OEI - Ediciones - Revista Iberoamericana de Educación - Número 23\n¿Equidad en la Educación? / Eqüidade na Educação?\nMayo - Agosto 2000 / Maio - Agosto 2000\nÁlvaro Marchesi (*)\nSÍNTESIS: Este artículo traza un recorrido a través de la necesidad que tienen los sistemas educativos, en su lucha por la equidad, de establecer mecanismos que les permitan conocer los factores que operan en el origen de las desigualdades educativas.\nEl autor parte de «la constatación... (de)…que las desigualdades escolares no se originan en el sistema educativo sino que se agravan en él».\nPor ello y en el convencimiento de que «la actual configuración de la mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos es incapaz de reducir las desigualdades iniciales y más bien tiende a reforzarlas y a mantener la estratificación social», propone un sistema de indicadores que pretende mostrar las relaciones entre desigualdades sociales y desigualdades educativas.\nSÍNTESE: Este artigo traça um percorrido através da necessidade que tem os sistemas educativos, na sua luta pela eqüidade, de estabelecer mecanismos que lhes permitam conhecer os fatores que operam na origem das desigualdades educativas.\nO autor parte de «a constatação... (de)…que as desigualdades escolares não se originam no sistema educativo senão que se agravam nele».\nPor isto e no convencimento de que «a atual configuração da maioria dos sistemas educativos latino-americanos é incapaz de reduzir as desigualdades iniciais e em realidade tende a reforçá-las e a manter a estratificação social», propõe um sistema de indicadores que pretende mostrar as relações entre desigualdades sociais e desigualdades educativas.\n(*) Álvaro Marchesi es catedrático de Psicología Evolutiva de la Universidad Complutense de Madrid y ex-Secretario de Estado de Educación, España.\n1. El significado de la desigualdad educativa\nLos estudios sobre la desigualdad en la educación han puesto de relieve sus distintas acepciones (Marchesi y Martín, 1998), lo que permite una primera aproximación al problema. Se puede hablar de igualdad de oportunidades cuando todos los alumnos tienen formal y legalmente las mismas posibilidades educativas. Cuando estas posibilidades se hacen accesibles a todos los alumnos, superando formas de acceso y de selección encubiertas, el término más preciso es el de igualdad en el acceso. Un nivel superior de igualdad se encuentra cuando, una vez garantizada la igualdad en el acceso, se proporciona un programa educativo similar a todos los alumnos y se evita, en consecuencia, que los que proceden de clases sociales populares estén mayoritariamente representados en los programas menos valorados social y académicamente: aulas especiales, programas de educación compensatoria, programas de garantía social. Finalmente, la igualdad en educación encuentra su significado más fuerte cuando se analizan los resultados escolares de los alumnos. La igualdad de resultados supone que se encuentran rendimientos similares entre los alumnos procedentes de distintas clases sociales, culturas o sexos. Esta última acepción tiene un claro componente utópico. Si las diferencias sociales influyen en mayor o menor medida en el progreso educativo de los alumnos, es previsible encontrar diferencias entre ellos debidas a su origen social. Sólo la nivelación de las diferencias sociales, tarea que no es responsabilidad directa del sistema educativo, o el desarrollo de estrategias de intervención que impidan la incidencia de las desigualdades sociales en el ámbito educativo, permitirán alcanzar un objetivo más profundamente igualitario.\nEn las últimas décadas, las interpretaciones sobre la desigualdad en la educación han pasado de un enfoque unidimensional más determinista a una visión multidimensional e interactiva. Está ampliamente constatado que las diferencias sociales y culturales de los alumnos condicionan su progreso educativo y los resultados que obtienen. El informe de la OCDE-CERI (1995) sobre los alumnos con riesgo de fracaso señala siete factores predictivos del bajo nivel escolar que están estrechamente relacionados con la desventaja social: pobreza, pertenencia a una minoría étnica, familias inmigrantes o sin vivienda adecuada, desconocimiento del lenguaje mayoritario, tipo de escuela, lugar geográfico en el que viven y falta de apoyo social. Pero no existe una correspondencia estricta entre las desigualdades sociales y las desigualdades educativas. Hay otros factores, como la familia, el funcionamiento del sistema educativo y la propia escuela que pueden incrementar o disminuir estas desigualdades.\nEl ambiente de la familia y su compromiso con la escuela tienen una indudable repercusión en el progreso educativo de los alumnos. Los recursos familiares, su nivel de estudios, los hábitos de trabajo, la orientación y el apoyo académico, las actividades culturales que se realizan, los libros que se leen, la estimulación para explorar y discutir ideas y acontecimientos y las expectativas sobre el nivel de estudios que pueden alcanzar los hijos, son factores que tienen una influencia muy importante en la educación de los alumnos. Sin embargo, lo más importante no es describir estas relaciones genéricas entre el contexto social y el familiar, sino analizar qué tipo de relaciones se establece entre las configuraciones familiares singulares y el universo escolar (Lahire, 2000). Desde esta perspectiva, lo importante no es el capital cultural que se posee sino cómo se transmite. Un capital cultural enriquecido puede tener escasa incidencia en el progreso educativo de los hijos. Por el contrario, los padres con escaso capital escolar pueden tener una mayor influencia por el tipo de relaciones que mantienen con sus hijos y por la búsqueda constante de experiencias que les enriquezcan, lo que contribuye a que sus resultados educativos sean positivos.\nEl funcionamiento del sistema educativo tiene también una notable influencia en los niveles de desigualdad educativa. Los recursos existentes, el apoyo a las familias, los criterios de admisión de los alumnos en las escuelas, el número de alumnos por aula, la formación y motivación de los profesores, las facilidades para que los alumnos prosigan sus estudios, los materiales disponibles en el aula y los criterios de evaluación establecidos, son condiciones generales que tienen mucha relación con los índices de escolaridad y con los resultados que obtienen los alumnos. Este reconocimiento de la influencia del sistema educativo no puede conducir a olvidar la responsabilidad específica que las escuelas y los profesores individuales tienen para reducir las desigualdades. Hay escuelas que han creado un clima ampliamente aceptado de estudio y de participación, en las que existen expectativas positivas en relación con los objetivos educativos que se han establecido y en las que se reflexiona sobre las opciones educativas, los sistemas de evaluación y los métodos pedagógicos más adecuados para conseguir involucrar y motivar a los alumnos en sus aprendizajes. En muchas de ellas se busca la implicación de los padres y se desarrollan iniciativas continuadas para elevar su nivel de formación y su compromiso con la educación de los hijos. Son escuelas dispuestas a combatir con decisión el abandono escolar prematuro. Otras, por el contrario, no han sido capaces de desarrollar un proyecto coherente y sus profesores están poco motivados para presentar experiencias de aprendizaje interesantes y tienen poca ilusión para generar la participación de los padres y de los alumnos, lo que les lleva a aceptar con cierto fatalismo los esperados porcentajes de abandono escolar (Marchesi, 2000).\nLos estudios y los datos sobre las desigualdades educativas han de incorporar una nueva perspectiva cuando se analizan desde el fenómeno de la globalización. La situación de los países ha cambiado drásticamente en el último decenio. Las posibilidades de un desarrollo autónomo han desaparecido. El nuevo orden mundial está regido por un mercado sin fronteras, en el que los acontecimientos relevantes de cualquier lugar del planeta influyen en la totalidad. El imparable desarrollo de las comunicaciones está conduciendo a un nuevo tipo de relaciones y de acceso a la información y al conocimiento. La apertura de los mercados, la competitividad y el desarrollo tecnológico, están impulsando el crecimiento económico, pero no existen garantías de que al mismo tiempo se estén reduciendo las desigualdades. De hecho, las brecha entre los países ricos y pobres se está incrementando. La diferencia de ingresos entre el quinto de la población mundial que vive en los países más ricos y el quinto que vive en los más pobres era de 30 a 1 en 1960, de 60 a 1 en 1990 y de 74 a 1 en 1997. En 1997, el 20% de la población mundial más rica disponía del 86% del PIB mundial, mientras que el 20% inferior sólo tenía el 1% (véase gráfico 1). En América Latina, el período de crecimiento de 1970 a 1982 produjo una mejor distribución del ingreso, pasando de 23 a 1 entre el 20% de los más ricos y el 20% más pobre a una relación de 18 a 1. Sin embargo, en la década de los 80 se produjo el efecto contrario. El 10% de la población con mayores ingresos aumentó un 10%, mientras que el 10% más pobre perdió un 15% de la parte de ingresos que le correspondía. Los años 90 mantienen la concentración de ingresos aunque las tendencias son diferentes según los países.\nEl acceso a Internet se ha convertido ya en una poderosa causa de desigualdad. Aquellas personas con mayores recursos y que pueden acceder con facilidad a Internet tienen más posibilidad de recibir información, de ampliar su cultura y de estar mejor preparados para adaptarse a la nueva sociedad del conocimiento. Por el contrario, las personas con menores recursos e inferior formación tendrán muchas más dificultades para acceder a las redes informáticas y se verán desplazadas y marginadas en la sociedad mundial. Una nueva barrera se alza entre los que más y los que menos tienen y que aleja a los unos de los otros. En el momento actual, el 20% de las personas más ricas acapara el 93,3 % del uso de Internet (véase gráfico 1).\nDesigualdades entre ricos y pobres en cuanto a oportunidades a escala mundial\nFUENTE: Informe sobre desarrollo humano 1998, p. 3.\nLos indicadores de la desigualdad educativa, tradicionalmente circunscritos al ámbito educativo, deben tener en cuenta también la distribución de los bienes sociales, culturales y tecnológicos entre el conjunto de la población. La selección de los indicadores que pueden manifestar con mayor rigor el grado de desigualdad educativa y los factores que lo condicionan adquiere, en consecuencia, una enorme importancia.\n2. La selección de los indicadores de la desigualdad educativa\nLa principal función de los indicadores es ofrecer una información sintética, relevante y significativa sobre una parcela de la realidad, detectar los problemas y llamar la atención sobre lo que está sucediendo (Tiana, 1997). De ahí la importancia de una cuidadosa selección de los mismos que permita describir y comprender esa realidad. No cabe duda, por tanto, que un buen conjunto de indicadores proporciona un instrumento poderoso para ampliar el conocimiento en un ámbito determinado y para orientar la toma de decisiones. Esta importancia de los indicadores alerta al mismo tiempo sobre la dificultad de su elección y sobre los riesgos que entraña una selección escasamente cuidadosa o incluso sesgada junto a una posible interpretación abusiva.\nLa elección de los indicadores no es tarea sencilla. Si el objetivo que se pretende es ofrecer una representación lo más completa posible de una realidad, es necesario construir un sistema de indicadores que establezca las relaciones que existen entre cada uno de ellos para lo que algún tipo de teoría o modelo educativo es necesario. El problema es que todavía no existen modelos integrados que expliquen la totalidad de los procesos educativos. Además, hay que tener en cuenta que la elección de los indicadores depende del concepto de educación que se mantenga, por lo que su elaboración no es solamente un problema técnico sino que refleja también una determinada opción de valor. No cabe duda que en aquellos conceptos con mayor carga ideológica, como la calidad y la equidad, el mayor peso de unos valores en detrimento de otros va a tener una significativa influencia en la elección de los indicadores.\nExiste, así mismo, un riesgo de reduccionismo en la selección de los indicadores por las dificultades que entraña su medición, ya que el paso de un concepto a un instrumento de medida es una larga y trabajosa tarea en la medida en que un solo concepto puede generar decenas de indicadores diferentes. El peligro está en que al final los indicadores seleccionados sean los más fácilmente mensurables y no los que mejor reflejen la realidad educativa. En todo caso, la interpretación de los indicadores debe hacerse con prudencia en su contexto, teniendo en cuenta los que están presentes y los que todavía, aún siendo relevantes, no han podido ser incorporados, y de acuerdo con las finalidades y valores de la institución educativa. Como señala Nuttall (1992), «los indicadores no hablan por sí mismos».\nEs necesario, por tanto, que exista un modelo inicial que oriente la interpretación de la realidad educativa estudiada. Este modelo permitiría seleccionar los indicadores más relevantes, establecer relaciones entre determinadas variables y constatar si los cambios que se producen en algunas de ellas afectan a otras en consonancia con las expectativas previstas. De acuerdo con las reflexiones expuestas en el apartado anterior, un sistema coherente de indicadores de desigualdad educativa debe tener en cuenta las diferencias en los recursos previos disponibles en el sistema educativo, las desigualdades sociales y culturales existentes, los aspectos del funcionamiento del sistema educativo más directamente vinculados con la equidad y los resultados que obtienen los alumnos. El sistema de indicadores elegido se estructura en cinco niveles en los que se incluyen indicadores más específicos (véase cuadro 1). La elección de estos indicadores se ha regido por cuatro criterios principales: relevancia de los datos para poner de manifiesto con mayor claridad las desigualdades existentes, amplitud para recoger información del mayor número de ámbitos posible, potencia informativa del indicador elegido frente a otras alternativas y parsimonia para evitar la redundancia de la información. Los catorce indicadores finales son el resultado de este proceso. En la medida de lo posible, cada uno de estos indicadores debería tener en cuenta la dimensión social (distribución de los recursos o resultados obtenidos por sectores sociales), la dimensión territorial (su distribución en el área urbana y rural), la dimensión cultural (distribución en función de cada cultura o etnia), el factor género (comparación entre hombres y mujeres) y el factor tipo de centro (incidencia en los centros públicos frente a los privados).\nSistema de indicadores de desigualdad educativa\n1. Gasto público en educación\n2. Gasto por alumno\n3. Salario de los profesores\n4. Computadoras en las escuelas\n5. Distribución del ingreso\n6. Trabajo de la mujer\n7. Nivel de estudios\n8. Medios de comunicación disponibles\n9. Acceso y participación\n10. Horas de estudio al año\n11. Integración de alumnos con necesidades educativas especiales\n12. Diferencias en los resultados\n13. Progresión educativa\n14. Relación entre el nivel educativo, el género y los ingresos\nEl modelo establece que los recursos iniciales, el contexto social y el contexto económico influyen en el educativo y permiten interpretar de forma más completa los diferentes resultados que obtienen los alumnos. Un sistema de indicadores de estas características ayuda a comprender con mayor precisión el origen de las desigualdades en la educación y a determinar las estrategias de intervención más adecuadas que no pueden ser, de acuerdo con este modelo, exclusivamente educativas.\nLas páginas siguientes presentan una aplicación de estos indicadores a algunos países latinoamericanos. Sólo en el primer indicador, referido al gasto público en educación, se han incluido todos los países. En el resto se han seleccionado algunos de ellos para evitar un texto demasiado extenso. No hay que olvidar que el objetivo de este artículo es presentar un conjunto de indicadores coherente sobre las desigualdades en educación y no aplicarlos a la realidad latinoamericana. Hay que tener en cuenta también que las estadísticas educativas en estos países todavía presentan muchos problemas técnicos e institucionales (McMeekin, 1998), por lo que la lectura y el análisis de los datos debe hacerse con prudencia. En la mayor parte de los casos la comparación se realiza entre los distintos países, aunque podría hacerse también dentro de cada uno, comparando regiones o series temporales. Cuando algunos indicadores no son conocidos, se ha optado por incluir los referentes a países de la OCDE o se ha apuntado alguna valoración cualitativa. Se ha preferido mantener una referencia incompleta que prescindir de un indicador que se ha considerado relevante.\n3. Recursos iniciales en educación\nEl primer nivel se refiere a los recursos en educación, que condicionan sin duda el funcionamiento del sistema educativo. Son datos estrechamente relacionados con la calidad de la enseñanza que se imparte. Sin embargo, cuando se incluyen datos de diversos países o dentro de cada país, se comparan los presupuestos regionales o el gasto por alumno en las zonas urbanas frente a las rurales, con lo que el índice de desigualdad inicial se hace más patente.\nSe han seleccionado cuatro indicadores en este nivel más estrechamente relacionados con la equidad educativa: el gasto público en educación, el gasto por alumno, el salario de los profesores y el número de ordenadores (computadoras) en las escuelas.\n3.1. Gasto público en educación\nLos cambios en el porcentaje del gasto público en educación en relación con el PNB a lo largo del tiempo indican la importancia atribuida al sector educación y los avances o retrocesos registrados. La comparación entre los distintos países permite una mejor comprensión de la realidad de cada uno de ellos (véase cuadro 2).\nGasto público en educación en porcentaje del PNB\nPaís 1985 1996\nArgentina -- 3,5\nBahamas 4,0 --\nBarbados 6,1 7,2\nBelice -- 6,1\nBolivia 2,1 5,6\nBrasil 3,8 5,2\nChile 4,4 3,1\nColombia 2,9 4,4\nCosta Rica 4,5 5,3\nCuba 6,3 --\nEcuador 3,7 3,5\nEl Salvador 3,1 2,2\nGuatemala 1,8 1,7\nGuyana 9,8 4,1\nHaití 1,2 --\nHonduras 4,2 3,6\nJamaica 5,7 7,5\nMéxico 3,9 4,9\nNicaragua 6,8 3,6\nPanamá 4,6 4,6\nParaguay 1,5 3,9\nPerú 2,9 2,9\nRepública Dominicana 1,8 2,0\nSuriname 9,4 --\nTrinidad y Tobago 6,1 3,7\nUruguay 2,8 3,3\nVenezuela 5,1 --\nFUENTE: PNUD, 1999, pp. 188-189.\n3.2. Gasto por alumno\nLos datos anteriores alcanzan una mayor significación cuando se concretan en el gasto por alumno en cada una de las etapas educativas. De esta forma es posible comprender la distribución del gasto y las diferencias entre los alumnos de distintas etapas educativas del mismo país y entre los distintos países (véase cuadro 3).\nGasto por alumno (en dólares USA ajustado por el índice de Paridad de Poder de Compra) en instituciones públicas y privadas por nivel de educación (basado en equivalentes de tiempo completo) (1995)\nPaís Educación infantil Primaria Secundaria\nArgentina 1.075 1.158 1.575\nBrasil 562 870 1.018\nChile 1.346 1.807 2.059\nParaguay -- 343 492\nUruguay 548 920 1.022\nFUENTE: OCDE. 1998a, p. 118.\n3.3. Salario de los profesores\nLa remuneración de los profesores es un indicador inicial importante. Su inclusión como dato específico permite comprender las condiciones de trabajo del profesorado y su repercusión en la calidad de la enseñanza que se imparte. Una remuneración muy escasa obliga a que los docentes estén en varias escuelas para completar su salario, lo que repercute negativamente en el tiempo de enseñanza real en cada una de ellas, ya que tienen que terminar con antelación para llegar al turno siguiente. También afecta desfavorablemente al trabajo en equipo, al seguimiento de los alumnos y a la preparación de las clases (véase cuadro 4).\nSalario anual establecido de los profesores en instituciones públicas en el nivel de educación primaria en dólares USA equivalentes convertidos utilizando el índice de Paridad de Poder de Compra (1996)\nPaís Salario inicial Salario después de 15 años Salario máximo\nArgentina 6.165 8.176 9.646\nBrasil 4.402 6.133 7.854\nChile 10.587 12.991 17.540\nUruguay 586 717 884\nFUENTE: OCDE, 1998a, p. 271.\n3.4. Ordenadores (computadoras) en las escuelas\nLa importancia de las nuevas tecnologías en la educación conduce a incluir un nuevo indicador relativo al número de ordenadores en las escuelas. No cabe duda de que su utilización habitual por parte de los alumnos es un factor importante para el desarrollo de sus aprendizajes y una herramienta necesaria para su más fácil incorporación al mundo laboral. La ausencia de alfabetización informática, en gran medida vinculada al número de ordenadores disponible, se convierte en un criterio de desigualdad educativa. No es extraño que la OCDE, en su último informe sobre los indicadores educativos, haya incorporado el número de alumnos por ordenador en las escuelas (véase gráfico 2).\nNúmero promedio de alumnos por ordenador en escuelas en las que se imparte el octavo grado (1995)\nFuente: OCDE.1998a, p. 305.\n4. Contexto social\nLa desigualdad social es uno de los factores que mejor explica las diferencias educativas. Hay que tener en cuenta, además, que en América Latina las diferencias sociales son muy profundas y su incidencia en el progreso educativo es especialmente relevante. En consecuencia, no es posible abordar las desigualdades en la educación sin analizar la inequidad social. Hay muchos indicadores capaces de mostrar esta situación. Entre ellos se han elegido dos por su especial incidencia en el ámbito educativo: las diferencias en la distribución del ingreso entre los sectores más pobres y más ricos, y la tasa laboral de participación femenina por nivel de ingreso.\n4.1. Distribución del ingreso\nLa distribución del ingreso entre los distintos sectores sociales (en el cuadro 5 se recoge la comparación entre el 20% más pobre y el 20% más rico) pone de manifiesto su desigual punto de partida. Esto se manifestará de forma directa en sus años de escolarización: en la medida en que se avanza en el nivel de ingresos familiares se incrementa el tiempo de escolarización, lo que a su vez está estrechamente relacionado con los ingresos laborales posteriores. Sólo la ruptura de este círculo —pobreza-baja escolarización-pobreza— conseguirá reducir la desigualdad existente.\nDistribución del ingreso en algunos países latinoamericanos\nPaís 20% más pobre 20% más rico Coeficiente de Giniª\nArgentina 4,3 52,9 0,48\nBrasil 2,5 63,5 0,59\nChile 3,5 61,1 0,56\nCosta Rica 4,3 50,6 0,46\nEcuador 2,3 59,6 0,57\nParaguay 2,3 62,3 0,59\nPerú 4,4 51,3 0,46\nUruguay 5,0 48,7 0,43\nª. Un coeficiente de Gini igual a cero representa la igualdad perfecta, un coeficiente de uno la desigualdad perfecta.\nFUENTE: BID. 1998, p. 28.\n4.2. Trabajo de la mujer\nLa participación de la mujer en el mundo laboral tiene una estrecha relación con las posibilidades de incrementar la escolarización de sus hijos. Su mayor educación y sus superiores ingresos le permiten reducir el número de hijos y dedicar a ellos mayores recursos, lo que conduce a incrementar sus años de escolarización y sus posibilidades laborales posteriores (véase cuadro 6). Sin embargo, como señala el informe del BID (1998), la posibilidad de las mujeres para obtener ingresos no depende sólo de su nivel de instrucción, sino también del rendimiento de esa educación generado por la totalidad de la economía. Las oportunidades de las mujeres en el mercado laboral variarán en función de la discriminación por el género, por la productividad en el hogar (agua corriente, electricidad, etc.), por las actitudes y valoraciones de la familia y por los empleos formales e informales disponibles.\nPorcentaje de participación laboral femenina (entre 25 y 45 años) por nivel de ingreso\nPaís 10% más pobre 10% más rico Total\nArgentina 41 88 60\nBrasil 48 78 61\nChile 20 76 47\nCosta Rica 28 71 45\nEcuador 62 81 64\nParaguay 69 83 72\nPerú 65 74 68\nUruguay 49 90 72\nFUENTE: BID. 1998, p. 31\n5. Contexto cultural\nUna parte importante de las desigualdades educativas se genera en el entorno familiar. El nivel de estudios de los padres, su cultura y el interés e implicación en la educación de sus hijos tiene una enorme repercusión en los años que van a estar escolarizados y, en definitiva, en su progreso educativo. Alguno de estos aspectos, como el compromiso de los padres en la educación de sus hijos, no es fácil medirlo. Otros, en cambio, más vinculados al nivel cultural de una sociedad, tienen una mayor tradición. Por ello se han seleccionado dos indicadores complementarios: el nivel de estudios y los medios de comunicación utilizados.\n5.1. Nivel de estudios de la población\nLos estudios medios de la población en un momento determinado son un factor importante para valorar las desigualdades culturales y su influencia en la educación. La desagregación de este dato por nivel de ingreso y por género permite comprender con mayor amplitud la distribución de las insuficiencias formativas (véase cuadro 7).\nAños promedio de educación para la población mayor de 25 años por nivel de ingreso y nivel de analfabetismo por género\nPaís Años promedio de educación % analfabetismo adulto. 1995\n10% más pobre 10% más rico M F\nArgentina 7,04 15,57 3,8 3,8\nBrasil 1,98 10,53 16,7 16,8\nChile 6,24 12,83 4,6 5,0\nCosta Rica 4,08 15,53 5,3 5,0\nEcuador 3,39 10,27 8,0 11,8\nParaguay 3,37 10,72 6,5 9,4\nPerú 3,87 10,80 5,5 17,0\nUruguay 6,03 11,87 3,1 2,3\nFuente: BID. 1998. p. 30 y UNESCO. 1998, p. 125.\n5.2. Medios de comunicación\nJunto con el nivel de estudios de la población, un segundo indicador del nivel cultural de un país es el que se refiere a la incidencia de los medios de comunicación, calculada por la tirada de diarios y por los receptores de radio y televisión existentes. Aunque este indicador tiene menos fuerza que el anterior para reflejar las desigualdades entre los distintos sectores educativos, contribuye a poner de manifiesto la aceptación por la población de los distintos medios de comunicación (véase cuadro 8).\nUtilización de los medios de comunicación. Porcentaje de diarios, de receptores de radio y de televisión por cada mil habitantes\nPaís Tirada de diarios (por 1000 habitantes) Receptores de radio (por 1000 habitantes) Receptores de televisión (por 1000 habitantes)\n1985 1995 1985 1995 1985 1995\nArgentina 130 135 594 676 214 219\nBrasil 48 45 362 399 185 220\nChile 108 99 332 348 145 215\nCosta Rica 106 88 246 263 76 143\nEcuador 88 70 313 332 66 96\nParaguay 47 41 166 180 24 93\nPerú 82 85 205 259 77 106\nUruguay 226 235 585 609 166 235\nFUENTE: UNESCO.1998, p. 125.\n6. Contexto educativo\n6.1. Acceso y participación\nLa tasa de acceso a la educación infantil o preprimaria es un indicador de primer orden en relación con la equidad educativa. La participación de los niños pequeños de sectores sociales desfavorecidos en la escuela tiene una fuerte influencia en su progreso educativo posterior por varias razones. En primer lugar, por el enriquecimiento de sus experiencias en edades tempranas. En segundo, por su mejor cuidado en el ámbito de la salud y de la alimentación. En tercero, por las mayores posibilidades que existen para la educación de los padres. Y, finalmente, por las mayores oportunidades de las madres de incorporarse al mundo laboral, lo que incrementa los ingresos familiares y contribuye, de esa forma, a que los hijos puedan proseguir durante más tiempo sus estudios.\nEl porcentaje de alumnos escolarizados en las demás etapas educativas es también un indicador importante de la realidad de la educación (cuadro 9). Es un dato que debe ponerse en relación con el nivel de estudios de la población (indicador 7), con el fin de comprobar los cambios que se están produciendo de unas generaciones a otras. También ha de relacionarse con el gasto por alumno (indicador 2) y con el salario de los profesores (indicador 3) para comprobar en qué condiciones se está llevando a la práctica la enseñanza. Finalmente, cuando la tasa de escolarización no se aproxima a la totalidad de los grupos de edad correspondientes, es importante desagregar los datos y relacionar el nivel social de las familias con el porcentaje de acceso.\nTasas netas de matriculación\nPaís Tasa de matriculación en Preprimaria (% del grupo de edad) 1995 Tasa de matriculación en Secundaria (% del grupo de edad) 1997\nArgentina 3-5 años 53 76,9\nBrasil 4-6 años 36 65,9\nChile 5 años 96 85,2\nCosta Rica 5 años 70 55,8\nEcuador 5 años 49 50,9\nParaguay 5 años 36 61,1\nPerú 3-5 años 36 83,9\nUruguay 2-5 años 33 83,8\nFUENTE: UNESCO. 1998, p. 139 para Preprimaria y PNUD. 1999, pp. 176-177 para Secundaria.\n6.2. Horas de estudio al año\nEl tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje es una variable estrechamente relacionada con los resultados escolares. El cuadro 10 recoge los datos oficiales de algunos países que muestran diferencias entre ellos. Sin embargo, sería necesario tener en cuenta dos nuevos factores para comprender mejor el significado de estos datos horarios. En primer lugar, el porcentaje de escuelas con dobles turnos y su distribución entre los distintos sectores sociales; y, en segundo, el porcentaje de profesores que enseña en varias escuelas para completar sus retribuciones económicas. En muchos casos, cuando las escuelas tienen dobles turnos (mañana y tarde) o cuando los profesores han de realizar su trabajo en varias escuelas, el tiempo real de enseñanza se reduce. En consecuencia, aquellos alumnos que están en alguna de estas situaciones, con mayor intensidad si ambas les afectan, tienen menos posibilidades de aprender y se encuentran en situación de desventaja educativa.\nAdemás del tiempo de estudio real, hay que valorar también la calidad de la enseñanza que se imparte durante ese tiempo. Por ello, este indicador debe completarse con datos más difíciles de cuantificar pero no menos importantes: la formación del profesorado, los materiales y recursos didácticos disponibles, los laboratorios y ordenadores en los centros, los objetivos y contenidos de la enseñanza y los sistemas de evaluación establecidos.\nTotal de horas de instrucción al año para estudiantes de 12 a 14 años (1996)\nPaís 12 años 13 años 14 años Media 12-14 años\nArgentina 805 913 913 877\nBrasil 667 667 667 667\nChile 900 990 990 960\nParaguay 1.080 1.080 1.080 1.080\nUruguay 863 863 1.011 913\nFUENTE: OCDE.1998a, p. 289.\n6.3. Integración de alumnos con necesidades educativas especiales\nLa escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales en escuelas ordinarias y la provisión de recursos adicionales para su mejor enseñanza, son buenos indicadores de la sensibilidad de los países hacia los colectivos con mayor riesgo de exclusión tanto en la enseñanza como en el mundo laboral. Por esa razón es necesario incorporarlo a los indicadores representativos de la mayor o menor igualdad en la educación. Este mismo razonamiento ha conducido a la OCDE a incluirlo en la última versión disponible de los indicadores educativos (1998), si bien todavía en fase de elaboración y con muchas cautelas interpretativas.\nEl informe de la OCDE realiza una triple distinción de alumnos con necesidades educativas especiales, que ayuda a comprender las diferencias que existen entre ellos. La categoría A se refiere a los alumnos con estas necesidades asociadas a condiciones de discapacidad: sordera, ceguera, retraso mental, parálisis cerebral, autismo, etc. La categoría B incluye a aquellos alumnos con dificultades genéricas de aprendizaje. La C comprende a los alumnos cuyas necesidades son debidas a factores socioeconómicos, culturales o lingüísticos. El indicador establecido debe dar cuenta del tipo de escuela en la que se escolariza cada uno de estos grupos y los recursos adicionales que se proporcionan. Dichos recursos pueden ser de muy diversos tipos: profesores de apoyo, otros profesionales, proporción alumnos-profesor, materiales educativos, recursos económicos a los centros, formación de los profesores e incentivos profesionales por su dedicación a estos alumnos.\nLos datos de que se dispone son todavía demasiado provisionales para incluirlos en este trabajo. Sin embargo, existen otras aproximaciones que contribuyen a completar el alcance de ese indicador: el porcentaje de alumnos especiales en cada de una de las categorías establecidas que están escolarizados en los centros públicos y en los privados. De esta forma se pueden comprobar las diferencias entre una y otra red educativa y las consecuencias para la calidad de la enseñanza en una distribución no equilibrada de estos alumnos entre ambas redes educativas (véase el cuadro 11 para una comparación de los centros públicos y los privados sostenidos con fondos públicos (concertados) en España. Hay que tener en cuenta que la red pública escolariza en torno al 66% del total del alumnado y la privada el 34%).\nAlumnado gitano e inmigrante en centros públicos y concertados. Ámbito de gestión del MEC en España\nCentros públicos Centros concertados Total\nAlumnado gitano 24.255 - 91,4% 2.269 - 8,6% 26.524\nAlumnado inmigrante 26.540 - 89,25 2.854 - 10.8% 29.394\nFUENTE: Consejo Escolar del Estado. 1996-97.\nLos resultados de los alumnos constituyen el último nivel de análisis del funcionamiento de un sistema educativo. Desde la perspectiva de la igualdad, la elección de los indicadores en este nivel debe orientarse a constatar las diferencias que existen entre los resultados que obtienen diferentes colectivos de alumnos y su posible relación con las variables de entrada (recursos iniciales) y de contexto. Con esta finalidad se han seleccionado tres indicadores: las diferencias entre los resultados de los alumnos, su progresión y titulación, y la relación entre el nivel educativo alcanzado y los ingresos posteriores en función del origen social y del género.\n7.1. Diferencias de resultados\nLos resultados que obtienen los alumnos son un indicador importante de la calidad de la enseñanza. No obstante, es el análisis de las diferencias que encierran lo que mejor refleja las desigualdades existentes. La constatación de estas diferencias puede hacerse de múltiples formas: comparando los resultados de varios países, estableciendo las diferencias entre los mejores y los peores alumnos, comparando los resultados que se obtienen en distintas regiones de un país o describiéndolos en función del tipo de escuela. Todas estas comparaciones representan un nivel inicial de análisis (véase cuadro 12). El segundo nivel, más completo y justo, es el que controla la importancia de otros factores que pueden tener una mayor influencia en la explicación de las diferencias existentes: resultados iniciales, contexto social y familiar o recursos existentes. El control del nivel educativo previo de los alumnos y su relación con los logros posteriores permite un análisis más riguroso de su ritmo de progreso y de la distribución de ese progreso entre distintos grupos de alumnos: mejores y peores, hombres y mujeres, mayorías y minorías culturales, etc. Este planteamiento supone diseños de medidas repetidas de los mismos alumnos, lo que dificulta su aplicación debido a su duración y a su coste.\nMediana de resultados por países en las pruebas de lenguaje y matemáticas de tercer grado\nPaís Lenguaje Matemáticas\nCuba 343 351\nArgentina 263 251\nChile 259 243\nBrasil 256 247\nVenezuela 242 220\nColombia 238 240\nBolivia 232 240\nParaguay 229 232\nMéxico 224 236\nRep. Dominicana 220 225\nHonduras 216 218\nEl estudio de la OCDE sobre el fracaso escolar analiza datos procedentes de diversos estudios realizados por la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Un indicador de desigualdad educativa y de riesgo de fracaso es la diferencia en rendimiento entre los estudiantes con mejores y peores puntuaciones en las diferentes pruebas. Las diferencias encontradas se traducen después en años de escolarización, ya que se puede calcular el progreso promedio de los alumnos durante un año. En matemáticas, por ejemplo, la diferencia entre las mejores y las peores puntuaciones en los distintos países que participaron en el estudio es equivalente a 2,5 y 4,5 años de escolarización (véase gráfico 3). Las diferencias dentro de cada país parecen ser mayores en aquellos que obtienen mejores resultados.\nAmplitud de los resultados dentro de cada país. Diferencias entre el cuartil inferior y superior y la media de la OCDE en progreso en años equivalentes\nFUENTE: OCDE. 1998b, p.18.\nEl estudio aborda también las características del 15 % de los «alumnos más débiles» en cada uno de los países participantes. En la mayor parte de ellos hay más chicos que chicas en el grupo de alumnos con peores resultados en lectura. Pero lo contrario ocurre en matemáticas y en ciencias. También se comprueba que los alumnos que hablan lenguas diferentes en el hogar y en la escuela tienen mayor probabilidad de estar en el 15% con peores habilidades en lectura, matemáticas y ciencias.\nLos datos disponibles en América Latina comparan el rendimiento por tipo de escuelas y muestran claras diferencias entre unas y otras debido en gran medida a que las escuelas privadas ofrecen el doble de instrucción que las públicas y a que a ellas acceden los alumnos con mayores recursos económicos y culturales (véase gráfico 4). Esta relación entre los recursos económicos de las familias y el rendimiento académico fue puesta de manifiesto en un nuevo estudio de la IEA (véase cuadro 13).\nRendimiento en matemáticas y en ciencias por tipo de escuela en los años noventa\nFUENTE: BID. 1999, p. 56.\nOpinión de los estudiantes de cuarto grado (nueve años) sobre ayudas educativas en el hogar (diccionario, mesa de trabajo y ordenador) y los resultados en matemáticas (1995)\nPaís Tienen las tres ayudas No tienen ninguna de las tres\nPorcentaje de alumnos Media de resultados Porcentaje de alumnos Media de resultados\nAustralia 50 424 50 393\nAustria 50 421 50 423\nCanadá 41 415 59 380\nRepública Checa 25 451 75 423\nGrecia 20 367 80 358\nHungría 28 443 72 399\nIslandia 60 347 40 331\nIrlanda 58 423 42 440\nCorea 22 489 78 406\nHolanda 69 449 31 424\nNueva Zelanda 43 387 57 347\nNoruega 44 380 56 355\nPortugal 26 366 74 333\nInglaterra 68 384 32 358\nEscocia 64 396 36 365\nEstados Unidos 49 424 51 392\nMedia de países 45 412 55 386\nFUENTE: OCDE, 1998.\n7.2. Progresión educativa\nEl progreso de los alumnos en su educación refleja la capacidad del sistema para adaptarse a sus condiciones específicas. Un indicador de esta progresión es el porcentaje de repetidores, lo que a su vez expresa la eficacia interna del sistema educativo (véase cuadro 14).\nLos estudios internacionales ponen de relieve que las repeticiones tienen más efectos negativos que positivos, ya que la mayoría de los alumnos que no obtienen el título de educación básica ha repetido curso alguna vez. Además, los alumnos repetidores proceden en mayor medida de familias con bajos recursos económicos y culturales, por lo que se puede afirmar que las repeticiones no sólo amplían las diferencias en rendimiento entre los mejores y los peores sino que también refuerzan las desigualdades sociales. Finalmente, hay que señalar que las repeticiones suponen un alto coste en términos de eficiencia, pues exigen mayores recursos que apenas tienen rentabilidad posterior. Un alto porcentaje de repetidores incrementa el número de alumnos por aula y distorsiona el proceso de enseñanza por las dificultades de organizar el trabajo en el grupo, todo lo cual supone un obstáculo para la mejora de la calidad.\nPorcentaje de repetidores en varios países latinoamericanos\nPaís Porcentaje de repetidores\nBrasil 20 18\nChile 7 6\nCosta Rica 11 9\nEcuador 7 4\nParaguay 11 8\nPerú 14 15\nUruguay 11 10\nFUENTE: UNESCO. 1998, p. 137.\n7.3. Nivel educativo e ingresos en función del origen social y del género\nLas relaciones entre la educación alcanzada y la incorporación al mundo laboral es un ámbito importante en la medida en que expresa los resultados sociales del progreso educativo. Uno de los indicadores en este campo es el que muestra la correspondencia entre los años de escolarización alcanzados y el nivel de ingresos posterior. El informe del Banco Interamericano del Desarrollo (1998) señala que un trabajador que ha alcanzado 6 años de educación logra en su primer empleo un ingreso por hora 50% más elevado que quien no ha asistido a la escuela. Si la escolarización ha sido de 12 años, la distancia se amplía al 120%, y si ha sido de 17 años supera el 200%. Estos datos promedio esconden diferencias mayores en algunos países. En Brasil, por ejemplo, los trabajadores con 6 años de educación reciben casi el doble de ingresos que quienes no han asistido a la escuela; con 12 años, el 170%; y con 17 años, el 280%.\nEn la valoración de estos datos es importante tener en cuenta la relación entre el nivel educativo alcanzado y el origen social. Un estudio realizado en Venezuela puso de manifiesto que el estrato social del hogar, fuertemente influido por los años de estudio alcanzados por los padres, está muy relacionado con el número de años de estudio que alcanzan los hijos de entre 20 y 24 años (cuadro 15). De acuerdo con los datos obtenidos, la probabilidad que tienen en Venezuela de alcanzar entre 10 y 12 años de estudio los jóvenes cuyos padres tuvieron entre 3 y 5 años de educación es del 33,3%, porcentaje que llega al 76,3% cuando los padres tuvieron entre 10 y 12 años de educación.\nUruguay y Venezuela. Probabilidad de los hijos de 20 a 24 años de edad de lograr más de 9 y más de 12 años de educación en función del nivel de estudios del padre (1990)\nAños de educación del padre Más de 9 años Más de 12 años\nUruguay Venezuela Uruguay Venezuela\n0-2 29,3 21,7 3,7 4,8\n3-5 44,7 33,3 7,3 9,1\n6-9 55,3 50,7 14,2 18,7\n10-12 85,4 76,3 29,6 41,3\n13 y más 91,2 90,8 51,9 65,8\nFUENTE: CEPAL, 1994.\nUn dato también relevante es que las mujeres reciben menores remuneraciones que los hombres (véase gráfico 5). En algunos países, como Bolivia, Brasil y El Salvador, la diferencia es superior al 30%. En otros, Argentina, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela, no llega al 10%. Es evidente que estas diferencias son expresión de un trato desigual. Pero además, como señala el informe del BID, esta situación de discriminación puede influir en que las mujeres abandonen prematuramente sus estudios o que no tengan interés en incorporarse al mundo laboral. Con menor educación y sin empleo, las mujeres provocarán que su situación social se reproduzca en su familia: mayor número de hijos, escasos ingresos, necesidad de reducir gastos escolares y de que los hijos colaboren en el sustento de la familia, lo que conduce al abandono prematuro de su escolarización, etc.\nDiferencia porcentual de ingresos entre hombres y mujeres (aislando el efecto de la educación, experiencia y experiencia al cuadrado)\nFUENTE: BID. 1998, p. 40.\nLa elección de estos catorce indicadores no se ha hecho al azar sino que responde a un modelo teórico que ha orientado su selección. Un modelo que se basa en la interdependencia de cinco niveles de análisis: los recursos iniciales, el contexto social, el cultural, el educativo y los resultados que se obtienen. La constatación inicial es que las desigualdades escolares no se originan en el sistema educativo sino que se agravan en él. Las raíces de la desigualdad se encuentran en las diferencias sociales, culturales y familiares. Es importante destacar que la mayoría de los indicadores propuestos obtiene su mayor valor diagnóstico en la medida en que refleja las diferencias existentes. De otra forma, la tendencia media de un país puede esconder diferencias notables. Baste un ejemplo para destacar este tema. Los años promedio de educación para la población mayor de 25 años en Brasil es de 5,22, pero la diferencia entre el 10% más pobre (1,98 años) y el 10% más rico (10,53), como se recoge en el cuadro 9, pone de manifiesto que hay una enorme desigualdad. La actual configuración de la mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos es incapaz de reducir las desigualdades iniciales y más bien tiende a reforzarlas y a mantener la estratificación social. El sistema de indicadores propuesto pretende mostrar estas relaciones y comprobar los cambios que se pueden producir a lo largo del tiempo.\nJunto con el objetivo de aclarar la realidad educativa desde diferentes perspectivas, el sistema de indicadores tiene también la finalidad de ayudar a determinar las prioridades de actuación. Los datos recogidos apuntan a que sólo programas integrales para luchar contra el abandono escolar pueden conseguir el objetivo de reducir la desigualdad. Los programas clásicos de compensación de las desigualdades educativas centrados exclusivamente en la escuela y en sus alumnos han puesto de manifiesto sus limitaciones. Los que cuentan con mayor capacidad de cambio son aquellos que también tienen en consideración las condiciones sociales, el nivel educativo, la vivienda y la situación laboral de la familia, y que incluyen objetivos relacionados con la educación, la salud, la alimentación y el cuidado de los niños. Es necesaria otra política que ataque las desigualdades en todos los frentes: condiciones sociales y laborales, nivel cultural y de estudios, recursos en las escuelas, participación y educación de las familias, programas educativos para evitar el abandono prematuro, fortalecimiento de las escuelas públicas y de los maestros que atienden a los alumnos con mayor riesgo de fracaso escolar.\nLos datos presentados ponen de relieve la importancia de mantener tres objetivos básicos en el ámbito educativo para reducir las desigualdades: la prolongación de la escolarización de los alumnos que viven en familias con niveles de renta más bajos, la educación de las personas adultas, en especial de las mujeres, y la mejora de la calidad de la enseñanza. El primer objetivo no se consigue solamente con ampliar por ley la enseñanza obligatoria e incrementar las escuelas existentes. Hace falta también abordar las razones del abandono escolar de los alumnos: falta de recursos, necesidad de ayudar a la familia y de trabajar, escasa motivación para el aprendizaje. El incremento de la escolarización se producirá cuando se remuevan estos obstáculos. El segundo objetivo está muy relacionado con el anterior: la educación de la mujer, junto con programas de salud y de atención a los hijos pequeños, incrementará los ingresos familiares y facilitará que los hijos puedan proseguir sus estudios durante más tiempo. Finalmente, el tercer objetivo, centrado en la mejora de la calidad, supone una enseñanza con programas adaptados a los alumnos, durante más tiempo, con profesores mejor remunerados y con mayor dedicación a cada escuela. Estas medidas ayudarán a reducir el número de repetidores y a que el aprendizaje de todos los alumnos sea más completo. De tal forma, se reducirán las diferencias entre la escuela privada y la pública, entre los más ricos y los más pobres, entre los hombres y las mujeres, entre la ciudad y el campo. La consecución de estos objetivos supone ineludiblemente una más progresiva y eficiente distribución del gasto social.\nHay que asumir, como afirmó Bernstein (1970), que la educación no puede estar compensada por la sociedad y que los programas de cambio han de ser educativos y sociales. Es muy difícil que una escuela aislada —no digamos la mayoría de las escuelas—, pueda enfrentarse con garantías de éxito a las desigualdades estructurales. Las reformas educativas que no analicen estas limitaciones iniciales ni las aborden con proyectos adecuados podrán ser técnicamente correctas, pero contribuirán bien poco a reducir las desigualdades existentes.\nBernstein, B.: «Education cannot compensate for society». New Society, pp. 387, 344-347, 1970.\nBanco Interamericano de Desarrollo: América Latina frente a la desigualdad. Washington, BID, 1998.\nCEPAL: Panorama social de América Latina (LC/G. 1844). Noviembre. Santiago de Chile, 1994.\nConsejo Escolar del Estado: Informe sobre el estado y situación del sistema educativo. 1996-1997. Madrid, Ministerio de Educación y Cultura, 1998.\nLahire, B.: «Condiciones sociales y fracaso escolar». En: A. Marchesi y C. Hernández Gil, (eds.), El fracaso escolar. Madrid, Fundación para la Modernización de España, 2000.\nMarchesi, A.: Controversias en la educación española. Madrid, Alianza, 2000.\nMarchesi, A. y Martín, E.: Calidad de la enseñanza en tiempo de cambio. Madrid, Alianza, 1998.\nMcMeekin, R.W.: «Estadísticas educativas en América Latina y el Caribe». Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Boletín 46, pp. 12-17, 1998.\nNuttall, D.L.: «The functions and limitations of international education indicators». En: The OECD International Education Indicators. París, OCDE, 1992.\nOCDE: Education at a glance. Indicators 1998. París, 1998a.\nOCDE: Overcoming failure at school. París, 1998b.\nOCDE-CERI: Our children at risk. París, 1995.\nPNUD: Informe sobre el desarrollo humano. Madrid, Mundi Prensa, 1999.\nRivero, J.: Educación y exclusión en América Latina. Reformas en tiempos de globalización. Buenos Aires, Niño y Dávila (eds.), 1999.\nTiana, A.: «Indicadores educativos. Qué son y qué pretenden». En: Cuadernos de Pedagogía, 256, pp. 50-53, 1997.\nUNESCO: Informe mundial sobre la educación. Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación. Madrid, Santillana/Ediciones UNESCO, 1998.\nÍndice Revista 23\n¿Equidad en la Educación?\nEqüidade na Educação?


viernes 01 julio, 2016 - 4:08 PM | Mundo,\nRedacción internacional.- Los movimientos sociales de los países integrantes del Mercosur y Bolivia pidieron hoy en Montevideo que los Gobiernos de la región no reconozcan al Ejecutivo interino de Brasil que preside Michel Temer, según la declaración final de la XX Cumbre Social del bloque, a la que tuvo acceso Efe.\nLa cita reunió desde el jueves en Montevideo a las organizaciones sociales y sindicales del bloque, conformado por Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay y Venezuela, con Bolivia en proceso de adhesión.\n“Los movimientos sociales de los Estados parte del Mercosur y Bolivia, los sectores democráticos y progresistas, los sectores patriotas, nacionalistas, estamos en la lucha (…) y reivindicamos que los Gobiernos de la región no reconozcan el Gobierno interino golpista de Michel Temer en Brasil”, reza parte de la declaración.\nEl pasado 12 de mayo, la presidenta Dilma Rousseff fue suspendida de sus funciones para responder a un juicio político y sustituida en forma interina por su vicepresidente, Michel Temer.\nEl juicio político contra Rousseff está en manos de una comisión del Senado, que pretende concluir su trabajo a mediados de agosto.\nLa Cumbre Social del Mercosur concluyó que lo que sucedido en Brasil este año es una “ruptura democrática” y un “golpe mediático-judicial-parlamentario”.\n“El impeachment (juicio político) sin crimen de responsabilidad es golpe, no está previsto en la Constitución. Ahora, durante el juicio en el Senado, va quedando aún más nítida la maniobra golpista, porque todos los dictámenes técnicos oficiales encomendados por el Senado apuntan que la presidenta de la República no cometió crimen incumpliendo leyes presupuestarias”, reza el documento.\nLa declaración continúa diciendo que “en caso de que prospere el golpe en Brasil, con la separación definitiva de la presidenta Dilma Rousseff” los Gobiernos de América Latina y el Caribe deben denunciar esa “ruptura democrática en los organismos internacionales correspondientes”.\nY, además, se aboga porque, dado ese caso, se aplique de forma “inmediata” el protocolo de Ushuaia del Mercosur, que permite la expulsión del bloque del país en el que se quiebre el orden democrático.\nLas conclusiones redactadas hoy a su término serán elevadas a los presidentes de los países miembros en la Cumbre de jefes de Estado a los cancilleres si aquella no tuviera lugar.\nEsta semana, los ministros de Exteriores de Argentina y Uruguay, Rodolfo Nin Novoa y Susana Malcorra, respectivamente, anunciaron que el traspaso de la presidencia pro tempore del Mercosur de Uruguay a Venezuela se hará en una cumbre de cancilleres.


Cómo ganar dinero en youtube: dos pasos esenciales - Eadbox\nCómo ganar dinero en youtube: dos pasos esenciales\nHacer videos para YouTube dejó de ser un hobby hace mucho, y hoy los creadores de contenido ya saben cómo ganar dinero en YouTube. Si tienes interés en comenzar tu canal y ganar dinero, mira nuestros tips para entrar a este universo.\nCuando YouTube comenzó su auge, los primeros videos eran bromas y totalmente informales. Con la popularización de YouTube y la monetización de la plataforma, los videos se han transformado en un negocio.\n¿Cómo ganar dinero en YouTube? No es tan difícil como parece.\nYouTube se ha transformando en el mayor medio para compartir videos de la actualidad. Con la posibilidad de suscribirse a canales e interactuar con otras personas, la plataforma ganó espacio y conquistó los millones usuarios que tiene hoy.\nAl principio, los videos fueron publicados en la plataforma para que otras personas pudieran tener acceso a los contenidos. Pero, por su crecimiento, YouTube empezó a integrar Google Adwords a la plataforma, lo que ha permitido monetizar el canal y ganar dinero con los videos.\nLa principal manera de ganar dinero en YouTube es a través de anuncios. La plataforma cuenta con un algoritmo que calcula las visitas y clics en anuncios, y al final del mes genera un valor correspondiente que vas a cobrar.\nLa monetización no es un truco de magia.\nHoy, muchos quieren saber cómo ganar dinero en YouTube, y muchos piensan que eso es muy sencillo. No alcanza con hacer los videos y subirlos a la plataforma para después esperar que el dinero llegue a tu cuenta como por arte de magia. Aunque no sea una ciencia espacial, ganar dinero con YouTube requiere que sigas algunos pasos:\nEn primer lugar, debes crear una cuenta en YouTube. Cuando creas un email en Gmail, automaticamente te conectas a la plataforma. Así, es sólo actualizar y personalizar tu canal para que quede como deseas.\nEl segundo paso es asociarse al programa de socios de YouTube. Para hacerlo sin tener ningún problema, es necesario tener al menos 18 años. También, tus videos tienen que ofrecer contenidos originales. Es decir, el video y la música no pueden estar limitados por derechos de autor. Tienes que ser 100% creador del video.\nVea también: Música sin copyright: 5 listas para tus videos\nRecientemente la plataforma cambió algunas reglas para la monetización. Hay unas palabras que no pueden decirse para que monetizes. Eso sucedió porque antes, la monetización se hacía a partir de una cuenta (sigilosa) de vistas de los videos más clics en anuncios. Sin embargo, grandes marcas se dieron cuenta de que algunos canales promovían contenido inapropiado y que ensuciaron la imagen de la marca. Por eso, la plataforma hoy es más estricta con las reglas.\nEl esfuerzo también produce dinero\nEl hecho de seguir los pasos para monetizar tu canal no garantiza una buena rentabilidad sobre los videos. Eso depende de tres factores:\nNúmero de suscriptores del canal;\nDivulgación de los videos.\nPara que tengas una buena monetización hay que hacer que ese trípode funcione. Si sigues los pasos y haces un contenido con calidad, tus posibilidades de ganar dinero en YouTube están garantizadas.\nAhora que ya sabes cómo ganar dinero en YouTube, ¿vas a crear tu canal y empezar a monetizar tu contenido original?\nUna vez tengas tu canal posionado podrías pensar en vender tu contenidos de manera directa a través de una plataforma e-learning. En eadBox te enseñamos como.\nPróximo Nombres para canal en youtube: mira estos tips para inspirarte\nAnterior ¿Qué es Ava?


Gaetano Pandolfo [email protected] | Lunes 14 julio, 2014\n¡Campeones Mundiales Brasil 2014! La selección nacional de Alemania, jugadores, cuerpo técnico, delegados, se juntaron para la fotografía oficial que los consagra como los mejores futbolistas del mundo. Desde el primero al último juego del campeonato, los discípulos de Joachim Low demostraron ser la máxima y más potente selección del planeta. Pedro Ugarte/AFP-La República\nCon un golazo en el cierre de los tiempos extras de Mario Gotze, Alemania derrotó 1-0 a la Argentina y se convirtió en nueva campeona del mundo\nAlemania conquistó ayer en Brasil su cuarta corona como campeona del mundo, igualando esa marca con Italia, quedando las dos selecciones a un título de la pentacampeona Brasil, que vio liquidadas sus pretensiones a un sexto gallardete tras su estrepitoso fracaso en un torneo en que partió como anfitrión y favorito.\nLos germanos fueron campeones por primera vez en Suiza 54, bicampeones como anfitriones en 1974; tricampeones en Italia 90 y ahora el tetracampeonato en Brasil 14. Además, se convirtió en la primera selección europea en ganar un Mundial en el continente americano.\nDesde su primer partido en el Mundial, cuando los “panzers” aplastaron 4-0 a Portugal, la nómina de Joachin Low envió un claro y contundente mensaje de su poderío y de sus nítidas intenciones de llevarse el título. Con un fútbol arrollador y envolvente, los teutones desaparecieron del mapa al mediático Cristiano Ronaldo y compañeros lusitanos.\nEse día Thomas Muller logró triplete y se enfiló como uno de los máximos goleadores del torneo, galardón que finalmente fue logrado por el colombiano, James Rodríguez con seis anotaciones, rostro renovador y refrescante de la competencia.\nSin embargo, Alemania fue frenada en su segundo compromiso ante Ghana que la tuvo contra las cuerdas y con la que empataron 2-2. Ya clasificada a octavos de final, los “panzers” le ganaron a Estados Unidos por la mínima 1-0.\nOctavos y cuartos de final con victorias apretadas de los alemanes frente a Argelia 2-1 y Francia 1-0, pero en semifinales, su aplastante triunfo 7-1 contra Brasil, una victoria épica y sonada que se amarró con su triunfo inicial ante los lusitanos para instalar a Alemania como favorita para la gran final ante los discípulos de Alejandro Sabella.\nEl 4-0 de debut con Portugal y el 7-1 en semifinal frente a Brasil, fueron la carta de presentación del nuevo campeón mundial, sin duda el mejor equipo en Brasil 14. El título quedó en las mejores manos.\nUn porterazo, Manuel Neuer, quien finalmente le ganó el Guante de Oro a nuestro compatriota Keylor Navas.\nEn la zona de retaguardia, la línea de cuatro comandada por el mejor defensa derecho del Mundial, Philipp Lahm, capitán del equipo; dos centrales de lujo, Boateng y Hummels, este, anotador del gol del triunfo en cuartos con Francia y en la franja izquierda, quizá el punto más flojo de la oncena: Benedikt Howedes, por donde Argentina atacó mucho en la final.\nEn la cintura, Khedira, ayer Kramer, con el pulmón Schweinsteiger; luego Kroos, para muchos el mejor jugador de los monarcas en el torneo y Ozil y en la zona de metralla Klose, Muller y por si no alcanzara, Schurrle y Gotze, el héroe de ayer.\nUna máquina fina, aceitada y acelerada de construir fútbol.\n¡Felicidades tetracampeones, fueron ustedes los mejores!


El pánico a la radiación desata masivas compras de sal en China | La Revista Minera\n← Comisión de Economía Plural de diputados ratifica acuerdo minero entre Bolivia y Venezuela\nLos desastres naturales disparan precio del acero →\nPekín, 17 mar (EFE).- El miedo a que la radiactividad de los reactores nucleares dañados en Japón pueda llegar a China ha disparado las ventas de sal yodada en varias ciudades del gigante asiático, donde muchos supermercados han agotado sus existencias.\nEn ciudades como Cantón (sur), Hangzhou, Nankín o Suzhou (este) las estanterías destinadas a este ingrediente se han vaciado, se han tenido que colgar carteles de “no hay sal”, y la gente pasa horas recorriendo la ciudad en busca del ahora preciado alimento mineral, relataron a Efe vecinos de esas localidades.\n“Uno de mis estudiantes ha recorrido toda la ciudad en busca de sal, pero no ha encontrado en ninguna tienda”, relató a Efe un profesor estadounidense de la ciudad de Hangzhou, en la provincia suroriental china de Zhejiang.\nCompartelo:TweetCorreo electrónicoImprimirMe gusta:Me gusta Cargando...\tEsta entrada fue publicada en Sal. Guarda el enlace permanente.\t← Comisión de Economía Plural de diputados ratifica acuerdo minero entre Bolivia y Venezuela


📘 Guía Markdown de Standard Notes - Tutorial Markdown\nGuía Markdown de Standard Notes\nStandard Notes es una aplicación open source que dispone de una extensión que soporta el uso de Markdown.\nStandard Notes es una aplicación open source que permite tomar notas y que incluye muchas funcionalidades. Sin embargo, el uso de Markdown no está soportado por defecto, ya que requiere que uses la versión extendida de la aplicación.\nAcerca de Standard Notes\nStandard Notes permite crear notas y almacenarlas una vez encriptadas, garantizando que solamente tú puedas acceder a ellas. También podrás crear listas de tareas o almacenar contraseñas. Se trata de una aplicación secilla en apariencia, por lo que no perderás demasiado tiempo navegando por los menús de la aplicación.\nStandar Notes está disponible para Windows, Linux, macOS, Android e iOS, aunque también dispone de una versión online que podrás usar desde tu navegador. La aplicación dispone de sincronización online, por lo que podrás acceder a las notas desde cualquier dispositivo.\nEn donde destaca Standard Notes es en su amplia galería de extensiones. Standard Notes es una aplicación gratuita, pero la versión extendida requiere una licencia. Mediante esta licencia podrás encriptar también los archivos adjuntos a las notas y almacenarlos en servicios online como Dropbox o Google Drive. Además, esta versión soporta el uso de la sintaxis Markdown y también de LaTeX y de HTML.\nLa compatibilidad de Standard Notes con Markdown es relativamente buena, soportando los elementos de la sintaxis básica de Markdown y muchos de la versión extendida. A continuación puedes ver cuáles son los elementos Markdown soportados por Standard Notes:\nSaltos de línea Sí Puedes usar los espacios al final de la línea o también una barra invertida \_.\nTexto tachado Sí Podrás usar uno o dos guiones ondulados ~ a ambos lados del texto tachado.\nExisten muchas aplicaciones alternativas a Standard Notes que soportan Markdown por defecto. Una de estas aplicaciones es Collected Notes, disponible para navegador, macOS e IOS, que se integra con muchas otras aplicaciones y permite publicar tus notas como una web en diversos servicos online.\nSi prefieres una herramienta igual de completa que disponga de más funcionalidades, puedes probar Airsend o también Boostnote, disponible para todos los sistemas operativos.\nSi estás buscando una aplicación más sencilla, podrías probar Simplenote o Notion, una aplicación sencilla muy popular y completa, aunque con un soporte regular para Markdown.\nPara obtener más información acerca de Standard Notes consulta los siguientes enlaces:\nWeb: Web de Standard Notes\nExtensiones: Extensiones de Standard Notes\nRespositorio: Respositorio de Standard Notes


El archivo de Sherlock Holmes | Jorge León Burgos Funes\nJorge León Burgos Funes\nde Jorge León Burgos Funes\nAutor: Jorge León Burgos Funes\nEl cierre definitivo de las aventuras del detective, los relatos que sirven de despedida y nos presentan al Holmes más ácido enfrentado a las situaciones más estrafalarias. El archivo de Sherlock Holmes es el libro que sirve de despedida a las aventuras del detective, una compilación de 12 relatos en los que Holmes y Watson deberán enfrentarse a situaciones tan extravagantes como el misterio de un cadáver quemado años después de la muerte, un soldado con la piel decolorada e incluso un vampiro. Como toda despedida Holmes se despide a lo grande: más irónico que nunca con Watson, mas caótico y obsesivo, más vanidoso e incluso ejerce de narrador en un par de relatos porque, según nos informa, Watson le abandona por cuestiones de amor. Un libro lleno de revelaciones que lleva a Holmes y a su ayudante a los momentos álgidos de la saga. Conan Doyle aprovecha estos últimos relatos para mostrarnos los encantos de Holmes en toda su plenitud, su capacidad deductiva, su esfuerzo reflexivo, su ironía y su suficiencia aparecen con más potencia que en otros libros; no obstante no quiere cerrar la serie sin mostrarnos un Holmes humano más caótico y, sobre todo, más preocupado por la salud de Watson y su felicidad, incluso se sobresalta cuando cree que el doctor está herido, así Watson puede ver el profundo cariño que el detective le profesa. La edición de Alberto Laiseca conserva los elementos tan peculiares que tiene este último libro de Holmes y consigue transmitir todas las particularidades de estos heterogéneos relatos. Razones para comprar la obra: - En este caso, el talento de Holmes es usado para resolver los enigmas más extravagantes de todos los que se plantean en la saga. - Las descripciones son desbordantes y la ironía del detective llega a las cotas más altas. - Las aventuras de Sherlock Holmes están de actualidad gracias a las últimas películas sobre el detective y a las revisiones de las obras de Conan Doyle. - Alberto Laiseca es un experto en literatura de terror que realiza en este caso una cuidada edición de los relatos. Unos relatos que nos presentan el Holmes más divertido pero con los elementos que hicieron inmortal a la saga: los personajes extraños, pintorescos y, en ocasiones, bizarros actuando en los ambientes más tétricos y sórdidos de la literatura del S. XIX. ?Deben descubrirlo con sus propios ojos. Os lo recomiendo. La verdad es que poco queda qué decir. Si ya conocéis y habéis leído a este magistral personaje, seguro que este libro te gustará. Y si aún no lo conocéis, es una buena ocasión para ello.?@@--@@(Web Crónicas literarias) ?El archivo de Sherlock Holmes es el libro más curioso de toda la saga, ya que hay varios relatos que en vez de ser narrados desde el punto de vista de Watson, lo son desde la perspectiva de Holmes, algo que sin duda, todos los fans de Sherlock ansiaban desde el comienzo.?@@--@@(Blog La utopía de Casiopea) ?El archivo de Sherlock Holmes... los últimos casos del detective, aunque, no por ello, menos interesantes. Por lo menos, yo, sigo disfrutando con ellos como si fueran los primeros, se sigue manteniendo esa esencia en el personaje.?@@--@@(Blog Cruce de cables)


Inicio Auditorios Auditorio Regional\nRuiperez (M Clan) en concierto\nRicardo lleva más de 20 años escribiendo algunas de las mejores canciones de M Clan. Ahora, aprovechando la pausa pactada con su grupo, se ha tomado el tiempo necesario para dejar que afloren esas emociones intensas que casi nunca habitan a flor de piel y les ha dado forma de canción.\nRICARDO RUIPÉREZ – 'En la distancia corta'\nA menudo, embelesados de impacto, tendemos solo a fijamos en la foto de portada. En la explosión de luz y color, en la fuerza de la imagen, en la insolencia del poder. Pero incluso en el rock, un estilo / modo de vida que se conquista desde abajo, desde la calle, además del poder de la estética existe otro elemento si cabe aun más esencial: la ética. Y esta es la base desde la que Ricardo Ruipérez, 'la otra mitad de M Clan', ha facturado un álbum que se disfruta desde el sabor de lo cierto. La ética personal, la ética de los sentimientos, la ética de las canciones.\nRicardo lleva más de 20 años escribiendo algunas de las mejores canciones de M Clan. Es lo que mejor sabe hacer. Siempre desde ese segundo plano -nunca había sido cantante, casi nunca guitarra solista- que permite mirar con profundidad. Y ahora, con la madurez como acompañante y aprovechando la pausa pactada con su grupo, se ha tomado el tiempo necesario para dejar que afloren esas emociones intensas que casi nunca habitan a flor de piel y les ha dado forma de canción. De 12 canciones que completan un álbum que emociona, que sorprende y que deja un largo paladar: el que se infiere de un autor en su plenitud.\nCarmesí presenta 'Deshielo'


🥇 ▷ Deslizadores de pollo a la parmesana » Receta Fácil y Saludable!\nDeslizadores de pollo a la parmesana\nEstas Deslizadores de pollo a la parmesana son fáciles de hacer en menos de 30 minutos con pollo tierno, tomates jugosos y queso pegajoso. Ideal para alimentar a una multitud y los bocadillos y aperitivos perfectos. Incluye opciones sin gluten, bajas en carbohidratos, cetogénicas y sin lácteos.\nReceta fácil de deslizadores de pollo y parmesano\nCon los condimentos entretenidos de primavera y verano en nuestro camino, los deslizadores de pollo son siempre una opción simple y sabrosa para alimentar a una multitud. Estas Deslizadores de pollo a la parmesana se combinan fácilmente con pollo tierno desmenuzado, tomates y queso parmesano.\nEstán calientes, pegajosos y son perfectos para usar el pollo asado sobrante. O también puede cocinar pechugas de pollo a la parrilla o en su olla de cocción lenta y desmenuzarlas, ¡muy fácil! Además, puede prepararlos fácilmente sin gluten, bajos en carbohidratos, cetogénicos o sin lácteos con solo unos pocos sustitutos simples.\n¡A mi familia le encantan los sándwiches pequeños porque son súper versátiles! Ideal para una cena rápida y fácil entre semana o como refrigerio después de la escuela, pero también sería una excelente adición a las fiestas de verano, las comidas compartidas y las reuniones.\nY si está buscando más recetas de sándwiches, estos deslizadores de jamón y queso, deslizadores de pollo a la barbacoa o estos deslizadores de pollo Buffalo son siempre un gran éxito en los días de juego y desaparecen tan rápido. Siempre son un gran éxito los días de juego y desaparecen tan rápido .\nHacer controles deslizantes de pollo al horno no podría ser más simple. Todo lo que necesita son solo algunos ingredientes que probablemente ya tenga en su refrigerador o despensa de la cocina. Esta receta es muy fácil de personalizar con intercambios por sin gluten, bajo en carbohidratos, cetogénico o sin lácteos.\nRollos de cena suaves: Los panecillos hawaianos de Soft King son siempre un éxito entre mis invitados que no tienen problemas dietéticos. Para hacer controles deslizantes de jamón y queso Keto, usaremos estos rollos ceto sin granos paleo de Unbun o estos rollos Carb Wise de Slice of Life\nPollo Cocido Desmenuzado: Puede usar las sobras de pechuga de pollo Air Fryer o pollo rostizado.\nQueso parmesano: Coloque media rebanada en cada rollo para obtener una gran textura derretida. Para mantenerlos libres de lácteos, usamos este cheddar vegano de Violife o Chao y las rebanadas de Provolone de Violife.\nAjo en polvo + condimento italiano: ¡La combinación secreta de condimentos que agregamos a la mantequilla llevará estos controles deslizantes al siguiente nivel!\nManteca: derretido para cepillar los panecillos. Puede sustituir con ghee o usar mantequilla vegana (nos gusta esta de Miyokos) para mantenerlos libres de lácteos.\nCómo hacer deslizadores de pollo a la parmesana\nPrepara la cobertura de mantequilla derretida: En un tazón pequeño, mezcle la mantequilla con el ajo en polvo y el condimento italiano.\nPara hacer los controles deslizantes:\nRebanar bollos: Divida sus bollos deslizantes por la mitad. Luego, coloque la mitad en el fondo de una fuente para hornear engrasada de 11 × 7 ″ o 9 x 13.\nHaz la cobertura: Comience haciendo la cobertura de bruschetta combinando tomates cortados en cubitos con sal, pimienta, condimento italiano y vinagre balsámico.\nConstruye las capas: Cubra con queso parmesano, pollo desmenuzado, la cobertura de bruschetta y una capa de rodajas de mozzarella fresca. Coloque los bollos superiores encima y unte un poco de mantequilla de ajo derretida sobre todo y espolvoree con un poco de condimento italiano. Esa mantequilla se filtra en el pan mientras se cocina y lo convierte en un increíble pan de ajo para estos controles deslizantes de bruschetta de pollo.\nHornear: Cubra con una hoja de papel de aluminio y hornee en horno precalentado durante unos 12-15 minutos o hasta que el queso esté pegajoso y derretido.\nCortar en porciones: Cortar en rodajas individuales y servir inmediatamente con una pizca de parmesano rallado, si lo desea. Los deslizadores son mejores calientes y frescos.\nQue rollos usar\nTambién puede usar cualquier otro panecillo suave o mini panecillo de hamburguesa que tenga.\nEstos deslizadores horneados serían deliciosos por sí solos como aperitivos o refrigerios o lo convertirían en una comida completa con:\nde almacenamiento y preparación\nLo bueno de hacer estos controles deslizantes es que puedes hacerlo con anticipación. Compatible con congelador para que pueda congelar las sobras para otra comida.\nAdelante: Después de armar los mini sándwiches en una cacerola grande, envuélvala bien en una envoltura de plástico o colóquela y guárdela en el refrigerador hasta la mañana siguiente o en el congelador (hasta por 2 meses) hasta que esté lista para hornear.\nAlmacenamiento: Para almacenar las sobras, transfiéralas a un recipiente hermético y guárdelas en el congelador por hasta 3 días o en el congelador por hasta 2 meses.\nEstos deslizadores de pollo a la parmesana son los aperitivos perfectos y fáciles para alimentar a una multitud. Lo mejor de todo es que se combinan en menos de 30 minutos con pollo tierno, tomates jugosos y queso pegajoso.\nPara la cobertura de Bruschetta\n1/2 cucharada de condimento italiano seco\n3 tazas de pollo asado cocido desmenuzado, cocido a fuego lento o asado a la parrilla\n6 rebanadas de queso parmesano Para mantener estos sin lácteos, usamos este cheddar vegano de Violife o Chao. Dejar para paleo.\n8 onzas de mozzarella fresca Para mantener estos sin lácteos, usamos las rebanadas de Provolone de Violife. Dejar para paleo.\n1 paquete de 12 rollos de cena hawaianos o suaves Los rollos hawaianos de Soft King son siempre un éxito entre mis invitados que no tienen problemas dietéticos. Para hacer controles deslizantes de jamón y queso Keto, usaremos estos rollos ceto sin granos paleo de Unbun o estos rollos Carb Wise de Slice of Life\nQueso parmesano rallado sin lácteos para cubrir (opcional) – Déjelo para paleo.\nPara la cobertura de mantequilla derretida:\n1/3 taza de mantequilla, ghee o mantequilla vegana, derretida\nPrepara la cobertura de bruschetta: En un tazón mediano, mezcle los tomates, el aceite de oliva, el ajo, el condimento italiano, el vinagre balsámico, la sal y la pimienta al gusto. Dejar de lado.\nPara los controles deslizantes: En un tazón grande, mezcle el pollo desmenuzado con vinagre balsámico, ajo picado, sal y pimienta.\nDivida sus panecillos deslizantes por la mitad, coloque la mitad en el fondo de una fuente para hornear de 11×7 “o 9×13”.\nColoque rodajas de provolone en la capa inferior, cubra con pollo desmenuzado seguido de la cobertura de bruschetta. Cubra con albahaca y rodajas de mozzarella. Coloque la otra mitad de los rollos encima.\nMezcle la mantequilla con el ajo en polvo y el condimento italiano y cepille la parte superior de los panecillos. Cubra con papel de aluminio y hornee en horno precalentado durante unos 12-15 minutos o hasta que el queso se derrita.\nCortar en rodajas individuales y servir inmediatamente con una pizca de parmesano rallado, si lo desea. Los deslizadores son mejores calientes y frescos.


Donald Trump califica de "muy insultante" la crítica de Emmanuel Macron a la OTAN\nNota Anterior Tras cruzar el Atlántico en velero, Greta Thunberg llega a Portugal para acudir a la COP25\nSiguiente Nota El régimen norcoreano amenaza con nuevas pruebas de misiles como "regalo de Navidad" para Estados Unidos\nEl presidente estadounidense, Donald Trump, calificó este martes de "muy insultante" la crítica de su par francés, Emmanuel Macron, a la OTAN, a horas del inicio de una cumbre de\nla Alianza en Londres que se anuncia tensa.\n"Pienso que fue muy insultante (...) una declaración muy, muy desagradable para los (otros) 28 países", dijo Trump a la prensa durante un encuentro con el jefe de la OTAN, Jens Stoltenberg.\nAcostumbrados a las críticas y llamados de Trump a un mayor gasto militar, las palabras de Macron, para quien la OTAN está en "muerte cerebral", descolocaron a los aliados poco antes de la cumbre de Londres.\n"La OTAN sirve a un gran propósito", estimó el mandatario estadounidense, para quien "nadie necesita más la OTAN que Francia".\nAntes de las recepciones oficiales con la reina Isabel II y con el primer ministro británico, Boris Johnson, previas a la reunión de trabajo del miércoles, los líderes multiplican sus contactos bilaterales. De hecho,este martes, Trump tiene previsto reunirse con Macron.\nWashington amenazó además a Francia con aranceles de hasta el 100% a bienes galos en represalia a una tasa digital en Francia que considera discriminatoria hacia las empresas estadounidenses.\n"Francia acaba de imponer un impuesto digital a nuestras grandes compañías de tecnología estadounidenses. Si alguien les cobra impuestos, debe ser su país de origen, EE.UU. Anunciaremos acciones recíprocas substanciales sobre la estupidez de (el presidente francés Emmanuel) Macron en breve", prometió Trump en julio cuando Francia anunció la nueva tasa.


extensión – Fm Factory\n2 DE JULIO DE 2020 La Cooperativa de Agua Potable “Makallé” Ltda. está llevando a cabo, con colaboración del Municipio local, una obra de extensión de la red de agua potable en Barrio “Villa Susana”. La obra es un proyecto de la Cooperativa que permitirá abastecer del vital elemento a unas 10 familias establecidas en la zona con proyección a …\n05 DE JUNIO DE 2020 – 6:10 HS El Presidente durante la conferencia de prensa en la Quinta de Olivos informó que el AMBA, Chaco (solo el Gran Resistencia), Córdoba, Chubut y Río Negro continúa el aislamiento hasta el 28 de junio, el resto del país entrará en una nueva etapa de “distanciamiento social”. Ante estos anuncios realizados por el …\n4 DE JUNIO DE 2020 | 9:50 HS Se espera que esta noche el Presidente brinde una conferencia. La cuarentena obligatoria cumplirá tres meses. l aislamiento social, preventivo y obligatorio cumplirá tres meses si el presidente Alberto Fernández anuncia su extensión hasta el 21 de junio, como ha trascendido desde fuentes gubernamentales. En una conferencia de prensa que brindará esta noche, el jefe de Estado dará detalles de …\n30 DE MAYO DE 2020 Desde el gobierno nacional analizan volver a extender la cuarentena por dos semanas más. Si se confirma esto, sería hasta el 21 de junio. En caso de que así sea, Argentina superará los 90 días de confinamiento. El gobierno analiza la posibilidad de extender la cuarentena por 15 días más según cómo evolucionen los …


Mujeres del Cordobazo: «Fue un verdadero bautismo para las que nunca abandonamos la lucha” | Tercera Información\nInicio » nodos » Mujeres del Cordobazo: «Fue un verdadero bautismo para las que nunca abandonamos la lucha” » Autor » Ana Sánchez / Resumen Latinoamericano » Mujeres del Cordobazo: «Fue un verdadero bautismo para las que nunca abandonamos la lucha”\nAna Sánchez / Resumen Latinoamericano\nLina Averna, obrera de ILASA, es la autora de la frase. A ella y a sus compañeras se las recuerda como «las de los guardapolvos verdes» que bajaban desde el noreste de la ciudad hacia las calles del centro, para sumarse a las movilizaciones. En el Cordobazo hubo muchas “Linas”, muchas a quienes la lucha, les transformó la vida.\n“En Córdoba se empezó a gestar un movimiento grande de protesta contra el gobierno de facto de Onganía, que colmó la paciencia cuando se quiso derogar el sábado inglés” , cuenta Lina Averna. Y recuerda: (…) “me tocó ‘hacer la punta’ en el abandono de tareas el 29 a las 10.30. Estábamos todas juntas y me acuerdo de la alegría que teníamos. Me animaría a decir que el Cordobazo fue un verdadero bautismo para las que nunca abandonamos la lucha” .\nMaria Cristina Salvarezza, quien en aquellos años era estudiante de Arquitectura también suma su relato: “Nosotros, como estudiantes, cuando se prepara la movilización del Cordobazo teníamos asignado un rol. A la Facultad de Arquitectura, creo que también Ingeniería y Derecho, nos tocó el norte de la ciudad (…) Estábamos organizados, y esto lo remarco, porque aquellos que dicen que el Cordobazo fue espontáneo, se equivocan, no lo fue, y este no es un dato pequeño” .\nPor su parte, Cuenta Soledad García Quiroga que las docentes también decidieron marchar, a pesar de que el sindicato que las agrupaba no había organizado la participación en la marcha. “Marchamos desde la Delegación Capital (…) mientras nos iba parando la policía; para defendernos les tirábamos bolitas a los caballos. Andábamos todos juntos y la consigna principal era no dejarnos meter en cana. Llegamos a la Avenida Colón sorteando un montón de emboscadas y hacia la tarde tomamos la iniciativa de replegarse a los barrios (…)” .\nDice Ana Noguera que “la presencia de las mujeres en el espacio público y en la lucha política reconoce una larga trayectoria en nuestro país, pero durante la década del 60 y 70 tomó un impulso arrollador, masivo (…)” . Y continúa afirmando que por aquellos años “las y los jóvenes pusieron en tela de juicio pautas éticas, políticas, morales socialmente hegemónicas y, desde discursos contestatarios y rupturistas, criticaron al estado, las instituciones eclesiásticas, la familia patriarcal, la sexualidad, las relaciones entre los sexos, entre otras cuestiones” \n“En Lucas Trejo, al igual que en muchas otras fábricas del sector, la arbitrariedad patronal era una constante. Pero en 1971 las bases comenzaron a organizarse y a reclamar sus derechos. El inicio del conflicto sucedió cuando la patronal despidió a al subdelegado (…)” . Luego de sentirse el repudio de las bases obreras, la patronal tomó revancha, cerró la fábrica, puso un cordón policial al frente y entregó 170 telegramas. Las mujeres se pusieron al frente de la lucha contra los despidos. Por eso, “un par de días más tarde, un grupo de unas 20 personas “patoteó” a unas 400 obreras del calzado que se habían congregado en una asamblea en el hall del local de la CGT regional; exigían un plan de lucha contra los despidos. “Hubo disparos de armas de fuego y bombas de estruendo, combinadas con golpes de puño y puntapiés a algunas trabajadoras que estaban en la escalera del local (…) Los trabajadores de bases del calzado se enfrentaban a la cúpula de su propio sindicato, alineada al peronismo “ortodoxo”, y eran apoyados por la CGT regional y otros sindicatos, alineados al peronismo combativo, al sindicalismo “independiente” y clasista» . Nacía la oposición sindical a la cúpula de la CGT, nacía el clasismo, y las tenía a ellas como protagonistas.\nEn otras fábricas del sector la situación no era muy distinta. Cuenta Marta Aguirre que “en la fábrica de calzados “La Madonnina” que estaba por la zona de Parque Las Heras, el dueño era Pedro Arancio y hacíamos zapatos de hombre. Yo manejaba una máquina que era como una pulidora, para que después pudieran pegar las suelas. Éramos muchas mujeres aunque también habia varones que hacían los cortes grandes del cuerpo. Trabajábamos 8 horas y yo me sentía bien porque era la primera experiencia en una fábrica y además cobrábamos por mes. Aunque había mucha diferencia entre los sueldos de varones y los nuestros , en esa época no hacíamos reclamos, pero a medida que avanzaba el tiempo empezamos a percibir muchas injusticias; por ejemplo nosotras debíamos pagarnos la comida, y almorzar arriba de las máquinas poniendo un papelito debajo (…) no estábamos agremiadas” .\n Elena, Rosario “Onel”, delegada de ILASA, integrante del Movimiento de Recuperación Sindical – Lista Marrón del SMATA, entrevista realizada en Córdoba el 16/09/2010 y 30/09/2010 por Laura Ortiz. en http://www.aletheia.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero-4/articulos/memoria....\n Ana María Rodríguez, delegada de ILASA y delegada paritaria, integrante del Movimiento de Recuperación Sindical – Lista Marrón del SMATA. Entrevista realizada en Córdoba el 30/09/2010 por Laura Ortiz en http://www.aletheia.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero-4/articulos/memoria...\n Norma, delegada del Sindicato del Vidrio (Córdoba). Entrevista realizada en Córdoba el 24/08/2011 por Laura Ortiz en http://www.aletheia.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero-4/articulos/memoria...\n Suplemento Las12 21/09/2007 en https://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-3615-2007-09-21....


LA PASARELA MADRILEÑA EN EL CIRCUITO INTERNACIONAL\nEVENTOS, Julio 2018\npor J. Figueras y M. Alvarez | Nº 137\npor J. Figueras y M. Alvarez\nEste escaparate de la moda española que desde 1985 nos brinda sus colecciones para la primavera-verano de 2019, nos ha traído este año no solo novedades de tendencias y estilos sino un clamoroso adelanto en sus fechas. Nada menos que dos meses. Si antes era en septiembre, esta última edición –la número 68- se ha celebrado entre el 6 y el 11 de julio. Se dice que “a quien madruga Dios le ayuda” y parece ser que esta idea es la que ha primado en esta ocasión porque se ha tratado de integrarnos plenamente en el circuito internacional. Se ha evitado la colisión con la Fashion Week de Londres y hemos pasado por delante de la de Nueva York para favorecer la presencia internacional de prensa y de compradores extranjeros, aunque esta decisión ha creado algunas tensiones entre la dirección del certamen y algunos diseñadores.\nLas novedades no terminan aquí. El día 6 de julio los desfiles, que han presentado 47 marcas y creadores españoles, se celebraron en distintos puntos de la capital y a partir del día 7 en Ifema, que sigue con su papel de auténtico corazón de este evento a través de sus más de 300 celebraciones y que después de cimentar su prestigio a nivel nacional, se lanza a cimentar una internacionalización que ya apuntaba en las últimas ediciones.\nEn esta sección Eventos damos hoy una visión de las características de esta Semana de la Moda (que nos ha marcado ya las líneas maestras de la primavera verano 2019) para después en los habituales números donde la moda cobra mayor protagonismo, ir valorando las colecciones y tendencias personales de los distintos creadores, que se han lanzado de lleno a los lamés y brillos para el próximo verano.\nEl día 6 de julio arrancó la jornada en varios puntos de la capital. La más madrugadora fue Pilar Dalbat que se presentó en la Casa Árabe de la Calle de Alcalá a las 10´30 de la mañana con una colección titulada “Zona norte”, en la que aborda el vínculo hispano-árabe buscando una fusión entre las dos culturas. Ha presentado grandes pamelas, muchos volantes escalonados, en general todo muy amplio y muy fluido con abundantes metalizados y fulgurantes tejidos dorados. Otros como Schlesser y Oteyza, que presentó su colección masculina “Raíces” con bailarines del Ballet Nacional de España, lo hicieron en otros escenarios importantes como son el Jardín botánico y el espacio Matadero, respectivamente.\nEl sábado se abrieron los desfiles en el pabellón 14 de Ifema que –como otra novedad destacable- se iniciaron esta vez con los de Samsung Ego mostrando las creaciones de 7 jóvenes diseñadores emergentes y dieron un toque de atención muy claro hacia las fórmulas para promocionar nuevos valores.\nLa pasarela se llenó de alusiones a premios y ganadores. Iniciaron el programa Constanza+ lab, firma ganadora de la décima convocatoria del concurso “Innovation Project” en una colección que unía moda y tecnología con una bien dosificada mezcla de resultados muy creativos. Se entregó después el premio “Fashion Talent” de este año que recayó en la firma Outsiders Division. El final fue reservado al desfile de Adam Kost diseñador internacional de Praga.\nAbrió el domingo el calendario de los grandes desfiles -objetivo principal de la prensa y compradores extranjeros- la colorista colección de Agatha Ruiz de la Prada que sigue con su tónica de prendas comerciales y de buen gusto sin renunciar a sus iconos: los corazones, las flores, pero hacia el final de la colección salió una vez más el genio creativo e incontrolable de Agatha con una serie de modelos espectaculares a base de vestidos-bola, faldas abullonadas, bombers, etc, todo con sus colores psicodélicos y lentejuelas a raudales.\nComo nota novedosa en esta primera jornada de diseñadores consagrados podemos señalar la colección “Sabel” de Miguel Marinero que consolida su historia creativa de hace más de 40 años en peletería con sus textiles, por primera vez destinados a la temporada primavera-verano y empleando tejidos como lino, algodón, seda o glitter que se convierten en prendas icónicas de la firma con un estructurado corte y un estupendo patronaje.\nEl lunes se concentraron muchos de los “grandes” diseñadores: Roberto Torretta, The 2nd Skin, Devota y Lomba, Custo Barcelona o Roberto Verino con una elegante y comercial colección dentro de la filosofía “see now, buy now”, y cuyas prendas invernales ya están a la venta en su tienda. Torreta se inspiró en un icono de los años 70, Anita Pallenberg e hizo una colección moderna y elegante, con vestidos de seda y de piel, con guiños neohippys. El dúo de The 2nd Skin presentó, en medio de un jardín sobre la pasarela, una serie de románticas prendas en organza y seda, con importantes volúmenes en los hombros y escote, y estampados florales en tonos suaves. Modesto Lomba, como es habitual, propuso una colección sobria y minimalista, muy zen, con tonos crema, rosa suave y azules con volúmenes y tejidos rígidos. Custo Barcelona dio esta vez una imagen de batiburrillo en su colección, con tejidos, tonos, vestidos-camisetas y bañadores llenos de brillos y retales cosidos por doquier, en medio de una ensordecedora música.\nLOS PROTAGONISTAS: TERESA HELBIG, OLIVA Y JORGE VAZQUEZ\nComo informamos en Noticias, en el stand de Iberia de Cibelespacio se dio a conocer el ganador del concurso para confeccionar los nuevos uniformes para toda la plantilla de la línea aérea y que recayó en una feliz Teresa Helbig. También destacaron las exquisitas colecciones de Hannibal Laguna y Duyos. Éste se decantó por prendas rutilantes y muy bien trabajadas. Endesa le patrocinaba todo el juego de luces que había sobre la pasarela y que embellecieron el desfile. Laguna plantó unos cerezos en flor en la pasarela y con ellos de fondo sacó una sublime y suntuosa colección llena de gasas lilas, rosas, vainillas, verde claro, celeste, melocotón. Vestidos estilizados y volátiles que se enroscan al cuerpo con tops bordados en pailletes muy del gusto del diseñador. Dolores Cortes mostró una colección de trajes de baño de estampados geométricos, telas brillosas, volantitos y ligeros kaftanes. Otro de los hitos del día fue la colección de Oliva con prendas realizadas enteramente con tejidos reciclados, como canto a la sostenibilidad.\nLa última jornada de la Semana de la Moda otorgó los Premios L’Oréal, presentados por una guapísima Sara Carbonero vestida de Oliva, a Jorge Vázquez como Mejor Colección, a Afrodita Dorado, vestida de Marcos Luengo, como Mejor Modelo, y a Agatha Ruiz de la Prada –que recogió su hija Cósima- al mejor Beauty Look, premio que se concede por primera vez. Vázquez basó su colección en la serie “Los Ángeles de Charlie”, con prendas ligeras muy de los 70, pantalones campana, mangas grandes, volantes y frunces en los hombros con tejidos de motivos chinescos, tules y muselinas.\nMarina Conde debutó en esta pasarela con su marca La Condesa, competiendo entre música con chapoteos y una original pasarela llena de burbujas, sus recuerdos infantiles en la piscina pública de sus abuelos donde se celebraban fiestas por las noches. Una colección con mucho color y mucho brillo, muy vital, llena de lentejuelas, con colores y tejidos suaves de lamé. Ailanto, fiel a su estilo, aunó lo vegetal con la figura de Lalique y el modernismo, con mujeres etéreas y estampados suaves de prímulas y cisnes con vestidos de frunces y volantes en gris ágata, aguamarina, rosa cuarzo y verdes. Menchén Tomás ofreció un homenaje a las mujeres cubanas de antes de la revolución, con una colección muy variada de vestidos blancos, lilas, rojos, blusas drapeadas y turbantes en la cabeza. Marcos Luengo, tan brillante como siempre, se inspiró en los tonos cambiantes y violáceos del mar al atardecer y sus ondas para crear efectos marinos en los vestidos, sastres pantalón y blusas lilas, azul hielo, celeste y plata. Del calzado se encargó Pedro Miralles.\nY por cierto, Ion Fiz, enfadado con la organización de la MBFWM, organizó aparte su propio desfile por todo lo alto con una colección que llamó “Boudoir”, acompañadla de su primera colección de joyas. El céntrico espacio de moda “Vintalogy” fue el escenario donde desfilaron sus diseños de aire rococó pero con una estética contemporánea, tomando elementos de los años 20 y 60 con un resultado muy original. Prendas de variada silueta creadas en organdí, satén, crepe, lino, seda, muselina y tul en rojo, marfil, verde agua, coral, negro con bordados en 3D.\nFotos: Getty Images y Rainer Torrado\nUna interesante exposición inaugurada en el Museo del Diseño de Londres, “Women Fashion Power”, que permanecerá abierta hasta el 16 de de Abril de 2015, bucea en los armarios de 25 mujeres que han alcanzado el poder y la fama de paso que da pie para un repaso al desarrollo del vestir femenino ...\nPARÍS SE ADELANTA AL FUTURO\nCon el mes de octubre, París ha cerrado el calendario de las Fashion Week mundiales, un auténtico maratón de moda con cerca de 400 shows que durante 28 días nos ha mostrado las tendencias para la primavera-verano 2015. En general no se han vislumbrado propuestas de impacto pero flotan en el...\nNueva York renueva su protagonismo en la escena de la moda internacional reuniendo a algunos de los mejores diseñadores mundiales, de todos los continentes. El sello americano es visible en muchas de las colecciones pero... siempre hay espacio para otros estilos, formas y distintas perspectivas de...


La Unión Europea creará una estrategia de libertades en Internet\nLa Unión Europea esbozará el lunes una estrategia para apoyar a los activistas que viven bajo gobiernos represivos y utilizan tecnología para organizar, movilizar y ejercer sus derechos, indicó el viernes la comisaria europea Neelie Kroes.\nFuente: http://www.cibersur.com Fuente: 12.12.2011\nAlineándose con unas declaraciones realizadas el jueves por la secretaria de Estado de EEUU, Hillary Clinton, sobre las restricciones de Internet en Rusia, Siria y China, Kroes dijo que la 'primavera árabe' ha sido un toque de atención sobre la relación entre la tecnología y los derechos humanos.\nEl uso de redes sociales durante los alzamientos populares de este año en el mundo árabe ayudó a derribar los regímenes autoritarios en Egipto y Túnez y provocó contraataques de los gobiernos contra la Red.\nEn Rusia, el destacado bloguero anticorrupción Alexei Navalny fue condenado esta semana a 15 días de prisión tras participar en protestas antigubernamentales sobre el relleno de urnas y otras irregularidades en las elecciones parlamentarias del domingo.\nKroes, responsable de la política digital de la UE, indicó en una conferencia en Holanda sobre la libertad en Internet que se ha sentido inspirada por reuniones con activistas que luchan por la democracia en sus países.\n'Estoy comprometida a hacer todo lo que pueda para apoyar su causa', dijo Kroes. 'El lunes, anunciará más detalles sobre cómo podemos seguir adelante con esto'.\nLa comisaria también instó a las empresas de tecnología a ser transparentes sobre el equipamiento que venden a gobiernos que podría ser utilizado para reprimir a sus ciudadanos.\n'Si la tecnología es utilizada por ciertos gobiernos represivos para identificar a ciudadanos inocentes y poner su vida o libertad en peligro, deberíamos saberlo', dijo.\n'Creo que ya es hora de que la industria decida dónde se posiciona y qué va a hacer. Si no como un asunto moral, entonces como un asunto de reputación corporativa. Ser conocido por vender a los déspotas las herramientas para su represión son, como mínimo, malas relaciones públicas'


Chevrolet Matiz 2007 | Precios | Motores | Equipamientos\nUsados desde1.850 €Nuevos desde 8.255 €\nEl Chevrolet Matiz 2007 es un pequeño monovolumen cuya principal virtud es es su precio. Puedes tener un Matiz desde 6.900 € con el motor menos potentes y sin extras de equipamiento. El más caro sale por 10.620 € con el mismo motor, cambio automático y aire acondicionado y pintura metalizada como elementos extra.\nEl Matiz es un monovolumen con unas dimensiones reducidas. Tiene 3.495 mm de largo, 1.495 mm de ancho y 1.518 mm de alto. Gracias a su tamaño, es un modelo con el que se puede maniobrar fácilmente. Su maletero tiene poca capacidad de carga, 170 litros concretamente. Si necesitas llevar más carga, todos los Matiz tienen una fila de asientos traseros abatible.\nDentro tampoco encontrarás demasiado espacio. Está homologado para cinco personas pero, para que vayan cómodas, es mejor que viajen cuatro. En el interior de este modelo se pueden encontrar materiales de aspecto sencillo pero duros al tacto. Los acabados son correctos y las piezas están bien unidas entre sí.\nChevrolet Matiz 2007. Motores\nEstá disponible con dos motores de gasolina (0.8 de 52 CV y 1.0 de 66 CV). Todas las mecánicas van asociadas a un cambio manual de cinco velocidades. Sólo es posible poner un cambio automático de cuatro relaciones en el motor de 52 CV y con el nivel de equipamiento SE. Ambos motores tienen una buena respuesta al acelerador.\nChevrolet Matiz 2007. Equipamiento\nHay tres niveles de equipamiento disponibles para este modelo: S, SE y SX. Todas las versiones del Matiz tienen de serie elementos como limpialuneta, luneta térmica, regulación de altura de faros, apertura remota del depósito de combustible, banda solar protectora en parabrisas, cierre centralizado, elevalunas eléctricos delanteros y lunas tintadas entre otros elementos.\nLos Matiz con acabado SE llevan además airbag frontal para el pasajero, reloj digital, apertura remota del maletero, asiento del conductor con ajuste de altura, mando de apertura a distancia y retrovisor exterior derecho con ajuste eléctrico.\nEstos acabados son muy cerrados y sólo puede ponerse como elemento opcional de equipamiento el aire acondicionado y la pintura metalizada.\nVer todos los precios de Chevrolet Matiz 2007\nMatiz 0.8 S51 cv5 puertas8.255 €Matiz 1.0 S65 cv5 puertas8.960 €Matiz 1.0 Se65 cv5 puertas10.270 €Matiz 1.0 Sx65 cv5 puertas10.570 €Matiz 0.8 Se Aut.51 cv5 puertas10.620 €Matiz 0.8 S51 cv5 puertas8.295 €