producido desde quinto hasta octavo año básico.\nEn el ámbito de las representaciones sociales que se han ido construyendo en las relaciones intersubjetivas del proceso educativo, el concepto de nacionalidad es el elemento simbólico que más impacto produce al interior de las escuelas. Para los estudiantes es un aspecto relevante al momento de establecer relaciones sociales, utilizada para diferenciar o identificarse con un determinado grupo. Por otro lado, es una fuente de conflictos con los estudiantes peruanos en fechas conmemorativas como las Glorias navales. En el caso de los docentes, se observa que estos construyen la percepción del otro de acuerdo a la nacionalidad. Aunque la presencia explícita de prejuicios y estereotipos fue reducida, se observa que existe una subvaloración del desempeño escolar de los estudiantes peruanos.\nLa diversidad producida por la migración no es valorada por los educadores como un aporte significativo para la clase. Aunque se reconocen cualidades de las otras culturas, como el desempeño lingüístico de peruanos y colombianos o las costumbres de los otavaleños, los profesores manifiestan que estas solo han sido de carácter personal, pero que no han enriquecido el desarrollo de las clases ni han contribuido a la mejora de los aprendizajes.\nEl currículum que se implementa en las escuelas con estudiantes migrantes no experimenta grandes modificaciones ni interpretaciones. La contextualización curricular se reduce a la inserción de datos o informaciones aisladas de las otras culturas, sin mayores reestructuraciones del mismo. Estos actos de contextualización, en la mayoría de los casos, surgen de manera espontánea, quedando en evidencia la ausencia de un proceso de planificación para poder articular los contenidos declarados en el marco curricular con los saberes culturales de los estudiantes migrantes.\nLas orientaciones curriculares y metodologías empleadas por cada sistema educativo deben ser contempladas en la educación de los niños y niñas migrantes. Los datos indican que en los países vecinos se implementan otros métodos en lectoescritura, diferencias han producido desacomodos en el desempeño escolar de los estudiantes. En ese sentido, sería interesante que a nivel ministerial se realice una comparación entre los distintos currículos de la región (de los principales flujos migratorios que llegan al país) para lograr una articulación curricular y así conocer con exactitud los programas y aprendizajes que poseen los estudiantes migrantes. De esta forma se facilitaría el reconocimiento de los certificados y la incorporación.\nLas asignaturas más favorables para la integración de las otras culturas son Lenguaje y comunicación, Historia, geografía y ciencias sociales y Educación artística. Por lo tanto, estas áreas disciplinares debieran considerarse al momento de elaborar proyectos de innovación intercultural. Generalmente, los temas generadores con los cuales se intenta promover un diálogo tienen relación con los emblemas patrios, comidas, bailes típicos, leyendas, patrimonios culturales y vocabulario.\nEl desarrollo de actividades para reconocer la diversidad cultural es escaso y está circunscrito a fechas conmemorativas. Principalmente, en las escuelas se realizan actos o ferias escolares donde se brindan espacios para que los estudiantes migrantes puedan mostrar costumbres de sus respectivos países. Sin embargo, a nivel de aula solo en uno de los establecimientos se realiza una actividad periódica. Esta consiste en una disertación de los aspectos representativos de cada país y finaliza con una degustación de comida típica o la presentación de un baile.\nLa Guerra del Pacífico es el nudo crítico del programa de Historia, geografía y ciencias sociales. Las representaciones sociales originadas por el conflicto todavía se mantienen y generan odiosidades entre estudiantes chilenos y peruanos. Como estrategia para aminorar las tensiones, los profesores han incorporado paulatinamente las dos visiones históricas del conflicto. Aunque esto es un gran avance, es imprescindible promover acciones en la enseñanza de la historia para hacer visibles y eliminar la transmisión de prejuicios xenófobos y racistas. En paralelo al conflicto, es necesario buscar otros temas que demuestren que las relaciones históricas de Chile y Perú no se limitan solo a la guerra, por ejemplo, se pueden destacar los lazos prehispánicos, las relaciones comerciales entre ambos países o los aspectos positivos de la migración peruana en Chile.\nEl estado en que se encuentra la educación de los niños y niñas migrantes es preocupante, porque revela que en las escuelas las actividades interculturales están abocadas solo a un día o a las efemérides del calendario escolar. Es decir, solo en esa ocasión se da cuenta de la multiculturalidad y el resto del año todo sigue normal. Esto demuestra que gran parte de los establecimientos con alumnado migrante no ha logrado implementar un enfoque intercultural que supere la etapa del reconocimiento para trascender a la interacción entre todas las culturas. Además, los antecedentes advierten que hay una falta de preparación de los docentes para afrontar el conflicto cultural, debido a una formación inicial homogénea y a la implementación de un currículo descontextualizado. Por otro lado, está la necesidad de contar con una institucionalidad sólida por parte del Ministerio de Educación y los municipios que fomente y apoye proyectos de innovación curricular.\n1 El detalle de la matrícula año 2013 de establecimientos ubicados en la comuna de Santiago Centro fue solicitado al MINEDUC bajo la ley de transparencia.\n2 Información obtenida en una entrevista realizada a Hector Pezoa Vicepresidente de la ONG Secretaría Ciudadana de Migrantes en Chile sobre el programa de estudio "Historia, geografía y ciencias sociales de Suramérica", publicada por la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos (DIBAM). En http://www.contenidoslocales.cl/comunidad/2851/innovacion-curricular-para-colegios-con-alto-alumnado-inmigrante.\nAranda, V. (2011). Reflexión y análisis de políticas y prácticas innovadoras a la luz de las representaciones sociales y de la necesidad de una educación intercultural en la formación inicial docente. Estudios Pedagógicos, 37(2), 301-314.\nDepartamento de Asuntos Económicos y Sociales de las Naciones Unidas. (2013). Tendencias en el número de migrantes internacionales: Revisión año 2013. Recuperado desde: http://esa.un.org/unmigration/TIMSO2013/migrantstocks2013.htm\nDirección de Bibliotecas, Archivos y Museos (DIBAM). Innovación curricular para colegios con alto alumnado migrante. Recuperado desde http://www.contenidoslocales.cl/comunidad/2851/innovacion-curricular-para-colegios-con-alto-alumnado-inmigrante\nInstituto Nacional de Estadísticas. (2003). Resultados XVII Censo de Población 2002, Síntesis de resultados. Santiago de Chile: Autor.\nInstituto Nacional de Estadísticas. (2014). Resultados XVIII Censo de Población 2012, Tomo I. Santiago de Chile: Autor.\nMartínez, J. (2003). El encanto de los datos. Sociodemografía de la inmigración en Chile según el censo de 2002. Serie Población y Desarrollo, 49. Santiago de Chile: CELADE-CEPAL. 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Macri logra que EE.UU. levante veto crediticio\nLogró que Estados Unidos levantara su veto al acceso de Buenos Aires a créditos de instituciones multilaterales\nMauricio Macri y David Cameron se reunieron en el foro los últimos cinco minutos a puerta cerrada.\nEl presidente argentino, Mauricio Macri, se estrenó con éxito este jueves en el Foro de Davos, donde logró que Estados Unidos levantara su veto al acceso de Buenos Aires a créditos de instituciones multilaterales como el Banco Mundial, vigente desde 2011.\nMacri se reunió también en Davos con el primer ministro británico David Cameron y ambos acordaron mantener el diálogo para ‘abrir un nuevo episodio' entre ambos países.\n‘Quiero que dialoguemos sobre todos los temas que están pendientes, incluido Malvinas, con nuestras diferencias y nosotros manteniendo nuestros reclamos, pero dialoguemos', señaló Macri a Cameron, según el comunicado de su gabinete.\nCameron se mostró de acuerdo, pero respecto a las Malvinas precisó: ‘nuestra posición sigue siendo la misma y en el reciente referéndum quedó absolutamente claro que los habitantes de las islas quieren seguir siendo británicos'.\n‘Una delegación empresarial del Reino Unido visitará la Argentina en el segundo semestre del corriente año para analizar diversos temas de infraestructura', explicó Buenos Aires.\n‘Quiero que dialoguemos sobre todos los temas que están pendientes, incluido Malvinas, con nuestras diferencias..., pero dialoguemos',


Plaza de España. Aparacamiento EMT Madrid.\nNuevo Parking EMT\nPLAZAS DE APARCAMIENTO DISPONIBLES PARA RESIDENTES\nSOLICITA TU PLAZA DE RESIDENTE DESDE 125€/MES\nEl aparcamiento está situado bajo la Plaza de España. El aparcamiento cuenta con 3 accesos de entrada situados en: C/Princesa, Gran Vía y Cuesta de San Vicente. Los accesos y salidas para peatones están situados en: C/Princesa, Gran Vía, Cuesta de San Vicente y Plaza de España.\nOnline o por teléfono: 900 878 331 (gratuito) -\nNuevos requisitos de solicitud\nConsulta los nuevos requisitos que establece la Ordenanza de Movilidad Sostenible\nÁrea de influencia para ser beneficiario.\nCondiciones de organización y funcionamiento\nDocumento de información general.\nAbierto el plazo de solicitudes para residentes. Para mayor comodidad puedes realizar la solicitud online desde aquí.\nNuevo aparcamiento de residentes en régimen de alquiler. Aparcamiento por abono con reserva de plaza.\n145 € mes\n5 % de descuento al pagar la totalidad del periodo contratado en un pago único en el momento de contratación del abono.\n135 € mes\n125 € mes\nSolicita información relacionada con la oferta de plazas del aparcamiento de Plaza de España.\nCerro de la Plata 4,\nTELÉFONOS: 900 878 331 (gratuito) - 91 406 88 10\nEjercicio de derechos/+ INFOR: La normativa vigente reconoce al titular de los datos distintos derechos, entre los que se encuentran el derecho acceso, rectificación, supresión, oposición, portabilidad o limitación. Puede ejercer sus derechos en la dirección proteccion.datos@emtmadrid.es. Para más información sobre dichos derechos, se deberá consultar la Política de Privacidad disponible en https://www.emtmadrid.es/Privacidad/Aparcamientos\n© Empresa Municipal de Transportes de Madrid, S. A.


Cuestionan prohibición de financiar con tarjetas los viajes al exterior | EL TERRITORIO noticias de Misiones.\nCuestionan prohibición de financiar con tarjetas los viajes al exterior\nQuien compre el paquete deberá pagar más intereses\nPlanteó que da la sensación que “el gobierno nacional se empecinó de alguna manera en castigar a nuestro sector”.\nRecordó que desde hace un año vienen prácticamente sin trabajo, “cuando empezamos a reflotar la actividad medianamente con el Plan Previaje a nivel nacional y con la esperanza de las aperturas de frontera, ante la mejora de la situación epidemiológica tanto en Misiones como los países limítrofes, nos vuelven a dar un mazazo con esta medida intempestiva y sin consultar al sector”.\n* Las emisoras de tarjetas no podrán financiar en cuotas las compras de pasajes hacia otros países, alojamientos y otros servicios turísticos en el exterior. La prohibición afecta tanto a emisoras de tarjetas en forma directa como a través de plataformas de viajes, así\ncomo también para agencias de viajes o turismo.\n* Las contrataciones en el exterior que se paguen con tarjeta deberán ser saldadas en un único pago.\n* La compra de pasajes de avión con destino al exterior se podrá financiar\ncon tarjeta de crédito con una tasa de 43% a través de la refinanciación de la tarjeta. Los bancos solo pueden cobrar una tasa máxima nominal anual del 43% para el financiamiento de saldos impagos por hasta\n* Los pasajes de avión dentro del territorio nacional se podrán financiar con tarjeta de crédito dentro de los programas de Ahora 12.\n* Además de pasajes incluye a otros gastos en\nel exterior, tales como alojamiento, entradas a atracciones o espectáculos, excursiones o alquileres de auto.


Alemania apoya a Ucrania en lucha contra incendios en Chernóbil | El Digital de Asturias\nInicio Sucesos Alemania apoya a Ucrania en lucha contra incendios en Chernóbil\nAlemania apoya a Ucrania en lucha contra incendios en Chernóbil\nChernóbil/Kiev, 18 abr (dpa) – Alemania apoya a Ucrania en la lucha contra los incendios que desde hace dos semanas azotan la zona radiactivamente contaminada de los alrededores de la central nuclear de Chernóbil con material por un valor de 230.000 euros (unos 249.800 dólares), anunció la embajada alemana en Kiev.\n“La asistencia rápida incluye 80 dosímetros para medir la radiactividad y unos 15 kilómetros de mangueras contra incendios”, precisó la embajada germana, y agregó que se comprará asimismo un camión de bomberos cisterna equipado para combatir incendios forestales y de pastizales.\nEn la región todavía hay por lo menos seis incendios latentes, como se puede ver en los mapas publicados hoy por la Protección Civil de Ucrania en Kiev.\nLas autoridades indicaron que más de 700 bomberos participan en la extinción de los incendios, también con la ayuda de helicópteros, pero no proporcionaron datos sobre la extensión de la zona. Anteriormente habían estimado que el área quemada sería de unas 11.500 hectáreas, según imágenes satelitales.\nLa organización de protección del medio ambiente Greenpeace estima que la zona quemada es más de cuatro veces mayor.\nEn la vecina región de Zhytomyr, en la frontera con Bielorrusia, los incendios forestales se extendieron a los poblados y destruyeron 38 casas el jueves. Según el gobernador de la región, Vitali Bunechko, unas 50 personas tuvieron que ser puestas a salvo.\nEn la capital, Kiev, que está a poco menos de 70 kilómetros de la zona restringida, persistió una espesa niebla tóxica. Según las autoridades, en la ciudad de tres millones de habitantes no se registra un aumento de la radiactividad.\nEn los últimos años se han producido varios incendios en las áreas deshabitadas de la zona restringida, muchas veces fueron considerados como incendios provocados.\nTras la explosión del bloque cuatro en la -entonces aún soviética- central nuclear de Chernóbil en 1986, se clausuraron las zonas radiactivamente contaminadas en torno a la ruina nuclear. Fue la mayor catástrofe nuclear en el uso civil de la energía nuclear, con miles de muertos y heridos.\nArtículo anteriorCovid-19: Milky Chance actuará en un concierto benéfico mundial\nArtículo siguienteBundesliga: Cómo alentar al equipo en estadios vacíos por covid-19