Andrea Riedemann Fuentes\nLa Educación Intercultural Bilingüe en Chile: ¿ampliación de oportunidades para alumnos indígenas?\nIndiana, núm. 25, 2008, pp. 169-193,\nDisponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=247016523008\nISSN (Versión impresa): 0342-8642\nAndrea Riedemann Fuentes*\nLa Educación Intercultural Bilingüe en Chile:\n¿ampliación de oportunidades para alumnos indígenas?\nResumen: El trabajo aborda el surgimiento de la Educación Intercultural Bilingüe en Chile desde una perspectiva histórica y sociológica, y analiza las posibilidades del programa que el Estado\nchileno actualmente implementa en esta materia, de contribuir a\nuna ampliación de oportunidades para los educandos indígenas.\nMediante la discusión de una serie de aspectos se pretende mostrar que esta política educacional, al enfocarse exclusivamente en\neducandos indígenas, se autolimita en el alcance de los objetivos\nque se propone.\nSummary: The paper deals with the origins of intercultural bilingual education in Chile from a historical and sociological perspective. It analyses the possibilities of the state-run programme\nfor intercultural bilingual education which aims at providing indigenous pupils with better opportunities. Through a discussion of\nseveral of the programme’s aspects the paper tries to show that by\nexclusively targeting indigenous children this educational policy\npresents internal limitations which keep it from achieving its objectives.\nAndrea Riedemann Fuentes es chilena, socióloga de la Universidad Católica de Chile, y Master en\nEducación Intercultural. Actualmente está realizando su doctorado en el Instituto de Estudios Latinoamericanos de la Universidad Libre de Berlín, sobre la visión que tienen los jóvenes escolares chilenos acerca de la caracterización del pueblo mapuche que se encuentra en los relatos de la historia\nde Chile. Sus intereses se enfocan en las temáticas de la interculturalidad, la conciencia histórica y la\nINDIANA 25 (2008), 169-193\nA diferencia de algunos países de Europa occidental, donde la educación intercultural\nnació a raíz de la pregunta de cómo integrar exitosamente al sistema escolar y a la\nsociedad a los hijos de inmigrantes,2 en Chile el tema de la educación intercultural está\ncasi exclusivamente enfocado en producir una oferta educacional específica y más\npertinente para los educandos indígenas. Si bien en Chile también existen algunos\nautores que proponen que la educación intercultural debiera estar dirigida a todos los\nalumnos del sistema educacional (Montecinos 2004: 25; Díaz 2004: 4), la concepción\nque emana de la política estatal sobre la educación intercultural en Chile, y que es el\nobjeto de análisis del presente trabajo, es que este concepto es sinónimo de educación\nEn muchas partes del mundo existe amplio consenso acerca de que la educación es\nun derecho. La Convención de los Derechos del Niño, que aborda el derecho a la educación, fue ratificada por el Estado chileno en 1990 (Fondo de las Naciones Unidas\npara la Infancia 2008). A su vez, en la Constitución Política de la República de Chile,\nart. 19, inc. 10, se expresa lo siguiente: “La educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de la vida”, y “corresponderá al Estado,\nasimismo, fomentar el desarrollo de la educación en todos los niveles [...]” (Gobierno\nde Chile 2005).\nA su vez, la educación intercultural bilingüe, con estos dos adjetivos adicionales,\nsurgió en Chile porque existía la necesidad de complementar y modificar una serie de\naspectos que la educación estándar no estaba proporcionando. Sin embargo, cabe la\npregunta acerca de si la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) está logrando lo que se\nha propuesto, que de acuerdo a sus objetivos actuales es “contribuir a mejorar los logros de aprendizaje, a partir del fortalecimiento de la identidad étnica de las niñas y\nlos niños de establecimientos educacionales de Educación Básica ubicados en contextos de diversidad cultural y lingüística” (Ministerio de Educación 2005f: 3). En el\nEl presente trabajo es la versión retrabajada de mi tesis para el “European Master in Intercultural\nEducation”, programa de estudios ofrecido por la Universidad Libre de Berlín. Este Master aborda la\ntemática de la educación intercultural principalmente desde una mirada europea y alemana. Al conocer las experiencias europeas en la educación intercultural, surgió la motivación por profundizar mis\nconocimientos acerca de la educación intercultural en mi propio país, Chile.\nDicha inmigración se inició a mediados de los años cincuenta, principalmente por razones de trabajo. Desde los años setenta el sistema educacional acusó recibo de esta situación inmigratoria y en\nconsecuencia por más de treinta años se han ensayado diversos enfoques que llevaron al modelo de\neducación intercultural actual (Auernheimer 2003: 34-42). Hoy la educación intercultural en Alemania se concibe, resumidamente, como un tipo de educación que todos los alumnos deben recibir para\ndefender activamente el valor de la igualdad, para desarrollar una actitud de respeto por la diferencia, y para desarrollar la capacidad de entendimiento y diálogo intercultural (Auernheimer 2003: 1821).\nLa Educación Intercultural Bilingüe en Chile\nmarco de este trabajo, se asume que “mejorar los logros de aprendizaje” apunta, en el\nlargo plazo, a multiplicar las oportunidades de desarrollar plenamente las potencialidades de quienes son sujeto de la EIB. Por eso, la pregunta central que se desea responder a lo largo del trabajo es la siguiente: ¿En qué medida la actual Educación Intercultural Bilingüe ofrecida por el Estado chileno puede contribuir efectivamente al\ndesarrollo pleno de las potencialidades de los alumnos que reciben este tipo de educación?\nSi bien el tema del presente trabajo pertenece al ámbito de la educación, no será\nabordado desde la pedagogía. Más bien se pretende realizar un análisis por un lado\nhistórico, y por otro lado sociológico, que considera este tipo de educación como un\ncomponente del sistema educacional en general, que a su vez es parte de la sociedad\nchilena – una realidad social y cultural determinada. Dicho de otro modo, el análisis\nno pretende centrarse en el currículo, las metodologías o los contenidos de la Educación Intercultural Bilingüe, sino que en sus posibilidades de contribuir a un cambio\nEl trabajo se compone de cuatro partes. En la primera parte –previa presentación\nde antecedentes del sistema educacional chileno y antecedentes sobre los pueblos indígenas– se presenta un bosquejo de la historia de la educación intercultural bilingüe\nen Chile. La segunda parte inicia el análisis, al ofrecer una discusión sobre tres aspectos centrales del Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) que el Ministerio de Educación de Chile implementa en la actualidad: a) la denominación “intercultural bilingüe”, b) la opción de dirigir este tipo de educación sólo a niños indígenas, y\nc) los objetivos del programa. La tercera parte del trabajo continúa con el análisis del\nPEIB, reflexionando sobre las diferentes implicancias de este programa que son relevantes a la hora de responder en qué medida la EIB en Chile puede contribuir efectivamente al desarrollo pleno de las potencialidades de los educandos indígenas. En la\núltima parte, a modo de conclusiones, se presentan algunas reflexiones finales y propuestas de cómo se podría avanzar en el logro de los resultados que la EIB en Chile\n2. Origen y desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe en Chile\nPara entender cómo surgió y se ha ido desarrollando la Educación Intercultural Bilingüe en Chile, es relevante conocer el contexto en el cual se dio dicho proceso. Por esta\nrazón, en primer lugar se presentan algunos antecedentes sobre la relación del Estado\ncon los pueblos indígenas en Chile; en segundo lugar, una breve descripción del sistema educacional y las primeras demandas de indígenas por una educación diferente, y\nen tercer lugar, una descripción del programa de educación intercultural bilingüe implementado por el Ministerio de Educación chileno en los últimos trece años.\n2.1 Antecedentes sobre la relación del Estado con los pueblos indígenas en Chile\nA inicios del siglo XIX en casi toda Sudamérica se produjeron movimientos que llevaron a las colonias a independizarse de las respectivas coronas y a establecer un nuevo\norden político. En el caso de la naciente República chilena, quienes estaban liderando\nlos procesos políticos consideraron necesario crear un sentimiento de unidad basado\nen una nación cultural y étnicamente homogénea, lo que llevó a excluir y negar la\npresencia indígena en Chile. En ese entonces las relaciones entre Estado e indígenas se\nestablecían principalmente con los mapuche,3 ya que había numerosos pueblos indígenas que no estaban aún en el territorio nacional de Chile y con los que el Estado chileno no tenía contacto, como los rapa nui, aymaras, atacameños y otros (Bengoa 2004:\n20-21). Por dicha circunstancia histórica, el análisis que sigue presenta mayoritariamente ejemplos en relación a los mapuche.\nDurante la época colonial la relación entre españoles y mapuche había sido de una\nrelativa independencia, donde el río Biobio representaba la frontera entre ambos bandos. Ante la evidencia de que los españoles no podrían doblegar a los mapuche, desde\n1641 y hasta el final de la época colonial en 1810, su relación se basó en una serie de\nacuerdos llamados parlamentos o koyang en lengua mapuche (Contreras Painemal\n2007). Sin embargo, ya iniciada la época de la Independencia, aproximadamente desde\n1820 comenzó un proceso de colonización de las tierras que pertenecían a los mapuche, el cual culminó en la ocupación violenta y definitiva de estos territorios por parte\ndel ejército chileno. En las últimas dos décadas del siglo XIX se dio inicio al proceso\nde reducción del pueblo mapuche a través de la entrega de títulos de Merced, consistentes de títulos de dominio otorgados para la radicación de las familias. Dicho proceso de reducción, que concluyó alrededor de 1930, ignoró la forma de organización\ntradicional de los mapuche y provocó un grave quiebre al interior de su sociedad\n(Bengoa 2004: 28). La escasez de tierra y la falta de recursos productivos produjeron\ntanto el empobrecimiento de las comunidades indígenas como el inicio de la migración\nindígena desde los territorios ancestrales hacia las principales ciudades chilenas\n(Abarca Carimán 2002: 108-109). Desde la década de 1990, cuando por primera vez\nun censo de población chileno incluyó una pregunta dirigida a conocer la cantidad de\npersonas que se consideraban pertenecientes a una etnia indígena, quedó en evidencia\nno sólo que esta cantidad era superior a lo supuesto por las autoridades, sino que además gran parte de dicha población se encontraba viviendo en ciudades. Por ejemplo,\nen el caso de los mapuche radicados en las urbes comenzó a hablarse de “mapuche\nurbano” (Abarca Carimán 2002: 105).\nLos mapuche son en la actualidad el pueblo originario más numeroso en Chile. Mapuche significa\n“gente de la tierra” y su lengua es el mapudungun. Dado que el vocablo “mapuche” contiene el caso\nsingular y el plural, en el presente artículo se ha optado por usar la expresión “los mapuche” en vez\nde “los mapuches”.\nA través de la ley 19.253 del año 1993 el Estado chileno reconoció oficialmente la\nexistencia de ocho etnias indígenas en territorio chileno: aymara, colla, kawésqar o\nalacalufe, likan antai o atacameña, mapuche, quechua, rapa nui o pascuenses, y yámana o yagán (Gobierno de Chile 1993, Ley 19.253, Artículo 1). Posteriormente se dio\nreconocimiento oficial a una novena etnia, cual es la diaguita. Según la encuesta\nCASEN (encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional), realizada por el\nMinisterio de Planificación (2006), la población que se autoidentifica como perteneciente a una etnia indígena alcanza a 1.060.786 personas, lo que equivale al 6,6% de la\npoblación del país. Este porcentaje se ha elevado en 2,2 puntos porcentuales en la\núltima década. Al interior del grupo de población que se autoidentifica como indígena,\nun 87,2% pertenece al pueblo mapuche (Ministerio de Planificación 2006).\nDe acuerdo a la misma encuesta, en el año 2006 un 30,6% de la población indígena de Chile (frente a un 11,6% de la población no indígena) vivía en el ámbito rural, y\nun 69,4% de la población indígena vivía en el ámbito urbano (frente a un 88,4% de la\npoblación no indígena). Las regiones donde habitan más indígenas son, en orden descendiente, la Metropolitana, la Novena y la Décima,4 siendo las capitales regionales\nrespectivas Santiago, Temuco y Puerto Montt (Ministerio de Planificación 2006: 6-7).\nEn relación a las lenguas indígenas habladas, la lengua mapuche (mapudungun) es\nla que tiene más hablantes (210.584) porque los mapuche representan la etnia más\nnumerosa en Chile, pero eso significa, de acuerdo a la encuesta CASEN, que sólo un\n22,8% habla o entiende esta lengua. Es entre los rapa nui y los quechuas donde proporcionalmente más se habla y entiende la lengua correspondiente, con un 81,3% y un\n74,4% respectivamente. Entre los aymaras, un 27,4% tiene las competencias lingüísticas mencionadas, y en las otras etnias este porcentaje está por debajo del 1% (Ministerio de Planificación 2006).\nProfundizando en el caso mapuche, una investigación realizada en el año 2006 por\nel Centro de Estudios Públicos aporta más datos sobre la vitalidad etnolingüística de la\nlengua mapudungun. Se encontró por ejemplo que en contextos rurales, un 17,5% de\nlos mapuche usan el mapudungun a diario – sin embargo, en el contexto urbano, sólo\n1,9% de los mapuche respondieron lo mismo. Otro dato relevante es que de los\nmapuche urbanos que dijeron hablar mapudungun, sólo un 2,4% dijo hablarlo\nnormalmente con niños pequeños en el lugar de residencia. En el contexto rural, esta\ncifra es de 15,9%. De aquí se desprende que independientemente del contexto, el\ncastellano es la lengua predominante en el contacto con niños pequeños, lo que es un\nindicador de la precariedad en que se encuentra la transmisión de esta lengua indígena\nLa estructura regional y administrativa que rigió por más de treinta años dividió al territorio chileno\nen trece regiones. Fue reformada durante el año 2007, cuando se agregaron dos regiones nuevas: la\nregión XV, de Arica y Parinacota (capital: Arica), y la región XIV, de los Ríos (capital: Valdivia)\n(Instituto Geográfico Militar [sin año] ).\n(Zúñiga 2007: 20-21). Las siguientes dos citas, recogidas en un estudio cualitativo\nsobre los mapuche de Santiago, son ejemplos de la ausencia de transmisión intergeneracional de la lengua mapudungun, que además expresan el deseo de revertir esa situación: “a mí en el sur me enseñaron mapudungun, yo aprendí a escribir mapudungun,\npero acá está todo muy castellanizado, ¿dónde vamos a hablar?” (mujer mapuche\nmigrante). “Los migrantes no nos han enseñado la lengua, se han avergonzado de ser\nmapuche, no nos han enseñado nada o muy poco. Deberían haber traspasado los\nmigrantes a sus hijos” (hombre mapuche nacido en Santiago) (Abarca Carimán 2002:\nEl próximo punto da algunas pistas acerca de las razones por las cuales la cantidad\nde hablantes de lenguas originarias en Chile es tan reducido.\n2.2 Desarrollo del sistema educacional chileno y las primeras demandas por una\nEn 1860 se promulgó en Chile la primera ley de instrucción primaria (Cañulef 1998:\n20) y a través de una nueva ley en el año 1920 la instrucción primaria se hizo obligatoria. La escolaridad obligatoria para niños y niñas al inicio fue de cuatro años, pero\npronto se elevó a seis años; en 1965 se incrementó a ocho años, y desde 2003 la reforma constitucional garantiza doce años de escolaridad. Una de las consecuencias de\nla obligatoriedad de la enseñanza primaria fue que, a más tardar a partir de ese momento, también los niños y niñas indígenas fueran paulatinamente incorporados al\nsistema escolar chileno. Fue probablemente esta situación, en la que ya no era una\nopción posible marginarse del sistema escolar chileno –marcado por la homogeneidad\nde los planes educativos en todo el territorio nacional– la que llevó a la formulación de\nlas primeras demandas de los indígenas por una educación diferente. Como se verá,\nsin embargo, estas demandas no fueron consideradas hasta la década de 1990.\nDesde 1920 en adelante es posible encontrar antecedentes de las demandas de profesores, intelectuales y representantes indígenas por una educación que en ese momento quizás no hubiera sido tildada de “intercultural”, pero sí diferenciada de la educación estándar del sistema escolar chileno. Dado que los mapuche representan el pueblo\nindígena más numeroso del territorio chileno, y con el que el Estado tuvo más contacto, es comprensible que los siguientes antecedentes, recopilados por Cañulef (2000: 3),\nse basen en escritos específicamente producidos por personas mapuche o en relación a\nla etnia mapuche.\n1. El libro Lemunantu, usado para la catequesis, que comenta un “gran comicio araucano”5 celebrado en Osorno en 1925 y que entrega su visión acerca de la educación que debieran recibir los niños mapuche.\n2. Las reflexiones de la educadora mapuche Zoila Quintremil, contenidas en la ponencia “Características del niño araucano”, presentada en la Concentración de Profesores de Escuelas de Carácter Indígena de Temuco, en junio de 1935.\n3. La petición “Memorial y Documentos” elaborada por la Junta General de Caciques del Butahuillimapu, enviada en diciembre de 1935 al presidente Alessandri\n4. Las conclusiones de la comisión de estudio de la enseñanza indígena del Congreso\nde Profesores Radicales celebrada en Santiago en septiembre de 1939 (comisión\npresidida por el profesor mapuche José Inalaf, adscrito al Partido Radical).\n5. La postura de la Juventud Moderna Araucanía, formada por jóvenes intelectuales\nmapuche en una asamblea de 1943.\n6. Las conclusiones del Primer Congreso Pedagógico de Maestros Araucanos celebrado en febrero de 1948, cuyos fines fueron la creación de una organización de\nprofesores indígenas y el velar por los intereses sociales de los niños mapuche.\n7. La visión de la enseñanza para el indígena de la educadora mapuche Zenobia\nQuintremil contenida en su Memoria de Título, en 1948.\n8. Las reflexiones del profesor Ignacio Huenchullán, contenidas en su artículo “La\nculturización, problema número uno del pueblo indígena”, en 1953.\n9. Las reflexiones del dirigente del Frente Unido Araucano y de la Unión de Profesores Indígenas, Gregorio Seguel, en 1956.\nComo es posible apreciar, las demandas planteadas se refirieron a aspectos generales\nde la educación, pero también a aspectos específicos, tales como reflexiones sobre las\ncaracterísticas de la educación mapuche, las condiciones culturales del aprendizaje, los\nprincipales problemas en el proceso de enseñanza a los niños mapuche y la importancia de la organización entre los profesores mapuche.\nSiguiendo el análisis de Cañulef sobre estos documentos, resulta que el Comicio\nAraucano representa una postura diferente de los otros documentos mencionados, por\nplantear una distinción más radical entre los mapuche, por un lado, y chilenos no mapuche, por el otro. El Comicio Araucano –que de acuerdo a la investigación del autor\nes el primer documento disponible con reflexiones sobre la educación indígena– se\nEl espacio físico en el cual los conquistadores españoles se encontraron con los mapuche fue denominado Araucanía. De allí derivó el gentilicio ‘araucanos’; diversos documentos muestran que durante un tiempo dicha denominación fue adoptada incluso por los propios mapuche. Sin embargo, en\nla actualidad la autodenominación predominante entre las personas de esta etnia es “mapuche” (ver\nnota n°3). Para mayores antecedentes sobre el gentilicio araucanos, y sobre la historia general del\npueblo mapuche, ver Bengoa (2000: 24).\nopone a la inserción del pueblo indígena a la sociedad criolla,6 rechaza la oferta educacional del Estado y exige la expulsión de los religiosos europeos y la confiscación\nde sus bienes (Cañulef 2000: 4).\nEn cambio, en los documentos posteriores al Comicio Araucano se concibe el progreso de los indígenas vinculado a la inserción en la sociedad criolla a través de la\neducación, aunque con ciertas particularidades. A continuación se describen cuatro de\nEn primer lugar, además de demandar al Estado el aumento de la cobertura y el\nmejoramiento de la calidad de la educación, se aboga por lograr una mayor pertinencia\nde la educación en las comunidades y reducciones.7 Por ejemplo, como recoge Cañulef, que las escuelas ofrezcan un espacio a las industrias autóctonas y con espacios de\ncultivo para la producción de alimentos, tanto para la enseñanza como para mantener a\nlos profesores arraigados en las reducciones (Cañulef 2000: 3).\nUn segundo aspecto se refiere a los contenidos del currículo, respecto del cual profesores y dirigentes mapuche opinan que debe tener una orientación filosófico-social\nde carácter rural, pero sin perder la orientación general de la educación nacional. Me\nparece que a través de este planteamiento se instala por primera vez la demanda por\nuna educación bicultural: un tipo de educación que combine los modos de vida en el\námbito rural con una orientación nacional.\nUn tercer aspecto importante indica el origen de la demanda por una educación bilingüe, ya que en estos documentos es posible encontrar la demanda por educación en\ndos lenguas en los primeros años de enseñanza, que se forme una comisión de estudio\nde la lengua mapuche y que se produzcan textos de enseñanza de distribución gratuita.\nUn cuarto aspecto se refiere a los docentes, donde hay coincidencia entre dirigentes e intelectuales mapuche al proponer que las escuelas deben tener exclusivamente a\nprofesores indígenas. Se especifica que deben ser profesores de ambos sexos y que\nadicionalmente debieran existir facilidades para nombrar como profesores incluso a\npersonas sin diploma.8\nLa palabra criollo/ criolla originalmente fue aplicada a los hijos de españoles nacidos en Chile u otra\nde las colonias americanas. Es posible deducir que Cañulef utiliza la expresión “sociedad criolla”\ncomo sinónimo de “sociedad chilena”, pero enfatizando que ésta contiene parte del legado cultural\nde la colonización española.\nEl proceso de reducción al cual se vio sometida la población mapuche en las últimas dos décadas del\nsiglo XIX dio lugar a las así llamadas reducciones, las cuales existen hasta el día de hoy y son espacios geográficos delimitados, en sectores rurales, que albergan a comunidades mapuche.\nEsta demanda debe ser entendida en el contexto de que el rol del profesor es ajeno a la cultura mapuche tradicional. En ella no existen expertos del conocimiento en general, sino que diferentes personas son expertas en tipos específicos de conocimiento, o kimün (Quidel 1997: 89). El kimün es\ntransmitido oralmente en todos los actos de convivencia social (Marimán 1997: 145).\nExiste un elemento adicional que, si bien no es compartido por todos los autores\nde las reflexiones presentadas, es muy importante: tanto los profesores radicales como\nla Juventud Moderna Araucanía plantean que el Estado debe contribuir a rectificar los\nerrores de la historia que han contribuido a menoscabar la dignidad moral de los araucanos (Cañulef 2000: 4-5). Detrás de esta postura es claramente reconocible una demanda por compensación por los daños que el Estado ha causado a los pueblos indígenas. Por diversas razones que serán abordadas más adelante, es relevante destacar el\nsurgimiento de dicha demanda.\nSe ha afirmado que fue la conformación del Instituto Indigenista Interamericano\nen los años 40 lo que dio pie a las primeras experiencias de educación bilingüe en\nAmérica Latina - si bien con un enfoque muy distinto a las demandas que estaban\nformulando los indígenas en Chile:\nSe reconoció la necesidad de utilizar los idiomas indígenas para los procesos preliminares\nde alfabetización, aunque teniendo siempre en mente la urgente necesidad de asimilar a las\npoblaciones indígenas al cauce de la cultura y la lengua hegemónicas (...). Bajo esa orientación surgieron disposiciones legales específicas y se dio inicio a la educación bilingüe estatal en países como México y Perú (López/Küper 1999: 18-19).\nEn Chile las reivindicaciones indígenas permanecieron desoídas por el Estado por\nvarios años más. En la década del setenta se dictó una ley que puso atención en el\naumento de las becas para indígenas y en la construcción de internados, pero a nivel\nde contenidos, la educación siguió siendo asimilacionista y castellanizante. Luego, la\ndictadura encabezada por Pinochet derogó esta ley e impuso otra que borró los últimos\nvestigios de proteccionismo estatal y legal que había permitido a las comunidades\nmapuche mantener sus formas tradicionales de vida (Cañulef 2000: 5).\nCañulef sostiene que en forma paralela al proceso político que estaba viviendo el\npaís, aproximadamente desde los años ochenta, la idea de la Educación Intercultural\nBilingüe había comenzado a permear a algunas entidades educadoras privadas, dependientes fundamentalmente de organismos eclesiásticos y organismos no gubernamentales indígenas o vinculados al quehacer indígena. El autor plantea que estas experiencias no significaron un aporte real al desarrollo de la EIB. Sin embargo, contribuyeron\nsimbólicamente a elevar el status de la EIB, ya que los promotores de dichas experiencias no fueron sólo organizaciones indígenas, sino también instituciones prestigiosas\nde la sociedad criolla (Cañulef 1998: 80).\nUna vez terminada la dictadura, y siguiendo los compromisos que los representantes del nuevo gobierno habían adquirido con representantes de organizaciones indíge-\nnas,9 en 1993 entra en vigencia la ley n° 19.253, conocida también como ley indígena.\nEn relación a la EIB, esta ley plantea lo siguiente:\nLa Corporación (de Desarrollo Indígena, o Conadi), en las áreas de alta densidad indígena\ny en coordinación con los servicios u organismos del Estado que correspondan, desarrollará un sistema de educación intercultural bilingüe a fin de preparar a los educandos indígenas para desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como en la sociedad global. Al efecto podrá financiar o convenir, con los Gobiernos Regionales, Municipalidades u organismos privados, programas permanentes o experimentales (Gobierno de\nChile 1993, Ley 19.253, Artículo 32).\nAdicionalmente, el texto de la ley menciona que será la Conadi, junto al Ministerio de\nEducación, la encargada de promover las culturas e idiomas indígenas y sistemas de\neducación intercultural bilingüe (Gobierno de Chile 1993, Ley 19.253, Artículo 39).\nEs importante destacar que la ley dejó establecido que los sujetos de la EIB serían\n“educandos indígenas”, que este tipo de educación se desarrollaría en “áreas de alta\ndensidad indígena” (donde vivan preponderantemente indígenas), y que el nombre de\neste tipo de educación sería “intercultural bilingüe” (Gobierno de Chile 1993, Ley\n19.253, Artículo 32).\n2.3 Implementación de la EIB por el Estado chileno\nLa ley 19.253 dio paso, en 1996, al primer programa piloto de educación intercultural\nbilingüe implementado por el Estado de Chile.10 A partir del año 2000, una vez concluidas las experiencias piloto, el PEIB se comienza a institucionalizar, pues hasta esa\nfecha estaba supeditado al Programa de Educación Básica Rural. En esta nueva fase,\nentre los años 2000 a 2004, se agrega un nuevo componente denominado “Orígenes”\n(programa gubernamental dirigido a mejorar la calidad de vida de las comunidades\nindígenas rurales) el cual apunta a reforzar el mayor objetivo del PEIB, formulado\naquí como “diseñar, implementar y evaluar una propuesta pedagógica para el mejoramiento en amplitud y calidad de los aprendizajes correspondientes al currículum nacional de enseñanza general básica que propone la Reforma de la Educación”\n(Ministerio de Educación 2005f: 2).\nEl Programa de Educación Intercultural Bilingüe se financia de dos fuentes: por un\nlado, el “PEIB” recibe financiamiento del Ministerio de Educación (Mineduc), el cual\nEl 1º de diciembre de 1989, a través del Acta de Nueva Imperial, se formalizó un acuerdo de apoyo\nmutuo entre varias organizaciones indígenas y la Concertación de Partidos por la Democracia. La\nConcertación es una coalición de partidos que existe hasta el día de hoy, y de ella han surgido todos\nlos presidentes de Chile posteriores a la dictadura: Aylwin, Frei y Lagos, así como la actual Presidenta Bachelet.\n10 Ministerio de Educación (2005f: 2). Para una revisión exhaustiva de los primeros años de implementación de la EIB, ver Cañulef (1998).\natiende aproximadamente 230 escuelas donde asisten niños de todas las etnias reconocidas por la ley indígena.11 Por otro lado, el “PEIB Orígenes” es financiado por el\nBanco Interamericano del Desarrollo, y atiende 162 escuelas donde solamente asisten\nniños aymaras, atacameños y mapuche (Ministerio de Educación 2005b). Así, la cobertura de los dos programas (que para efectos de este análisis se consideran como una\nunidad) es de aproximadamente 392 escuelas.\nEl objetivo general del Programa de Educación Intercultural Bilingüe (de acuerdo\na la versión más actual disponible en la página web del Ministerio de Educación) es el\nsiguiente: contribuir a mejorar los logros de aprendizaje, a partir del fortalecimiento de\nla identidad étnica de las niñas y los niños de establecimientos educacionales de Educación Básica ubicados en contextos de diversidad cultural y lingüística (Ministerio de\nEducación 2005f: 3).\nEn el año 2005 el Mineduc encargó a diversas instituciones académicas una serie\nde estudios sobre el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (Ministerio de\nEducación 2005a; 2005b; 2005c; 2005d; 2005e). Una revisión de dichos estudios permite concluir que aún existen múltiples aspectos por mejorar. Algunos ejemplos: en\nuna encuesta a veinticinco directores de escuelas donde oficialmente se implementa la\nEIB, cinco directivos afirmaron que “todos” sus profesores planificaban las clases en\nla perspectiva de la EIB, diez afirmaron que “algunos” de sus profesores lo hacían y\ncinco directivos afirmaron que “ninguno” de los profesores planificaba en esa perspectiva (Ministerio de Educación 2005e: 45). Otro estudio recopila las opiniones de directivos y profesores sobre los problemas en la implementación de la EIB: Aquí se menciona la falta de capacitación de los profesores, la carencia de materiales y la falta de\ncompromiso de los profesores con la EIB, entre otros aspectos (Ministerio de Educación 2005b: 41-42). Otra evaluación a ser considerada proviene de las propias organizaciones indígenas. En el documento “Propuestas de Organizaciones Territoriales\nMapuche al Estado de Chile” se comenta lo siguiente sobre el PEIB implementado por\nEn la práctica muchas de las iniciativas desarrolladas en los establecimientos educacionales están sujetas a las buenas voluntades de los gobiernos de turno a nivel comunal, provincial, regional y nacional. Se suma a lo anterior, la resistencia e ignorancia de los cuerpos docentes locales y la visión racista de la sociedad chilena. Estas limitaciones hacen inaplicable en la práctica las políticas de educación intercultural, que tampoco consideran la\nparticipación directa y deliberativa de las comunidades Mapuche. Sólo se profundiza la\nfolclorización de nuestra cultura y conocimientos, en vez de avanzar hacia políticas educativas serias que permanezcan y se proyecten en el tiempo (Propuestas 2006: 36-37).\nPara finalizar la descripción de la implementación actual del PEIB, desde el año 2006\ny hasta el 2010 el programa se encuentra en una nueva fase, donde se han establecido\n11 Comunicación personal de Claudio Millacura (04.08.2006).\ntres ejes prioritarios: 1) una preocupación preferente por el mejoramiento de la gestión\ncurricular y pedagógica del establecimiento educacional, 2) apoyar el mejoramiento de\nla gestión institucional del establecimiento y 3) contribuir a la creación de redes y\nespacios de colaboración con otros externos, que enriquezcan el capital social de la\nescuela (Huenchullán Arrué 2006: 4).\n3. Discusión conceptual sobre el nombre del programa, sus beneficiarios y\nComo fue posible apreciar anteriormente, la adopción de la educación intercultural\nbilingüe por parte del Estado chileno fue el resultado de una negociación social y política entre representantes indígenas y representantes de los gobiernos post-dictadura.\nTal como ya se mencionó, para la implementación del programa fue esencial la ley\nindígena, que definió el nombre del programa, los beneficiarios y sus objetivos.\nPero aun si se ha comprendido este proceso, queda abierta la pregunta de por qué\nla ley 19.253 dotó a la EIB de esas características específicas. ¿Por qué se llama “Educación Intercultural Bilingüe”? ¿Por qué se decidió que sólo niños indígenas fueran\nsujeto de este tipo de educación? Y finalmente, un tema adicional: ¿por qué es posible\nadvertir una transformación de los objetivos, desde la formulación inicial a la formulación actual? El presente capítulo pretende discutir estos tres tópicos.\n3.1 “Educación Intercultural Bilingüe”: ¿por qué ese nombre?\nLos programas educativos orientados a producir un acercamiento y diálogo entre diferentes culturas a través del tiempo han recibido nombres muy diversos, tales como\neducación bicultural, multicultural, intercultural, bilingüe, educación indígena y etnoeducación, entre otros (Williamson 2004: 16). A este amplio abanico de conceptos\nhay que agregar que algunos autores entienden la educación bilingüe al mismo tiempo\ncomo educación bicultural, ya que la enseñanza de una lengua siempre transmite elementos de la cultura que está a la base de esa lengua (Grebe 1996: 14). Lo anteriormente expuesto da cuenta de que en algunos casos se pone énfasis en la cultura y en\notros el énfasis está puesto en la lengua, pero en definitiva no existe consenso acerca\nde cuál sería la denominación más adecuada para un programa de esta naturaleza. Personalmente, entiendo los conceptos bicultural y multicultural meramente como descriptores de una situación en que coexisten o conviven dos o más culturas diferentes.\nPero cuando hay una intención de producir diálogo y entendimiento entre diferentes\nculturas, considero que el concepto más adecuado es intercultural, ya que contiene la\nidea de intercambio entre dos o más culturas.\nEn el caso de Chile, si se vuelve a las demandas relativas a la educación de los representantes indígenas durante el siglo XX, es posible observar que existe una propuesta para que el Estado ofrezca una educación por un lado bicultural –donde profesores indígenas entreguen una orientación filosófico-social de carácter rural, sin perder\nla orientación general de la educación nacional– y por otro lado, bilingüe. Pero, ¿cuál\nfue el camino recorrido desde esta demanda por una educación bicultural bilingüe a la\nactual oferta educativa denominada intercultural bilingüe?\nLa respuesta más cierta a la pregunta sobre el nombre de este programa la tendrán\nseguramente quienes estuvieron a cargo de su implementación a mediados de los años\n90, pero como no es posible conocer retrospectivamente estos argumentos, es interesante consignar el siguiente análisis de Utta von Gleich (1989), quien señala tres elementos que pueden explicar esta opción.\nLa autora plantea que el concepto “intercultural” es empleado en muchos proyectos escolares latinoamericanos como sinónimo de bicultural por tres razones: en primer lugar, estos proyectos resaltan que la expresión “intercultural” evita la connotación de confrontación de los contenidos de aprendizaje: tradicional frente a moderno.\nEn segundo lugar, con la expresión “intercultural” se espera respetar más el pluralismo\ncultural de muchos países latinoamericanos (supongo que en este lugar se usa intercultural no para remitir a una relación entre culturas, sino más bien como sinónimo de\nmulticultural, en el sentido de referirse a varias culturas). En tercer lugar, se señala el\nhecho de que ya se han realizado muchos proyectos bajo la designación bicultural, los\ncuales no han cumplido con este requisito, por lo cual sería sensato un nuevo inicio\nbajo una nueva etiqueta (Gleich 1989: 71). Es dable pensar que en el caso chileno\nhayan primado también estas razones en la denominación del programa.\nAdicionalmente, Williamson (2004: 21) plantea un elemento que también puede\nhaber contribuido a la opción conceptual tomada: relata que la discusión en Chile sobre este tema tuvo conciencia de que en las sociedades capitalistas europeas y norteamericanas la multiculturalidad tiene características diferentes que en Chile, y que se\ntemía una “contaminación” conceptual y metodológica al asumir concepciones generadas desde los países más poderosos y desde la intelectualidad no indígena. En efecto,\naunque Williamson no lo explicita, otros autores consignan que sobre todo en Estados\nUnidos y otros países angloparlantes, el concepto preponderante para esta temática fue\nel “multiculturalismo” (Hoff 1995: 827), y desde ahí se podría entender la opción latinoamericana de diferenciarse usando el concepto “interculturalidad”.\n3.2 ¿Por qué la EIB se dirige exclusivamente a niños indígenas?\nLa ley por la cual en 1993 se da el impulso inicial a la EIB implementada por el Estado es una ley orientada, al menos en teoría, a una mayor protección de la cultura y los\nderechos indígenas en Chile. Pero cabe preguntarse por qué se consideró que la mejor\nmanera de materializar dicha ley en el plano educativo sería aplicando una educación\ndirigida a (re)valorizar las raíces indígenas de Chile exclusivamente en aquellas zonas\no escuelas donde los niños indígenas son la mayoría (en vez de fomentar dicha revalorización en toda la comunidad escolar en Chile).\nLos antecedentes disponibles permiten pensar al menos en dos factores a los cuales\nse puede haber debido esta opción, y que se presentan a continuación.\nPrimero, es un hecho que de los diversos grupos que componen la sociedad chilena, sólo los indígenas llevaban décadas demandando una educación diferenciada de la\neducación estándar chilena sin haberlo logrado. Antes de los años noventa ya se habían desarrollado en Chile otras formas de educación diferente (por ejemplo la educación experimental artística; la educación diferencial para niños con problemas de\naprendizaje, de habla o deficiencia mental; la educación bilingüe en colegios de colonias extranjeras; la educación de acuerdo a los fundamentos de Montessori y de Steiner), pero no existía un tipo de educación que considerara las particularidades de las\nculturas indígenas, ya que el Estado no había abierto este espacio. Sin embargo, me\nparece que quienes estaban liderando los procesos políticos orientados a restituir la\ndemocracia en Chile a fines de los años ochenta y principios de los noventa, no podían\npermitir que un gobierno nuevo, que se definiría centralmente por sus características\ndemocráticas (y con esto, claramente en oposición al gobierno anterior), no diera el\nespacio adecuado a sus pueblos indígenas.\nNo obstante lo anterior, parece ser que el tema más gravitante en la opción por dirigir la EIB sólo a niños indígenas fue que los legisladores aceptaron el emplazamiento\nrealizado desde diferentes sectores, en el sentido de que el Estado debía compensar a\nlos indígenas por los graves daños ocasionados históricamente en su violenta relación.\nTanto autores indígenas como no indígenas han demandado compensación del Estado\na los pueblos indígenas por los errores y abusos cometidos. Estos abarcan desde aspectos poco tangibles, como la actitud del Estado y la sociedad hacia los indígenas, hasta\naspectos totalmente tangibles, como la coerción física. En esa línea, el hecho de que\nesta educación fuera ofrecida sólo a niños indígenas fue entendido como un beneficio\nexclusivo, a través del cual se esperaba lograr una reparación.\nUn ejemplo de la crítica formulada hacia la discriminación a nivel actitudinal lo\nofrece la educadora María C. Díaz, quien plantea:\nEn la perspectiva de implementar un modelo cultural y educacional homogéneo, se ha\ntransmitido históricamente un esquema de significaciones y representaciones simbólicas\nque corresponden a la cultura de los grupos culturalmente dominantes de la sociedad chilena. De esta forma se ha desconocido el carácter pluriétnico que conforma a la sociedad chilena. Este desconocimiento ha estado cargado, en forma notoria, por la descalificación y\ndesvalorización de toda manifestación cultural que se aleja de manera orgánica del núcleo\nhomogenizador, el cual ha engendrado todo tipo de prejuicios que han derivado en discriminaciones instaladas profundamente en el ser nacional del país (Díaz 2004: 3).\nPor su parte, con respecto a la coerción física, Claudio Millacura plantea que los pueblos indígenas durante 500 años fueron dominados por la fuerza, por lo que se hace\nnecesaria una reparación:\nLas relaciones interétnicas de cooperación entre la sociedad nacional y las sociedades indígenas necesitan imbuirse de la conciencia de que, estas últimas, tienen el derecho legítimo\na aspirar a una reparación justa, que debe traducirse en un dar más a aquél que más perdió\nen el pasado (Millacura 2005: 33. Las cursivas son del autor).\nUna manera de llevar a la práctica esta compensación, de acuerdo a los autores citados, es la implementación de una educación intercultural bilingüe. Es posible observar\nentonces que desde el punto de vista de dichos autores, “educación intercultural bilingüe” es sinónimo de “educación para indígenas”. Es interesante consignar que en esta\nacepción, el término EIB incorpora una perspectiva política, ya que cuestiona el modelo educativo asimilacionista impuesto a los pueblos indígenas y todo el modelo relacional entre Estado, sociedad nacional y pueblos indígenas (Williamson 2004: 17).\nAhora, lo especialmente destacable es que existen diversas pistas que indican que\nel Estado efectivamente ha aceptado esta demanda de compensación por parte de los\npueblos indígenas a través de una educación diferenciada.\nUn primer indicio se encuentra en que el Estado efectivamente implementó un\nprograma específico que hasta el día de hoy es entendido como un beneficio al cual\npueden acceder exclusivamente educandos indígenas. Al respecto, la directiva del\nPEIB afirma que mientras los rendimientos de los niños indígenas sean más bajos que\nel rendimiento promedio de los niños no indígenas, la EIB seguirá estando dirigida\nsólo al primer grupo de educandos.12\nOtro indicio se expresa en el hecho de que la PEIB incluya como parte de su objetivo “el fortalecimiento de la identidad étnica” de los educandos (Ministerio de Educación 2005f: 3), con lo cual implícitamente reconoce una responsabilidad en el hecho\nde que dicha identidad actualmente se encuentre debilitada.\nUn tercer indicio se manifiesta al revisar las “Orientaciones para la contextualización de Planes y Programas para la Educación Intercultural Bilingüe”, donde es posible advertir que existe la conciencia de que el Estado tiene una gran responsabilidad\nen la discriminación que han sufrido los pueblos indígenas y asimismo que está dentro\nde sus atribuciones revertir esta situación. Al respecto, se plantea que “sabemos que la\nescuela es un ámbito protagónico de socialización que incide en la construcción de la\ncultura, permitiendo perpetuar o modificar formas de pensamiento y de acción social”\n(Huenchullán Arrué 2005: 11), y en otra sección, “devolverle dignidad al conocimiento indígena y valor a la lengua menoscabada, son actos que la escuela puede y debe\nhacer” (Millacura 2005: 33).\n12 Comunicación personal de Claudio Millacura (04.08.2006).\n3.3 Los objetivos del programa: desde la ética hacia la eficiencia\nEn el año 1993, el objetivo inicial de la EIB fue “preparar a los educandos indígenas\npara desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como en la sociedad global” (Gobierno de Chile 1993, Ley 19.253, Artículo 32). En esta formulación se observa que hay un énfasis en educar biculturalmente, o en base a dos culturas:\nla de la sociedad de origen –léase la cultura indígena–, y la de la sociedad global –\nléase la cultura de la sociedad chilena mayoritaria.\nEn cambio actualmente, como ya se ha expuesto, el objetivo de la EIB es “contribuir a mejorar los logros de aprendizaje a partir del fortalecimiento de la identidad\nétnica de los niñas y los niños de establecimientos educacionales de Educación Básica\nubicados en contextos de diversidad cultural y lingüística” (Ministerio de Educación\n2005f: 3), donde la referencia a elementos de biculturalidad es poco clara y el énfasis\nexplícito está puesto en una mejoría de rendimientos.\nAsí, es posible observar que con el paso de los años los objetivos del PEIB han variado, transitando desde un enfoque ético hacia un enfoque de eficiencia.\n¿Cómo ocurrió este cambio? Es claro que buscar “buenos rendimientos” es un objetivo mucho menos polémico que “buscar reparación”. Mi impresión es que el PEIB\nse vio en la necesidad de encontrar una vía política adecuada para asegurar la continuidad de la implementación de este tipo de educación. El objetivo de lograr buenos\nrendimientos suscita amplio consenso y es, por tanto, un objetivo aceptable para distintos tipos de actores sociales y representantes políticos.\nAl margen de este tránsito desde la ética a la eficiencia, considero que es necesario\nreflexionar sobre otras preguntas que surgen de la formulación actual del objetivo del\nEn primer lugar, ¿qué hay detrás de la formulación que expresa que la EIB se aplicará en zonas y escuelas de “diversidad cultural y lingüística”? Por el contexto en que\nse inserta dicha formulación, es posible deducir que el término “diversidad” es entendido como sinónimo de presencia mayoritaria de indígenas. Esta comprensión del\nconcepto diversidad resulta bastante limitada, ya que implícitamente da a entender que\nen aquellas zonas donde viven pocos indígenas, existe homogeneidad. Sin embargo,\nprácticamente todos los espacios de la sociedad chilena están marcados por la diversidad: la inmigración de extranjeros, la migración campo-ciudad o la coexistencia de\ndiferentes estratos socioeconómicos son ejemplos claros de la heterogeneidad cultural\ny lingüística que existe en Chile.\nEn segundo lugar, ¿cuál es la factibilidad de aplicar en la práctica dicho objetivo?\nPlantear que a través del fortalecimiento de la identidad étnica se mejorarán los logros\nde aprendizaje conlleva el riesgo de supeditar el mejoramiento del aprendizaje a una\nvariable muy compleja de abordar: ¿cómo se fortalece la identidad étnica? El concepto\nde identidad ha sido abordado desde una infinidad de perspectivas en las ciencias sociales, sin que sea posible afirmar que exista una fórmula para lograr la formación de\nuna identidad determinada. Lo que es indiscutible, es que la identidad no se construye\nen forma separada de otros, sino que justamente en relación a otros (Montecinos 2004:\n27), por lo que es válido preguntarse si un programa dirigido exclusivamente a niños\nindígenas puede incidir en el fortalecimiento de una identidad específica en esos niños.\nConsidero que una formulación de objetivo más cercana a la idea que el PEIB pretende transmitir sería “intencionar en los alumnos indígenas la (re)valoración de sus\nraíces étnicas y culturales”. Pero dado que, probablemente, la valoración de “lo indígena” de todas maneras es más fuerte entre los niños indígenas que entre los niños no\nindígenas, personalmente abogaría por una reformulación más radical del objetivo de\nla educación intercultural. Esto será retomado en las reflexiones finales.\n4. ¿Puede la EIB contribuir al desarrollo pleno de las potencialidades de los\nMás allá de las características que la ley 19.253 le dio a la EIB en cuanto a nombre,\ngrupo de destinatarios y objetivos, en esta sección se presentan otras reflexiones adicionales sobre cinco aspectos que discuten la posibilidad de que esta política educativa\npueda contribuir al desarrollo de las potencialidades de sus alumnos.\nEn primer lugar, se ha visto que la opción de dirigir la EIB sólo a niños indígenas\nobedeció a una negociación política donde hubo consenso acerca de que el Estado debía compensar a los pueblos indígenas por los daños ocasionados en los casi 200 años\nde historia republicana. Es posible reconocer una intención positiva detrás de la decisión de crear un programa educativo exclusivo para niños indígenas con el fin de compensar simbólicamente a sus respectivas etnias. Sin embargo, el cambio en los objetivos –de la ética a la eficiencia– contribuye a crear la imagen de que este programa se\njustifica principalmente por los bajos rendimientos de los alumnos indígenas,13 transformándolos conceptualmente en “niños problema”, aquellos que no están a la altura\nde los rendimientos esperados y que por tal “carencia” deben ser atendidos especialmente.14 Esta concepción desvirtúa la idea original, que era brindar reparación a través\nEn segundo lugar, considero que la opción de hacer sólo a los niños indígenas sujeto de la EIB, y con esto esperar que un trabajo exclusivo con ellos producirá un\ncambio como el anhelado, significa no tomar en cuenta seriamente aspectos que están\n13 Adicionalmente, cabe mencionar que la argumentación de que el PEIB es necesario por los bajos\nrendimientos de los niños/as indígenas es discutible, puesto que se ha mostrado que los rendimientos\nde esos niños son bajos no porque sean indígenas, sino porque son pobres (Noe/Rodríguez/Zúñiga,\n14 Esta idea la tomo prestada de Auernheimer (2003: 37) quien plantea que en Alemania, en los primeros años de educación para extranjeros, se responsabilizó a los hijos de los migrantes de sus problemas escolares en vez de reconocer los problemas estructurales del sistema educacional.\nfuera del control de los alumnos y sus profesores, como el racismo, la discriminación,\nlos prejuicios y la subvaloración de la sociedad mayoritaria hacia los pueblos indígenas. Existen antecedentes acerca de que éste no es un tema menor en Chile (Fundación\nIdeas 2000), y parece haber algo de ingenuidad en la creencia de que con el solo hecho\nde capacitar a los niños indígenas se les abrirán las puertas a las oportunidades en el\námbito social y económico. Al respecto, Montecinos sostiene que para los educandos\nindígenas el sistema educacional chileno ha sido un fracaso, si se consideran indicadores tales como los altos índices de deserción escolar y su poca participación en la educación superior; “pero el fracaso ha sido construido por la sociedad que representa la\nescuela, y necesita ser desmantelado por esa misma sociedad” (Montecinos 2004: 28).\nEn tercer lugar, me parece que la EIB en su concepción actual corre el riesgo de\nexponer a los niños que han cursado la educación básica bajo la modalidad de la educación intercultural a una experiencia cargada de contradicciones al pasar a la educación media y principalmente al egresar del colegio: los niños recibirán una educación\nintercultural bilingüe, pero luego se enfrentarán a una sociedad que no es intercultural\nbilingüe (al menos no en el sentido del PEIB implementado por el Ministerio de Educación), por lo que, llevado al extremo, puede existir el riesgo de aumentar sus dificultades de adaptación o inserción en la sociedad mayoritaria. Adicionalmente, se presenta el problema de que la EIB puede provocar que los niños indígenas tomen conciencia\nde la subordinación que han vivido sus progenitores y antepasados, sin que al mismo\ntiempo se produzca esta toma de conciencia y la aceptación de responsabilidad correspondiente, por parte de la sociedad mayoritaria. Carmen Montecinos sostiene que “esta propuesta no reconoce que la autoestima de los pueblos originarios se construye en\nsus interacciones cotidianas con los miembros y las instituciones de la sociedad más\namplia, que han sido educados para minusvalorar lo indígena” (Montecinos 2004: 31).\nLo anterior abre la pregunta de si no es contraproducente ofrecer una EIB a los niños\ndurante la educación básica si posteriormente se encontrarán frente a una sociedad que\nsigue subvalorando su origen étnico.\nEn cuarto lugar, es importante preguntarse por la compatibilidad de la EIB con los\nsistemas de evaluación en la educación: el sistema educacional chileno consiste de\neducación básica (8 años) y media (4 años) obligatoria, y luego existen tres alternativas de educación superior (universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica). De todos los niveles y tipos de educación, se ha demostrado que en Chile es específicamente la educación universitaria la que produce un incremento efectivo\nen el nivel de ingresos y consiguientemente facilita la superación de la pobreza (Torche 2005: 21). El PEIB busca mejorar los rendimientos de los alumnos que pasan por\neste tipo de educación; sin embargo, se tiene la situación de que mientras se transmiten\nlos contenidos con diferentes énfasis y metodologías que en la educación estándar, al\nmismo tiempo se siguen usando los mismos parámetros para evaluar (Noe/Rodríguez/Zúñiga 2005: 12). De esta manera, se corre el riesgo de que aun cuando el apren-\ndizaje haya mejorado desde el punto de vista de la EIB, dichos logros no se vean reflejados en más altos rendimientos del sistema de evaluación estándar, y que son los que\npueden posibilitar el acceso a niveles más avanzados de educación.\nEn quinto lugar, y tal como lo describe el Informe Stavenhagen (Naciones Unidas\n2004), es importante recordar que los indígenas en Chile se encuentran aún en una\ngrave situación de marginación y desprotección. En el PEIB se destacan los valores\npositivos de la diferencia étnica, mientras en varios otros aspectos de la relación Estado-pueblos indígenas se transmite la idea contraria: el convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo15 fue recientemente ratificado, pero está pendiente su\npromulgación por parte de la Presidenta (Toledo 2008); en repetidas ocasiones activistas mapuche han debido enfrentar juicios poco transparentes, donde se permite la presentación de testigos encapuchados y se ha aplicado la ley antiterrorista (Sepúlveda\n2008), y en un tiempo pasado se permitió la construcción de la central hidroeléctrica\nRalco, que inundó lugares que son sagrados para los mapuche (Opaso 2008). Este\naccionar paradójico del Estado conlleva el riesgo de que el PEIB sea visto como una\npolítica poco creíble. En relación a lo anterior, Montecinos plantea:\nCuriosamente la política EIB permanece en silencio frente a los procesos sociales de exclusión y discriminación que articulan la construcción social de lo indígena y del ser indígena en nuestro país. Lograr una sociedad pluralista requiere examinar cómo el sistema\neducacional en su totalidad, y la sociedad más amplia, estructuran las oportunidades para\nque todos los educandos conozcan y se conecten con las raíces indígenas, europeas, americanas, africanas y asiáticas (entre otras) de nuestra identidad cultural en continua recreación (Montecinos 2004: 27).\nLas reflexiones presentadas evidencian que la concepción actual de la EIB se autoimpone varias limitaciones para lograr su objetivo. De ahí que una posible forma de\nabordar esas dificultades puede ser un cambio en esa concepción. A mi parecer, una\neducación dirigida al máximo desarrollo de las potencialidades de los alumnos implica, para el caso de la educación intercultural, que todos los educandos del sistema\neducacional reciban este tipo de formación, y que ésta transmita que todos somos, a\nlos ojos de otros, un otro diferente.\nEn Chile ya existen algunos autores que plantean la conveniencia de esta cambio\nde enfoque. En este sentido, la educadora María C. Díaz afirma que “aún el sistema\neducacional chileno no asume la interculturalidad y el bilingüismo como un componente necesario y aportador a todo el sistema para superar efectos de discriminación”\n(Díaz 2004: 4). Por su parte, Montecinos (2004: 27) sostiene:\n15 El convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo es el convenio sobre Pueblos Indígenas y Tribales en países independientes. Fue creado en 1989, y los países que lo suscriben expresan\nsu conciencia sobre la “obligatoriedad de reconocer la existencia y los derechos de los primeros\nhabitantes del planeta y sus descendientes” (Organización Internacional del Trabajo 2006: 9).\nCambiar al sujeto/identidad (o fortalecer la autoestima, como plantea la EIB) involucra\ncambiar discursos más que intentar, a través de la educación, rescatar una identidad auténtica. Para algunos autores pos-estructuralistas, la identidad/sujeto se puede entender como\nuna performance interpretada o reinterpretada en relación a Otro espectador, nunca definida en sí misma. Para cambiar el discurso, ese Otro espectador necesita ser sujeto de la EIB.\nLa pregunta que este trabajo se proponía responder era ¿en qué medida la actual\neducación intercultural bilingüe ofrecida por el Estado chileno puede contribuir\nefectivamente al desarrollo pleno de las potencialidades de los alumnos que reciben\neste tipo de educación? Para recapitular, los aspectos que a mi juicio están inhibiendo\nel logro de los objetivos que el PEIB se ha propuesto son los siguientes:\n1. El cambio de objetivos ocurrido con los años corre el riesgo de concebir a los\nniños indígenas como “el problema” del asunto y con esto absolver de\nresponsabilidades al Estado y la sociedad chilena en el bajo rendimiento de dichos\n2. No se considera en toda su magnitud la importancia que tienen elementos tales\ncomo el racismo, la discriminación y subvaloración de la sociedad mayoritaria\nhacia los indígenas en su hasta ahora limitado logro de una buena calidad de vida.\n3. La EIB puede crear una brecha entre lo que los alumnos experimenten en la escuela y lo que con mucha probabilidad experimentarán posteriormente “en la vida real”, en una sociedad que no ha recibido un entrenamiento intercultural bilingüe en\nel sentido del PEIB.\n4. Al ofrecer una educación diferente, pero manteniendo inalterados los parámetros\nde evaluación, se corre el riesgo de dificultar a los alumnos la posibilidad de obtener buenos rendimientos y así, entre otros aspectos, obstaculizar su acceso a la\n5. La EIB transmite que las diferencias de origen étnico son valorables, mientras\nvarios otros aspectos legales y económicos en la coyuntura sociopolítica actual\ntransmiten la idea contraria, lo que puede transformar a la EIB en un instrumento\npolítico poco creíble.\nSe ha intentado mostrar que un elemento central en las limitaciones del PEIB se deriva\ndel hecho de dirigir este programa exclusivamente a niños indígenas. Por lo tanto, la\nreforma que parece ser pertinente es ampliar el grupo objetivo de la EIB, haciendo a\ntodos los alumnos del sistema educacional sujeto de esta política. Esta afirmación -que\ndejaría de considerar a la EIB como beneficio exclusivo de los alumnos indígenaspodría dar pie a la siguiente pregunta: ¿significa esto aceptar que la reparación del\nEstado hacia los pueblos indígenas ya no es, o nunca fue, relevante? Mi opinión es que\nno; la reparación a los indígenas sigue siendo un tema de gran importancia, y su reso-\nlución sigue pendiente. Pero me parece que el sistema educacional por sí solo no está\nen condiciones de brindar la compensación que los pueblos indígenas esperan del Estado, ni es adecuada la expectativa de que solamente un sector del aparato público\nprovea dicha compensación, liberando a todas las otras reparticiones estatales y a la\nComo he expuesto anteriormente, mi postura es que una educación diferente, tal\ncomo el PEIB la ha implementado, no favorece realmente a los niños indígenas. En\ncambio, con una educación verdaderamente inter-cultural (en el sentido de producir un\nintercambio entre culturas), que incluya a todo el alumnado chileno, es más factible\nlograr que también los alumnos no indígenas valoren las raíces indígenas del país. En\nuna educación intercultural de este tipo se podría seguir ofreciendo la enseñanza de las\nlenguas originarias, y no sólo a los alumnos de ascendencia indígena, sino a todos los\nalumnos interesados. En relación a los contenidos, la totalidad de los alumnos debiera\nrecibir una educación que trate respetuosamente la historia de los pueblos indígenas y\nque valore su tradición y cultura en el pasado y el presente. Además, no solamente la\nrealidad de los pueblos indígenas, sino también la creciente heterogenización de la\nsociedad chilena llevan a pensar en la conveniencia de integrar a todos los alumnos del\nsistema educacional a un tipo de educación que los prepare para asegurarles un amplio\nacceso a las oportunidades sociales y económicas. Esto plantea el desafío de lograr\nuna educación que habilite a los estudiantes a reconocer y aceptar las diferencias, a la\ncomprensión y el diálogo intercultural y a proveer una educación nti-racista, más allá\n(pero sin excluirla) de la relación de los chilenos no indígenas con sus pueblos originarios.\nUna ampliación del grupo de destinatarios de la Educación Intercultural Bilingüe\nllevaría necesariamente a una reformulación del objetivo actual que tendría que transitar desde “el mejoramiento de los procesos de aprendizaje” y/o “el fortalecimiento de\nla identidad étnica” hacia la instauración de valores como el respeto, el entendimiento\ny el diálogo con cualquier “otro” diferente. De esta manera, una formulación nueva del\nobjetivo de la educación intercultural podría ser: transmitir a los/as alumnos/as que la\nnación chilena ha sido formada por diferentes grupos étnicos y de inmigrantes, y que\ntodos ellos han aportado y siguen aportando elementos culturales que deben ser reconocidos, respetados y valorados. En esta concepción de educación intercultural excluiría el adjetivo “bilingüe”: a pesar de que significa un avance frente a la educación\nmonolingüe, al mismo tiempo conlleva una limitación al aprendizaje de más de dos\nlenguas. Esta idea queda más clara con la siguiente pregunta: ¿qué rol le cabe al idioma inglés en la actual EIB? ¿No es un freno al desarrollo de las potencialidades de los\nalumnos el pretender que sólo aprendan dos idiomas en el colegio?\nExisten múltiples experiencias a nivel nacional e internacional que pueden contribuir a orientar este proceso de transformación hacia una nueva forma de educación\nintercultural en Chile. El tema de las iniquidades sociales ya está puesto en el debate\npúblico. Por su parte, el tema de las diferencias de origen étnico o nacional puede ser\nguiado por enfoques de la educación global, la educación para los derechos humanos,\nla educación para la democracia, etc. En el proceso de profundización de la democracia, es central asegurar efectivamente que cada educando tenga a su disposición todos\nlos elementos necesarios para desarrollar sus potencialidades.\nPero si la educación intercultural efectivamente comienza a ser entendida como un\nelemento transversal a la educación, y que se orienta a todo el alumnado del país, queda pendiente el tema de deuda que el Estado ha reconocido tener frente a los pueblos\nindígenas de Chile. En este sentido, resulta interesante detenerse en las siguientes propuestas educacionales que fueron elaboradas por un conjunto de organizaciones territoriales mapuche:\n1. reconocimiento de una institucionalidad propia mapuche para la definición de\npolíticas educacionales propias,\n2. desarrollo de educación propia orientada por el kimün (conocimiento) mapuche,\n3. modelo educativo pluricultural orientado al sistema educacional chileno,\n4. reconocimiento oficial del idioma mapuche,\n5. reconocimiento e incorporación del mapuche feyentün (religión) en los subsectores\nde aprendizaje (Propuestas 2006: 37).\nEn dichas propuestas se advierte que las organizaciones mapuche demandan el reconocimiento de una institucionalidad propia en materia de educación. Pero esto no significa que se marginen del sistema educacional chileno, ya que paralelamente proponen un modelo educativo pluricultural –nótese el afán de distinción de ‘intercultural’–\norientado a aquél.\nLa diferencia de visiones del Estado y de los indígenas no sólo existe en el ámbito\nde la educación, sino que atraviesa todos los aspectos de la vida en sociedad. Pero por\nlo mismo, no parece conveniente que la educación para indígenas sea concebida como\nun tema separado de la relación general del Estado con los indígenas. Al contrastar la\npropuesta educativa del Estado (a través del PEIB) y la propuesta de las organizaciones territoriales mapuche, se presenta un dilema adicional a las dificultades del PEIB\ndetectadas en los análisis presentados: ¿cuál sería entonces un modelo de educación\nque contribuya a la revaloración de las raíces indígenas, que considere la visión de los\npropios indígenas al respecto, y que al mismo tiempo tenga una comprensión amplia\nde interculturalidad, no sólo de diferencias étnicas, sino también de otros tipos? Aunque no sea especialmente original, la salida más plausible de este dilema parece ser –\ncomo en todos los aspectos de la convivencia en sociedad– el abrir y mantener el diálogo, y cumplir los acuerdos alcanzados.\nAbarca Carimán, Geraldine (2002): “Mapuches de Santiago. Rupturas y continuidades en la\nrecreación de la cultura”. En: Revista de la Academia, Santiago, pp. 105-120.\nAuernheimer, Georg (2003): Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. 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Revista de\nBoletín Sesión Mayo de 2015\nIchan - Ciesas\nBoletín de Noticias Nº 19 - 1ª Quincena Abril de\nEscuela Bilingüe de Appleton - Appleton Area School District\nDescargar - Amnistía Internacional\nConselleria de Presidència i Agricultura, Pesca, Alimentació i Aigua\nLa comunicación no verbal en el aula intercultural de ELE\nSalud indígena y derechos humanos. Manual de contenidos\nAlain Fabre 2005- Diccionario etnolingüístico y guía bibliográfica de\n1846-2000 Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades\nLos salvaguardas socioambientales: ¿Cómo asegurar los derechos


Un año más de tradición en Santo Domingo de Guzmán - Diario Cambio\nMartes, 30 Junio 2015 11:10\nUn año más de tradición en Santo Domingo de Guzmán\nEl 29 de junio es el día en el que el santísimo sacramento deja el barrio de la Asunción para ser ahora custodiado por el barrio de Los Reyes, mismo que luce un hermoso arco de cucharilla en la iglesia del lugar.\nIzúcar de Matamoros.-Se cumple con un año más de tradición, el cambio de la cofradía encargada de resguardar al santísimo sacramento tal y como se viene haciendo desde hace 200 años.\nEn entrevista Alfonso Gil Campos Coordinador de Cronistas de Chiautla de Tapia e Izúcar de Matamoros mencionó que este día en la solemnidad de San Pedro y San Pablo, al medio día tuvo lugar el cambio de mayordomía de la Cofradía del Santísimo Sacramento, la cual pasa del Barrio de la Asunción al Barrio de Los Reyes.\nEsta tradición existe desde la llegada de los dominicos a la región, cuando instauraron la iglesia, hoy templo parroquial de Santo Domingo, en donde un plato hecho de plata toma la representación de Jesús. Es un plato de no más de 25 centímetros de diámetro, con una cruz color plata, pero lo que representa para los izucarenses es fe y tradición.\nEste año el Mayordomo es Lucio Villalba Barragan y.el dibutado.mayor el señor Mauricio Vázquez Piedra.\nLa cofradía de este año tiene el trabajo de cuidar del plato y este mismo tendrá que ser sacado a la calle para pedir limosna, misma que se utilizará para las obras de restauración del templo de Santo Domingo de Guzmán.\nLa limosna es una tarea muy importante para la iglesia católica, La Biblia contiene muchas referencias hacia la limosna, ya que de acuerdo con la tradición cristiana, el servicio a los demás trae consigo plenitud espiritual y virtud ante los ojos del Señor. En Lucas 6:38, Jesús dijo: "Porque si das, conseguirás. Tu dádiva regresará a ti en medida plena y desbordante, pero apretada y remecida para hacer espacio para que puedas recibir más en tu regazo. La medida que uses para dar-grande o pequeña- servirá para medir lo que recibas". En ese sentido, dar limosna no sólo genera satisfacción, sino dones para quien ofrece.\nEste año participaron 10 de los 14 barrios de Izúcar de Matamoros, Los que no participan son Santiago Mazatla, San Diego, Santa Cruz Tecoxco y San Matin Huaquechula.\nLos objetos de la cofradía como son libros, monedas, campanas, imágenes, muebles y diferentes utensilios usados en las festividades del año también son entregados a la nueva cofradía quien se queda a resguardo, honra y cuida con respeto de estos arreos.\nLa celebración que lleva una misa, un recorrido por las calles y una comida terminó esta ocasión con un mole poblano que se sirve a todos los asistentes.


Boletín para la sociedad civil - Edición especial de 28 marzo de 2003\nEdición especial 28 de marzo de 2003\nEl Fondo trata de reforzar el diálogo con la sociedad civil:\nUn experto externo facilitará la nota de orientación al personal\nEl Fondo Monetario Internacional ha iniciado un exhaustivo examen de sus relaciones con organizaciones no gubernamentales, grupos de presión en el sector empresarial, centros de investigación y estudios y sindicatos, todos ellos agrupados bajo la denominación de "sociedad civil". En los últimos años se han vuelto cada vez más frecuentes los diálogos entre funcionarios del FMI y organizaciones de la sociedad civil (OSC), y se fue ampliando el alcance de las conversaciones. El objetivo de este estudio es preparar un marco para que los funcionarios del FMI puedan entender este diálogo en expansión, hacer una mejor aportación y de esa manera volverlo más productivo.\nHoy en día es mucha la variedad que existe en la extensión de los contactos entre el FMI y las OSC, según la región, el tema y las personas que participan. El FMI tiene planes de elaborar directrices para sus funcionarios haciendo un examen de los éxitos y fracasos obtenidos y un análisis de la evolución dinámica de la relación con la sociedad civil. El Directorio Ejecutivo del FMI expresó su apoyo al estudio (véase el texto en inglés en Internet en http://www.imf.org/external/np/sec/pn/2003/pn0333.htm) en sus deliberaciones sobre la estrategia de comunicaciones externas del FMI (véase el documento en inglés en Internet ( http://www.imf.org/external/np/exr/docs/2003/021303.htm). El documento contiene un anexo (Anexo II) que trata sobre las relaciones entre el FMI y la sociedad civil.\nSe ha previsto concluir el estudio para mediados de 2003, y a continuación se publicarán las directrices para los funcionarios.\nPara cerciorarse de que el estudio sea independiente y refleje una gama equilibrada de puntos de vista de la sociedad civil, el FMI contrató a un experto externo, el Profesor Jan Aart Scholte, del Centro de Estudios sobre la Globalización y la Regionalización de la Universidad de Warwick, del Reino Unido. El experto facilitará el debate dentro del FMI y obtendrá ideas y comentarios de diferentes organizaciones de la sociedad civil.\nEl Profesor Scholte conoce muy bien las OSC, la sede del FMI y los funcionarios de la institución que trabajan sobre el terreno. El año pasado escribió el informe Civil Society Voices and the International Monetary Fund, publicado por el Instituto Norte-Sur de Ottawa, Canadá (véase el texto en inglés en Internet en www.nsi-ins.ca/download/Int_Mon_Fund.pdf), que se basó en 300 entrevistas y diálogos entre funcionarios del FMI y miembros de OSC en más de una docena de países. Una de las conclusiones del informe es que las relaciones entre el FMI y la sociedad civil pueden beneficiar a ambas partes, así como a la sociedad en general. "El activismo de la sociedad civil ayudó a hacer del FMI una institución públicamente más transparente", escribió. "Hoy, el FMI es mucho menos oscuro y secreto que antes de que distintos agentes de la sociedad civil lanzaran al unísono llamados en pro de una mayor apertura."\nCon todo, el Profesor Scholte encontró que existen obstáculos al diálogo por parte de los funcionarios del FMI y de las OSC. En su informe indicó que la idea de que los contactos con la sociedad civil son vitales para la labor del FMI es aún muy nueva en la institución. Por otra parte, algunos miembros de las OSC no tienen interés en interactuar con una organización que, en palabras de Scholte, ven como un "instrumento del imperialismo".\nDe todas maneras, afirma Scholte, el impulso a ampliar las líneas de comunicación es más fuerte que la resistencia. También se manifestó en contra de la noción de que la meta del diálogo entre el FMI y las OSC debe ser llegar a un consenso. Mucho más productiva sería la creación de un entorno en el que cobren más vida y presenten más información los debates sobre la regulación de la economía mundial, y que den como resultado propuestas creativas.\nSiguiendo la tónica del proyecto de recolección de información, las directrices que se elaboren para los funcionarios se publicarán en el sitio del FMI en Internet (http://www.imf.org ) y se invitará a que los interesados envíen comentarios y sugerencias.


Espejo Completo 5000296871\nInicio > Lista de Productos > Espejo Completo 5000296871\n(Totales 24 Espejo Completo 5000296871 Productos para)\nEspejo Completo 5000296871 - fabricante, fábrica, proveedor de China\nSomos fabricantes y proveedores especializados de Espejo Completo 5000296871 de China. Venta al por mayor Espejo Completo 5000296871 con alta calidad como precio bajo / barato, una de las Espejo Completo 5000296871 marcas líderes de China, Danyang Hana Auto Parts CO.,LTD\nAuto completo espejo 5000296871 carro piezas Aftermarket\nTag: Espejo completo auto , Espejo completo 5000296871 , Carro piezas Aftermarket\nAuto completo espejo 5000296871 carro piezas Aftermarket1. ventajas:1. MOQ puede ser negociado 2. calificados y embalaje protegido3. suministro de amplia gama de productos para ahorrar su tiempo4. precio competitivo 2. acerca de nosotrosNos...\nVenta al por mayor Espejo Completo 5000296871 de China, la necesidad de buscar vuelos Espejo Completo 5000296871 tan bajo precio, pero los principales fabricantes. Sólo tiene que encontrar las marcas de alta calidad en Espejo Completo 5000296871 producen fábrica, puede también comentarios acerca de lo que quiere, empezar a ahorrar y explorar nuestro Espejo Completo 5000296871, nosotros \_ que responda de manera más rápida.


PUNTO Y CONTRAPUNTO : EL DESCUBRIDOR DE PLACAS\nLector paciente, puedes saltarte sin escrúpulo el post de hoy, no aprenderás nada de provecho. Estas breves pero sentidas líneas están dedicadas al duque de Edimburgo, una de las personalidades punteras del otium cum dignitate a nivel planetario, y que a sus 96 años, a partir del mes de setiembre próximo, se desembarazará de forma definitiva de las numerosísimas obligaciones protocolarias que invaden su agenda. Felipe de Battenberg (Mountbatten en su versión inglesa) se retira de la vida pública. ¿En qué consistía su vida pública? Él mismo la ha definido así: «Soy el descubridor de placas más experimentado del mundo.» Allí donde había una placa, o una lápida, o un monumento conmemorativo en tres dimensiones por descubrir, en todo el ámbito de la Commonwealth, allí era requerido el Duque para llevar a cabo la faena con pulcritud y precisión. Lo ha hecho, según una estadística rigurosa, 22.191 veces desde 1952. De aquí a finales de agosto aún podrá añadir algunas unidades más a su portentoso récord. Con dedicación, tiene a su alcance una cifra preciosa: 22.222, los cinco patitos en fila.\nEn sus prolongados descansos en Balmoral, y en algunos actos públicos de raigambre tradicional escocesa, al Duque le gusta lucir el kilt, esa faldilla a cuadros de colorines. Desde Braveheart, nadie como Felipe había lucido el kilt escocés con sobria elegancia y al mismo tiempo con una potente sugestión de virilidad sublimada. Es un portento. Su señora, la reina Elizabeth, ha dicho de él: «Es mi roca, ha sido mi fuerza y mi sostén», palabras que deberían constar en su epitafio cuando, vete a saber dentro de cuántos años, acabe por sucumbir al destino común de los humanos.\nMientras llega ese momento, podrá pasar buenos ratos de charla menuda y esparcimiento alcohólico en el aristocrático barrio londinense de Mayfair, como adorno destacado de la barra del bar del muy exclusivo Club de los Zánganos, institución debida a la pluma de P.G. Wodehouse. Freddie Widgeon, el hombre que tuvo diez mil novias y fue abandonado por las diez mil antes de llegar al altar, había sido hasta ahora el miembro más distinguido del club. El Duque podría ser su patrón honorario.\nPublicado por Radio Parapanda en 9:41


¿Trabajar en Amazon o en Sprint? | Glassdoor\nCompara Amazon con Sprint BETA\nDescubre las diferencias entre trabajar en Amazon o en Sprint respecto a algunos factores relativos al lugar de trabajo. Al comparar empleadores en cuanto a las calificaciones de los empleados, sueldos, evaluaciones, ventajas y desventajas, vacantes y más, te adelantarás a los demás candidatos. Todos los sueldos y evaluaciones son compartidos por empleados que trabajan en Amazon y en Sprint. Consulta más información sobre cada empresa y postúlate a empleos cerca de ti.\nAmazon obtuvo un puntaje mayor en 8 áreas: Calificación general, Oportunidades laborales, Remuneración y prestaciones, Dirección, Cultura y valores, Aprobación del CEO, % que recomendaría a un amigo y Perspectiva positiva de la empresa.\n(con base en 73789 evaluaciones)\nLos empleados de Amazon calificaron su(s) Calificación general con 0,3 puntos más que los empleados de Sprint.\nLos empleados de Amazon calificaron su(s) Oportunidades laborales con 0,5 puntos más que los empleados de Sprint.\nLos empleados de Amazon calificaron su(s) Dirección con 0,3 puntos más que los empleados de Sprint.\nLos empleados de Amazon calificaron su(s) Cultura y valores con 0,3 puntos más que los empleados de Sprint.\nLos empleados de Amazon calificaron su(s) Aprobación del CEO con 16% puntos más que los empleados de Sprint.\nLos empleados de Amazon calificaron su(s) % que recomendaría a un amigo con 13% puntos más que los empleados de Sprint.\nLos empleados de Amazon calificaron su(s) Perspectiva positiva de la empresa con 32% puntos más que los empleados de Sprint.\n"Great benefits" fue lo más mencionado como Ventaja en Sprint.\n"Upper management" fue lo más mencionado como Desventaja en Sprint.\nLeer más evaluaciones sobre Amazon (82038)\nAmazon ha publicado recientemente 104.504 empleos más que Sprint.


marzo | 2020 | Carlos de Hita\nDe buena mañana, al sol\nDiario sonoro de un encierro. Jueves, 26 de marzo.\nSin tráfico, sin aviones, las llamadas de las aves se propagan sin interrupción por la atmósfera limpia del bosque. De buena mañana, al sol pero aún bajo los efectos de la helada nocturna, canta un pinzón vulgar…, y le da la réplica un agateador común, que gatea por el tronco del pino que utiliza este picapinos como instrumento.\nDiario sonoro de un encierro. Miércoles, 25 de marzo\nAbandono por un día mi aislamiento en el bosque de Valsaín para viajar-en sentido figurado- a la costa. Un buen amigo, que vive junto al Mediterráneo, me escribe para contarme su desolación porque desde su encierro en casa no se ve el mar. Quizá con esto, si cierra los ojos, pueda viajar por unos momentos a la orilla.\nVendaval en el bosque\nDiario sonoro de un encierro. Martes, 24 de marzo.\nEl canto rítmico de los carboneros garrapinos\nDiario sonoro de un encierro. Viernes, 23 de marzo.\nEl día ha amanecido fresco y con nubes. Aún así los pájaros del bosque cantan con ganas. Las frases rítmicas, a compás, de este carbonero garrapinos hacen más llevadero el paso del tiempo.


Pese a prohibición, usan gimnasios públicos en CDMX y sin limpieza - El Sol de México | Noticias, Deportes, Gossip, Columnas\nDeportistas comparten en parques y jardines los aparatos sin sanitizarlos y pocos usan cubrebocas\nAunque la zona de aparatos de ejercicio al aire libre se restringió en los parques de la ciudad para evitar contagios de Covid-19, los capitalinos no han dejado de visitarlos, es más han quitado las cintas amarillas en las que se advierte que por el momento queda prohibido su acceso. Es el caso del parque Las Arboledas, en la colonia Del Valle, donde los vecinos prefieren estar aquí que en su casa.\nComo si estuvieran en familia, además del mobiliario los vecinos comparten las pesas acondicionadas y las ligas. Después de un rato de hacer ejercicio nadie lleva puesto un cubrebocas ni tampoco limpia los aparatos comunitarios antes o después de haberlos utilizado.\nJosé Luis, un repartidor de Rappi, se distrae aquí luego de una jornada de trabajo en su bicicleta. Dice que en el parque corre menos riesgo que en su trabajo. Y como él hay vecinos paseando a sus perros, familias entrenando y amigos jugando, como el señor Julián Macías, que trae a sus nietos a activarse.\n“Tienen 15 años, los prefiero ver aquí corriendo que aplastados con la cabeza metida en el celular”, cuenta mientras no pierde de vista el contador en su mano izquierda con el que corrige los tiempos de los nietos.\nA más de un par de cuadras de este sitio, en el parque de la colonia Moderna, la actividad se repite. Es más fácil hacer ejercicio en este sitio que en los edificios residenciales de Tlalpan. Gema Monroy, es una de ellas, le da un par de vueltas a la pista de tartán porque en las áreas comunes de su edificio les prohibieron la convivencia.\nIncluso, ayer una familia conformada por cinco niños de no más de seis años, un par de adolescentes y dos adultos compartieron tortas y jugaron en las instalaciones, pero ninguno de ellos portaba cubrebocas. “Esta más chido convivir aquí que en casa en un cuartito”, dice Julián mientras reparte refresco en vasos desechables.\nDe manera oficial, sólo 21 deportivos y parques de las 16 alcaldías han retirado las restricciones para permitir actividades individuales como correr o caminar, de acuerdo con información que cada alcaldía proporcionó a este diario. En el resto, no se permite el ejercicio ni la recreación de menores en juegos infantiles, pero no hay nadie que controle esta medida en cada sitio.\nEn las alcaldías Cuauhtémoc y Venustiano Carranza, la reapertura de parques ha traído consigo otro conflicto: personas en situación de calle que no mantienen las instalaciones limpias.\nEn la colonia Nicolás Bravo, Venustiano Carranza, el Parque Plutarco Elías Calles registra esta situación. Ha sido un refugio para esta población que no causa problemas, pero sí las quejas entre vecinos.\nEn el Parque Juan Ruiz de Alarcón, en Cuauhtémoc, sucede lo mismo. Se han instalado debajo de los juegos infantiles por las intensas lluvias registradas este mes. A los corredores no les molesta, pero coinciden en que el sitio huele mal.\nEl caso de las instalaciones de juegos infantiles es diferente a las zonas de gimnasios, ya que los padres que van con sus hijos pequeños prefieren que estos sólo caminen o anden en bicicletas propias para evitarles algún contagio; es por esto que los indigentes seleccionan estos lugares, por la limpieza que hay y que nadie los utiliza, dice Gerardo, asiduo corredor en el parque Calles, quien dice que como su hijo es muy inquieto lo lleva a caminar ahí.


Navidad y Covid: los niños quedarán incluidos en el grupo de diez personas\nBarcelona. Miércoles, 2 de diciembre de 2020. 12:40\nActualizado: Jueves, 3 de diciembre de 2020. 11:31\nLos niños quedarán incluidos en los grupos de diez personas permitidos durante las comidas de las fiestas navideñas, según ha podido confirmar ElNacional.cat. Así lo recoge el plan que ha aprobado el Govern para Navidad con motivo de la pandemia de la Covid-19. Ya lo ha validado el Procicat. De este modo, el ejecutivo catalán no esperará a conocer qué propone el ministerio de Sanidad a la reunión prevista para esta tarde.\nA pesar de los estudios que determinan que los niños no son los principales transmisores del coronavirus, el ejecutivo catalán se cuida en salud. Ha acordado que los menores de 14 años se contabilicen en el máximo de diez personas que se pueden sentar en mesa durante las comidas navideñas. El plan prevé, además, que se alargue a las 01.30 horas el toque de queda en Nochebuena y Nochevieja, mientras que la noche de Reyes será hasta las 23 horas.\nLa publicación hace unos días de un estudio de investigadores del Hospital Vall d'Hebron que confirma que los menores de edades son poco contagiadores de la Covid-19 había despertado expectativas sobre la posibilidad de que los niños no se contaran a la hora de fijar el máximo de personas que se pueden encontrar por Navidad. Según el estudio, sólo un 8% de los pacientes pediátricos con diagnóstico confirmado entre el 1 de julio y el 31 de octubre transmitieron la infección a su núcleo familiar.\nLa burbuja de Navidad\nEl plan aprobado por el Procicat insiste en que los encuentros y reuniones sociales tienen que comportar el número más reducido de personas posible, y que en ningún caso se puede superar a las 10 personas, niños incluidos.\nEn este sentido, se aconseja que a las reuniones no coincidan personas de más de dos burbujas de convivencia (de dos domicilios diferentes). También se recomienda que durante las celebraciones navideñas, cada grupo burbujea se relacione como máximo, con dos grupos burbujea, y que siempre sean las mismas.\nSe trata, según el Gobierno, de que cada grupo de convivencia defina su burbuja de Navidad, que tendrá que estar formada por personas con qué ya tienen un contacto próximo, tanto por distancia física como por frecuencia de contacto, como pueden ser padres, hijos, hermanos o amigos que vivan cerca del domicilio. Hay que evitar la interacción física con personas de contacto no habitual, como pueden ser familiares o amigos que vivan lejos o con quienes haga meses que no se tiene contacto.\nMejor pasar frío que contagiarse\nOtra recomendación es celebrar los encuentros al aire libre y, en caso que no sea posible, garantizar una buena ventilación de los espacios compartidos.\nAsí, se recomienda mantener abiertas las ventanas, ventilar antes y después del encuentro y hacer uso constante de la mascarilla mientras no se esté consumiendo y seguir las pautas de higiene de manos.\nCoronavirus El plan para Navidad se aplicará al margen de la situación epidemiológica Anna Solé Sans\nOpinión Sin Navidad. ¿Y qué? Bernat Dedéu\nCORONAVIRUS Italia cancela su Navidad Núria Casas\nCoronavirus Catalunya no cambiará a fase 2 este lunes


Macri disfrazado de mujer “giro feminista” presidencial | CatamarcaPlay\nMacri disfrazado de mujer “giro feminista” presidencial\n18 marzo, 2018 DESTACADOS, NACIONALES, POLITICA Sin Comentarios\nLa irónica tapa de revista con Macri disfrazado de mujer para burlarse del falso “giro feminista” presidencial\nBajo el título “Yo, el mejor de todas”, un semanario utilizó una foto editada del líder PRO vestido como una mujer, con el propósito de desnudar “la verdad sobre el giro feminista de Macri” en pleno debate sobre el aborto y con el recuerdo de cómo se autodefinía el mandatario hace unos años. Mirá la imagen y los argumentos.\nEn medio del debate por el aborto que desde Cambiemos promocionan como producto de que el Presidente lo haya “habilitado”, una revista destrozó “la metamorfosis” del mandatario al publicar una irónica tapa en la que se observa a Mauricio Macri disfrazado de mujer bajo el título “Yo, la mejor de todas”.\nSe trata del número de Noticias, editado por Perfil, que este fin de semana saldrá a la venta. En la publicación sostienen que revelarán “la verdad del giro feminista de Macri” ilustrando la tapa con una foto del mandatario editada como si estuviera vestido de mujer.\nExponiendo que el feminismo de Macri es sólo un distraz electoral, Noticias sugiere que las iniciativas de Cambiemos respecto de reclamos de género, como lo ocurrido con el aborto o la equidad laboral, son parte del maquillaje de un disfraz, al revelar que se encuentran en el marco de las “urgencias del Operativo Reelección” y recordar el libro de Jaime Durán Barba sobre “la mujer-voto y las ventajas de discutir del aborto”.\nComo recordó Política Argentina hace unas semanas, en el año 2000, cuando Macri iba en busca de su primera presidencia en Boca Juniors, brindó una entrevista a Noticias, en la que se autodefinió como un “machista aggiornado” para el que el “destino” de la mujer era “estar educando a sus hijos” y no en política.\nLa verdad sobre el giro feminista de Mauricio Macri. Además, la conexión argentina con La Casa de Papel y la intimidad descontrolada de las fiestas en yates privados.\nÉl se definía como un “machista aggiornado”. El progresismo lo identificaba con todos los valores de la derecha conservadora. Pero algo cambió de pronto…\nLa verdad sobre el giro feminista de Mauricio Macri. Las urgencias del “Operativo Reelección”, y el desconcierto oficialista y opositor ante el debate del aborto.\nLa conexión argentina con LA CASA DE PAPEL, la exitosa serie española. Y… La intimidad descontrolada de las fiestas en yates privados.