Transféré par Pasajera Onírica\nenregistrerEnregistrer 6 Filosofia e Introduccion a La Ciencia pour plus tard\ny su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria.................................. 195\nMapa curricular......................................................................................................................... 197\nCarga horaria............................................................................................................................. 197\nObjetivos de enseanza.......................................................................................................... 197\nObjetivos de aprendizaje........................................................................................................ 198\nOrganizacin de los contenidos.............................................................................. 202\nOrientaciones didcticas........................................................................................................ 212\nHablar, leer y escribir sobre temas de ciencia, su filosofa y su historia.... 212\nEstudiar casos sobre el desarrollo histrico de la ciencia............................... 215\nOrientaciones para la evaluacin........................................................................................ 219\nUna propuesta de evaluacin . ............................................................................... 219\nTrabajos de investigacin e integracin de contenidos.................................. 220\nAutoevaluacin, coevaluacin y evaluacin mutua......................................... 221\nPara los casos de estudio........................................................................................... 223\nPara los temas de integracin................................................................................. 224\nFilosofa e historia de la ciencia y la tecnologa y su\nenseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria\nEn el marco del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales, la\nenseanza de las ciencias debe atender a los productos de la prctica cientfica, es decir, a sus\nteoras y descubrimientos, pero fundamentalmente al proceso de construccin de tales productos. A su vez, los procedimientos, mtodos, presuposiciones, estrategias y dificultades que son\ntpicas de la tarea cientfica, y la actitud con la que los cientficos enfrentan esta tarea, tambin\ndeben ser entendidos como notas distintivas de tales prcticas.\nPor otra parte, la ciencia y la tecnologa impregnan inevitablemente la sociedad actual, de modo\nque los vnculos entre las personas, las comunidades, la relacin de los seres humanos con las\ndems especies y su entorno, la preservacin del entorno y la modificacin de las condiciones\nexistentes estn mediadas por la comprensin y concepcin que la ciencia provee de cada una de\nestas interacciones y facilitadas, a su vez, por los artefactos provistos por la tecnologa.\nPor este motivo, los seres humanos vivimos el mundo como nuestra cultura lo moldea; lo interpretamos, muchas veces, como lo muestra la ciencia; planificamos nuestras acciones sobre la\nbase de las tecnologas disponibles y las previsibles; nos proponemos medios para lograr nuestros\npropsitos acordes al desarrollo actual y futuro, e incluso parte de estos propsitos son sugeridos\npor las capacidades de la ciencia y la tecnologa para generar distintos escenarios futuros.\nA lo largo de la Educacin Secundaria, desde Ciencias Naturales en el 1er ao hasta las ltimas materias de ciencias de la Orientacin en Ciencias Naturales se ha sostenido la profunda interrelacin\nentre la ciencia que se ensea, la ciencia de los cientficos y los desarrollos cientficos tecnolgicos\nque rodean a la comunidad educativa. Asimismo, se seal en varias oportunidades que la imagen\nde ciencia con que se concibe una propuesta curricular impregna necesariamente los contenidos y\nla propuesta formativa que el docente desarrolla en el aula. A tal respecto se ha afirmado:\nCiertamente toda concepcin de enseanza de ciencias naturales est en ntima y dialctica relacin con una imagen de ciencia. En el imaginario social existe una idea de\nciencia que asocia el saber cientfico con la idea de verdad o verdadero, que concibe\na la ciencia como la manera correcta de observar e interpretar el mundo. Se asume as\nque el conocimiento cientfico est demostrado mediante experimentos y es enunciado\nde una manera clara y sin influencias polticas, ideolgicas o ticas. Esta imagen equipara\nconocimiento con procedimiento (verdad con mtodo de mostrarla) y valores considerados positivos. Es decir, la ciencia aparece como verdadera porque est fundada en un\nmtodo infalible propuesto por los propios cientficos: el mtodo cientfico. Esta ciencia objetiva es acompaada frecuentemente por una visin del conocimiento cientfico\ncomo desinteresado, movilizado nicamente por el deseo de saber y ajeno a cualquier\nmecanismo de poder y sin ninguna relacin con aspectos ticos. Para muchos pensadores\ny cientficos, ciencia y tica se constituyen como reas separadas. As la ciencia queda\nvinculada exclusivamente con cuestiones relativas al conocimiento emprico, lo que derivar en la actualidad, en una estrecha relacin con la tecnologa.1\ndgcye, La enseanza de las Ciencias en la ESB en Diseo Curricular para la Educacin Secundaria.\n1 ao. Ciencias Naturales. La Plata, dgcye, 2007.\nA partir de estas afirmaciones resulta adecuado, al cabo de seis aos de formacin en ciencias en la Escuela Secundaria, incluir en el 6 ao de la Orientacin en Ciencias Naturales una\nmateria que, adems de ser parte de la formacin general, aporte una visin filosfica acerca\nde un campo de conocimientos. Asimismo, esta materia permite que no solo los docentes reflexionen y tengan en cuenta la imagen de ciencia implicada en su enseanza, sino que los\nalumnos visualicen, por medio de casos histricos, las distintas concepciones existentes acerca\ndel desarrollo de las ciencias.\nEn los cursos tradicionales de filosofa de las ciencias los contenidos se organizan a partir\nde nociones abstractas y se desarrollan desarticulando artificialmente el contexto del descubrimiento, del contexto de justificacin de una teora. Para esta perspectiva de enseanza\nse ha adoptado el estudio de casos, que permite tratar integradamente aspectos de filosofa\ne historia de las ciencias vinculados a los desarrollos tecnolgicos de una sociedad en un\nEn las distintas materias de ciencias en la Escuela Secundaria se ha destacado que resulta importante no slo el aprendizaje de los conceptos cientficos sino tambin el debate y la postura\ncrtica acerca del impacto social y cultural de la actividad cientfica.\nDada esta influencia de la ciencia y la tecnologa sobre los ciudadanos, parece indispensable\nque la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales dedique una materia a la reflexin\nsobre las caractersticas propias de las prcticas cientficas y tecnolgicas. A largo plazo, se\nespera que esta reflexin preparare a los ciudadanos para la toma de posicin sobre el tipo\nde desarrollos que cree oportuno fomentar en su propia comunidad, la comprensin de las\ndemandas de la sociedad que pueden abordarse desde alguna o varias de las disciplinas en interaccin, la valoracin de las diferentes tecnologas que pudieran responder a tales demandas\nen funcin de valores que esa comunidad desea sostener, y la toma de decisin sobre el tipo de\nentorno que es deseable para tal comunidad.\nDebe sealarse que esta materia ser destinada, en el corto y mediano plazo, al desarrollo y\nprofundizacin de las capacidades de reflexin, anlisis, comparacin, distincin, identificacin\ny valoracin de presupuestos, relaciones, previsin de consecuencias y otras capacidades asociadas con el estudio de las prcticas y productos de la ciencia y la tecnologa en los contextos\nsociohistricos en los que tienen lugar.\nLa materia Filosofa e historia de la ciencia y la tecnologa corresponde al 6 ao de la Escuela\nSecundaria Orientada en Ciencias Naturales. Su carga horaria es de 72 horas anuales; si se implementa como materia anual, su frecuencia ser de 2 horas semanales.\nGenerar en el aula espacios de colaboracin entre pares para favorecer el dilogo sobre\nlos fenmenos naturales y tecnolgicos que permita distinguir y describir los contextos\nsociohistricos de construccin de conocimientos y artefactos.\nGenerar situaciones y proponer debates o experiencias en las cuales se pueda diferenciar\nentre el componente emprico y el conjetural del conocimiento.\nAcompaar a los estudiantes en la construccin del sentido de los aprendizajes en los diversos problemas, actividades y tareas, entendiendo a estos aprendizajes como parte de un\nproceso de construccin de significados.\nPoner en circulacin en el aula la relacin entre la imagen de ciencia, la visin acerca de\nla historia de la ciencia y la concepcin sobre el desarrollo tecnolgico.\nMostrar las diferentes maneras en que la historia de las disciplinas pueden abordarse destacando las ventajas y desventajas de cada perspectiva historiogrfica.\nMostrar la diversidad de aproximaciones posibles a una situacin problemtica dentro del\nmbito de esta materia, organizando actividades que combinen situaciones como: bsquedas bibliogrficas, debates y consultas con especialistas en los que se pongan en juego\nlos contenidos que debern aprender los estudiantes.\nPlantear problemas apropiados, a partir de situaciones cotidianas y/o hipotticas, que permitan ir desde las concepciones previas personales hacia los modelos y conocimientos\ncientficos escolares que se busca ensear.\nPlanificar actividades que impliquen investigaciones escolares, en las cuales se combinen situaciones como: bsquedas bibliogrficas, trabajos de laboratorio y consultas con expertos.\nPreparar a los futuros ciudadanos para la toma de posicin sobre el tipo de desarrollo\ncientfico-tecnolgico que cree oportuno fomentar en su propia comunidad.\nConocer las caractersticas propias de las prcticas cientficas y tecnolgicas y los distintos\nmarcos desde los cuales estas pueden ser interpretadas.\nIdentificar caractersticas relevantes del contexto sociohistrico en el que tiene lugar una\ndeterminada construccin de conocimiento y de artefactos tecnolgicos.\nReconocer, en distintos casos histricos, la interdependencia entre el componente emprico, por un lado, y el marco conceptual y los artefactos de deteccin, por el otro.\nAnalizar la interaccin entre los desarrollos tecnolgicos y las demandas de la sociedad\nque permiten ser cubiertas por tales desarrollos, as como el modo en que estos desarrollos\nafectan las teoras vigentes.\nUtilizar conceptos y procedimientos propios de la filosofa e historia de las ciencias durante las clases para dar argumentaciones y explicaciones de casos histricos o actuales.\nLeer textos de divulgacin cientfica o escolares relacionados con los contenidos de la materia y comunicar, en diversos formatos y gneros discursivos, la interpretacin alcanzada.\nEstablecer relaciones de pertinencia entre datos experimentales y modelos tericos y los\ncontextos histricos en que estos se han generado.\nDistinguir la calidad de la informacin pblica disponible sobre asuntos vinculados con la\nhistoria de las ciencias y valorar esta informacin desde los marcos tericos construidos.\nLos contenidos, como puede verse en el apartado Mapa curricular, se han organizado en unidades. Cada unidad responde a una problemtica de la filosofa de las ciencias que se ha considerado relevante y ha sido objeto de debate en el mbito acadmico; adaptadas a lo escolar,\npermiten visualizar las distintas posturas acerca de las ciencias, su mtodo y su desarrollo.\nAsimismo, la perspectiva de enseanza y tratamiento de estos contenidos se ha organizado\nmediante estudios de casos emblemticos que, si bien no son los nicos posibles, sirven de\nmodelo a la propuesta.\nPor esta razn, cada unidad est organizada en tres ejes, que rescatan cada una de las perspectivas en las que los casos de estudio pueden ser abordados; estos ejes, que necesariamente se\ninterrelacionan, son: filosofa de la ciencia, historia de la ciencia y desarrollo de las tcnicas y\nla tecnologa. Es decir, que cada una de las unidades estudia un caso histrico como forma de\nabordaje de los contenidos; cabe destacar que estos casos pueden ser enriquecidos mediante\ninvestigaciones escolares, tanto en lo que concierne a la ampliacin de informacin vinculada\na cada caso, como la bsqueda de casos anlogos.\nLos casos de estudio propuestos para esta materia pertenecen a diferentes disciplinas de las\nciencias naturales y de la matemtica, incluyendo un caso de ciencias sociales para comparar\nlos objetivos y los mtodos de estas ciencias con las anteriores. Esta modalidad est pensada\npara facilitar la identificacin de las caractersticas comunes y las distintivas de la prctica\ncientfica, segn cada rea de conocimiento. A su vez, esta variedad permite abordar la polmica entre la presunta unidad de mtodo y la especificidad de mtodo en cada disciplina.\nCabe aclarar que la presentacin de las unidades no prescribe un orden. Es posible efectuar una\norganizacin de los contenidos secuenciada por el eje de filosofa de la ciencia que va tocando\nlos temas que tienen un orden interno desde esta perspectiva (relacin entre datos y teoras,\ncontrastacin de teoras, progreso, etctera).\nOtra organizacin posible de los contenidos es a lo largo de problemas de la historia de la ciencia (descripcin de los contextos de construccin del conocimiento, el problema de las fuentes\nen historia, las discusiones sobre las categoras presentistas o contextuales, etctera).\nFinalmente, tambin es posible una organizacin a lo largo del desarrollo de la tcnica y la\ntecnologa (avance en la precisin, los mtodos de deteccin y clculo, aumento de la eficacia\ny la eficiencia, la nocin relativa de anomala segn el nivel de precisin y la articulacin de\ndisciplinas al interactuar unas con otras en las teoras aceptadas en la construccin de artefactos tecnolgicos).\nEn la tabla que sigue a continuacin se presentan las unidades, indicando los contenidos de\ncada eje y los casos de estudio propuestos.\nRelativa autonoma del cambio\ntecnolgico sobre la base de la\nnocin de precisin.\nPerspectivas historiogrficas: whig,\nantiwhig, anti-antiwhig, presentismo,\ncontextualismo. Repercusin que\ncada perspectiva tiene sobre la nocin\nde progreso cientfico.\nEl problema de establecer\nantecesores en las ideas cientficas. La\nreconstruccin racional de la historia\nLos antecesores sobre el progreso en\nciencia de acuerdo con las diferentes\nperspectivas en la nueva filosofa de\nTeoras rivales. Posicin internalista\ny externalista respecto al desarrollo\nde la ciencia. La idea del experimento\ncrucial y sus crticas.\nMtodo inductivo, mtodo hipottico\ndeductivo. Las teoras como\nestructuras. La explicacin cientfica\nen sus formulaciones tradicionales:\npor cobertura legal, estadsticoinductiva, teleolgica, causal.\nEvolucin de las teoras referidas a\nun mismo mbito. El problema de la\ninconmensurabilidad y la continuidad\nen los conceptos y en los resultados.\nLa carga terica en toda observacin.\nEl problema de la puesta a prueba de\nLas teoras auxiliares como\ninstrumentos de medida (tcnica\ndel C14 para la datacin).\nRacionalidad de medios a fines\nen tecnologa. La discusin sobre\nla racionalidad de los fines.\nInstrumentos de medida avalados\nCarga terica de la observacin\nasociada a instrumentos. Primeras\nnociones de progreso cientfico y\nEje: desarrollo de las tcnicas\ny las tecnologas\nContexto histrico. Fuentes histricas.\nCriterios de simplicidad, coherencia y\nxito explicativo. Cambio terico.\nObservacin, datos, hiptesis,\nhiptesis ad hoc, anomala, teora,\nrefutacin, hiptesis auxiliares,\ncomunidad cientfica, cosmovisin.\nMendel y la\nCiencias formales y\nHistorias hipotticas. Aspectos ticos\nde la investigacin cientfica que\nforman parte de la metodologa.\nSurgimiento de la geometra fsica\nen antiguo Egipto. Su relacin con la\nDistincin ciencias formales y\nciencias fcticas. Primitivos, frmulas\nbien formadas, axiomas, teoremas.\nNocin de verdad en ciencias\nformales. Completitud, consistencia\ne independencia de los sistemas.\nModelos de un sistema axiomtico.\nPositivismo. Historicismo. Leyes y\nnormas y el problema de la prediccin\nen ciencias sociales. Comprensin\ny explicacin. Naturalismo y\nDescubrimientos al azar: Serendipia.\nDistincin entre ciencia terica y\nciencia experimental, y ciencia bsica\ny ciencia aplicada. Anlisis crtico\nde estas distinciones y estudio de la\ninteraccin entre estos campos.\nNocin de sensibilidad de los\ninstrumentos. Influencia de estas\nnociones sobre la corroboracin y\nlas geometras no\nObservacin, datos, hiptesis, hiptesis ad hoc, anomala, teora, contrastacin, corroboracin, refutacin, hiptesis auxiliares, comunidad cientfica, cosmovisin. Carga terica de la\nobservacin asociada a instrumentos. Criterios de simplicidad, coherencia y xito explicativo.\nCambio terico. Primeras nociones de progreso cientfico y progreso tecnolgico.\nEn esta unidad se trabajar a partir del problema histrico del surgimiento del geocentrismo\n(revolucin copernicana) como caso de estudio dado el inters que suscita su coherencia interna y su gran poder explicativo para la poca. Se intentar poner de manifiesto la adecuacin de\nla teora para los datos y la precisin de la poca, a la vez que se destacarn los datos anmalos\nque podran tomarse como pista de inadecuacin. Dentro del caso juega un papel esencial el\nproblema de la observacin con instrumentos (que ser tratado en varias unidades a lo largo\nde la materia) y la organizacin de los datos bajo un marco terico o cosmovisin compatible\ncon las dems creencias de cada poca.\nA partir del anlisis del caso se abordar la nocin de hiptesis ad hoc distinguiendo las dos\nnociones que se encuentran habitualmente en la literatura cientfica: hiptesis que surgen\npara sobrellevar casos anmalos, pero pasibles de ser puestas a prueba independientemente de\nestos casos; o bien hiptesis que no tienen modo de ponerse a prueba independientemente del\nSon varios los episodios a analizar en los que se recurre a la utilizacin de hiptesis ad hoc: la\nformulacin de nuevos epiciclos para dar cuenta de las posiciones de los astros en el cielo, la\npropuesta de Coprnico de que las estrellas deben estar muy lejos (para la precisin de la poca), para no mostrar el efecto de paralaje, los efluvios que Kepler pens que eran responsables\nde la forma elptica de las rbitas, la inercia propuesta por Galileo para afrontar el resultado de\nque los objetos caen en la vertical del lugar, etctera.\nEste caso permite tambin iniciar el tratamiento, que vuelve a aparecer en otras unidades,\nacerca de las diferentes concepciones sobre los cambios de teoras: la nocin de paradigma,\nrevolucin cientfica, los programas de investigacin, la ciencia como empresa de resolucin\nde problemas, las controversias cientficas, la articulacin entre teoras sucesivas, el problema\nde la inconmensurabilidad. Es claro que las distintas perspectivas mencionadas no deben ser\ntratadas en total profundidad ya que muchas de ellas volvern a tratarse en otras unidades.\nTambin puede aprovecharse este caso de estudio para analizar el problema de encontrar teoras antecesoras, nocin que tambin se retoma en las unidades 3 y 4. Por ejemplo, se suele\nmencionar a Aristarco como antecesor de las ideas de Coprnico.\nDado que el caso histrico abarca un perodo que se suele identificar con el del surgimiento\nde la ciencia moderna, es propicio para la distincin entre tcnica y tecnologa y poner en evidencia el papel de la experimentacin y los datos para decidir sobre las hiptesis. Un recorrido\npor algunos instrumentos de medicin tpicos de la antigedad puede ser til para ilustrar la\ncapacidad de clculo y organizacin de los datos.\nEs crucial que se analicen las modificaciones que introduce la invencin del telescopio y los\navances que permiti el clculo infinitesimal en la unificacin de la astronoma y la fsica. Se\ndebe hacer notar tambin que la distincin disciplinar, tal como la conocemos en la actualidad,\nno es del todo aplicable a tales perodos histricos, lo mismo que la delimitacin entre ciencia,\nno ciencia y pseudo-ciencia.\nSe puede promover en el aula una discusin en grupos sobre los distintos modelos presentados,\ny ejercitar el debate en torno a las ventajas y desventajas de cada uno para explicar y predecir\nlos movimientos celestes, detectar sus anomalas y proponer maneras de sobrellevar las anomalas o dirimir las diferencias.\nPara esta unidad se puede considerar la inclusin de simulaciones computacionales del movimiento de los astros vistos desde la Tierra y desde un punto exterior al sistema en estudio para\ncomparar los diferentes modelos explicativos (estas simulaciones estn disponibles en distintos\nsitios de internet; tambin pueden realizarse en las netbooks de Conectar igualdad).2 Tambin\nes posible el estudio de distintos instrumentos disponibles en la poca antigua y medieval como\nel astrolabio, los mapas de la antigedad, los mtodos de navegacin y las distintas maneras\nde medir el tiempo.\nTeoras rivales. Posicin internalista y externalista respecto al desarrollo de la ciencia. Comunidad cientfica. La idea del experimento crucial y sus crticas. Perspectivas historiogrficas: whig, antiwhig, antiantiwhig, presentismo, anacronismo, diacronismo, contextualismo. Repercusin que cada perspectiva\ntiene sobre la nocin de progreso cientfico. Desarrollo de instrumentos. Relativa autonoma del cambio\ntecnolgico sobre la base de la nocin de precisin.\nEl problema de las controversias entre teoras o modelos cientficos que pugnan por explicar un\nmismo conjunto de situaciones experimentales siempre ha sido de inters, sobre todo porque\nha suscitado debates acerca de si deben existir criterios nicos que permitan decidir entre una\nde la teoras o modelos. En esta unidad se propone abordar el tema de la controversia cientfica desde una perspectiva historiogrfica a partir de la cual se podr introducir la distincin\ninternalismo-externalismo. Se destacarn los aspectos relacionados con la comunidad cientfica, el estudio de los actores sociales mediante el recurso a las biografas cientficas, las tcnicas\nutilizadas en la poca y la conformacin del consenso en la comunidad cientfica.\nPara el tratamiento de los contenidos se propone utilizar el caso histrico de la discusin sostenida a mediados del siglo XIX entre Pasteur y Pouchet acerca de la generacin espontanea.\nEste debate no tiene su origen en el siglo XIX, sino que haba sido iniciada por Jan van Helmont\n(1577-1644), continuado por Francisco Redi (1626-1697), quien afirmaba haber logrado la\nrefutacin de la generacin espontnea en gusanos, y continu hasta pleno siglo xix en el conocido debate que se propone como caso histrico para el tratamiento de esta unidad.\nEl caso es interesante para el estudio de las perspectivas whig, antiwhig y anti-antiwhig (en\nterminologa de Merton), la elaboracin de historias hipotticas y sealar el valor de las elecciones casuales en los resultados del desarrollo de la ciencia. Se analizar el impacto que la\ninvencin del microscopio tuvo en esta polmica y el surgimiento de la microbiologa.\nPueden verse en http://videos.educ.ar/play/Disciplinas/_Fisica/Movimiento_de_los_planetas. Tambin\npuede consultarse en http://secuencias.educ.ar/mod/resource/view.php?id=4713\nUn punto muy interesante para retomar a partir de este debate es el impacto sobre el tratamiento de epidemias, ya que hasta entonces las explicaciones clsicas del higienismo aerista\n(esencialmente infeccionistas) dejan de ser satisfactorias y dan lugar a las explicaciones fundadas en un contagionismo estricto.\nSe promover la discusin sobre los aspectos que pueden ser tenidos en cuenta a la hora de\nevaluar una controversia cientfica. Puede recurrirse al uso de biografas cientficas para analizar la polmica en cuestin.\nEn cuanto a la polmica sobre internalismo-externalismo se sugiere el anlisis de las pelculas\nUn milagro para Lorenzo o Y la banda sigui tocando, y la elaboracin posterior de informes\nsobre los criterios que se ponen en juego al sostener hiptesis.\nRespecto de las perspectivas historiogrficas; se sugiere que los estudiantes se ejerciten en elaborar diferentes narrativas de este caso histrico o de otros tomando para cada narrativa una\npostura historiogrfica especfica y explicitada.\nEl caso propuesto no es el nico posible para tratar los contenidos propuestos, tambin puede\ntomarse para esta unidad la controversia entre los partidarios de Newton y Young acerca de la\nMtodo inductivo, mtodo hipottico deductivo. Las teoras como estructuras. El papel de\nlos trminos introducidos por cada teora (trminos tericos para esa teora). La explicacin\ncientfica en sus formulaciones tradicionales: por cobertura legal, estadstico-inductiva, teleolgica, causal. El problema de la articulacin entre teoras. El problema de establecer antecesores en las ideas cientficas. Instrumentos de medida avalados por teoras. Racionalidad\nde medios a fines en tecnologa. La discusin sobre la racionalidad de los fines.\nAl estudiar los experimentos realizados por Gregor Mendel y relacionarlos con los conocimientos de gentica actual (ya estudiados en aos anteriores en Biologa) se abordar el debate\nacerca de la existencia de un nico mtodo cientfico, y las posturas que distintos autores\nhan elaborado acerca del mtodo segn el cual procede (o debe proceder) la ciencia: mtodo\ninductivo, hipottico deductivo, la explicacin cientfica, el problema de la articulacin entre\nteoras sucesivas (de Mendel a la gentica actual) y la nocin de progreso tradicional (defendida hasta mediados del siglo xx).\nEn esta unidad se estudiar, mediante el anlisis del caso de Mendel, el problema de cules son\ndatos vlidos para construir una historia de la ciencia, cul es el aporte que hacen las distintas\nfuentes histricas, y el problema de la reconstruccin racional del desarrollo cientfico.\nSe plantear el problema de los antecesores (Mendel como padre de la gentica) y se valorarn las novedades tecnolgicas que permitieron el paso de la teora de Mendel a la gentica\nclsica, a los descubrimientos de Morgan y finalmente a la gentica asociada al adn. En esta sucesin, es til sealar la invencin de microscopios de nuevas generaciones como el de barrido\nelectrnico o el de efecto tnel. Esto permite visualizar la interdependencia existente entre los\ndesarrollos logrados en distintos campos de la ciencia.\nA partir de este caso se analizarn y debatirn las nociones de explicacin cientfica, articulacin de teoras de distintas disciplinas (qumica, fsica y biologa) que vuelven a aparecer en la\nUnidad 4 y se introducirn las nociones de eficacia, eficiencia y racionalidad mesolgica (razn\ndireccionada a descubrir qu medios son adecuados para alcanzar los fines).\nLa posibilidad tecnolgica de manipulacin gentica permite introducir valores no epistmicos\nque impregnan los lineamientos del desarrollo cientfico y tecnolgico y que deben debatirse\nen una sociedad democrtica. Este caso puede tratarse en articulacin con contenidos de la\nmateria Biologa, gentica y sociedad de este 6 ao.\nPara tratar los contenidos de esta unidad, adems del anlisis del caso de Mendel y la gentica\nactual, se sugieren para el tratamiento de los valores no epistmicos las siguientes pelculas:\nBlade Runner y Gataca. A su vez, para el tratamiento de los temas de metodologa resulta muy\nadecuada la pelcula Despertares.\nEn cuanto a las etapas tpicas del mtodo, se propone el anlisis de las dificultades de cada una\nde estas etapas y no su sola mencin. Por ejemplo, analizar qu dificultades debi enfrentar\nMendel al recolectar informacin de sus plantas, qu aspectos son relevantes para la observacin, cul es el criterio para decidir que se cuenta con un gran nmero de observaciones, cules\nson los criterios para decidir que los datos son confiables, qu presuposiciones se deben hacer\nal obtener plantas de generaciones sucesivas, etctera.\nEn cuanto a la sucesin de desarrollos tecnolgicos se sugiere que diferentes grupos expongan\nel funcionamiento de los distintos microscopios y en qu condiciones las observaciones por\nmedio de estos no seran confiables. Esto pondr en evidencia la interdependencia entre suposiciones tericas y obtencin de datos.\nSucesin de teoras. Evolucin de las teoras referidas a un mismo mbito. Comunidad cientfica y consenso. El problema de la inconmensurabilidad y la continuidad en los conceptos\ny en los resultados. La carga terica en toda observacin. Subdeterminacin de la teora por\nlos datos y el problema de la puesta a prueba de las teoras. Discusiones sobre el progreso\nen ciencia de acuerdo con las diferentes perspectivas en la nueva filosofa de la ciencia. Las\nteoras auxiliares como instrumentos de medida.\nLas visiones ingenuas acerca de la historia de la ciencia tienden a creer que las sucesivas teoras\nque se ocupan de un mismo mbito de la naturaleza se van perfeccionando para dar lugar\nprogresivamente a un saber que es cada vez ms adecuado a la realidad. En esta visin las sucesivas teoras son aproximaciones a la comprensin de un mismo fenmeno o problema.\nPara analizar esta problemtica se abordar, en esta unidad, el caso de la sucesin de teoras\nen biologa, en particular se tratar la secuencia de teoras biolgicas acerca de la diversidad\nde especies: fijismo, transformismo y evolucionismo (y sus autores ms representativos: Cuvier,\nLamarck y Darwin-Wallace). Se analizar la pertinencia de agruparlos segn sus propuestas\nfundamentales y se identificarn las diferencias entre tales propuestas recuperando de manera\ncrtica la nocin de antecesor. De este modo, se facilitar la introduccin de nociones como\nparadigma kuhniano o programa de investigacin lakatosiano.\nAl estudiar cmo interpretar las sucesivas teoras, es inevitable incluir la articulacin de teoras\nde distintas disciplinas,3 (la manera en que la teora de Darwin y Wallace contrasta con los clculos sobre la edad de la Tierra y cmo se articula con el uniformismo en geologa). En cuanto a\nla articulacin entre distintos campos de la ciencia, se destacar la informacin que las teoras\nde la evolucin obtienen en la actualidad de la datacin de fsiles basada en istopos radiactivos y la informacin extrada de los diferentes estratos o capas de sedimentacin en el suelo.\nAl tratar estas temticas ser necesario presentar la llamada nueva filosofa de la ciencia\ndestacando sus caractersticas distintivas: la carga terica de la observacin (tanto la asociada\nal uso de instrumentos ya abordada en unidades anteriores, como la asociada a cualquier observacin dada la cultura, historia y capacitacin del observador) y la subdeterminacin de la\nteora por los datos.\nSobre este ltimo punto, vale la pena destacar que la tesis de Duhem-Quine4 debe aprovecharse en varios aspectos. Por un lado, puede mostrar que una serie finita (incluso una serie\nalineada) de puntos en un plano puede ajustarse con infinidad de curvas y que la eleccin de\nla ms simple (por ejemplo la recta) obedece a criterios metatericos como el de simplicidad.\nPor otro, abre el lugar a considerar las controversias cientficas, como lo habitual de la prctica\ncientfica, y al consenso como una construccin.\nOtro aspecto importante a tratar en esta unidad es el referente a los experimentos cruciales.\nSi toda coleccin de datos admite ms de una interpretacin o hiptesis, entonces desde un\npunto de vista estricto no hay posibilidades de dirimir una controversia entre teoras rivales por\nmedio del agregado de datos.\nSin embargo, debe mostrarse que los experimentos cruciales tambin tienen un valor retrospectivo para la historia de la ciencia y sirven para desestimar conjuntos especficos de afirmaciones: una vez observado que el fenmeno de las estrellas novas no ocurre en la atmsfera\nsino mucho ms lejos que la Luna, no es posible sostener el geocentrismo en su versin inicial\ncon una zona supralunar inmutable.\nSe propone que los alumnos, en grupos, estudien las respuestas de los distintos autores que\nhan tratado este tema (la sucesin de teoras): Thomas Kuhn, Imre Lakatos y Larry Laudan.\nPara cada uno de ellos resulta interesante comparar no solo su visin de las sucesivas teoras,\nsino tambin analizar la nocin de progreso de la ciencia que deriva de los distintos marcos\nfilosficos, por ejemplo:\nparadigmas, revoluciones cientficas, ciencia normal y ciencia extraordinaria;\nprogramas de investigacin, reconstruccin racional de la historia;\nvalores, mtodos y teoras. Problemas empricos y problemas conceptuales.\nDesde el eje de Historia de la ciencia, esta unidad pone nfasis en los aspectos diacrnicos de\nla ciencia y fundamentalmente en la irrupcin de las nuevas perspectivas en filosofa de la\nciencia, la importancia de la comunidad cientfica y qu cosas constituyen un problema para\nla comunidad en cada poca.\nEste tema es objeto de tratamiento en la Unidad 5.\nLa tesis de Duhem-Quine establece que es imposible poner a prueba de forma aislada una hiptesis cientfica, porque un experimento emprico requiere asumir como ciertas una o ms hiptesis auxiliares (tambin llamadas asunciones antecedentes).\nUna aplicacin de lo estudiado en esta unidad puede ser que los alumnos comparen las creencias precientficas sobre la herencia y la evolucin que estn implcitas en la cultura (como la\nherencia por sangre o la ley de uso y desuso, por ejemplo), con las afirmaciones que los cientficos han hecho a lo largo de la historia.\nArticulacin y unificacin entre teoras y disciplinas. Descubrimientos al azar (serendipia).\nNocin de sensibilidad de los instrumentos. Modificacin de las nociones de anomala, corroboracin y refutacin de acuerdo con las nociones de precisin y sensibilidad. Distincin entre\nciencia terica y ciencia experimental, y ciencia bsica y ciencia aplicada. Anlisis crtico de\nestas distinciones y estudio de la interaccin entre estos campos. Relacin entre estas interacciones, los desarrollos tecnolgicos y las demandas sociales.\nEl estudio de las cosmologas actuales permite abordar las nociones de unificacin, articulacin\ne integracin que presentan las disciplinas en la actualidad (por ejemplo, el estudio de los fenmenos estelares y los resultados en aceleradores de partculas).\nDada la aparentemente nula repercusin que la cosmologa puede tener en aspectos prcticos\npara la sociedad, parece til analizar el fenmeno de la Big Science (grandes inversiones en\naceleradores de partculas y exploracin espacial), relacionndolo con el contexto histrico en\nel que se desarroll la revolucin copernicana y su tambin aparente inutilidad prctica.\nEn el proceso de construccin de las teoras vigentes actuales, como la del Big Bang, debe\nsealarse nuevamente la aparicin de datos inesperados (serendipia), resaltando el papel de\nlos descubrimientos casuales a lo largo de la historia de la ciencia (vase el caso de Penzias y\nWilson al detectar la radiacin csmica de fondo).\nAdems de sealarse nuevamente el aumento en la precisin, este tema permitir introducir el\nconcepto de sensibilidad para destacar la capacidad de aumentar la relacin seal-ruido y as\nobtener informacin de radiacin aparentemente insignificante o porciones de energa existentes durante lapsos extremadamente cortos. En este caso, se destacarn como instrumentos\nde medicin y deteccin los radio-observatorios y los aceleradores de partculas.\nSon pertinentes aqu las investigaciones sobre aceleradores de partculas (tema tambin abordado en la materia Fsica, de 5 ao) y los instrumentos para detectar partculas subatmicas. Tales\ninvestigaciones permiten discutir el nivel de carga terica involucrado en la obtencin de datos\nen el panorama actual de la ciencia y los desarrollos tecnolgicos que la ciencia bsica promueve\nen sus experimentos. Asimismo, instalan el debate sobre la repercusin en reas de aplicacin,\ncomo la medicina nuclear, que han tenido los desarrollos para experimentos en el pasado.\nLas discusiones sobre el origen y futuro del universo, que tienen gran difusin en videos de\ndivulgacin cientfica, son buenos puntos de partida para volver sobre el problema de la subdeterminacin de la teora por los datos (por ejemplo, la discusin sobre la materia oscura que\nda cuenta de una amplia revisin del conocimiento establecido hasta ahora). Otra investigacin\nde inters es la bsqueda de casos que involucren descubrimientos cientficos en los que ha jugado un papel importante la casualidad de alguna observacin (por ejemplo, el descubrimiento\nde Fleming asociado con la penicilina).\nDistincin ciencias formales y ciencias fcticas. Sistemas axiomticos. Primitivos, frmulas\nbien formadas, axiomas, teoremas. Nocin de verdad en ciencias formales. Completitud, consistencia e independencia de los sistemas. Axiomatizacin e interpretacin. Modelos de un\nsistema axiomtico. Razonamientos vlidos y no vlidos. Falacias. Mtodo indirecto.\nUno de los puntos ms interesantes en los debates sobre epistemologa es la distincin entre\nciencias fcticas y formales y el significado de verdad de los enunciados de cada una de ellas.\nEn esta unidad se discutir y se propondrn criterios para la distincin entre ciencias formales y\nfcticas, distinguiendo como caso particular la geometra como ciencia formal (con teoremas), de\nla geometra del espacio o geometra fsica como ciencia fctica (con mediciones en el terreno).\nSe estudiarn los elementos empleados en los sistemas axiomticos y los mtodos deductivos\nutilizados para justificar los teoremas a partir de los axiomas (no es necesario desarrollar con\ndemasiado detalle los mtodos deductivos de la lgica, pero se deben introducir algunas reglas\nde inferencia para mostrar los mtodos tpicos de estas ciencias). En particular, se mostrarn\nejemplos sencillos de la demostracin por el absurdo. Como caso de inters para este mtodo\nse estudiar el caso histrico del quinto postulado de Euclides, que da lugar al surgimiento de\nlas geometras no euclideanas. Se analizarn las caractersticas de completitud, consistencia e\nindependencia de los sistemas axiomticos y se ilustrar con diferentes sistemas interpretados\ncomo reglas de juego.\nSe presentarn las nociones de axiomatizacin e interpretacin como la interaccin entre las\nciencias fcticas y las formales (por ejemplo, la representacin en ecuaciones de un problema\nde fsica de cada libre, el clculo de los resultados y la posterior interpretacin de los resultados, respectivamente). Se explicitar, tambin, la relacin entre sistemas axiomticos completos, consistentes e independientes con los casos de interpretacin como sistemas jurdicos,\nprogramas de computacin y reglas de algn juego de mesa.\nEs importante mostrar que el crecimiento de un sistema jurdico implica acrecentar el sistema de axiomas (que corresponde en caso de imaginarlo axiomatizado) y que tal crecimiento\nconlleva el riesgo de resultar en un sistema inconsistente si no se derogan con anterioridad\nlas leyes que puedan entrar en conflicto con las nuevas normativas. Se analizarn las consecuencias de tener un sistema jurdico incompleto, los de un sistema inconsistente y los de\nDel mismo modo, se puede mostrar que el desarrollo de un programa (software) con mdulos incompatibles o incompletos lleva a la falla del sistema y a la incapacidad de operacin del hardware.\nRespecto al surgimiento de la geometra fsica en el antiguo Egipto, se estudiarn los primeros\nmtodos de la geometra fsica asociados con la medicin de los terrenos y la organizacin\nterica bajo un mtodo deductivo realizada por Euclides en el plano de la geometra formal. Se\nrelacionar esta organizacin con lo que se entenda como mtodo adecuado para la organizacin del conocimiento: el mtodo deductivo, segn el cual todo conocimiento se debe obtener\npor deduccin a partir de enunciados autoevidentes (de all la importancia de los silogismos en\nla lgica aristotlica y otras surgidas en la poca y discutidas durante siglos).\nEsta unidad est pensada para el estudio de los mtodos de las ciencias formales, pero resaltando\nsu conexin y distincin con las ciencias fcticas. Por ejemplo, no se aplican a las ciencias formales\nlas consideraciones sobre el avance de los instrumentos de medicin, pero s las del avance en los\nmtodos de clculo, heursticas computacionales para la bsqueda de demostraciones, etctera.\nEl abordaje de sistemas axiomticos particulares se ver facilitado por la nocin de regla de\njuego. La confeccin de juegos cuyas reglas conformen un sistema completo consistente e independiente de las acciones que puedan realizarse en l, es un primer ejercicio adecuado para\nla comprensin de los conceptos de ciencias formales. As, el uso de modelos, entendidos como\ncasos empricos que instancian la axiomtica del sistema, es la plataforma concreta para la\nelaboracin de conceptos abstractos.\nUn segundo ejercicio puede ser la bsqueda de un segundo modelo que cumpla con la misma\naxiomtica. Esto favorece la identificacin de la estructura abstracta y su diferencia con cada\nuno de los modelos que la cumplen.\nEn cuanto al tema de las geometras no euclideanas se sugiere el uso de maquetas de superficies curvas que pueden aproximarse por superficies planas y en las que la suma de los ngulos\ninteriores de un tringulo no es 180, por ejemplo, las superficies con curvatura positiva (esfricas convexas: exterior de una cuchara) y negativa (silla de montar o superficies cncavas como\nel interior de una cuchara). Esto permite visualizar la diferencia entre modelos bidimensionales\nque cumplen la axiomtica eucldea de los que no la cumplen.\nSe sugiere tambin analizar teoremas sencillos como el de Tales o el de Pitgoras y comparar\nsus demostraciones con la constatacin de que sus afirmaciones se cumplen en el mundo emprico con un cierto grado de precisin. As, se distinguen dos tareas diferentes segn se trate\nde afirmaciones de las ciencias formales o de las ciencias fcticas.\nRespecto de los mtodos deductivos se sugiere que los estudiantes analicen diferentes esquemas para distinguir los razonamientos vlidos de los no vlidos y que puedan identificar con\ndestreza los razonamientos falaces. Este tipo de destreza puede ser profundizado con el uso de\njuegos sencillos como el sudoku (cuadrado mgico) o equivalentes (sokoban y otros en juegos\nde PC) que se resuelven por inferencias vlidas. Estas capacidades son propias del pensamiento\nformal, que puede ser estimulado a partir de estas actividades.\nPositivismo. Historicismo. Leyes y normas y el problema de la prediccin en ciencias sociales.\nComprensin y explicacin. Naturalismo y antinaturalismo. Tradiciones hermenuticas. Crculo hermenutico. Relativismo y antirelativismo. Historias hipotticas. Aspectos ticos de la\ninvestigacin cientfica que forman parte de la metodologa.\nEn esta unidad se usar el experimento realizado por Stanley Milgram en Yale en la dcada de\n1960 como caso para debatir y abordar la discusin sobre los mtodos empleados y los resultados obtenidos en ciencias sociales. Se tratar la polmica naturalismo-antinaturalismo respecto de mtodos y objetivos de estas disciplinas y las posiciones positivistas-historicistas acordes\na la polmica. Esta unidad cumple, al igual que la anterior sobre ciencias formales, un papel de\ncomparacin y contraste entre las prcticas de las ciencias sociales y las ciencias naturales.\nEsto permitir a los estudiantes sopesar que, aun en el caso de disciplinas que no parecen\nseguir los estndares de las ciencias naturales, existen estndares de rigurosidad y sistematicidad que respaldan lo expresado como conocimiento por sus investigadores. Asimismo, las\ncorrientes interpretativas exhiben un arco de variantes que va desde las que priorizan las\nintenciones de los agentes hasta las que otorgan sentido a las acciones solamente desde la\nperspectiva del intrprete. Al igual que los mtodos en ciencias naturales, han mostrado una\nevolucin desde las propuestas inductivistas iniciales hasta las perspectivas actuales y siguen\nen discusin; es preciso sealar que lo mismo ocurre en las corrientes interpretativistas.\nUna visin positivista y experimental de las ciencias sociales que plantee como objetivo el establecimiento de leyes que permitan explicar hechos sociales por medio de causas sociales debe\nsopesarse en sus xitos y fracasos. Por un lado, muchos de los resultados de las ciencias sociales\npermiten predicciones y explicaciones, aun cuando sean sobre la base de regularidades estadsticas. Pero tales regularidades, pasan por alto los motivos, contextos personales e historia de\ncada agente, sin mencionar que no parecen dejar lugar a la discusin sobre el libre albedro.\nEn contraposicin, las corrientes historicistas, al proponer como objetivo la comprensin de los\nactos humanos y no la explicacin legaliforme o causal, parecen echar luz sobre los motivos y\ncondiciones sociohistricas que llevaron a los agentes a tomar los cursos de accin que efectivamente tomaron, o incluso a otorgar sentido a sus acciones ms all de sus propias convicciones.\nEn la actualidad, ms que una posicin antagnica entre las corrientes naturalistas y las hermenuticas, se concibe a stas ltimas como complementarias por brindar informacin, comprensin y explicacin de aspectos diferentes de la accin humana. La discusin debe mostrar\nla incompletitud de cada una de las visiones tomadas aisladamente y as comprender su coexistencia, sin dejar de analizar las diferentes maneras de aproximarse al problema.\nEn este misma unidad se aprovechar para profundizar el problema de la tica en la investigacin cientfica: la dificultad en configurar un arreglo experimental (ciego o doble ciego) con\nasignacin al azar a los distintos grupos al tratarse, por ejemplo, de estudios con enfermos\nterminales; el problema de observar a las personas sin su consentimiento y el de los lmites en\nlos estmulos a los que puede someterse a una persona a pesar de su consentimiento.\nSe analiza el contexto y los motivos que llevaron a la realizacin del experimento y la interpretacin de los resultados, y diversas consecuencias sobre la manera en que se comprenden\nlos episodios histricos en relacin con las acciones humanas, en el marco de la obediencia a\nSe sugiere presentar el experimento mediante algn video (de internet)5 y promover la discusin\nacerca de los siguientes puntos: posibilidad de predecir en ciencias sociales, distincin entre prediccin estadstica y prediccin de casos particulares, posibilidades de arreglos experimentales, dificultades de los arreglos experimentales, lmites en el tipo de investigacin, implicancias de los\nresultados, interpretacin de casos histricos a la luz de los resultados, capacidad para comprender\nlos motivos de los agentes, tipo de abordaje necesario para acceder a tales motivaciones, diferencias\nque puedan surgir con los mtodos conocidos en ciencias naturales, papel del observador en ciencias sociales, perturbacin de la observacin, predisposiciones del investigador, entre otros.\nAdicionalmente, se recomienda la pelcula Babel para generar la discusin sobre la comprensin de las acciones humanas individuales y las dificultades del intrprete en otorgar sentido a\nlos actos ajenos debido a diferentes aspectos (culturales, lingsticos, grupo de pertenencia y\npersonales). Tambin, se sugiere que los estudiantes continen la trama de la pelcula elaborando diferentes desarrollos posibles a partir de los datos de la historia, y que analicen el proceso\nde construccin de aquello que cuenta como dato en Ciencias Sociales.\nComo lineamiento general, se sugiere que los contenidos relativos a los tres ejes: Filosofa de la\nciencia, Historia de la ciencia y Desarrollo de las tcnicas y las tecnologas sean abordados siempre\nen relacin a un caso de estudio, tal como se explicit en la organizacin de los contenidos. De este\nmodo, se evita que estos contenidos queden desvinculados de sus contextos de construccin.\nLa intencin de esta materia no es recorrer la secuencia: mtodo inductivo, mtodo hipottico\ndeductivo, paradigmas, programas de investigacin, de manera aislada de los casos que parecen\ndar respaldo a las distintas propuestas en filosofa de la ciencia, sino usar los casos como elemento\nde debate y mostrar estos mtodos como construcciones a posteriori que permiten analizarlos.\nEn este apartado se proponen orientaciones para el trabajo en el aula, a partir de los contenidos establecidos para este ao. Las orientaciones se presentan como actividades, no en el\nsentido de ejercitaciones para los estudiantes, sino prcticas sociales especficas, compartidas\ny distribuidas entre todos los participantes en el mbito del aula y que puedan ser llevadas al\nnivel institucional y comunitario, extendiendo el mbito de intervencin de los estudiantes.\nPrcticas que son coherentes con el enfoque de enseanza de esta materia y que implican una\npromocin de tales prcticas y actitudes por parte del docente.\nDe acuerdo con el enfoque de enseanza propuesto para esta materia y en consonancia con los\nfundamentos expuestos en este Diseo, se sealan dos grandes pilares del trabajo en el aula,\nque si bien no deberan pensarse ni actuarse en forma aislada, constituyen al menos entidades\nseparadas a los fines de su presentacin. Estos pilares son:\nhablar, leer y escribir sobre temas de ciencia, su filosofa y su historia;\nestudiar casos sobre el desarrollo histrico de la ciencia.\nLa comunicacin es una actividad central de la enseanza y aprendizaje en todo mbito y constituye un elemento fundamental en la enseanza, lo que significa que debe ser explcitamente\ntrabajada, dando tiempo y oportunidades variadas para operar con ella y sobre ella.\nComo dice Lemke  no nos comunicamos slo a travs del intercambio de signos o seales,\nsino gracias a la manipulacin de situaciones sociales. La comunicacin es siempre una creacin de una comunidad.6 Comunicar ideas respecto de las ciencias y su historia implica tanto\nmanejar los trminos especficos de las disciplinas cientficas como establecer puentes entre\neste lenguaje especfico y el lenguaje ms coloquial en el que se expresan las necesidades de las\ndiversas comunidades que tienen intereses y miradas especficas sobre ese mismo tema.\nPor ello, se pretende que en las clases de Filosofa e historia de la ciencia y la tecnologa se\nfavorezcan por parte del docente los intercambios de ideas, opiniones y fundamentos como\nprcticas habituales en el desarrollo del trabajo.\nSon conocidas las dificultades que enfrentan los estudiantes con el lenguaje en las clases. Es\nhabitual comprobar que evidencian dificultades para diferenciar hechos observables e inferencias, identificar argumentos significativos y organizarlos de manera coherente. Otras veces no\ndistinguen entre los trminos de uso cientfico y los de uso cotidiano, y por ende los utilizan en\nforma indiferenciada. Adems, a menudo, o bien escriben oraciones largas con dificultades de\ncoordinacin y subordinacin, o bien muy cortas sin justificar ninguna afirmacin.\nEs decir, las complicaciones que experimentan los estudiantes en relacin con las prcticas\nde lenguaje propias de las materias escolares sobre todo aquellas que, como las que aqu\nse tratan, deben incorporar para la comprensin de sus principales concepciones, trminos\nespecficos de campos disciplinares diversos solo pueden superarse por medio de un trabajo\nsistemtico y sostenido con el discurso, en el contexto en que tales prcticas se significan.\nLas habilidades discursivas que requieren las descripciones, las explicaciones y las argumentaciones, como expresiones diversas pero caractersticas de las ciencias, constituyen formas de\nexpresin del lenguaje cientfico, caracterizadas por contenidos propios. Por lo tanto, no es\nposible pensar que las mismas pueden ser enseadas exclusivamente en las clases de lengua. Es\nprecisamente en las clases de ciencia, donde los gneros especficos adquieren una nueva dimensin al ser completados por los trminos que les dan sentido. Y as como cualquier persona\ncapaz de aprender el lenguaje caracterstico de la filosofa de las ciencias, si el mismo se pone\nen circulacin en las aulas.\nmanejan dentro de un grupo que les confiere sentido. Por ello, es el aula el mbito donde tales\nuna significacin propia y gradualmente ms precisa.\nAs como es importante la discusin y el debate de ideas para la construccin del conocimiento\ncientfico, tambin ser necesario para la construccin del conocimiento escolar, dar un lugar\nimportante al debate de las ideas en el aula y al uso de un lenguaje personal que combine los\nargumentos racionales y los retricos, como paso previo y necesario, para que el lenguaje propio de las temticas epistemolgicas e histricas se vuelva significativo para los estudiantes.\nEste cambio de perspectiva es importante, ya que presupone una revisin de la manera tradicional de plantear las clases. Por lo general, las clases se inician informando exponiendo los\nconceptos de forma ya etiquetada mediante definiciones (como mtodo deductivo o hiptesis, por ejemplo), para pasar luego a los ejemplos y, por ltimo, a los problemas reales. Lo\nque aqu se expresa, en cambio, es un recorrido que vaya desde el anlisis de un caso, tomado\ncomo una narrativa coloquial, hacia la explicacin del mismo, para lo cual surgir la necesidad\nde incorporar un lenguaje, unos conceptos y unas prcticas para su anlisis y comprensin que\nexceden lo meramente descriptivo; des este modo, los estudiantes se van acercando a los conceptos que la filosofa de la ciencia usa para comprender el quehacer cientfico.\nDentro de este enfoque sern actividades pertinentes para desarrollar en las aulas el trabajo\ncon pares, el trabajo en pequeos grupos y los debates generales, en los que las prcticas discursivas resultan fundamentales para establecer acuerdos durante la tarea, al expresar disensos\no precisar ideas, hiptesis o resultados, vinculados a los conceptos a tratar. Estas consideraciones implican que en la prctica concreta del trabajo escolar los estudiantes y el docente, como\nmiembros de una comunidad especfica, lleven adelante de manera sostenida y sistemtica las\nleer y consultar diversas fuentes de informacin y contrastar las afirmaciones y los argumentos en las que se fundan, con las teoras cientficas que dan cuenta de los fenmenos\ncotejar distintos textos, comparar definiciones, enunciados y explicaciones alternativas.\nPara esto es necesario seleccionar y utilizar variedad de textos, revistas de divulgacin o\nfuentes de informacin disponiendo el tiempo y las estrategias necesarias para la enseanza de las tareas vinculadas al tratamiento de la informacin cientfica;\ntrabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones, y fomentar su uso tanto\nen la expresin oral como escrita. Es importante tener en cuenta que estas habilidades vinculadas con la comunicacin son parte del trabajo escolar en esta materia y, por lo tanto, deben\nser explcitamente enseadas generando oportunidades para su realizacin y evaluacin. El\ntrabajo con pares o en grupos colaborativos favorece estos aprendizajes y permite ampliar\nlas posibilidades de expresin y circulacin de las ideas y conceptos cientficos.\ndeber incluir prcticas variadas como:\npresentar los materiales o dar explicaciones antes de la lectura de un texto para favorecer\nla comprensin de los mismos y trabajar con y sobre los textos en cuanto a las dificultades\nespecficas que stos plantean (lxico abundante y preciso, estilo de texto informativo,\nmodos de interpelacin al lector, etctera);\nprecisar los formatos posibles o requeridos para la presentacin de informes de laboratorio, actividades de campo, visitas guiadas, descripciones, explicaciones, argumentaciones,\nplanteo de hiptesis;\nsealar y explicitar las diferencias existentes entre las distintas funciones de un texto: describir,\nexplicar, definir, argumentar y justificar, al trabajar con textos tanto orales como escritos;\nexplicar y delimitar las demandas de tareas hechas a los estudiantes en las actividades\nde bsqueda bibliogrfica o en la presentacin de pequeas investigaciones (problema a\ninvestigar, formato del texto, citas o referencias bibliogrficas, extensin, ilustraciones,\nleer textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos, especialmente cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparicin de controversias o contradicciones que deban ser aclaradas, debatidas o argumentadas.\nLa actuacin de un adulto competente en la lectura de textos complejos con inclusin de\nexplicaciones y trminos cientficos, ayuda a visualizar los procesos que atraviesa un lector al\ntrabajar un texto con la intencin de conocerlo y comprenderlo.\nAdems de lo expuesto, el discurso cientfico que se aplica a la comprensin de las problemticas filosficas de la ciencia y su historia, presenta algunas especificidades debido a que\nse utilizan distintos niveles de descripcin, representacin y formalizacin. En este sentido, el\nlenguaje que se utiliza habitualmente es compartido por la comunidad toda y los epistemlogos expresan ideas tambin con las formas discursivas, sintcticas y gramaticales del lenguaje\ncotidiano. Esta cuestin oscurece, a veces, el significado de algunos trminos que, utilizados\ncorrientemente, tienen connotaciones diferentes a las que se le da en el mbito cientfico.\nTrminos como deduccin, paradigma, demostracin o experimento tienen un significado muy\ndistinto en las aulas que en el uso cotidiano. De modo que el aprendizaje del uso preciso de\nlos trminos es un propsito de esta materia, en la medida que dichas precisiones colaboren a\nclarificar las diversas concepciones de desarrollo de la ciencia a lo largo de la historia.\nPor supuesto no debe suponerse que se pueda dar por comprendido un concepto exclusivamente a partir del uso correcto del trmino, pero s que es un elemento necesario en la enseanza. La necesidad de precisar el significado de los conceptos, no slo debe incluir el uso de\nlos trminos especficos, sino tambin garantizar que los estudiantes tengan la oportunidad de\nconstruirlos, partiendo de sus propias formas de expresarse hasta enfrentarse a la necesidad de\nprecisar y consensuar los significados, evitando que slo los memoricen para repetirlos.\nDesplegar estas actividades hace posible la comprensin comn de los fenmenos que se analizan y la construccin de los marcos tericos y metodolgicos que les sirven como referencia.\nPor lo tanto, la enseanza en esta materia debe promover que, gradualmente, los estudiantes\nincorporen a su lenguaje coloquial los elementos necesarios del lenguaje particular de los\ntemas tratados, que les permita comprender y comunicarse con otros acerca de los diversos\nprocesos de este campo de conocimiento.\nComo ya se ha sealado, los cursos sobre filosofa de las ciencias suelen partir de un conjunto\nde definiciones abstractas acerca del mtodo, el progreso de la ciencia, las teoras y las hiptesis que, una vez estudiados en forma descontextualizada por los estudiantes, son aplicados al\nestudio de casos histricos. Esta materia se propone invertir el camino tradicional que presenta\na la filosofa de la ciencias como algo externo a la ciencia misma, e incentivar una visin en\nla que la reflexin acerca de los caminos que la ciencia ha recorrido se vean como parte de\nla concepcin de ciencia y no como creaciones de epistemlogos que nunca han desarrollado\nalguna actividad cientfica.\nPor ello, es que esta materia se ha propuesto trabajar las nociones y los procedimientos propios\nde la filosofa y la historia de la ciencia a partir del estudio de casos histricos como fuente de\nabstraccin y conceptualizacin.\nEl estudio de casos como metodologa para conocer, desde lo diverso y lo especfico, diferentes\nrealidades reconoce orgenes tambin diversos. Algunos lo atribuyen a la escuela de negocios\nde Harvard, otros a los estudios de campo de los etngrafos y los anlisis histricos, otros al\nabordaje de problemas sociales desde la metodologa de la educacin. Lo cierto es que, en el\nestudio de casos, el nfasis est puesto en recuperar lo particular, lo nico y lo especfico como\nobjeto de conocimiento, que permite trascender las fronteras del propio caso y recuperar aspectos que podran pasarse por alto si se estudian los temas complejos desde la pretensin de\nla uniformidad, la predictibilidad o el control, propios de las tendencias positivistas que muchas\nveces pretenden impregnar con sus metodologas, la presentacin y el abordaje de los problemas histricos de las ciencias.\nUn tratamiento adecuado para las nociones que desarrolla la filosofa de las ciencias requiere\nun tipo de anlisis que permita el conocimiento de lo idiosincrsico, lo particular y lo nico,\nfrente a lo comn, lo general y lo uniforme. En este sentido, el estudio de casos resulta una\nmetodologa de trabajo adecuada a la naturaleza de estos temas, dado que pone el nfasis en lo\nque puede conocerse a partir de un caso simple, aunque muchas veces prototpico, que permite\ntrascender el nivel de la experiencia concreta, documentando lo especfico y reconociendo un\nproblema real del que puede extraerse conclusiones relevantes.\nAunque en algunas perspectivas el estudio de casos podra verse como similar a las investigaciones escolares, existe una diferencia significativa ente ambos: las investigaciones escolares\nson situaciones especialmente recortadas ad hoc por el docente para el abordaje de un determinado contenido, mientras que el caso, solo puede ser recortado a posteriori. De all su\nriqueza como metodologa y recurso didctico.\nStake7 establece una clasificacin de los estudios de casos. Para este autor los casos pueden ser\nintrnsecos, instrumentales o colectivos.\nLos casos intrnsecos son aquellos en los que el caso viene dado por el objeto, la problemtica o el mbito de indagacin. Aqu el inters se centra exclusivamente en el caso real,\na partir del cual se pueda extraer algo relevante para el anlisis. Se llaman as porque el\nobjeto de anlisis es el caso en s mismo, sin pretensin de generalizaciones, ni abstracciones. Podra tratarse de un problema comunitario de urgente resolucin en el cual haya que\ndesarrollar saberes propios para su abordaje.\nLos casos instrumentales se distinguen porque se definen en razn del inters por conocer\ny comprender un problema ms amplio mediante el conocimiento de un caso particular.\nEn este tipo de estudio, el caso resulta prototpico y se lo selecciona o construye justamente por la potencialidad que presenta para la compresin de nociones que trascienden al\npropio caso. Este es el modelo de un estudio que pueda tener una cierta generalidad como\nla contaminacin de acuferos o las minas a cielo abierto.\nLos casos colectivos, al igual que los anteriores, si bien poseen un cierto grado de instrumentalidad, se distinguen de los anteriores porque constituyen una familia de entre todos\nlos casos semejantes. Cada uno de ellos es el instrumento para aprender alguna caracterstica del problema que en conjunto representan. Estos estudios tienen la posibilidad de\nanalizar las diferencias y las coincidencias entre unos y otros y adems permiten estudios\ncon indicadores de carcter estadstico o cuantitativo.\npuede ser algo simple o complejo desde su estructura (porque, de hecho todos los casos tratados son complejos). Puede ser un individuo (el caso de un cientfico), una lnea terica o un\nhecho social. En cualquiera de estos lo que importa es su carcter nico y especfico y, desde\nluego, lo que se pueda aprender de su indagacin. Esto es particularmente relevante cuando es\nnecesario seleccionar un conjunto de casos o cuando se debe elegir uno entre varios posibles.\nYa que no se trata de buscar el representativo, es preciso prestar atencin a lo que los alumnos\npuedan aprender del estudio del caso concreto o del grupo de casos.\nEn segundo lugar, aunque el resultado se presenta con la impronta de lo nico, no se puede\nolvidar que el docente ayudar a que los estudiantes puedan identificar tanto lo comn como\ntambin un examen holstico de lo nico, lo que significa tener en cuenta las complejidades\nEn relacin con el uso del estudio de casos como metodologa de enseanza es necesario advertir sobre las pautas que resultan necesarias tener en cuenta para que la misma sea til para el\naprendizaje de todos aquellos aspectos que se espera resaltar. Siguiendo a Selma Wassermann,8\nse puede afirmar que los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma\nde narrativas. Un caso incluye informacin y datos . Aunque los casos se centran en temticas especficas  son por naturaleza, interdisciplinarios.\nmetodologa adecuada para el tratamiento de los problemas de esta materia. Abordar situaciones complejas como las de historia de la ciencia desde este tipo de propuesta permite analizar,\ndeconstruir y reconstruir las situaciones reales desde diversos ngulos, dando oportunidad a los\nestudiantes para que expresen en el aula tanto sus modos de pensar, las actitudes que despiertan dichos casos, as como las posibles alternativas de solucin.\nmantener las caractersticas de un caso real, complejo, en el que, a diferencia de los enunciados\ntradicionales de problemas escolares, convergen muchas voces y variadas alternativas. En este\nsentido, los casos implican tambin un trabajo sobre la tolerancia a la ambigedad o a la falta\nde soluciones nicas, predecibles y definitivas.\nPara que esto sea posible, es necesario que al presentar los casos se sigan una serie de pasos que\nhagan posible el despliegue de todas las potencialidades de esta metodologa. En particular,\nsiguiendo la propuesta de Wassermann,9 es posible distinguir como elementos constitutivos del\nestudio de casos, los siguientes componentes.\nLas preguntas crticas: son preguntas destinadas a promover la comprensin sobre diversos aspectos de una situacin. Las formula el docente despus de presentado el caso\ny tienen la intencin de implicar a los alumnos en una reflexin profunda sobre el caso.\nsaben al anlisis de la situacin presentada.\nEl trabajo en pequeos grupos: es un requisito fundamental destinado a promover el\ndebate y la discusin entre pares sobre la situacin presentada. En colaboracin, los estudiantes preparan sus argumentos para dar respuesta a las preguntas crticas. Es necesario\nque tengan la oportunidad de discutir los casos antes de hacer la presentacin de sus\npuntos de vista frente a la clase. No es necesario que los grupos realicen toda su actividad en el aula. Al contrario, dado que esta materia corresponde al 6 ao de la Educacin\nSecundaria es deseable que los estudiantes alcancen cierta autonoma y puedan resolver\nWassermann, Selma, El estudio de casos como mtodo de enseanza. Buenos Aires, Amorrortu, 1994.\nWassermann, Selma, ibdem.\nactividades grupales por fuera del horario escolar, dando ms tiempo en el aula al trabajo\nEl interrogatorio sobre el caso: esta etapa se vincula con la articulacin que es necesario\nque el docente realice para favorecer la profundizacin sobre el caso. Es importante en este\natencin a los implcitos y solicite mayores explicitaciones a los estudiantes. Hacer visibles\nexpresado, es la labor necesaria del docente para favorecer la libre expresin de los alumnos.\nEl interrogatorio es la instancia en la que los argumentos, propuestas, reflexiones o alternativas que los estudiantes hayan elaborado en los pequeos grupos tienen la oportunidad de\nLas actividades de seguimiento: esta etapa corresponde a la profundizacin del caso, que se\nproduce como consecuencia de la actividad anterior. Es decir, a raz de las preguntas y reflexiones promovidas por el docente, los estudiantes necesitan buscar ms informacin, que\nresulte pertinente para la propuesta sobre el caso. La necesidad de informacin surge de un\ninters ms genuino en relacin con afrontar el caso desde una perspectiva ms comprometida y contextualizada; de all la importancia de seleccionar los casos a trabajar. Las actividades pueden ser variadas y de acuerdo con los requerimientos que cada grupo establezca para\nsu tarea. Algunas de ellas pueden ser: bsqueda bibliogrfica, informes de investigaciones,\nconstruccin de grficos, afiches, tablas, presentacin en Power Point, diapositivas, encuestas o entrevistas a informantes clave de una comunidad afectada por el caso, bsqueda de\ndatos en archivos oficiales e interpretacin de los mismos, entre otros.\nmuy poderosa de abordaje de situaciones complejas, por la posibilidad de tratar con situaciones\nhistricas, es preciso tambin ser consecuente con la metodologa para no trivializarla. En este\nsentido, no cualquier prctica escolar que parta de buscar informacin sobre cierto caso real\ncon el propsito de ser discutido, puede llamarse cabalmente un estudio de caso. Los pasos anteriormente descriptos, refieren a determinados procesos que deben llevarse adelante, ya que\nen cada momento se da curso a diferentes estrategias y modos de aprender, lo que configura\ntanto la especificidad de este enfoque como la riqueza de los aprendizajes que posibilita.\nEn este Diseo Curricular se entiende por evaluacin a un entramado de aspectos y acciones\nmucho ms amplio que la sola decisin sobre la acreditacin o no de la materia por parte de los\nque permitan dar cuenta de cmo se desarrollan los procesos de aprendizaje de los estudiantes\ny los procesos de enseanza en relacin con la posibilidad de ajustar, en la propia prctica,\nlos errores o aciertos de la secuencia didctica propuesta. Al evaluar, se busca informacin\nde muy diversa ndole: a veces, conocer las ideas que los estudiantes traen construidas con\nanterioridad; en ocasiones, conocer la marcha de una investigacin; en otras, el aprendizaje de\nEn la evaluacin, los contenidos no estn desligados de las acciones a los cuales se aplican o\ntransfieren. Por lo tanto, la evaluacin de los conceptos debe ser tan importante como la de\nlos procedimientos y esto implica revisar los criterios y los instrumentos utilizados en relacin\ncon los aprendizajes de los estudiantes, as como los relativos a la evaluacin de la propia planificacin del docente.\nEs posible reconocer tres dimensiones para la evaluacin. Por un lado, establecer cules son los\ncomo en su experiencia no escolar. Por otro, conocer qu estn aprendiendo los estudiantes\nen este recorrido y, por ltimo, conocer en qu medida las situaciones didcticas dispuestas\nposibilitaron u obstaculizaron los aprendizajes.\nPor eso es que en todo proceso de evaluacin, tanto la evaluacin de las situaciones didcticas\ncomo la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes forman parte de los procesos de enseanza y deben ser planificadas como parte integrante de stos. En tal sentido, la evaluacin,\ndebe ser considerada en el mismo momento en que se establece lo que debe ensearse y lo que\nse desea aprendan los estudiantes.\nSe sugiere implementar diferentes instrumentos de evaluacin aprovechando la diversidad de\nmetodologas de abordaje de los contenidos sugeridas en los diferentes casos analizados. Dado\nque la mayor parte de los casos se analizan a partir de una narrativa es posible evaluar los\naprendizajes mediante diversas actividades como:\nla exposicin, defensa y construccin de modelos a partir de la confeccin de cuadros\nla redaccin de narrativas de la historia de la ciencia o la tecnologa desde perspectivas\nhistoriogrficas especficas. Aqu, se pueden observar caractersticas relevantes del contexto social y cultural de cada poca;\nbsqueda de casos equivalentes a los estudiados por la estructura de la controversia sealando\nsimilitudes y diferencias en el modo de resolucin del conflicto (pueden ser trabajos grupales);\nla elaboracin de modelos que cumplen ciertas estructuras axiomticas y su comparacin\ncon otros casos empricos de la misma estructura o similares;\nPor otra parte, algunos indicadores que pueden usarse para evaluar la comprensin de los distintos contenidos pueden ser:\nla capacidad de distinguir las hiptesis fundamentales de las secundarias y analizar la dinmica entre datos, anomalas y teoras en casos nuevos;\nidentificacin de situaciones asimilables a experimentos cruciales y su anlisis crtico (pueden\nser evaluaciones individuales o grupales escritas basadas en casos de divulgacin cientfica);\nla capacidad de detectar razonamientos vlidos e invlidos en casos concretos;\nla participacin en una investigacin de un caso nuevo de inters en el que se analicen\ndistintos contenidos estudiados en el curso.\nUna posibilidad interesante a modo de evaluacin es proponer nuevos casos en los que puedan\naplicarse los contenidos estudiados. En esta actividad de evaluacin los estudiantes podrn dar\ncuenta del grado en el que han adquirido la capacidad de anlisis y articulacin de contenidos\npara transferirlos a casos nuevos, as como tambin su comprensin del caso en particular\ncomo pasible de ser analizado bajo determinados contenidos.\nA continuacin, se sugieren algunos casos que favorecen la integracin de contenidos: el descubrimiento de Amrica, la fisin y la fusin nuclear, la estructura de la materia y el caso de\nla donacin de rganos; pueden agregarse, asimismo, los que cada docente estime de riqueza\nsuficiente o de importancia para su regin y comunidad educativa.\nDescubrimiento de Amrica: condiciones sociohistricas (comerciales y polticas), conocimiento aceptado, validacin de resultados, articulacin del conocimiento, instrumentos e invenciones que hicieron posible el emprendimiento, eficacia y eficiencia de los mtodos y recursos,\nprecisin de las mediciones y clculos, fuentes histricas disponibles, mitos y leyendas, objetivos de la empresa, historias hipotticas, repercusiones culturales del descubrimiento en Amrica y en el viejo continente. Repercusin en otras reas del conocimiento. Discusin sobre el\nprogreso respecto a este episodio.\nFusin y fisin nuclear: historia de los desarrollos en la Argentina. Teoras y datos de respaldo.\nDesarrollos tecnolgicos. Precisin en los mtodos de medicin y clculo. Valores en discusin,\ncursos de accin a decidir en los nuevos desarrollos. Eficacia y eficiencia en la utilizacin de\nrecursos. Fines de los emprendimientos. Contexto histrico del surgimiento de las teoras y\ncontexto del surgimiento de las tecnologas. Posicin de nuestro pas respecto a conocimientos\ntericos y desarrollos tecnolgicos. Repercusin social de los desarrollos y descubrimientos.\nArticulacin con nuestra representacin del universo: evolucin estelar. Nociones de progreso\nasociadas con esta temtica: progreso tecnolgico, conceptual, social y sus dificultades.\nEstructura de la materia: de la argumentacin terica a la bsqueda de datos. El atomismo\ngriego y el plenismo aristotlico. El horror al vaco. La hiptesis de Dalton y las leyes de la qumica. Composicin qumica y pesos atmicos. Teoras del enlace qumico. Avogadro y Ampre,\ntomo y molcula. La tabla de Mendeleyev. Distincin de las nociones de tomo, molcula,\nelemento y sustancia. Caractersticas qumicas y estructura del tomo. Modelos de tomo.\nLa tabla peridica en trminos de la estructura atmica. Partculas subatmicas. El principio\nde conservacin de la energa y la postulacin del neutrino. Deteccin de partculas: cmara\nde niebla y otros instrumentos. Partculas fundamentales. Aceleradores de partculas. Quarks.\nPartculas y ondas. Las partculas y la explicacin del desarrollo cosmolgico. Integracin de\nlas disciplinas: estructura nuclear, fuentes de energa y evolucin de estrellas. Tecnologas de\ndeteccin de sustancias: espectrografa y detectores biolgicos de sustancias. Tecnologas posibles segn el grado del conocimiento.\nDonacin de rganos: El caso Incucai. Estado del arte en la Argentina y el mundo. Conocimientos tericos y desarrollos tecnolgicos. Identificacin de las demandas de la sociedad y delimitacin del problema segn las pocas y la cultura. La definicin de muerte segn el estado de\nla ciencia. Perspectivas culturales sobre el problema. Rol y compromiso de la sociedad para la\nexistencia de una solucin exitosa. Aporte de la tecnologa para un resultado exitoso. Soluciones actuales y soluciones futuras previsibles. Implantes no biolgicos. Anlisis de la nocin de\nxito en este campo. Nociones de progreso asociadas con estos temas.\nEl contexto de evaluacin debe promover en los estudiantes una creciente autonoma en la\ntoma de decisiones y en la regulacin de sus aprendizajes, favoreciendo el pasaje desde un\nlugar de heteronomia donde es el docente quien propone las actividades, los eventuales caminos de resolucin y las evaluaciones, y el estudiante quien las realiza hacia un lugar de\nmayor autonoma en el que el estudiante pueda plantearse problemas, seleccionar sus propias\nestrategias de resolucin, planificar el curso de sus acciones, administrar su tiempo y realizar\nevaluaciones parciales de sus propios procesos, reconociendo logros y dificultades.\nPara esta materia, correspondiente al ltimo ao de la Escuela Secundaria, es esperable que\nlos estudiantes hayan alcanzado un alto grado de autonoma y por lo mismo puedan evaluar\ntambin en forma personal el curso de sus aprendizajes.\nEn este sentido, y en consonancia con la propuesta del Diseo Curricular, la evaluacin constituye un punto central en la dinmica del aprendizaje por diversas razones. En primer lugar,\nel trabajo de construccin de conocimiento, tal como es entendido en esta propuesta, es un\ntrabajo colectivo, en la medida en que todos participan individual y grupalmente de la construccin de modelos explicativos, en el diseo e implementacin de las investigaciones, las\nmenester que la evaluacin incluya este aspecto social, dando oportunidades a los estudiantes\npara hacer tambin evaluaciones tanto de su propio desempeo como del de sus compaeros.\nEsta responsabilidad de evaluar desempeos, implica, asimismo, un segundo aspecto, vinculado\ncon la democratizacin de las relaciones en el aula, para el cual una evaluacin debe estar fundamentada en criterios explcitos y no en cuestiones de ndole personal simpata o antipata\npor un compaero o un argumento. De modo que es fundamental ensear a evaluar la marcha de un proyecto o el desempeo dentro de un grupo, estableciendo conjuntamente, y con\nla ayuda del docente, cules sern los criterios con que es conveniente juzgar la pertinencia de\ncierto argumento o el cumplimiento de las normas para el trabajo experimental.\nPor ltimo, la posibilidad de reflexionar sobre la evolucin de los aprendizajes, a partir de criterios que fueron explicitados y compartidos, ayuda a repensar los aspectos que no han quedado\nlo suficientemente claros, as como a plantear caminos de solucin.\nPara favorecer este proceso tendiente a la autorregulacin de los aprendizajes es preciso incluir\notras estrategias de evaluacin que no pretenden sustituir pero s complementar los instrumentos clsicos. Se proponen como alternativas:\nLa evaluacin entre pares o evaluacin mutua, en donde el estudiante comparte con sus\npares los criterios de evaluacin construidos con el docente, y en funcin de ellos, puede\nhacer sealamientos sobre los aspectos positivos o a mejorar tanto el desempeo individual como el grupal en relacin con la tarea establecida. Este tipo de evaluacin, que por\nsupuesto debe ser supervisada por el docente, puede aportar informacin acerca de la\nLa coevaluacin, entendida como una gua que el docente brinda a sus estudiantes durante la realizacin de una tarea, indicando no slo la correccin o incorreccin de lo\nel control de sus aprendizajes, llevndolos a contrastar los objetivos de la actividad con los\nresultados obtenidos hasta el momento y tendiendo siempre hacia la autorregulacin.\nLa autoevaluacin del estudiante, que supone la necesidad de contar con abundante informacin respecto a la valoracin que es capaz de hacer de s mismo y de las tareas que\nrealiza. La autoevaluacin no consiste, como se ha practicado muchas veces, en hacer que\nms bien, en un proceso en el cual el estudiante pueda gradualmente lograr la anticipacin y planificacin de sus acciones y la apropiacin de los criterios de evaluacin.\nBoido, Guillermo; Domenech, Graciela; Espejo, Adriana; Flichman, Eduardo; Nillni,\nNancy y Onna, Alberto, Pensamiento cientfico. Estructura ii. Buenos Aires, Conicet, 1990.\nBoido, Guillermo; Flichman, Eduardo; Yage, Jorge y otros, Pensamiento cientfico.\nEstructura i. Buenos Aires, Conicet, 1988.\nBroncano, Fernando, Mundos artificiales. Filosofa del cambio tecnolgico. Mxico, Paids, 2000.\nChalmers, Alan, Qu es esa cosa llamada ciencia? Buenos Aires, Siglo xxi, 1998.\nCrombie, Alistair Cameron, Historia de la ciencia. Madrid, Alianza, 1974.\nEcheverra, Javier, Introduccin a la metodologa de la ciencia. Madrid, Ctedra, 1999.\nElster, Jon, El cambio tecnolgico. Investigaciones sobre la racionalidad y la transformacin social.\nFlichman, Eduardo y Pacfico, Andrea, Pensamiento cientfico. La polmica epistemolgica actual.\nBuenos Aires, Conicet, 1995.\nFlichman, Eduardo; Miguel, Hernan; Paruelo, Jorge y Pissinis, Gabriel (eds.), Las races y los frutos. Temas\nde filosofa de la ciencia. Buenos Aires, ccc-Educando, 2001.\nGonzlez Garca, Marta y Lpez Cerezo, Jorge, Ciencia, tecnologa y sociedad. Una introduccin al\nestudio social de la ciencia y la tecnologa. Madrid, Tecnos, 1996.\nHolton, Gerald y Brush, Stephen, Introduccin a los conceptos y teoras de las ciencias fsicas. Barcelona,\nKlimowsky, Gregorio, Las desventuras del conocimiento cientfico. Una introduccin a la epistemologa.\nBuenos Aires, az Editora, 1994.\nKragh, Helge, Introduccin a la historia de la ciencia. Barcelona, Crtica, 1989.\nMerton, Robert, Sociologa de la ciencia. Madrid, Alianza, 1973.\nMitcham, Carl, Qu es la filosofa de la tecnologa? 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El modelo estndar, triunfo no reconocido de la fsica moderna.\nMxico, Fondo de Cultura Econmica, 2008.\nGherardi, Carlos, Vida y muerte en terapia intensiva. Buenos Aires, Biblos, 2007.\nAbraham, Gustavo; Gonzlez, Mara y Cuadrado, Teresita, La ciencia y la ingeniera de los biomateriales,\nun desafo interdisciplinario en Ciencia Hoy, vol. 9, n 49, 1998.\nArgibay, Pablo, Consideraciones acerca del transplante neuronal en Ciencia Hoy, vol. 14, n 84, 2005.\nAris, Philippe, Historia de la muerte en Occidente. Desde la Edad Media hasta nuestros das. Barcelona,\nEl Acantilado, 2000.\nGolombek, Diego, Ms cerca del trasplante de cerebros en Ciencia Hoy, vol. 13, n 75, 2003.\nKlein, Susan. El uso de animales en la investigacin biomdica en Ciencia Hoy, vol. 10, n 55, 2000.\nVianello, Sergio, Descubriendo las clulas progenitoras en Ciencia Hoy, vol. 13, n 73, 2003.\nDocuments similaires à 6 Filosofia e Introduccion a La Ciencia\nPlus de Pasajera Onírica\nFraisse - Eros y El Filósofo\nRamos-Desencuentros de La Modernidad en América Latina\nPorchat Pereira-Verdad, Realismo y Racionalidad Escéptica\nPiglia-Notas Sobre El Facundo\nRealismo, relativismo y antirrealismo\nResumen: Carnéades-Argumentos Sobre El Criterio\nBOURDIEU TEUBNER La fuerza del derecho.pdf\nDOBLA TU VELOCIDAD DE LECTURA EN 30 DÍAS\nMapas de Los Doce Pasos - Buenisimo !!!


Gabriela ha sorprendido a sus seguidores de Instagram con una ardiente foto en bikini.\n| 09/04/2020 - 11:00am (GMT-4)\nBad Bunny y su novia Gabriela Foto © Instagram / Bad Bunny, Twitter / Gabriela\nNo cabe dudas de que Bad Bunny y su novia Gabriela Berlingeri se sienten cada día más cómodos haciendo público su amor y compartiendo momentos de su día a día con los millones de seguidores que siguen los pasos del famoso reguetonero.\nDesde que el pasado mes de febrero ambos se dejasen ver juntos en un partido de la NBA, las muestras de cariño entre ellos han ido en aumento, al igual que ha ido creciendo el interés por la dueña del corazón del Conejo Malo, quien recientemente hacia pública su cuenta de Instagram. A partir de ese momento, la bella puertorriqueña se convertía en toda una sensación de la red social, donde en tan solo unas semanas el contador de seguidores ha pasado de 50 mil usuarios a más de 980 mil. ¡Wow!\nY para ninguno de sus miles de followers han pasado desapercibidas las dos nuevas fotografías que ha compartido con ellos. La primera la publicaba unos días atrás y era una foto tomada en primer plano de ella y el cantante, quienes se encuentran pasando estos días de cuarentena en Puerto Rico, de donde son oriundos los dos.\nY ahora la joven ha querido deleitar con un espectacular posado en bikini en el que deja a la vista su impresionante figura.\nAunque no sabemos si el encargado de tomar la foto ha sido Bad Bunny, las probabilidades son bastantes altas teniendo en cuenta de que ambos están juntos en la misma casa confinados.\nLa ardiente imagen no ha dejado indiferente a nadie y muchos usuarios de la red social le han dejado algunos comentarios halagando su figura. "Eres increíble", "Menudo cuerpazo", "Hermosa" o "Llegó la mamá", son algunos de ellos. Además, el post ha recibido más de 300 mil 'likes'.\nAdemás de compartir fotografías de cómo están pasando la cuarentena, los dos jóvenes se haya dejado llevar por la música y el romanticismo y han demostrado de lo que son capaces de hacer con sus voces lanzando su primera propuesta musical juntos. En casita es el título de esta pieza en la que por primera vez escuchamos la voz de Gabriela.


Conoce a nuestra Erasmus Rural: Paula Abad - Apadrinaunolivo.org Blog\nPaula es estudiante de Ciencias Ambientales y ha estado realizando sus prácticas externas con Apadrinaunolivo.org😍\n“Al buscar una empresa para realizar las prácticas me propusieron la oportunidad de participar en el programa de la universidad de Zaragoza del Erasmus Rural. Me decidí por Apadrina un olivo por la labor tanto social como ambiental que realizan y el impacto que eso supone en el medio rural.”\nSi le preguntamos acerca de las tareas que ha realizado, nos cuenta:\n“En la Asociación he ido realizando varias cosas, primero un conocimiento previo y organización de la documentación e información de carácter ambiental con la que se contaba. Tras esto la revisión de los contratos de cesión de las fincas comprobando que estuvieran todos al día. Por último, la redacción de la política ambiental de Apadrinaunolivo.org y la redacción del Sistema de Gestión Ambiental, que ayude a la mejora continua del desempeño ambiental de la Asociación con acciones como es la valorización de residuos de Almazara entre otras.”\nMás información sobre los programas Desafío y Arraigo\nPaula se incorporó a nosotros como parte de los programas Desafío y Arraigo de prácticas universitarias de la Universidad de Zaragoza. Ella ha sido uno de los 10 seleccionados para desempeñar distintas actividades en el entorno rural después de superar a más de 200 solicitudes. El objetivo primordial, señalan las cláusulas, es contribuir al reequilibrio territorial incentivando la llegada de capital humano al medio rural para dinamizar su tejido productivo, social e institucional.\nPara Manuel Rando, presidente de la Diputación de Teruel, esta es una iniciativa «para hacer atractiva la provincia de Teruel, darle mayor visibilidad en todos los sentidos y, en este caso concreto, atraer nuevos pobladores con talento que, además, resuelvan posibles problemas de mano de obra cualificada que nos encontramos en el medio rural». ¿La meta? Hacer más atractiva la provincia de Teruel, darle más visibilidad y fomentar la creatividad y la diversificación de la economía de la provincia.\nLa vicerrectora de Estudiantes y Empleo de la Universidad de Zaragoza, Ángela Alcalá, ha compartido algunos datos sobre las experiencias de estudiantes en la provincia de Zaragoza, indicando que más del 90% de los estudiantes volverían a hacer las prácticas en los pueblos y el 100% de las empresas y entidades volverían a acoger al estudiantado.\nLa condición principal de los programas Desafío y Arraigo en la provincia de Teruel estipula que estudiantes y titulados realizarán las practicas universitarias en localidades menores de 1.000 habitantes. Asimismo, también se hace hincapié en los requisitos de selección de empresas o puestos de trabajo para dar más apoyo a los municipios más pequeños en las ramas sociosanitaria o agroalimentaria.\nPara nosotros ha sido un placer y un aprendizaje estar al lado de Paula estas semanas en Oliete. Y nos reafirmamos en la importancia de que gente joven, con ideas y con muchas ganas conozcan la realidad de los pueblos y puedan contribuir a su mejora. Por eso participamos en el programa de Erasmus Rural y seguimos ilusionados con recibir a más estudiantes en el futuro.\nFuente de información: https://www.diariodeteruel.es/teruel/mas-de-200-solicitudes-para-realizar-las-practicas-universitarias-en-el-entorno-rural-de-la-provincia-de-teruel


Grabar con iRig en móvil : Informática, hardware, software y grabación | Guitarristas\n#1 por Alan Pardo Torres el 13/12/2020\nHola a todos. Hace poco me compré un iRig, lo utilizo en un android y la verdad que he encontrado bastantes aplicaciones como "tonebridge" con una cantidad de efectos muy buenos. El problema lo encuentro cuando quiero hacer un vídeo con el móvil utilizando la aplicación, el efecto no queda grabado en el vídeo, tan sólo se escucha la guitarra "pelada". Alguién sabe cómo se podría grabar un vídeo con el efecto de la aplicación? Y también como podría grabar un vídeo en el móvil utilizando un backing track?\nNo he encontrado esta opción en ninguna de las apps que he buscado. Me refiero a tocar encima de una backing track mientras te grabas con el móvil.\n#2 por birringuer el 13/12/2020\nPara grabar vídeo y audio en el móvil yo uso ademas del IRIG PRE la app android Dolby on, permite ciertas modificaciones al audio desde el propio móvil, estilos, ecualización, bost, reducción ruido, cortes, etc,...\nLo de grabar el backing track a la vez que tocas como que no lo veo, yo lo que hago es grabar el audio y vídeo de mi interpretación en el móvil mientras escucho el backing track por cascos o en un reproductor mp3, Luego descargo la grabación al ordenador y la sincronizo con el backing track usando un editor de vídeo como sony vegas.\nUna vez descargado en el pc le puedes hacer lo que quieras a la pista de audio, añadir efectos con Audacity o con el mismo editor de video Sony vegas que dispone de muchas herramientas, puedes añadir delays, chorus, ecualizar, puertas de ruido, etc,... renderizas el proyecto (audio/video del móvil mas el backing) en un fichero mp4 o avi y listo.\nAsí grabo yo mis movidas y los resultados son aceptables.\n#3 por Malicia Sound el 13/12/2020\nA mi se me ocurren un par de cosas, pero no he probado ninguna en Android.\nGarage Band para iPad permite importar efectos de otra app y podrías poner el backing en una pista y la guitarra a través de BIAS, por ejemplo, en otra.\nLa otra opción sería una app tipo Audiobus que te permita mezclar las distintas fuentes de audio y, o bien grabar directamente en la app, o dirigirlo a la app que uses para grabar los cortes.\n#4 por Sykes el 14/12/2020\nComo te han comentado, para grabar audio de buena calidad con Backing track: IPad+garageband Y/o Tonebridge.\nDe lujo, te permite Ademas añadir posteriormente una segunda guitarra, o 3a o 4a......\n#5 por bascon_strat el 14/12/2020\nYo ayer al final encontré una app que me permite grabar la guitarra con el movil directamente AUDIO EVOLUION MOBILE\nLa conecto a la hotone ampero y me graba con los efectos de la pedalera\n#6 por Alan Pardo Torres el 14/12/2020\nGracias por responder. La idea es tener que hacer los menos movimientos posibles. Me refiero a no tener que utilizar varias aplicaciones y luego editar y renderizar, sino que de un simple "shot" con el móvil quede todo grabado decentemente. Normalmente utilizo una MOTU, con un micro o varios micros y una gopro, luego lo edito en Sony Vegas y listo. Pero esto supone bastante tiempo para cada video y me preguntaba si había alguna manera de hacerlo todo desde el Móvil.\n#7 por bascon_strat el 14/12/2020\nMira, yo odio depender de un ordenador para hacer las cosas porque cada vez que va pasando el tiempo con un móvil se va pudiendo hacer de todo.\nPara editar el kine master\nYo soy como tu, prefiero grabarlo todo de una pasada pero con el móvil no se yo si es posible todo a la vez. Lo bueno de grabar primero el audio y después el video es que no tienes que estar pendiente de no equivocarte y a la vez de que te estés grabando correctamente con la cámara etc.\nHola, sabéis si el problema de la latencia con el móvil se puede subsanar con una u otra app? En Bandlab y con mi Behringer Uphoria y móvil Huawei P20 Pro tengo demasiada..


Vehículo en reparación provoca incendio que casi termina tragedia – DIARIO ANGOLNOTICIAS\nVehículo en reparación provoca incendio que casi termina tragedia\nDueño de la vivienda trabajaba en la limpieza una bomba de bencina del vehículo que al probarla con una batería causó chispas que se propagaron y produjeron el incendio.\nLo que comenzó como una rutinaria reparación mecánica de un auto, bien pudo terminar en tragedia, de no mediar por la rápida y asertiva reacciones de los propios involucrados que pudieron sofocar las llamas tras una explosión que rápidamente inflamó el garaje y parte de la vivienda.\nJosé Fuentes, dueños de la vivienda afectada, nos relató que fue justamente él quien se encontraba junto a otra persona realizando labores mecánicas que generaron el accidente. “Estábamos limpiando una bomba de bencina con bencina. El combustible lo teníamos en un recipiente de metal y ya habíamos concluido el trabajo. Todo se había hecho tal cual como lo he hecho muchas veces. Con la finalidad de verificar que la bomba estuviera buena, conectamos ésta, a través de unos cables, a una batería, momento en el cual, creemos que los cables chispearon e inflamaron los gases del combustible, comenzando a arder el sector del garaje que se encuentra al frente de la vivienda”.\nEfectivamente, el fuego tomó las paredes de este sector, quemando todo el fieltro que estaba sobre los muros, quemándolo por completo. Posterior a esto comenzó a tomar el entretecho de la vivienda y algunas cortinas, logrando ser controlado por los propios moradores quienes tiraron agua con mangueras y otros recipientes.\n“Todo se inflamó muy rápido, Primero las paredes del garaje y después se fue hacia el entretecho de la casa. Nosotros atinamos a sacar el auto y posteriormente a conectar mangueras para tirar agua, lo que sirvió para extinguir rápidamente las llamas”, explicó Fuentes.\nTras la llegada de Bomberos, éstos pudieron constatar que ya gran parte del foco de incendio se encontraba controlado, procediendo a verificar que todo estuviera apagado.\nLa vivienda afectada, ubicada en Danzing 934, es ocupada por tres personas, el dueño de casa, José Fuente, su hija y sus nietos de tan solo 15 años.\nHasta el lugar llegaron cerca de una veintena de voluntarios de Bomberos, personal municipal y Carabineros.