Desencuentros Entre El Discurso Del Derecho a La Educacion y Las Politicas Educativas en El Peru | Democracia | Perú\nDesencuentros Entre El Discurso Del Derecho a La Educacion y Las Politicas Educativas en El Peru\nsaveSave Desencuentros Entre El Discurso Del Derecho a La E... For Later\nEstableciemiento Del Proyecto\nCarta de Emplazamiento Al Poder Ejecutivo y Parlamentarios\nViento Sur, nº 028, octubre 1996\nActa Onceava Sesión Extraordinaria Consejo de Federación 7 de junio\nLibro Conde Silvia\nCartel de Contenidos 2014 Fcc\nVisiones de Proyecto2\nMemorias Felafacs EJE TEMÁTICO 2\nDesencuentros entre el discurso del derecho a la educacin y las polticas educativas\nen el Per de la dcada del 2000\nCuenca, Ricardo - Autor/a;\nEn: . ( ). :\nColeccin Becas de Investigacin (Versin Digital)\nParticipacin ciudadana; Participacin; Calidad de la educacin; Poltica educativa;\nDerecho a la educacin; Educacin; Discurso; Equidad educativa; Per;\nDocumento de Trabajo N. 170\nInstituto de Estudios Peruanos, IEP\nCentral Telefnica 332-6194\nFax (51-1) 332-6173\nEstados Unidos 1168, C1101AAX, Buenos Aires,Argentina\nTelf.: (54 11) 4304-9145\nFax (54 11) 4305-0875\nCLACSO cuenta con el apoyo de la Agencia Sueca de Desarrollo Internacional\nLa Coleccin Becas de Investigacin es el resultado de una iniciativa dirigida a la difusin de los trabajos que\nlos investigadores de Amrica Latina y el Caribe realizan con el apoyo del Programa Regional de Becas de\nEste libro presenta la investigacin que el autor realiz en el marco del concurso de proyectos para investigadores\nde consolidacin acadmica sobre derecho a la educacin, polticas pblicas y ciudadana organizado por el\nPrograma Regional de Becas de CLACSO con el apoyo de la Agencia Sueca de Desarrollo Internacional, Asdi.\nLos contenidos de este libro han sido seleccionados y evaluados en un proceso de revisin por pares.\nProceso de evaluacin de contenidos: Los contenidos de este libro han sido evaluados por dos evaluadores\nexternos a la institucin en un proceso de revisin por pares.\nLibro electrnico de acceso libre disponible en:\nISSN: 1022-0356 (Documento de Trabajo)\nISSN: 2222-4971 (Educacin)\nEdicin digital del Instituto de Estudios Peruanos\nCorreccin de textos:\nPortada y maquetacin:\nCuidado de edicin:\nGino Becerra/Sandy Mansilla\nOdn del Pozo\nDesencuentros entre el discurso del derecho a la educacin y las polticas\neducativas en el Per de la dcada del 2000. Lima, IEP; Clacso, 2012\n(Documento de Trabajo, 170. Serie Educacin, 4)\nDERECHO A LA EDUCACION; POLITICA EDUCATIVA; CALIDAD\nDE LA EDUCACION; PARTICIPACIN; PERU\nEn democracia: la llegada del enfoque de derechos a las polticas educativas.......................... 9\nDe la derecha a la izquierda: la nocin del derecho a la educacin\nen las polticas educativas ....................................................................................................... 19\nEntre el pragmatismo de la calidad y el paroxismo de la participacin:\nlos argumentos detrs de las polticas educativas.................................................................... 31\nRutas para un posible reencuentro: reflexiones finales y policy brief...................................... 55\nAnexo I: Nota metodolgica.................................................................................................... 69\nAnexo II: Matriz resumen de gestin ministerial 2000-2010.................................................. 73\nAnexo III: Indicadores para medir la progresividad del derecho a la educacin..................... 74\nAnexo IV: Escalera de la participacin.................................................................................... 75\nPrivar a un nio de su derecho a la educacin es amputarlo de esa\nprimera comunidad donde los pueblos van madurando sus utopas.\nn el Per, el inicio del siglo XXI estuvo marcado por la cada de un\nrgimen autoritario que cedi el paso a un sistema democrtico. Con\nesta situacin, las propuestas sobre cmo deban disearse las polticas pblicas y los reclamos por mayores niveles de participacin encontraron el mejor de los escenarios. Actores de la sociedad civil y de importantes\nsectores polticos progresistas se insertaron en distintos espacios del aparato\nestatal para hacer realidad dichas propuestas y poner en marcha un proyecto\npoltico basado en valores democrticos.\nLa educacin no fue un tema ajeno a esta situacin. Por el contrario,\nfue uno de los sectores ms activos en emprender estos procesos de transformacin. Calidad con equidad, participacin ciudadana y polticas pblicas de\nEstado fueron las grandes banderas de este giro en la gestin educativa, aunque la evidencia de un sistema educativo en crisis ocup tambin la agenda de\ntrabajo de la gran comunidad educativa.\nA pesar de que los indicadores de eficiencia interna del sistema educativo mostraban avances importantes en la cobertura de la matrcula y en\nla permanencia y promocin de los estudiantes,1 las evaluaciones nacionales e internacionales demostraban que los alumnos peruanos no lograban los\naprendizajes bsicos y que los ms pobres se encontraban incluso en peor situacin.2 Tal como lo afirmaron Bello y Villarn, si bien la escuela pblica\nperuana es, en trminos generales, una escuela para pobres, puede decirse que\nexiste una categora de escuelas pblicas para los ms pobres, an ms precarias que el resto (2004: 54).\nEste retador contexto provoc que se realizaran ambiciosos procesos de consulta, importantes documentos de poltica educativa y programas destinados a reducir la desigualdad en materia educativa. Este contexto era, a todas luces, el ms propicio para colocar en el centro de las\ndecisiones educativas al derecho, lo que solo fue parcialmente logrado.\nAunque muchos de los documentos de poltica producidos durante este\nPara informacin detallada sobre el tema, revisar: <http://escale.minedu.gob.pe>.\nPara informacin detallada sobre el tema, revisar: <http://www2.minedu.gob.pe/umc/>.\nperiodo reconocieron a la educacin como un derecho, las investigaciones, anlisis e informes de seguimiento realizados por instituciones de la\nsociedad civil, como el Foro Educativo y el Foro Latinoamericano de Polticas Educativas (FLAPE), y por instituciones del Estado, como la Defensora del Pueblo y el propio Congreso de la Repblica, llegaron a la\nconclusin de que el derecho a la educacin es un discurso retrico que se\nencuentra lejos de ser implementado.3\nEsta conclusin revela el insuficiente nivel de cumplimiento del derecho a la educacin, pero da poca cuenta de sus posibles razones. Junto con\nlos diagnsticos de corte jurdico, es importante acercarse al problema desde\notras miradas para comprender la dinmica propia del derecho a la educacin, sus fortalezas y sus debilidades. La poltica es una de estas miradas.\nEs justamente esta lnea de anlisis a la que denomino la poltica de las\npolticas educativas la que ha guiado esta investigacin.\nEn tal sentido, nos preguntamos: por qu si el contexto sociopoltico de estos ltimos diez aos particularmente el de fines de la dcada del\n2000 fue favorable, el derecho a la educacin no ha logrado incorporarse\nplenamente en la educacin peruana?, qu factores intervienen en esta situacin? Estas preguntas iniciales nos permitieron acercarnos a las cuestiones\ncentrales de la investigacin: en qu medida ha sido incorporado el enfoque\nde derechos en las polticas educativas en el Per?, cmo se ha dado esta incorporacin?, cmo y cundo lleg el discurso del enfoque de derechos al\nPer?, quines fueron los actores que participaron en ello?\nLa hiptesis central del proyecto fue que la incorporacin del enfoque\ndel derecho a la educacin en las polticas educativas no es un proceso inmediato ni propio de los contextos democrticos. Esta incorporacin supone que\nla dirigencia poltica y las lites socioeconmicas asuman particulares nociones de calidad educativa y de participacin. As, el derecho a la educacin requerira para trasladarse de hecho a las polticas educativas de decisiones\nque se sostengan en un proyecto poltico y cultural.\nEn tal sentido, esta investigacin tuvo como objetivo comprender\ncmo se ha incorporado el enfoque de derechos en las polticas educativas\nperuanas en los ltimos diez aos e identificar qu elementos han orientado\ndicho proceso. Especficamente, se esperaba identificar cules fueron los\nargumentos polticos para la incorporacin o no de este enfoque en las polticas educativas, cundo y cmo lleg el enfoque de derecho a la educacin\na la agenda de discusin de las polticas educativas en el Per, y qu nociones de calidad y de participacin han estado presentes en las decisiones de\nMetodolgicamente, la investigacin se realiz desde un encuadre cualitativo, para lo cual se analizaron los ms importantes documentos de poltica\nEn el Per, son pocas las investigaciones sobre el enfoque de derechos en las polticas educativas. En un\nltimo balance de investigacin econmica y social realizado por el Consorcio de Investigacin Econmica\ny Social (CIES), para el periodo 2004-2007, cinco de las 80 investigaciones registradas abordaron\ntangencialmente el tema del derecho a la educacin (Cuenca 2008).\nIEP Documento de Trabajo 170\nPara detalles metodolgicos, vase el anexo I.\nAl cierre de este informe, Jos Antonio Chang dej la cartera de Educacin, luego de ms de cuatro aos al\nfrente de ella, y fue reemplazado por Vctor Ral Daz Chvez. Durante el periodo de investigacin no fue\nposible concertar una cita con el ex ministro Chang, por lo que el anlisis de su gestin se hizo a travs de\nDesencuentros entre el discurso del derecho a la educacin y las polticas educativas en el Per\neducativa y, fundamentalmente, se entrevist a los cinco ministros que tuvieron a su cargo la cartera de Educacin durante el periodo en estudio.4\nEl informe est organizado en cuatro secciones. En la primera se describe brevemente el contexto poltico en el que se inscribe la investigacin,\ncon la finalidad de comprender el escenario en el que ingres el discurso del\nderecho a la educacin en las discusiones educativas peruanas. En una segunda seccin se presenta una revisin conceptual sobre el concepto del derecho\na la educacin; se revisa el marco normativo y los asuntos tericos sobre el\ntema. La tercera seccin busca acercarse crticamente a las nociones de calidad y de participacin, pues la manera como estas dos categoras son comprendidas es lo que facilitara o no la incorporacin del enfoque de derechos\nen la educacin. Tanto en la segunda seccin como en la tercera, se presenta\nadems la interpretacin del Per respecto de cada uno de los temas tratados\nen ellas. Esta interpretacin peruana sobre el derecho a la educacin, la calidad y la participacin se basa fundamentalmente en el anlisis de la opinin\nde los ex ministros de Educacin, as como en los ms importantes documentos de poltica educativa producidos en el pas durante la dcada del 2000.\nFinalmente, en la cuarta seccin se presentan algunas reflexiones finales a\nmodo de propuestas para favorecer el necesario encuentro entre el derecho a\nla educacin y las polticas educativas.\nEste informe ha sido posible gracias a la buena disposicin con la que\nlos ex ministros de Educacin del Per participaron en las entrevistas y a la\nsinceridad de sus respuestas. Por ello, mis primeros agradecimientos son para\nMarcial Rubio, Nicols Lynch, Gerardo Ayzanoa, Carlos Malpica y Javier\nSota Nadal.5 Muchas de las preguntas y nuevas hiptesis fueron discutidas\ncon Emilio Gautier en un apacible fin de semana en su casa de la laguna de\nAculeo, en Santiago de Chile. Quiero tambin agradecer a Alicia Quevedo y\na Rodrigo Nio, quienes colaboraron en la revisin bibliogrfica. Por ltimo,\nDalila Andrade de Oliveira hizo importantes comentarios a versiones anteriores; a ella mi profundo agradecimiento.\nPara acabar, esta investigacin pretende suscitar nuevas hiptesis y preguntas. A lo largo de estos meses, he comprendido que el ser no deriva necesariamente del deber-ser. El derecho a la educacin es un asunto de la\nmayor importancia que requiere de un permanente anlisis y de una necesaria\ndistancia crtica para contribuir a que, adems del espacio que tiene reservado\nen la norma, ocupe un lugar principal en la cotidianidad.\nEn democracia: la llegada del enfoque\nde derechos a las polticas educativas\nEl pas retornaba a la democracia y el tema de derechos no tuvo\nresistencias, ni siquiera en el Congreso.\nMarcial Rubio, ministro de Educacin (2000-2001)\nn el Per, el discurso del derecho a la educacin entra efectivamente en\nescena en los primeros aos del siglo XXI, aunque su reconocimiento\nforme parte de las plataformas normativas nacionales desde mediados\ndel siglo XX (Vigo y Nakano 2007). El contexto en el que este discurso irrumpi en la agenda pblica corresponde a una poca de reconstruccin de las instituciones democrticas, luego de haber sido estas constantemente socavadas por\nlas prcticas del rgimen de Alberto Fujimori (1990-2000).\nEn este proceso de consolidacin del respeto a las reglas democrticas,\nlas polticas educativas estuvieron tambin marcadas por el replanteamiento de las concepciones acerca de cul sera la mejor educacin para el pas\ny por un panorama en donde el Estado buscaba restablecer vnculos con una\nciudadana que por mucho tiempo no tuvo la oportunidad de contar con mecanismos de participacin que canalizaran sus demandas (Vegas, Andrade y\nTres fueron los gobiernos que condujeron el Estado peruano durante\neste primer decenio (2000-2010).6 De alguna manera, los tres compartieron\naunque con diferencias particulares y nfasis especiales una agenda que\nprioriz la consolidacin del rgimen democrtico y el impulso al crecimiento\neconmico. La educacin fue un tema presente y en muchos momentos ocup\nun lugar prioritario en dicha agenda. Esto se refleja, por ejemplo, en que durante este periodo se produjo ms instrumentos de poltica educativa que en\nlos ltimos cincuenta aos del siglo pasado. Veamos en detalle.\nEl corto periodo de gobierno de Valentn Paniagua (2000-2001) se dio\nen un contexto propicio de cambio poltico originado por la cada del rgimen\nautoritario de Alberto Fujimori. El gobierno de transicin origin gran expectativa por el hecho de que podra poner en discusin temas vinculados, por\nejemplo, a la lucha anticorrupcin, a la responsabilidad del Estado frente a la\ndenuncia de los sucesos ocurridos durante la poca de la violencia poltica, o\nVase el anexo II.\na la promocin de reformas en sectores sensibles como el de Educacin.7 De\nesa manera, las decisiones polticas tomadas en el rgimen de Paniagua estuvieron orientadas a patentar que en su gobierno, a diferencia del precedente,\nse apuntara a reconstruir las instituciones democrticas.\nNo obstante, la agenda del gobierno de transicin tuvo entre sus principales restricciones el corto tiempo de duracin de ese rgimen. Las reformas\nque el sistema poltico requera se orientaron fundamentalmente a promover\nel dialogo sobre determinados temas, antes que a implementar polticas de\ngran impacto encaminadas a realizar cambios estructurales. As, fue de gran\nimportancia la presencia de figuras pblicas en altos mandos del gobierno que\npromovieran el consenso y el dilogo.8\nJunto con ello, el gobierno de transicin tambin se vio limitado por el\nalto grado de debilidad y de corrupcin institucional heredado del rgimen\nanterior. As pues, se tomaron acciones en diversos sentidos como, por ejemplo, la Iniciativa Nacional Anticorrupcin, que fue un grupo de trabajo orientado al estudio de los delitos de corrupcin en el rgimen fujimorista. Tambin se promovi la rendicin institucional de cuentas, crendose el Portal de\nTransparencia Econmica. Adems, se tomaron medidas para que las fuerzas\narmadas, que fueron muy cuestionadas durante el gobierno de Fujimori, participasen en el proceso democrtico.\nUn objetivo del gobierno de transicin fue formar comisiones de trabajo que tuviesen labores duraderas y que pudiesen ser utilizadas al momento\nde formular polticas pblicas. Como ejemplo de ello, se crearon las mesas de\nconcertacin para la lucha contra la pobreza, con la intencin de articular las\niniciativas de diversos sectores de la poblacin para atenuar la pobreza en un\nmarco de descentralizacin; la Comisin de la Verdad y Reconciliacin, establecida para esclarecer la poca de la violencia poltica de 1980 al 2000; y la\nComisin para un Acuerdo Nacional por la Educacin, que tuvo como objetivo promover un proceso de movilizacin social en torno a las finalidades y\ncaractersticas de una educacin de calidad para todos. As pues, los derechos\nsociales, tales como el desarrollo, la educacin y la justicia, ocuparon en ese\nentonces la mayor parte de la agenda poltica del pas.\nEl ambicioso proceso de la Consulta Nacional por la Educacin, organizado por la Comisin para un Acuerdo Nacional por la Educacin, acopi\ninformacin sobre las demandas y opinin de la poblacin respecto de los fines que debieran regir la educacin del pas; pero sobre todo, estableci una\nforma de pensar las polticas pblicas que marc a la comunidad educativa.\nEn el rea de la lucha anticorrupcin, la Iniciativa Nacional Anticorrupcin y el Ministerio de Justicia\npublicaron el texto de recomendaciones titulado Documento de trabajo: un Per sin corrupcin (2001).\nCon el objetivo de comenzar a esclarecer lo ocurrido en la poca de la violencia poltica, se implement la\nComisin de la Verdad que posteriormente se llam Comisin de la Verdad y Reconciliacin. En cuanto a\nplanes educativos, la Comisin para un Acuerdo Nacional por la Educacin public la Propuesta para un\nacuerdo nacional por la Educacin (2001).\nEjemplo de ello es que el ex secretario general de las Naciones Unidas, Javier Prez de Cuellar, se\ndesempe como primer ministro.\nEl resultado de la Consulta Nacional se constituira en una base fundamental para disear las futuras polticas educativas del pas, tanto por su\ncontenido como por la forma de concebir la participacin ciudadana (Andrade\ny Martnez 2007).\nEn la comunidad educativa, la apertura del gobierno de Paniagua para\ndebatir los problemas de la educacin nacional, para recoger propuestas de\npolticas de la sociedad civil (Iguiz 2005) y para establecer un nuevo estilo\nde gestin transparente y democrtico (Ugarte y Alva 2004), fueron asuntos\nde la mayor importancia. Sin embargo, el tema de la educacin como derecho\ntardara algunos aos en llegar como enfoque para el desarrollo de las polticas educativas peruanas. En el propio resultado de la Consulta no se hace\nuna mencin explcita al derecho a la educacin. En el contexto poltico del\nmomento, propicio para consolidar procesos democrticos, el tema de la participacin estuvo tan presente que posterg asuntos propios de los cambios\nEra un gobierno de transicin cuya finalidad principal era hacer elecciones libres y ejemplares durante el 2001. Dentro de esa misin general, tratamos de\nadministrar la educacin elevando la calidad y la disponibilidad de horas de\nclase para los alumnos. En cuanto a objetivos a largo plazo, se hizo la consulta\nsobre la educacin peruana: una consulta masiva en el pas cuyo resultado se\nentreg al siguiente gobierno. (Rubio 2010)\nLa transicin gubernamental fue exitosa, y en julio del 2001, Alejandro\nToledo asumi la presidencia de la Repblica (2001-2006).\nEl gobierno de Toledo trat de continuar las polticas de concertacin del\nrgimen de transicin, construyendo consensos en favor de la reinstauracin\ndemocrtica. Sin embargo, tuvo que desenvolverse en un contexto de gran expectativa por la reconstruccin institucional, que no siempre se colm.9\nEl gran desafo que enfrent Toledo a lo largo de su mandato fue el de\nsopesar el deseo de satisfacer esa expectativa con la posibilidad real de cumplirlo. De esa manera, durante este periodo cobr fuerza la opinin de que la\nLa mayor crtica que se hace a mi gobierno es no haber podido reconciliar al pas y no poder rebajar las\nexpectativas sociales; en eso asumimos la cuota de responsabilidad que nos toca, dijo el presidente Toledo.\nAl entrar en detalles, el gobernante precis que uno de los errores de su administracin fue no haber podido\ndivulgar con suficiente nitidez los esfuerzos y logros alcanzados en ese ao de gestin para salir de la crisis\ny del deterioro. Tampoco hemos podido persuadir a la mayora inconforme, coment, diciendo que el\nretorno a la democracia hizo perder el miedo a los peruanos, lo que provoc que se produjera en las calles\nun desembalse de las demandas postergadas, sembrando frustracin. Toledo inici el segundo ao de su\nadministracin con un ndice de impopularidad que bordeaba el 80% y una precaria aprobacin de 18% en\npromedio, segn diversas encuestas (La Repblica, Uruguay, 2002).\nLa fragilidad de los cambios educativos se debe a la fragilidad de las relaciones Estado sociedad civil que tien nuestra historia, y que lamentablemente\ntraza brechas entre las familias y los planes educativos, entre los estudiantes\ny las definiciones del currculo, entre la ciudadana y las autoridades educativas. (Comisin para un Acuerdo Nacional por la Educacin 2002: 42)\nescasa popularidad del Presidente y el incumplimiento de sus promesas justificaban la vacancia. La sensacin de inestabilidad ocasionada por la falta de\nliderazgo se agudiz por el hecho de que Toledo formara improvisadamente\nuna agrupacin llamada Per Posible, y que con ella pretendiese gestionar los\naltos mandos de gobierno. Esta pretensin no se concret por falta de colaboradores suficientes para todos los cargos de importancia y, adems, porque\nlos funcionarios de confianza del Presidente se vieron envueltos en distintos\nTodo ello se hizo patente cuando los cargos ministeriales recayeron en\ntecncratas ms que en personas allegadas al partido, teniendo en cuenta que\nlos ministerios son generalmente puestos de confianza. Por otro lado, muchos\nde los congresistas que pertenecieron a Per Posible dejaron de representarlo,\nmudndose de bancada.11\nEn general, se puede decir que a pesar de haberse planteado la continuidad de las polticas de consenso promovidas por Paniagua, el gobierno de\nToledo no pudo llevarla a cabo debido a su dbil liderazgo y organizacin.\nNo obstante estas dificultades, las diversas propuestas planteadas durante el gobierno de Paniagua fueron rescatadas por la presidencia de Toledo,\nquien incentiv que se reorganizaran en pactos y enmarcaran en especies de\nproyectos nacionales, con la idea de que se convirtiesen en guas para el Estado. El ejemplo ms notorio de esta iniciativa fue el Acuerdo Nacional, una\ninstancia que se constituy en un foro de discusin en donde intervenan tanto\nagencias del gobierno como del sector empresarial, religioso, partidos polticos y organizaciones de la sociedad civil. El objetivo principal de ese espacio\nfue el de plantear los lineamientos que seguira el pas para el fortalecimiento\ndemocrtico. De esa manera, se establecieron temas de agenda que posteriormente se constituiran en las bases para la formulacin de polticas de Estado.\nComo parte del paquete de polticas concernientes a la equidad y justicia social, figur la decimosegunda poltica de Estado referida al Acceso universal a una educacin pblica gratuita y de calidad y promocin y defensa de la\ncultura y del deporte.\nJunto con ello, durante el gobierno de Toledo los asuntos educativos\nfueron materia de poltica pblica y de planeamiento estatal.12 Se elabor el\nAlgunos ejemplos ilustrativos de ministros de Per Posible que tuvieron que salir por incompetencia o\npor protagonizar diversos escndalos son: Doris Snchez y Nidia Puelles, en el Ministerio de la Mujer y\nDesarrollo Social, acusadas de incompetencia y nepotismo; Jess Alvarado y Juan de Dios Ramrez, en el\nMinisterio de Trabajo, siendo el primero acusado de nepotismo, mientras que el segundo se vio envuelto\nen un escndalo por un caso de paternidad no reconocida; y Alberto Sanabria, acusado de corrupcin en el\nMinisterio del Interior. Todos ellos tuvieron que ser reemplazados por figuras independientes (Tanaka 2004:\nLos problemas de disciplina y de cohesin en Per Posible se manifestaron tambin en el hecho de que a\nmediados del 2004 su bancada parlamentaria ya haba sufrido seis renuncias (Tanaka 2004: 139).\nTambin se tomaron decisiones de orden propiamente educativo, como el Diseo Curricular Nacional\n(DCN) instrumento oficial de la educacin bsica regular, que fue oficializado durante la gestin del\nministro Javier Sota Nadal, en noviembre del 2005. Con el objetivo de articular e integrar los currculos\nde inicial, primaria y secundaria, el DCN fue elaborado en coherencia con lo dispuesto en la LGE. La\nformulacin del DCN estuvo a cargo de un equipo de profesionales de distintas posiciones del Ministerio\nde Educacin. Una primera versin fue consultada mediante talleres con especialistas y docentes de aula\nprovenientes de diferentes regiones del pas.\nPor primera vez en la historia peruana, la ciudadana opin y particip en las consultas nacionales\ndescentralizadas que se realizaron en los 24 departamentos del Per y a las que viajaron los congresistas\nintegrantes de la Comisin de Educacin. Tambin podan participar depositando sus cdulas de consultas\nen las nforas por la educacin que se colocaron en todos los departamentos del pas.\nPacto Social de Compromisos Recprocos por la Educacin (2004), un proceso de concertacin entre varios actores vinculados a la educacin particularmente los partidos polticos, el gremio de docentes y el sector oficial de\neducacin, y se aprob el plan de trabajo del compromiso internacional de\nEducacin para Todos (2005), un hecho fundamental para colocar el tema del\nderecho a la educacin en la discusin pblica.\nSin embargo, fueron dos los instrumentos de poltica que es necesario\nestudiar con mayor profundidad debido a su relevancia en el anlisis del contexto: la Ley General de Educacin y el Proyecto Educativo Nacional.\nLa Ley General de Educacin (LGE n 28044) fue promulgada el 28 de\njulio del 2003, en reemplazo de la Ley General de Educacin n 23384, dictada en 1982. A fines del 2001, y an viviendo a plenitud la participacin como\nestrategia de consolidacin de la democracia, se inici el proceso de elaboracin de esta norma.\nLa Comisin de Educacin, Ciencia y Tecnologa del Congreso de la\nRepblica, presidida en ese entonces por la educadora y ex ministra Gloria\nHelfer, fue quien condujo la elaboracin de la ley. Con un claro enfoque participativo heredado de las experiencias anteriores impuls la consulta Educacin: una apuesta nacional. Tu voluntad se hace ley, con el propsito de\npromover la participacin ciudadana en el debate y promulgacin de una nueva legislacin educativa, as como de fomentar nuevas y creativas formas de\nrelacin entre la sociedad civil y el Poder Legislativo.13\nManuel Iguiz, socilogo especialista en polticas educativas y miembro del equipo que elabor la propuesta de la LGE, sostiene que esta legislacin tiene que comprenderse en el marco poltico en el que se elabor y aprob; form parte de una transicin democrtica que supuso su articulacin con\notros procesos polticos paralelos, como el de la descentralizacin y el de los\nacuerdos polticos. Por otro lado, la LGE abarc decisiones polticas fundamentales que luego influyeron en los discursos sobre poltica educativa peruana. Esta norma sostuvo que la educacin era una cuestin de inters de la\nsociedad en general, y que era indispensable descentralizar las decisiones en\nmateria educativa llegando a la escuela como unidad bsica y fundamental\nde tales disposiciones, pero sobre todo, reafirm que la educacin constituye un derecho fundamental ciudadano. Ese derecho facilita el ejercicio de\notros y busca elevar la calificacin de la participacin en la vida poltica y\neconmica (Iguiz 2005: 94).\nPor otro lado, el Consejo Nacional de Educacin (CNE), en franca\napuesta por la construccin consensuada de una poltica educativa, present\nuna propuesta de proyecto educativo nacional convencido de que:\nDesde el principio qued claro que se requera abrir muchos espacios de dilogo y debate con actores de los diversos sectores de la vida nacional y que\nello debera hacerse tambin en todas las regiones del pas. (Consejo Nacional\nde Educacin 2005: 7)\nEl Proyecto Educativo Nacional (PEN) ha sido, quizs, el proceso de\nconstruccin de poltica educativa ms participativo, integrador y orientador\nde los ltimos tiempos en el Per. Bajo la responsabilidad del CNE, se puso\nen marcha un amplio proceso de consulta que determin el horizonte que la\neducacin debiera alcanzar.\nEl texto [Hacia un proyecto educativo nacional] se discuti en todas las\nregiones del pas. Hubo alrededor de 500 presentaciones, entre ellas la localizada en el Foro del Acuerdo Nacional con la participacin de 1.138 actores\ninstitucionales; 28 reuniones con autoridades y partidos polticos  37 presentaciones a sectores de la comunidad educativa, 56 ante la sociedad civil y\n340 en medios de comunicacin de mbito nacional, regional y local. (Pedraglio 2008: 22-23)\nEl PEN es un documento orientador y emblemtico para la comunidad\neducativa, pues es considerado el colofn de un proceso participativo de construccin de polticas y una gua de aquello que necesita la educacin peruana\npara ser de mayor calidad. Todos estos consensos son referentes de gobernabilidad sobre la educacin, perfilan elementos de una visin compartida y\ndibujan un horizonte de mediano y largo plazo en materia educativa (Tovar\nOnce aos despus de su primer gobierno, Alan Garca fue de nuevo\nproclamado presidente del Per (2006-2011), y con ello, a su vez, se volvi a elegir por voto popular a alguien que perteneca a un partido poltico con trayectoria dentro del sistema. El hecho de que el lder del Partido\nAprista Peruano (PAP) llegara a la Presidencia (a diferencia de Toledo) y\ncontase con la cantidad de cuadros necesarios para copar los puestos de\nconfianza fue una ventaja, pero a la vez un motivo de desprestigio por los\nmltiples problemas y escndalos en los que se vieron envueltos algunos\nlderes del PAP.14\nLas alianzas establecidas en el periodo de gobierno de Garca fueron\nmuy cuestionadas: acuerdos abiertos con los representantes del fujimorismo,\nuna estrecha relacin con las fuerzas armadas explcita con la presencia\nPor ejemplo, tenemos el caso de Jorge del Castillo, uno de los ms importantes lderes apristas: el premier\nDel Castillo, quien fue implicado en uno de los petroaudios, admiti que el lobbista dominicano Fortunato\nCanan, representante de la empresa Discover Petroleum, fue recibido a fines de abril de ese ao en Palacio\nde Gobierno por el presidente Garca, aunque neg haber ayudado a concertar dicha cita. Yo no s cmo\nlleg Canan a Palacio, dijo Del Castillo, tras confirmar que sostuvo dos reuniones con el lobbista petrolero en febrero y que si bien la cita no fue gestionada por el cuestionado ex ministro Rmulo Len, este\ns particip en el segundo encuentro en el Hotel Country, en el cual le pidieron gestionar una reunin en\nPalacio (La Primera 2010). Otro caso fue el del tambin lder aprista Omar Quezada: una denuncia de IDLReporteros sobre la venta irregular de un terreno provoc su salida de la direccin ejecutiva del Organismo\nde Formalizacin de la Propiedad Informal (Cofopri).\nEn resumen, el contexto previo a la efectivizacin de medidas en educacin\npor el gobierno actual [se refiere al de Garca] est dado por la confluencia de\ntres coordenadas: a) la polarizacin social, cultural, econmica y tnica del\npas; b) la crisis educativa y el estrechamiento de las posibilidades de integracin y movilidad social va la educacin; y c) la reafirmacin de una premisa\nde continuidad del modelo econmico. (Tovar 2007: 13)\nEl gobierno de Garca dio prioridad a un conjunto de temas y encabez\nuna gestin diferente a las anteriores bajo un enfoque que colocaba el discurso\nde la eficiencia por sobre el de la participacin. Esta falsa dicotoma formaba\nparte de una estrategia para llevar adelante un conjunto de medidas acorde a\nlos objetivos polticos del rgimen.16\n durante el 2008 se ampli el nmero de gobiernos locales participantes en el Plan Piloto de Municipalizacin y durante este ao se inici el\nEl ms sobresaliente de estos conflictos fue el ocurrido el 5 de junio del 2009 en las provincias de Bagua\ny de Utcubama, Amazonas, cuando un grupo de indgenas amaznicos se enfrent a la polica nacional.\nMayor informacin sobre los sucesos en Anaya (2009).\nAl respecto, pueden revisarse los tres artculos que el presidente Garca public conocidos como El perro\ndel hortelano y publicados en El Comercio.\ndel vicealmirante en retiro Luis Giampietri como primer vicepresidente, y\nuna defensa de los intereses de grupos empresariales en las polticas planteadas, con la idea de que la actividad empresarial es la que puede impulsar el\ndesarrollo del pas. Estos compromisos, unidos al soporte del partido poltico, ocasionaron que se pusiese en prctica muchas de las promesas realizadas\nen el periodo electoral, como la libre desafiliacin de las administradoras de\nfondos de pensiones (AFP), la Ley de Carrera Pblica y la de Carrera Pblica Magisterial, entre otras. Es importante destacar que la implementacin de\ndichas polticas de gran impacto se debi, en gran parte, al empuje poltico\nproporcionado por los aliados del gobierno, la casi inexistente oposicin y el\naparato partidario aprista.\nEn contraposicin a los cuestionamientos, el respaldo a la gestin econmica del gobierno de Garca fue amplio, debido a los impactantes indicadores de un sostenido crecimiento econmico nacional. De otro lado, este\nhecho fue ampliamente publicitado por el gobierno, lo que gener una sensacin triunfalista en el imaginario social que contrastaba con la sensacin\nde quienes sentan que esos triunfos no pertenecan a todos y que tampoco los\nEn cuestiones educativas, el gobierno de Alan Garca supuso un quiebre con la forma en que se vena diseando polticas educativas en el pas, y\ntambin implic un cambio de rumbo. Improvis nuevas polticas que causaron preocupacin inmediata entre los analistas del sistema educativo (Oliart\nTeresa Tovar sintetiza esta situacin en un balance sobre los primeros\nseis meses del gobierno aprista.\nproceso de transferencia a las municipalidades acreditadas, se expandi el\nPrograma Nacional de Movilizacin por la Alfabetizacin (PRONAMA),\nse entregaron laptops a 40.000 nios en las zonas rurales en el marco\ndel programa internacional One Laptop per Children (OLPC) y el Diseo Curricular Nacional (DCN) oficializado en el 2005 fue modificado. (Cuenca 2009: 5)\nAl cabo de seis aos, y luego de un proceso en el que se lleg a un consenso en cuanto a los intereses y expectativas de diversos grupos, en enero\ndel 2007 el PEN fue oficializado como poltica de Estado y sus seis objetivos\nestratgicos se convirtieron en las grandes metas de la educacin en el largo\nplazo. Sin embargo, segn muchos actores de la sociedad civil, esta oficializacin fue solo retrica, pues los consensos del PEN no llegaron a ser implementados por el gobierno aprista.\nNo obstante, a la vez, est instalada la conviccin de que el PEN y el sentido\nde gobernabilidad de la educacin que este conlleva tienen bsica y casi nicamente un valor discursivo. La realidad de las polticas actualmente en curso\nno parece ser, a juicio de expertos, maestros y especialistas, un espejo adecuado en el cual los actores y gestores del PEN vean reflejado el sueo de una\nbuena educacin, tal como lo expresa el propio ttulo del PEN: La educacin\nque queremos para el Per. (Tovar 2009: 144)\nUna mencin especial merece el tema docente durante la gestin del\ngobierno aprista. Del ao 2006 al 2010 se realizaron evaluaciones masivas\na los profesores para analizar distintos aspectos (impacto de las capacitaciones, ingreso a la nueva carrera magisterial, etc.), se implement un nuevo\nplan masivo de capacitacin docente el Programa Nacional de Formacin\ny Capacitacin Permanente (PRONAFCAP), se norm la evaluacin nica\npara los postulantes a los institutos superiores pedaggicos, se promovi la\ncontratacin de profesionales no docentes en la escuela pblica, se ofrecieron\nbecas de estudios de docencia a los mejores estudiantes egresados de la escuela pblica, se propuso restringir la contratacin de docentes que no provinieran del tercio superior, se suspendi el ingreso a los programas no regulares\nque ofrecan cursar la carrera docente, se prohibi la creacin de facultades,\nescuelas, filiales, programas, etc., que brindaran el ttulo profesional o grado\nacadmico en educacin, se promovi la compra de laptops para docentes en\nel marco del programa Maestro Siglo XXI y, finalmente, se aprob la nueva\nLey de Carrera Pblica Magisterial.\nEstas medidas, lejos de contribuir a fortalecer la profesin, provocaron\nun enfrentamiento entre el magisterio y el Estado, entre la sociedad y el magisterio. No import que los especialistas argumentaran en contra de muchas\nde estas medidas. En la opinin pblica qued la idea de que los docentes no\nsaben hacer su trabajo (Uccelli 2008).\nPero, quizs, la ms clara demostracin de este enfrentamiento entre\nel magisterio y el Estado haya sido la aprobacin de la Ley de Carrera Pblica Magisterial, en cuyo proceso participaron el Ministerio de Educacin, el\nVase Cuenca 2011; Cuenca y Stojnic 2008; Paiba 2007; Pacheco 2006; Cuenca y OHara 2005; y Rivero\nVase esto para informacin sobre las dificultades de gestin de la educacin pblica.\ngremio de docentes y un grupo de especialistas, y que culmin con una huelga magisterial.17\nRecapitulando, el enfoque de derechos en educacin irrumpi en la\nagenda pblica en un contexto poltico favorable. En lo formal, el gobierno\nde transicin y los dos gobiernos siguientes fueron elegidos en procesos\nelectorales democrticos, y la poblacin fue un actor que pudo participar en\nlas decisiones de poltica en el marco de una revaloracin de los ejercicios\nPor otro lado, en un contexto financiero internacional que favoreca el\ncrecimiento econmico del pas, los asuntos econmicos fueron ganando espacio, alentados por la slida tecnocracia que apoyaba un cambio en la agenda\npoltica. As pues, los asuntos sociales fueron supeditados a este irrenunciable boom econmico.  una tecnocracia dura, la seccin ms de derecha del\ngobierno, planteaba permanentemente que con agenda social no se llegaba a\nningn lado. Concentrarse en la agenda econmica era lo que salvara al gobierno y sera un cartel para el futuro (Malpica 2010).\nAs fue como la educacin fue perdiendo el sentido inicial de los primeros aos de la dcada del 2000. La participacin ciudadana, el aprendizaje\npara la democracia, la bsqueda de equidad y el respeto por la diferencia fueron temas que se colocaron por debajo de los asuntos educativos relacionados\ncon el logro de aprendizajes duros (como las matemticas y la comprensin\nlectora), con la necesidad de contar con evidencias sobre el resultado de esos\naprendizajes y con una gestin eficiente de la escuela, y con la consolidacin\ndel accountability como prctica indiscutible de la educacin.18\nEn efecto, el derecho a la educacin form parte, en el ms amplio sentido del concepto, de las discusiones y polticas educativas en este contexto de\nprioridades educativas y de entusiasmo democrtico. Formalmente, este derecho se incorpor en la legislacin educativa peruana como un asunto paradigmtico. Sin embargo, el cambio de agenda poltica, la imperiosa necesidad de\nconseguir resultados educativos visibles e inmediatos, y el cambio de rumbo\nde la participacin, hicieron que el derecho a la educacin ocupe un retrico\nlugar en las polticas educativas. Este derecho tuvo en ese periodo la oportunidad de constituirse en el eje de los cambios educativos, pero esta etapa fue\na la vez su mayor dificultad.\nAs pues, el contexto poltico fue decisivo en la errtica y desordenada\nimplementacin del derecho a la educacin en el pas; pero junto con ello, y\ncomo veremos a continuacin, los problemas propios del concepto, as como\nlos cambios en las nociones de calidad y de participacin, contribuyeron a\nesta inacabada incorporacin del enfoque de derechos en la poltica educativa\nDe la derecha a la izquierda: la nocin\ndel derecho a la educacin en las\n el concepto de educacin como derecho fundamental, como\nderecho humano individual y colectivo, necesita mayor trabajo filosfico,\njurdico. Sobre todo para que permita tratarse en la gestin de polticas.\nCarlos Malpica, ministro de Educacin (2003-2004)\na educacin es reconocida como un derecho en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948, en la Declaracin de los Derechos del Nio de 1959, y forma parte desde 1966 del paquete correspondiente a los derechos econmicos, sociales y culturales.\nSin embargo, recin desde 1990 el discurso del derecho a la educacin\nha ingresado efectivamente en las polticas educativas. Ese ao, en el marco\nde la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos realizada en Jomtiem\n(Tailandia), los estados se comprometieron a impulsar la universalizacin de\nMs an, ante la evidencia de una persistente desigualdad educativa en\nel mundo, en el Foro Mundial sobre la Educacin realizado en Dakar, Senegal\n(2000), los objetivos se agruparon en un marco de accin por los derechos de\nla educacin, convirtiendo as a este discurso en el eje central de dichas polticas educativas universales.\nPor desgracia, la realidad dista mucho de esa visin: se sigue negando a millones de personas el derecho a la educacin y las oportunidades que sta\nbrinda de una vida ms segura, ms sana, ms productiva y ms satisfactoria.\n(UNESCO 2000: 12)\nEl sistema de derechos humanos es una plataforma normativa y un instrumento emblemtico de la democracia liberal. Parte del hecho de que la dignidad humana es el fin supremo de las sociedades y de que para defenderla, se\nnecesita crear instituciones que aseguren su cumplimiento. Una de las instituciones que cumple un rol muy importante en la transmisin de los derechos\nhumanos es precisamente el sistema educativo. Por ello, en la Declaracin\nUniversal de los Derechos Humanos se indica y delimita las caractersticas\nque debera tener la educacin,19 y en la Declaracin de los Derechos del Nio\nse asegura que esta educacin debiera promover el derecho a la dignidad.20\nAs, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos es una primera\ndelimitacin normativa que indica hacia dnde debe dirigirse la educacin. Se\nafirma que ella es un derecho universal, que para su cumplimiento debe ser\naccesible (por lo que se instituye su gratuidad), que debe tener por objetivo\nel desarrollo de la persona, etc. Ese primer acercamiento a lo que debe ser la\neducacin en un marco de respeto a los derechos humanos se fue posteriormente ampliando y reconfigurando.\nUna muestra de ello es el Pacto Internacional de Derechos Econmicos,\nSociales y Culturales de 1966. En esta plataforma normativa, el derecho humano a la educacin se tradujo, esencialmente, en que los estados aseguren,\nsin discriminacin alguna, la prestacin de una educacin primaria libre, universal y obligatoria, que generalicen la educacin secundaria en sus formas\nacadmicas y tcnico-profesionales y que promuevan el acceso a la educacin superior. Adems, mediante ese pacto se incorporaron nuevos actores\ny elementos a la educacin en derechos humanos. Un ejemplo de ello fue la\nmencin que se hizo a la importancia de mejorar constantemente las condiciones materiales de los docentes, reconociendo as que el derecho a la educacin\nrequiere del cumplimiento de otros derechos asociados.21\nCon el reconocimiento de que la educacin es un derecho humano y\nfundamental, y de que los derechos de la niez son derechos superiores, el\nderecho a la educacin abandon el nivel de derecho de tercera generacin,\nlogrando que la exigencia de su cumplimiento fuera inmediata.\nEn este marco, junto con determinar la importancia incuestionable de\nla educacin, se puso en evidencia la necesidad de aplicar los mandatos. En\ntal sentido, el compromiso de cumplir con los objetivos del Foro de Dakar y\n1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente\na la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica\ny profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin\nde los mritos respectivos. 2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana\ny el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la\ncomprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos, y\npromover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los\npadres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos (artculo\n26 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos).\nEl nio tiene derecho a recibir educacin que ser gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas\nelementales. Se le dar una educacin que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de\nigualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad\nmoral y social y llegar a ser un miembro til de la sociedad. El inters superior del nio debe ser el principio\nrector de quienes tienen la responsabilidad de su educacin y orientacin; dicha responsabilidad incumbe,\nen primer trmino, a sus padres. El nio debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales\ndeben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educacin; la sociedad y las autoridades pblicas\nse esforzarn por promover el goce de este derecho (artculo 7 de la Declaracin de los Derechos del\nVase el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, especialmente el artculo 3,\nAunque menos conocida, Tomasevski agreg posteriormente una quinta A: affordable. Reconoca con\nesto que las decisiones asumidas por los estados deben ser adems realizables.\nde transformarlos en polticas pblicas impuls el diseo de dimensiones e indicadores que permitiesen dar seguimiento y controlar la promesa de respetar\nla educacin como un derecho humano.\nKatarina Tomasevski (1953-2006), abogada yugoslava y primera ponente especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educacin, fue\nquien emprendi el primer esfuerzo por concretizar la tarea de hacer cumplible el derecho a la educacin.\nEn su ya conocido esquema de las 4-A, Tomasevski expuso que la\nasequibilidad, la accesibilidad, la aceptabilidad y la adaptabilidad son dimensiones que deben aplicarse integralmente para poder calificar a alguna poltica educativa o plan nacional como en el camino correcto hacia la puesta en\nprctica de la educacin como un derecho humano.22\nLa asequibilidad se logra cuando las instituciones y programas educativos estn disponibles en cantidad suficiente. Supone que la educacin bsica\nsea gratuita y obligatoria, e implica aspectos como disponibilidad de centros\neducativos que respeten la libertad y diversidad cultural de las diferentes poblaciones tnicas, religiosas, etc., del pas (Tomasevski 2001).\nEn lo que respecta al acceso a la educacin, debe lograrse progresivamente, asegurando la educacin gratuita, obligatoria e inclusiva lo antes posible y facilitando el ingreso a otros niveles de educacin. Las instituciones\neducativas deben estar disponibles para todos. Tres criterios son clave para el\nacceso: la no discriminacin, la disponibilidad fsica de instituciones educativas, y que se pueda acceder a ellas, independientemente de la situacin econmica del educando (Tomasevski 2001).\nPor otro lado, con aceptabilidad se entiende que la educacin se base en\ncriterios de calidad que sean asimilados y aprobados por los educandos, por\nlos padres, maestros, etc. El Estado debe ser el principal encargado de crear\nlineamientos para lograr una educacin de calidad (Tomasevski 2001).\nPor ltimo, la adaptabilidad se refiere a que el derecho a la educacin\nrequiere que las escuelas sean flexibles y se adapten a los educandos segn\nsus particularidades, considerando la diversidad social y cultural de cada pas\nPosteriormente, y con el propsito de enriquecer el modelo propuesto\npor Tomasevski, se plantearon dos nuevas dimensiones: accountability y marco de gobernabilidad.\nPor accountability se entiende la rendicin de cuentas por parte del Estado a la poblacin acerca de cmo est utilizando los recursos. Se exige establecer mecanismos para permitir que quienes demandan el servicio educativo, es decir los nios y otros, puedan supervisar a los titulares de los deberes,\na las instituciones gubernamentales y a los proveedores de educacin, con el\nfin de mejorar los resultados.\nExisten dos caractersticas fundamentales para la rendicin de cuentas en un sistema educativo que se rija por el enfoque de derechos humanos.\nLa primera es que debe de ser una gua para los actores ms relevantes, es\ndecir, debe institucionalizar las relaciones entre ellos con el objetivo de que\ncompartan informacin de inters comn de forma transparente. La segunda\ncaracterstica es que las personas deben participar activamente en el proceso\nde rendicin de cuentas, ya que la exclusin es una afrenta a la dignidad de la\npersona (Princeton University 2006: 30).\nEl Right to Education Project,23 dedicado a promover el enfoque de derechos humanos en la educacin y a emprender estudios comparativos sobre\nello, aade a los cuatro indicadores de Tomasevski el del marco de gobernabilidad, cuya finalidad es servir como referente para evaluar las polticas pblicas, los lineamientos y/o planes nacionales que se ejecutan sobre educacin\ny para determinar si estas se realizan bajo el enfoque del derecho a la educacin. Este indicador se desagrega en siete criterios.\nMarco normativo: incluye todos aquellos tratados y convenios internacionales en los que se ha suscrito la proteccin a los derechos humanos en la\neducacin. Adems, se tiene en cuenta la normativa de cada pas relativa\nal respeto por la educacin como derecho humano.\nPoltica educativa: se analiza el contenido de las polticas educativas nacionales y si ellas apuntan al cumplimiento del derecho humano a recibir\nPlan de accin: se expone la importancia de contar con un plan de accin\nque abarque tiempos definidos y acciones especficas dirigidas al cumplimiento de la educacin como un derecho humano.\nMonitoreo: se resalta la importancia de establecer un sistema de monitoreo de polticas pblicas y de analizar si se est cumpliendo con los estndares educativos guiados por los derechos humanos.\nRecursos: esta rea incluye un mecanismo de quejas efectivo con posible\ninjerencia en trminos judiciales, ante el incumplimiento del enfoque de\neducacin orientado por los derechos humanos.\nPresupuesto: supone un anlisis desagregado del presupuesto educativo.\nPuede incluir gastos orientados a minoras, distribuidos por gnero, sobre\nmateriales, alimentos, transporte, asistencia mdica, etc.\nCooperacin internacional: se tiene como indicadores a las polticas que\nestablecen los estados mediante la cooperacin internacional, adems de a\ninstituciones como la UNESCO, el Banco Mundial y el Fondo Monetario\nInternacional, con el objetivo de determinar si es que ellas ayudan a consolidar el enfoque de educacin orientado por los derechos humanos.\nSin embargo, tanto esta compacta plataforma normativa como los compromisos y esfuerzos por aplicar dicho marco parecen no alcanzar, incluso a\nVase el anexo III.\nRevisar la Campaa Latinoamericana por el Derecho a la Educacin CLADE (<htpp://www.\ncampanaderechoeducacion.org>), y para el caso peruano, la Campaa Peruana por el Derecho a la\npesar de los importantes trabajos realizados para disear instrumentos con el\nfin de vigilar el cumplimiento del derecho a la educacin en las polticas pblicas.24 Los activistas del derecho a la educacin continan en permanentes\ncampaas para exigir su cumplimiento,25 y los gobernantes reclaman a su vez\nmayores niveles de anlisis sobre el significado de este derecho y concretar\nEste desencuentro entre exigencias y demandas y las posibilidades de\natenderlas conducen a una pregunta fundamental: ser suficiente el trabajo\nnormativo en materia de derecho a la educacin, o es an vlida la pregunta\nde Kant sobre si el origen de los derechos es prepoltico o si, por el contrario,\nes producto de las leyes y de las instituciones sociales? (Kant 2005 ).\nEvaluemos este concepto.\nDelimitar la nocin de derecho en tiempos actuales es una tarea compleja. La idea de los derechos humanos no es para nada clara y cristalina\n(Nussbaum 2002: 144). As, el ejercicio de adentrase en el concepto de derecho lleva a plantearse una serie de preguntas: en qu consiste el derecho a la\neducacin?, es acaso la transformacin de una obligacin?, de dnde emana\nel derecho de los adultos de educar a los nios?, qu arbitrariedad curricular es la base del derecho a la educacin? Surge entonces la necesidad de\ncomprender este derecho desde su base poltica y cultural.\nLos orgenes de la nocin de derecho son un notable ejemplo de cmo\nuna idea puede ser adoptada muchas veces por posiciones antagnicas a la\nque la cre, instalndose como base de sus principales fundamentos. Especficamente, este es el caso del derecho a la educacin que se erigi como parte\nde los discursos sobre las libertades individuales de la post segunda guerra\nmundial. As, el discurso liberal del derecho fue luego incorporado en los discursos de la izquierda, debido al poder que tiene la nocin de derecho para\nacercar la educacin al ideal de justicia social; una posibilidad de aproximarse\na la educacin moral (Durkheim 1993) que organizara mejor la vida social.\nEn tal sentido, el derecho a la educacin tendra el enorme potencial\ndiscursivo de romper con el crculo de la desigualdad social. Es vlido, entonces, preguntarnos si este derecho significa ofrecer igualdad de oportunidades\npara capitalizar las capacidades individuales o si se dirige al desarrollo social\ncomunitario: dnde estn los lmites y dnde las dificultades?\nLa filosofa poltica nos ofrece algunas pistas que estn en el inmanente carcter relacional del derecho y en la dimensin no normativa de su\nsignificado. Para una reflexin conceptual sobre la nocin del derecho, sus\npotencialidades y limitaciones, resultan particularmente ilustrativos los trabajos de la filsofa estadounidense Martha Nussbaum, colega cercana de\nAmartya Sen y del filsofo alemn Otfried Hffe especialista en filosofa del derecho.\nTodo derecho de los individuos, convertidos en ciudadanos, genera una\nobligacin por parte del Estado, en la cual es deber de los primeros hacer que\nella se cumpla. Exigir el cumplimiento de un derecho es posible debido a que\nlas pretensiones morales que estn detrs del mismo han sido plasmadas en\nnormas y son reconocidas pblicamente (e incluso, en la mayora de los casos, producto de un consenso). Por lo tanto, el espacio pblico que ocupa el\nderecho lo coloca en un lugar privilegiado en la organizacin de la vida social\nNo obstante, si bien el cumplimiento del derecho lleva explicita una\nexigencia moral, es el carcter relacional, o al menos bidireccional, lo que requiere de un anlisis mayor, pues la nocin de derecho sugiere casi de manera\ninmediata un deber. El derecho, por lo tanto, parte de un intercambio de prestaciones entre el Estado y la ciudadana (Hffe 2003).\nAl exigir los ciudadanos el cumplimiento de sus derechos (entre ellos\nel de la educacin), estaran aceptando a su vez las reglas que el Estado impone para mantener el orden social. Los derechos no son pues un regalo que\nse ofrece de manera desinteresada; requieren de cierto nivel de reciprocidad\npara su efectivo funcionamiento. La idea de los Derechos Humanos no puede\nlegitimarse a partir del principio de amor al prjimo y de sus variantes modernas (Hffe 2008: 147).\nEn tal sentido, la posibilidad de reconocer el derecho como una categora relacional de contraprestaciones, en el marco de un contrato social,\nes una forma factible de responder a las preguntas esenciales sobre la idea\ndel derecho que se plantea Nussbaum (2002): cul es la base para reclamar\nun derecho?, es acaso la razn, la sensibilidad o la sola existencia?, quin o\nquines proveen el derecho y hasta cundo lo hacen?, se logra acaso el nivel\nde bienestar una vez alcanzado el cumplimiento del derecho?\nCon la finalidad de encontrar un nivel conceptual de operativizacin\ndel derecho, la misma autora propone comprender el derecho como una capacidad combinada, es decir, una capacidad con funcionamiento.26 Con esto,\nla exigencia del derecho abandona el campo del reclamo de los ciudadanos\ndirigido al Estado por la dotacin de ms recursos, para transitar hacia un\nespacio en donde el Estado fomente capacidades entre sus ciudadanos que\nles permitan actuar con agencia en la vida diaria. Nussbaum (2002) hace una\nclara diferencia entre recursos y capacidades a travs de un enunciado que\nnos permitimos parafrasear. Al plantear que todo ciudadano tiene derecho a\ntener una educacin, se est proponiendo que alguien tiene que suministrar\nlos recursos para que ese derecho exista; pero si, por el contrario, se plantea\nNussbaum utiliza los conceptos de capacidad y de funcionamiento en el sentido propuesto inicialmente por\nSen (2000). El concepto de capacidad consiste en las diversas combinaciones que una persona tiene a su\ndisposicin para llevar a cabo una funcin determinada. La capacidad es un tipo de libertad que va ms all\nde las variables objetivas, como el nivel de ingresos. Se refiere a la libertad de poder elegir un estilo de vida\npropio a partir de un rango de opciones disponibles. El concepto de funcionamiento es usado por Sen para\nreferirse a las diversas cosas que una persona puede valorar hacer o ser. Las diferentes funciones valoradas\npueden ser muy complejas o muy simples, como sucede con la participacin plena en la comunidad o con\nla alimentacin, respectivamente.\nque el Estado otorga a sus ciudadanos el derecho a tener una educacin, el\nderecho se definira como las capacidades de las personas para utilizar la\neducacin, concebida en este caso como un servicio.\nDe alguna manera, todo lo revisado hasta el momento sobre la nocin\nde derechos y sus formas interpretativas ha estado presente en el Per de la\ndcada del 2000. El espacio normativo es tambin en el pas un mbito seguro y respetado para el derecho a la educacin, pero esta nocin se entiende de\nmaneras distintas, algunas veces complementarias pero tambin contradictorias. Veamos esto en detalle.\nLa Constitucin de 1979 reconoce que el derecho a la educacin es inherente a la persona. De la misma forma, en la Carta de 1993, la educacin\nes reconocida como un derecho social y fundamental. Pero es en el ao 2003,\nfecha de aprobacin de la Ley General de Educacin, cuando se reitera su carcter de derecho fundamental.\nA su vez, el Per ha firmado importantes acuerdos internacionales,\ncomo el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales,\nque obligan a los estados a brindar a todos los individuos una educacin que\ncumpla con los aspectos fundamentales que hemos mencionado.\nDe este modo, el Estado peruano tiene el deber de velar por que este\nderecho se cumpla plenamente, para lo cual adquiere dos tipos de obligaciones. En primer lugar, obligaciones positivas, que consisten en mejorar constantemente diversos aspectos de la educacin. En segundo lugar, obligaciones\nnegativas, que son aquello que el Estado debe abstenerse de realizar: en concreto, debe evitar crear normas o ejecutar acciones que se interpongan con el\ncumplimiento del derecho fundamental a la educacin.\nEn un anlisis centrado en los aspectos jurdicos del derecho a la educacin, Helfer et al. (2006) identifican detalladamente aquello que es posible exigir\nacorde con la normativa peruana y los acuerdos internacionales ratificados por\nel Per. Desde su punto de vista, el derecho a la educacin es fundamental para\nel fortalecimiento de la democracia, ya que su puesta en prctica permite formar\nuna cultura cvica que posibilite la participacin y exigir el cumplimiento del resto de los derechos reconocidos por el Estado, logrndose as una sociedad ms\njusta. El cumplimiento de este derecho supone, pues, que existen obligaciones\nque tanto el Estado como la ciudadana deben llevar a cabo simultneamente.\nNo obstante, Vigo y Nakano (2007) sealan que, pese a que la legislacin peruana reconoce hoy en da a la educacin como un derecho fundamental, existen una serie de factores sociales, tanto internos como externos a\nla normativa y al sistema educativo, que resultan un obstculo para que este\nderecho pueda ser cumplido. Las problemticas sociales externas al sistema\neducativo, como la pobreza, la inequidad, la diversidad lingstica todos\nellos elementos caractersticos de nuestra sociedad, actan en buena medida como variables que impiden el reclamo de derecho alguno. A su vez, los\nproblemas internos del sistema educativo, como la escasa inversin en educacin, la situacin de los docentes, la corrupcin y el bajo rendimiento educativo, son una barrera para que estas demandas, aun siendo escuchadas y ratificadas, puedan concretarse en hechos y resultados tangibles.\nEn la misma lnea, la Defensora del Pueblo ha publicado hasta la fecha\ndos informes: Educacin inclusiva: supervisin de nios y nias con discapacidad en escuelas regulares (2007) y Gratuidad en las escuelas pblicas: un\ncompromiso pendiente (2008), en los que demuestra la incapacidad del Estado\npara cumplir con su propia normatividad en lo que concierne a la educacin.\nCon respecto a la gratuidad de la educacin, se da cuenta de cobros no establecidos por la norma realizados por instituciones educativas al momento de la\nmatrcula, adems de una diferencia proporcional entre el gasto de los hogares\nde pocos y muchos recursos econmicos, constatando que, aunque son los segundos quienes pueden invertir ms dinero en la educacin de sus hijos, son los\nprimeros quienes, proporcionalmente, invierten un mayor porcentaje de su ingreso en ello, mostrando as la prevalencia de la inequidad entre los alumnos de\ndiferentes estratos. A su vez, en el tema de la educacin inclusiva para alumnos\ncon discapacidades, se da a conocer que, si bien no se les suele imponer gastos\nespeciales por su condicin, no se cuenta en muchos casos con la infraestructura necesaria ni con maestros capacitados para este tipo de casos.\nEn tal sentido, toda la opinin al respecto sugiere que a pesar de que el\npas cuenta con una slida plataforma legal sobre el derecho a la educacin\ny que por lo tanto es un deber de los ciudadanos exigirlo al Estado, no queda\ndel todo claro qu es lo que se debe reclamar. Por otro lado, a pesar de que en\nel mbito jurdico se ha reconocido el derecho a la educacin, ese acto no ha\ntenido el impacto esperado. Esto ltimo ha sido atribuido tanto a factores externos al sistema educativo, de corte ms estructural, como a factores internos\ndel sistema y a la manera como se ha enunciado el derecho a la educacin en\nlas polticas educativas peruanas.\nCon relacin a los factores externos, la pregunta que surge aqu es si\nel enfoque de derechos en educacin puede tener xito en un contexto social\nen donde las desigualdades estn profundamente arraigadas. Los problemas\nsociales del pas actan como una barrera para que el derecho a la educacin,\nque est reconocido por el Estado, pueda concretarse, pese a los esfuerzos por\nmejorar y adecuar las normas.27\nA su vez, los problemas internos del sistema educativo, como la baja\ninversin en educacin, la escasa capacidad de gasto de la burocracia estatal\no la precaria situacin de los docentes, se constituyen en claras barreras para\nque las demandas por el derecho a la educacin puedan materializarse.\nSin embargo, nos interesa analizar el manejo conceptual del enfoque de\nderechos en los documentos sobre poltica educativa de los ltimos diez aos.\nRevisando este manejo del derecho a la educacin en los siete documentos de\npoltica educativa estudiados, pueden encontrarse las primeras razones que\nexplicaran el incumplimiento del derecho a la educacin en el pas o, al menos, los problemas para su cabal ejecucin.\nLas problemticas sociales externas al sistema educativo, como la pobreza, la inequidad, la diversidad\nlingstica, elementos caractersticos de nuestra sociedad, actan en buena medida como variables que\nimpiden el reclamo de derecho alguno. En tal sentido, cobra importancia la idea de cmo reclamar derechos\nque se sabe culturalmente que no se tienen.\nLa educacin es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El\nEstado garantiza el ejercicio del derecho a una educacin integral y de calidad\npara todos y la universalizacin de la Educacin Bsica. La sociedad tiene la\nresponsabilidad de contribuir a la educacin y el derecho a participar en su\nEn la misma lnea, en el artculo 6, la LGE menciona el concepto de\neducacin integral, que contempla una formacin tica y cvica para reclamar\nque los derechos se cumplan. Bajo ese concepto, se pone de relieve que los\neducandos deben entender sus derechos para poder exigirlos. As, no basta\nque el Estado sea garante de los derechos: debe de haber una contraparte que\ntenga una actitud y un pensamiento crticos.\nCon relacin al Plan de Educacin para Todos (EPT), este documento\nse basa en los acuerdos alcanzados en las declaraciones mundiales de Educacin Para Todos de Jomtiem (1990) y Dakar (2000), las cuales se guan por\nuna visin de la educacin como un derecho humano. Por lo tanto, en el Plan\nse obliga al Estado y a la sociedad civil a asegurar un servicio educativo de\ncalidad e igualdad de oportunidades de aprendizaje para todos, garantizando\nla igualdad de oportunidades de acceso, permanencia, calidad, y contribuyendo a reducir la exclusin y la pobreza (Plan EPT 2005: 15).\nFinalmente, la terminologa que se utiliza en el Proyecto Educativo Nacional (PEN), cuando se menciona a la educacin como un derecho humano,\nes la de procurar el desarrollo humano del educando, ello entendido como un\nproceso de expansin de las capacidades y derechos de las personas, dentro\nde un marco de igualdad de oportunidades, en el cual todos pueden progresar\nen libertad (Proyecto Educativo Nacional 2007: 24).\nJunto con el planteamiento de la educacin con el objetivo de desarrollo\nhumano, se exponen las metas de equidad y justicia. Se enfatiza que un factor\nrelevante para el desarrollo es la mejora de la competitividad del pas en trminos econmicos. Dicha competitividad debe tener como meta la equidad y\nEn el caso del Programa Nacional de Emergencia Educativa (2004) y de los Lineamientos de Poltica 20042006, no existe mencin explcita al derecho a la educacin. En ambos, hay una tendencia hacia el enfoque\nEn primer trmino, no todos los documentos de poltica tienen como\nparadigma organizador el enfoque de derechos. Salvo la Ley General de Educacin (LGE) del 2003, que hace mencin explcita a que la educacin es un\nderecho y en la que se apuesta por ella como un apoyo manifiesto a la democracia y al rgimen de los derechos humanos, y el Plan Nacional de Educacin\npara Todos (EPT) del 2005, que es la planificacin de los acuerdos internacionales del derecho a la educacin, otros importantes documentos, como el\nProyecto Educativo Nacional (PEN) del 2007, organizan conceptualmente sus\npropuestas sobre la base de un enfoque de desarrollo humano.28\nPara la LGE, el Estado es garante del cumplimiento de los derechos a\nla educacin, lo cual es estipulado a lo largo del texto y expresamente en el\nel bienestar de la poblacin, desenvolvindose en un marco democrtico. Estas concepciones repercuten en el sistema educativo de forma que se le concibe como un medio para alcanzar el desarrollo mediante, entre otros aspectos,\nla iniciativa y el espritu emprendedor (Proyecto Educativo Nacional 2007:\n30). Las nociones que se usan para promover la educacin como derecho son\nlas de acceso, disponibilidad, permanencia y calidad (Proyecto Educativo\nNacional 2007: 34).\nEn principio, esta situacin no afectara la defensa del derecho a la\neducacin. No obstante, la teora del desarrollo humano no deja en claro para\nqu se busca expandir las capacidades: para capitalizar las capacidades individuales y/o para buscar el desarrollo social-comunitario? De estar frente al\nprimer escenario el del fortalecimiento de las capacidades individuales,\nestaramos tambin en el lmite del concepto de derecho a la educacin.\nEn segundo trmino, en los documentos de poltica analizados no se\nha encontrado una idea uniforme del derecho a la educacin. Para algunos,\ncomo el Acuerdo Nacional (2002), este derecho se comprende como el acceso universal e irrestricto a una educacin integral, pblica, gratuita y de calidad, pero con equidad (entendida como el reconocimiento de las diferencias\nindividuales y socioculturales). En la Ley General de Educacin (2003), el\nderecho a la educacin supone un respeto principal a las diferencias individuales y socioculturales, en tanto considera la caracterstica multicultural del\nEstado peruano (y, por lo tanto, pone de manifiesto polticas de inclusin y de\npromocin de la educacin sobre la base del reconocimiento y respeto de las\ndiferencias). Por ltimo, en otros documentos, como el Pacto Social de Compromisos Recprocos por la Educacin del 2004, el derecho a la educacin es\ninterpretado como el logro de conocimientos y habilidades.\nEstas mltiples interpretaciones del derecho a la educacin se complementan con la opinin de los propios ex ministros de Educacin. Durante las\nentrevistas realizadas qued claro que el concepto de derecho a la educacin\nno solo no es unvoco, sino que se lo vincula estrechamente con el contexto\npoltico del momento. Veamos algunos ejemplos.\nDistintos ministros de un mismo gobierno encararon el derecho a la\neducacin a partir de perspectivas conceptuales y polticas distintas, que se\nmovieron entre discursos liberales y discursos progresistas con base marxista. Se asegur que Para que esto [el enfoque de derechos en educacin] funcione, no solo hay que hablar de derechos, sino tambin de obligaciones del\nEstado y de los actores (Ayzanoa 2010), pero tambin que el derecho a la\neducacin no es solo ofrecer oportunidades sino asegurar resultados (Sota\nEl regreso a la democracia trajo consigo el retorno de las fuerzas laborales sindicalizadas, que durante la poca de Fujimori fueron desarticuladas.\nEsta situacin requiri que el gobierno de transicin emprendiera acciones\npara reconstruir los vnculos entre los sindicatos y el gobierno. El sector educacin no fue ajeno a este contexto. As, el derecho a la educacin se tradujo como la bsqueda de una relacin fluida con el magisterio (Rubio 2010).\nPor otro lado, los ministros reconocieron que las dificultades para implementar el derecho a la educacin en las polticas educativas se debieron\na que este derecho si est aislado de las polticas de gobierno, no funciona.\nEst bien que sea materia de poltica de Estado, pero se requiere voluntad del\ngobierno para ponerlo en marcha (Lynch 2010).\nFinalmente, es posible reconocer, en este marco de mltiples interpretaciones y contextos polticos especficos, que el derecho a la educacin se\nha mantenido en el mbito normativo y en niveles de abstraccin difciles de\nconcretizar. En las conversaciones sostenidas con los ex ministros, un ejercicio constante entre ellos fue su bsqueda de hacer concreto este derecho.\nEl derecho a la educacin se ha traducido en una disputa entre la concepcin\nmercantilista de la educacin y la educacin como derecho  se ha restringido al derecho a financiar la educacin (Lynch 2010); El derecho a la educacin no se puede tratar con abstraccin de dimensiones, como el derecho a\nla informacin, el derecho a la comunicacin o el derecho a las diferencias\nEntre el pragmatismo\nde la calidad y el paroxismo de la\nparticipacin: los argumentos detrs\nde las polticas educativas\nYo creo que calidad debiera juntar varios elementos \ndesarrollo de capacidades individuales y desarrollo de conciencia de\ns mismo  para ser ciudadano.\nLa participacin, si no es parte de un proyecto democrtico,\nlo que causa es desorden.\nNicols Lynch, ministro de Educacin (2001-2002)\nn los ltimos aos, uno de los mayores cambios en el sector educativo ha sido la incorporacin de nuevas nociones que han modificado\ncuestiones sustantivas y estructurales de la educacin. Por ejemplo, la\nlgica de la gestin organizacional irrumpi en el espacio escolar a mediados\nde los aos sesenta (Cassasus 2000) para implantar en el quehacer diario de\ndirectores, docentes, estudiantes y padres de familia una dinmica de relaciones regida por la necesidad de pensar estratgicamente y actuar operativamente. Estas teoras administrativas se constituyeron en el paradigma\ntradicional que ha prevalecido en la investigacin y la prctica educativa de\nOccidente durante ms de medio siglo (Sander 1995). As, las misiones, las visiones, los proyectos educativos institucionales y los consejos escolares ingresaron en las hasta ese momento tranquilas retricas educativas, sin adaptarse mayormente a la realidad escolar. Quizs por ello es que Ins Aguerrondo (1996) sostiene que la gestin educativa ha sido un aspecto residual que ha\nvalorado poco los aspectos profesionales del quehacer institucional escolar,\nolvidando que su objetivo es la formacin de seres humanos (Cassasus 2000).\nPara efectos de este estudio, nos interesa centrarnos en dos nociones\nque, junto con la de gestin, se incorporaron para transformar una parte esencial de las lgicas educativas. Nos referimos a la calidad y a la participacin.\nUno de los supuestos con los que esta investigacin parti es que ambas nociones repercuten directamente en la incorporacin o no del enfoque de derechos en las polticas educativas. La manera de comprender la calidad educativa y la participacin en la educacin no es neutral; por el contrario, refleja\ndistintas concepciones polticas y culturales sobre la educacin. Veamos en\nLa calidad es un argumento que lleg a la educacin y a los sistemas educativos con el enorme poder que da el ideal de ser mejor. Este argumento no\nsolo se usa en los discursos sobre las decisiones de poltica, sino tambin en\nla forma como los docentes se relacionan con sus alumnos, los investigadores\ndialogan con la realidad que estudian, y los polticos se vinculan con la sociedad. As, la calidad educativa se convirti en una base normativa fundamental, pero sobre todo se hizo sentido comn. Se volvi uno de los temas que\nms inters suscita, y existe un permanente afn por definirla y concretizarla,\npues claramente estamos ante una nocin que no es en lo absoluto unvoca\nQuin no podra estar de acuerdo en querer una calidad educativa? Y\nsin embargo, por qu se confrontan tanto las posiciones?\nLa nocin primera de calidad y el argumento que la sostiene para tomar\nlas decisiones de cmo debiera ser la educacin, pareciera ser el punto de inflexin. Se ha sostenido que la calidad es un asunto meramente tcnico, objetivo y asptico, cuando en realidad es una apuesta poltica y cultural.\nLas distintas orientaciones polticas y culturales sobre la calidad educativa son evidentes en los dos debates que predominan en torno a ella. La nocin ms extendida y tradicional de calidad educativa se relaciona con el enfoque utilitarista. En contraposicin, existen enfoques de corte ms humanista\nque, partiendo del reconocimiento de que la calidad educativa es un complejo,\nsostienen la importancia del derecho en su definicin.\nLa Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe OREALC reconoce la coexistencia de estas dos argumentaciones sobre la calidad, asociadas a la idea de educacin.\nLa primera concibe la educacin como la base de la convivencia y la democracia, dando importancia a las dimensiones ciudadanas, cvicas y valricas.\nLa segunda se relaciona con los efectos socioeconmicos de la educacin, en\ntrminos de limitaciones o aportes al crecimiento econmico, el acceso a empleo y la integracin social. (OREALC/UNESCO 2007: 26)\nEs importante resaltar que, desde esta perspectiva, calidad y derecho se\nenunciaran desde categoras aparentemente contrapuestas, pero con un peso\nsimilar en las decisiones en materia educativa. Veamos cada uno de estos\nenfoques y su interpretacin en la educacin peruana de la dcada del 2000.\nEl enfoque utilitarista\nEl utilitarismo es una corriente filosfica originada y desarrollada por Jeremy\nBentham (1748-1832) y Stuart Mill (1806-1873), que en los tiempos contemporneos fue retomada por la teora de la eleccin racional.\nContabilizar el nmero de personas cuyos intereses estn implicados y repetir\nel proceso anterior respecto a cada una. Sumar las cifras que representen los\ngrados de tendencia buena del acto con respecto a cada individuo para quien\nla tendencia global es buena; hacerlo otra vez con respecto a cada individuo\npara quien la tendencia global es mala. Hacer el balance, que si est del lado\ndel placer, dar la buena tendencia general del acto con respecto al nmero total o a la comunidad de individuos implicados; si est del lado del dolor, dar\nla mala tendencia general del mismo con respecto a la misma comunidad.\n(Bentham 1973 : 2)\nBentham plantea, por lo tanto, que se puede establecer un mtodo objetivo para saber cul es la mejor opcin ante cualquier circunstancia. Mediante\neste procedimiento se exalta a la razn de los individuos y su capacidad para,\npor medio del clculo, determinar la mejor alternativa centrndose en un eje\ncompuesto por los polos de placer y de dolor.\nStuart Mill, admirador y heredero intelectual de Bentham, desarroll\nen su teora tica la propuesta de su maestro, pero aadindole el concepto de\nfelicidad. Lo que expona Bentham como placer ahora Mill lo suplantaba por\nla felicidad: las mejores decisiones son las que conllevan felicidad al mayor\nnmero de personas.\nLa doctrina que tiene por base moral al utilitarismo, o el mayor principio de\nla felicidad, sostiene que las acciones son justas en la medida en que tienden\na promover la felicidad, mal en la proporcin en que tienden a producir lo\ncontrario de la felicidad. (Mill 1984 : 5)\nPor un lado, con su teora, Bentham se convirti en un filsofo del derecho, ya que su pensamiento contribuy a la formulacin de una normatividad. Por otro lado, la teora de Mill ha sido un instrumento importante para el\ndesarrollo de la teora tica, ya que indaga con mayor profundidad el concepto\nde felicidad y el rol que este tiene para los fines de la sociedad. En tal sentido,\nderecho, norma, tica y moral construyen slidos vnculos que, posteriormente, pierden en cierta medida su vigencia.\nRetomando el debate utilitarista, la teora de la eleccin racional fundamental para comprender la calidad y su importancia en la definicin del\nderecho a la educacin sostiene que los individuos actuarn de manera racional, siempre y cuando maximicen sus beneficios en la decisin que tomen:\nla forma racional de actuar ser la maximizacin de los beneficios. Martha\nNussbaum hace un recuento de lo que implica el modelo de la eleccin racional, explicando que supone cuatro caractersticas: la conmensurabilidad,\ntodos los modelos son mesurables en una sola escala; la adicin, se obtiene\nun dato social juntando datos de vidas individuales, sin considerar los lmites\nJeremy Bentham desarroll una teora tica que postulaba la importancia de elegir la mejor alternativa frente a diversas opciones, en donde mejor\nalternativa se entiende como aquella que otorga ms placer que dolor. Ms\nan, segn Bentham deba elegirse la solucin que proporcionara el mayor\nplacer a la mayor cantidad de personas.\nque dividen dichas vidas como de especial importancia para los propsitos de\nla eleccin; la maximizacin, en la que tanto el individuo como la sociedad se\norientan a obtener la mayor cantidad posible de algo; y las preferencias personales exgenas, las que son dadas por la sociedad y no tienen que ver con la\nintimidad (Nussbaum 1995).\nEl enfoque de la eleccin racional nos remite a los postulados de Bentham\ny Mill, ya que ellos tambin hablaban del mximo nmero de beneficiarios para\nuna decisin tomada. La diferencia est en que la propuesta de la eleccin racional, al ver guiadas las acciones racionales del ser humano solo por la maximizacin de beneficios individuales, parece haber dejado de lado la dimensin tica\nen la decisin, que las teoras de Bentham y Mill s desarrollaban.\nEl enfoque utilitarista, as como el de la eleccin racional, fueron criticados debido a la complejidad en los compromisos ticos, al valor (a veces\nsobreestimado) del individualismo, y a la ausencia de un contexto sociocultural que influye en las vidas personales y sociales. El economista indio Amartya Sen objeta, por ejemplo, el enfoque de la eleccin racional, afirmando lo\nPor qu debe ser nicamente racional perseguir el propio inters excluyendo\ntodo lo dems?  el enfoque egosta de la racionalidad supone, entre otras\ncosas, un firme rechazo de la visin de la motivacin relacionada con la tica. Intentar hacer lo mejor para conseguir lo que a uno le gustara obtener\npuede ser una parte de la racionalidad, y esto puede incluir la promocin de\nobjetos no egostas que podemos valorar y alcanzar. (Sen 1989: 33)\nLa crtica seala que el individuo no solo se gua por la maximizacin\nde beneficios, sino tambin por otras motivaciones, como el deber y la lealtad.\nLos postulados de la eleccin racional pueden acercarse ms a lo que algunos estudiosos de la educacin llaman la predominancia del utilitarismo en\nla concepcin de calidad educativa. Pero a qu se hace referencia cuando se\nmenciona la predominancia de enfoques de inspiracin utilitarista en las polticas educativas?\nComo explica Gautier, cuando las caractersticas del utilitarismo, identificadas por Nussbaum y expuestas en lneas anteriores, se hacen presentes en\nel sistema educativo, adquieren un carcter normativo. Es la direccin que deben tomar las sociedades y para ello han de prepararse los individuos por medio\nde la educacin. La mejor educacin es la ms eficiente en todo ello (Gautier\n2007: 32). En ese sentido, la calidad educativa sera vista como aquel estado en\nel que se alcanza este ideal planteado por instituciones externas al individuo.\nSe critica el enfoque utilitarista aplicado a la calidad educativa por el\nhecho de que parece asemejarse a un sistema de produccin en cadena, de tipo\nfordista (Gautier 2007: 31), en el que los alumnos y profesores se veran como\ninsumos homogneos que tienen como funcin aplicar una serie de medidas\npara incrementar su desempeo y productividad. As, los resultados del sistema se miden aplicando pruebas objetivas y universales.\nLa aparicin del concepto calidad de educacin se produjo histricamente\ndentro de un contexto especfico. Viene de un modelo de calidad de resultados,\nSegn esta crtica, son las caractersticas de la eleccin racional que\nnos explicaba Nussbaum conmensurabilidad, adicin, maximizacin de\nbeneficios y preferencias personales exgenas, las que estn siendo utilizadas para definir lo que es la calidad educativa. Se critica, entonces, haber dejado de lado la concepcin de la calidad educativa como un derecho humano,\npara reemplazarla por una en la que predomina la productividad y en la que\nparecen tener ms peso las necesidades y dinmicas del sistema econmico\nindustrial. Es decir, el ser humano en s y su desarrollo estn siendo postergados para cumplir con las metas implementadas desde fuera de l. Ante ello,\nIns Dussel defiende que la educacin es un derecho humano y no solo un\nimperativo necesario para el crecimiento econmico. (Dussel 2007: 2).\nEl derecho como alternativa frente al utilitarismo\nAl aplicar una concepcin utilitarista de la calidad educativa, en la que predomina la homogenizacin de los actores involucrados en el proceso educativo con el objetivo de aumentar su productividad, se estara reproduciendo\nde alguna manera en el sistema educativo una forma especfica de concebir\nel sistema econmico. Estas formas individualistas de la calidad educativa\nestaran perpetuando las diferencias sociales del sistema, ya que los que\ntendrn mejores resultados son los que tienen ms recursos para aumentar\nFrente a la propuesta utilitarista, explica Emilio Gautier, estn surgiendo alternativas que ponen nuevamente en relieve la aplicacin de la calidad\neducativa siguiendo los preceptos de los derechos humanos. Un ejemplo de\nello sera la interculturalidad, los estudios de gnero y el enfoque de desarrollo humano (Gautier 2007). Particularmente, en los dos primeros casos se alude al respeto a la diferencia, reconociendo el valor que dicha diferencia tiene\nen la construccin social y, en buena cuenta, en la desaparicin de las brechas\nde desigualdad para alcanzar sociedades ms justas.\nCon la aplicacin de este enfoque, la calidad educativa se vera enriquecida en tanto no se tendera a la homogenizacin de los individuos y de los\nprocesos, sino que por el contrario, se considerara que las diferencias que hay\nentre los ciudadanos mejoran la vida educativa a travs del dilogo. El papel\nde la escuela sera, por sobre todo, la bsqueda de la igualdad de condiciones,\nde oportunidades y de resultados entre las personas.\nSin embargo, para efectos de nuestro anlisis, es importante analizar\nespecialmente el enfoque de desarrollo humano y su vnculo con la calidad\nde calidad del producto final, que nos pone en guardia sobre todo del hecho\nde que bajo esas ideas suele estar los conceptos de la ideologa de la eficiencia\nsocial que considera al docente poco menos que un obrero de lnea que emplea\npaquetes instruccionales, cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan\nprefabricados, y en el cual la calidad se mide por fenmenos aislados, que se\nrecogen en el producto final. (Gautier 2007: 31)\nAmartya Sen privilegia el desarrollo de las capacidades de la persona por\nsobre el desarrollo de esta, obedeciendo a finalidades externas que tenderan a\nperder de vista las particularidades de cada individuo y sus posibilidades.\nCuando se aplica el enfoque sobre la capacidad de una persona, lo que interesa es evaluarla en trminos de su habilidad real para lograr funcionamientos\nvaliosos como parte de la vida. El enfoque correspondiente en el caso de la\nventaja social para la evaluacin totalizadora, as como para la eleccin de\nlas instituciones y de la poltica considera los conjuntos de las capacidades\nindividuales como si constituyeran una parte indispensable y central de la\nbase de informacin pertinente de tal evaluacin. (Sen 1989: 89)\nEn ese sentido, el tema de la calidad educativa podra ser replanteado\ndesde estas perspectivas, las cuales son aparentemente ms compatibles con\nel enfoque de los derechos humanos. No obstante, este cambio en el enfoque\nno est exento de nudos crticos que merecen nuestra atencin. La calidad\neducativa bajo un enfoque de derechos supone que los estados y la sociedad\ntomen un conjunto de decisiones relacionadas con la gratuidad de la enseanza, la desestandarizacin de los aprendizajes, la flexibilidad curricular, etc.\nLa OREALC/UNESCO (2007: 5) propone al respecto: La educacin de calidad, en cuanto derecho fundamental de todas las personas, tiene\ncomo cualidades esenciales el respeto de los derechos, la equidad, la relevancia, y la pertinencia y dos elementos de carcter operativos: la eficacia y la\nAnte la amplitud de dichas categoras, diversos analistas sobre el tema\neducativo se plantean las siguientes preguntas: cuando se discute sobre un\nrespeto a los derechos, de qu derecho se habla?, qu se entiende por equidad, dado un contexto determinado?, cmo y quin establece la relevancia?;\nquin y cmo se determina la pertinencia?, etc. (Gautier 2007).\nUna manera de aproximarse a la nocin imperante de calidad es acercarla a la de equidad. Eso es lo que plantea de alguna manera la UNESCO.\nEl concepto de equidad irrumpi en las agendas de discusin educativa luego de la evidencia de que las polticas de acceso a la educacin y la apuesta\npor la ampliacin de la cobertura no aseguraban, de modo alguno, mejoras\nen materia educativa. Tal como lo afirma Morduchowicz (2003), se constat\nque la igualdad de oportunidades en el acceso no eliminaba las disparidades\nReimers (2000) y Lpez (2004) coinciden en sealar que la dcada del\nnoventa trajo consigo una serie de cambios en la formulacin de las polticas\nLa relevancia se refiere al desarrollo de las competencias necesarias para participar en los diferentes\nmbitos de la vida humana y construir proyectos de vida con relacin a los otros. La pertinencia alude a\nla necesidad de flexibilizar la enseanza para que la educacin d respuesta a la diversidad de necesidades\nde los individuos y contextos. La equidad significa asegurar la igualdad de oportunidades para acceder a\nuna educacin de calidad para toda la poblacin, proporcionando a cada quien los recursos y ayudas que\nrequieren. La eficacia y la eficiencia son atributos de la accin pblica que nos indican en qu medida se\nalcanzan los objetivos y se usan adecuadamente los recursos destinados a esta tarea (OREALC/UNESCO\nSin duda, la importancia de los contextos sociales, econmicos y culturales se coment en las discusiones\nsobre calidad y equidad. A inicios de la dcada del 2000, el Instituto Internacional de Planeamiento de\nla Educacin de la UNESCO (IIPE), en el marco del proyecto Educacin, reformas y equidad en los\npases de los Andes y Cono Sur, coloc en la agenda de discusin el impacto que tienen las condiciones\nsocioeconmicas y culturales en el xito educativo. A travs de la nocin de educabilidad busc identificar\ncules son los recursos o las aptitudes que posibilitan que los estudiantes asistan exitosamente a la\nescuela. Pero al mismo tiempo, esta nocin invitaba a analizar cules son las condiciones sociales que\nhacen posible que todos los nios y adolescentes accedan a esos recursos (Lpez 2004; Lpez y Tedesco\n2002). Este discurso recibi rpidas crticas. Argumentos como la invisibilizacin de la tarea pedaggica,\nla culpabilizacin de las familias, la racializacin del concepto de cultura o la trasmisin intergeneracional\nde la pobreza debilitaron la propuesta de educabilidad (Baquero 2006; Neufeld y Thisted 2004; Duschatzky\ny Skliar 2000).\nestatales y de reformas en las organizaciones encargadas de ellas. Las reas\nsociales comenzaron a recibir especial atencin y, entre ellas, la educacin\npas a considerarse central como motor del desarrollo social y como un factor\nde integracin econmica, al agregar valor a los procesos productivos basados en el conocimiento. Al lado de conceptos como calidad o competitividad,\nla equidad empez a ser una idea importante en las polticas educativas. Fue\ndejando de asociarse a la igualdad de oportunidades con una medicin de acceso, para enfocarse ms en los resultados educativos, haciendo nfasis en la\nnecesidad de atender especficamente las carencias desiguales. Esto en parte naci de la constatacin de que el igualar la oferta de recursos educativos\npara grupos realmente heterogneos derivaba en una mayor exclusin de los\nms vulnerables. La nocin de equidad renuncia a la idea de que todos somos\niguales y es precisamente a partir de este reconocimiento de las diferencias\nque se propone una estrategia para lograr esa igualdad fundamental (Lpez\nAs pues, la discusin sobre si la equidad es una caracterstica inherente de la calidad educativa (OREALC/UNESCO 2007), o si por el contrario es\nla aspiracin o fin ltimo que se alcanzara en tanto se obtenga calidad (Vegas\ny Petrow 2008), es an una tarea pendiente.\nEl escenario es, sin duda, complicado. El enfoque de calidad educativa\ny su definicin suponen decisiones polticas que son complejas en s mismas,\npero que tambin requieren ser tomadas sin darle la espalda a los contextos\nsociales y culturales que acogen a los sistemas educativos.30\nEn el Per de la dcada del 2000, esta discusin se tradujo en formas\nconfusas y desordenas de concebir la calidad educativa. En la mayora de\nlos documentos de poltica educativa de esa poca se encontraron nociones\nde calidad educativa circunscritas a enfoques utilitaristas. Sin embargo, fue\ndurante el gobierno de Garca cuando la nocin de calidad educativa tuvo los\ncontornos ms claros asociados a dicho enfoque.\nEn un ejercicio de sistematizacin de los enfoques detrs de los distintos nfasis que la nocin de calidad educativa ha tenido en el Per, es posible\nobservar que dos son los documentos de poltica que apostaron por una nocin de calidad basada en el enfoque de derechos. Nos referimos a la LGE y\nal Plan de EPT.\nMatriz de anlisis de nocin de la calidad en los documentos de poltica educativa\nDocumentos de poltica\nNocin de calidad\nPacto Social de Compromisos Recprocos\npor la Educacin\nUtilitarista / Derechos\nPrograma Nacional de Emergencia Educativa\nLineamientos de Poltica Educativa 2004-2006\nPlan Nacional de Educacin para Todos\nPara la LGE, el concepto de calidad comprende el aseguramiento de\ncondiciones adecuadas para una educacin integral, pertinente, abierta, flexible y permanente (art. 8), adems de agregarse conceptos como el aprendizaje\noportuno y efectivo (art. 21), bajo los cuales se resalta que la educacin debe estar en concordancia con el requerimiento de conocimientos de la sociedad contempornea. Para alcanzar dicha calidad educativa, la ley propone un enfoque\nintercultural descentralizado, intersectorial, preventivo y compensatorio, con\nla finalidad de proporcionar igualdad de oportunidades a todos los estudiantes.\nUna de las mayores polticas de calidad educativa que instaura la LGE es el\nSistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa. Con ello se propone analizar la calidad del aprendizaje de los educandos y\nla forma en que estn actuando los docentes en funcin del logro de ese objetivo,\ny evaluar a los centros educativos con el objetivo de determinar si estn en condiciones de proporcionar un espacio para una formacin con calidad.\nEn esta misma lnea, el Plan EPT propone un concepto de calidad educativa estrechamente relacionado con el de equidad. La calidad comprende la\nobtencin de aprendizajes bsicos y socialmente relevantes, orientados al desarrollo humano a lo largo de la vida y al respeto y cuidado del medio ambiente, y que atienda nuestra diversidad cultural, tnica y lingstica, con equidad\nde gnero (Plan EPT 2005: 16). Junto con ello, una educacin con calidad devendr en un mejor ejercicio de la ciudadana por parte del educando y podr\nmedirse mediante la culminacin oportuna de la primaria y de la secundaria,\ny los niveles de logro en las pruebas nacionales (Plan EPT 2005: 19).\nDel otro lado de la orilla, el Acuerdo Nacional, el Pacto Social de Compromisos Recprocos por la Educacin y los Lineamientos de Poltica Educativa\n2004-2006 exponen claramente un enfoque utilitarista de la calidad educativa.31\nPara el Acuerdo Nacional, la calidad educativa debe reducir las brechas\nentre la educacin privada y la pblica, o entre la educacin urbana y la rural,\nEn estos tres casos es importante resaltar que el tema docente es entendido como formacin docente; ms\nespecficamente, como mejora en la formacin docente. En ello se pone de manifiesto el rol de insumo que\ntiene el actor-docente en el enfoque utilitarista de la calidad educativa.\npartiendo de que los alumnos alcancen las metas planteadas por los estndares nacionales de calidad. Menciona, de otro lado, la importancia de instituir\nun sistema de orientacin, tutora y tratamiento integral de los problemas personales, familiares y sociales, ya que con ello se ayudar a afianzar una educacin de calidad.\nEn el caso del Pacto Social, la calidad educativa se traduce en la priorizacin de la enseanza de valores, el razonamiento lgico-matemtico y la\ncomunicacin integral, teniendo en cuenta la diversidad cultural y sociolingstica del pas. Mediante ello se espera fortalecer los valores democrticos.\nSin embargo, al revisar los indicadores de calidad educativa, es posible notar\nel nfasis en que los educandos puedan calcular, comprender lo que leen, escribir y expresar con libertad lo que piensan y sienten, sobre la base de estndares nacionales. Por ello, se enfatiza la importancia de elevar el nivel de desempeo promedio en produccin escrita, comprensin lectora y razonamiento\nmatemtico en las pruebas de medicin de la calidad educativa.\nFinalmente, en los Lineamientos de Poltica Educativa 2004-2006 se\nconcibe la calidad educativa como una situacin en la que los educandos que\nestudian en escuelas pblicas, y en especial los ms pobres, incrementan sus\ncompetencias en comunicacin y matemticas y son formados con valores.\nPara ello considera importante aumentar las horas lectivas. Mediante el incentivo a la calidad educativa se trata de asegurar los aprendizajes bsicos y de\ndisminuir la distancia entre la educacin pblica y la privada. Una de las mayores exigencias es mejorar la infraestructura de las escuelas y tener docentes\ncon una buena formacin. Por ltimo, para la evaluacin de cumplimento con\nestndares de calidad, opina que hay que aumentar los recursos en reas de\nmateriales educativos, capacitacin docente, monitoreo permanente y movilizacin (Ministerio de Educacin 2004: 26).\nUn trato especial merece el PEN, pues este importante documento de\npoltica incluye ambos enfoques de calidad educativa. A lo largo de sus planteamientos, el PEN usa transversalmente el concepto de calidad educativa.\nSus objetivos 1, 2 y 5 son los que mencionan particularmente este concepto\nEn el primer objetivo, la calidad se relaciona con alcanzar la equidad\nen el trato a los educandos. Para ello se propone que las polticas se concentren en la atencin a la primera infancia, en ampliar el acceso a la educacin\nbsica, y en atender a las poblaciones que son discriminadas o que se ven ms\nafectadas por la desigualdad imperante en el pas. Adems, se enfatiza la necesidad de implementar a los centros educativos con mejor material e infraestructura, entre otros aspectos.\nEn el segundo objetivo se destaca la importancia de los contenidos impartidos. Por ello, se seala la relevancia de la articulacin de los diversos\nmarcos curriculares, enfatizando la necesidad de hacerlos inclusivos. Adems, se sugiere establecer estndares de calidad nacional que puedan ser evaluados bajo un sistema de control de calidad de la educacin. Se menciona,\nentre otras cosas, la necesidad de incrementar las horas escolares y de articular la educacin bsica con la tcnica y superior.\nPor su lado, el quinto objetivo se centra en la educacin superior y en\ncmo ella, para ser de calidad, debe articularse con las necesidades de la regin y la localidad a las que los educandos pertenecen. Al mismo tiempo,\ndebe hacerse un seguimiento de los centros que imparten educacin superior\npara determinar si estn cumpliendo con los estndares mnimos de calidad.\nSegn este objetivo, tambin se debe incentivar la acreditacin de los centros\nde educacin superior y la promocin de la investigacin y desarrollo en el\nEn el PEN se resalta el rol que tiene la sociedad civil en general para\nmejorar la calidad de la educacin y el importante papel que cumplen los docentes para alcanzar esta meta. Por ello, la formacin docente, la implantacin\nde una carrera pblica magisterial en la que se incentive el buen rendimiento\ny el compromiso del docente, tienen por objetivo el incremento de la calidad\neducativa. Por otro lado, se subraya que aumentar el presupuesto destinado al\nsector educativo es clave para que todo este se pueda realizar.\nEsta seccin, a diferencia de la anterior, deja entrever una nocin de\ncalidad educativa fundamentada en un enfoque de derechos, ms que en uno\nutilitarista. El docente es concebido como un actor y la sociedad civil se constituye en un aliado del sistema.\nEn el documento de Emergencia Educativa, la calidad educativa es\nabordada de manera particular, entrelazada con el concepto de cultura de\nxito educativo, es decir, con alcanzar mejores rendimientos en las pruebas\ninternacionales y nacionales que miden el nivel de aprendizaje y competencia\nde los alumnos. Se hace nfasis en tres aspectos para lograr un estado ptimo de calidad en la educacin: un currculo por competencias que sea diversificado, siguiendo el proceso de descentralizacin; la entrega de materiales\neducativos para docentes y alumnos; y el mantenimiento del inmobiliario y\nde la infraestructura escolar. Adems, para la mejora de la calidad se destaca\nel Programa Huascarn como una manera de darle importancia al desarrollo\nde las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC).\nSin duda, este es el documento de poltica que presenta con mayor claridad el enfoque utilitarista y que nos permite analizar lo que sucedi bajo el\ngobierno aprista. La gestin de Alan Garca y la de su ministro de Educacin,\nJos Antonio Chang, parecieran defender una nocin de calidad educativa\nfundamentada en ideas utilitaristas, en la que lo eficientista es un principio\nirrenunciable, lo tecnocrtico su estrategia ms adecuada, y la medicin\nantes que la evaluacin la mejor va para demostrar el nivel de calidad alcanzado. Por ello, las decisiones de poltica tomadas se concibieron como una\nmejora en la calidad de los insumos y como la estandarizacin de todos los\nindicadores de calidad (Cuenca 2009).\nPor otro lado, este complejo escenario en la definicin de la calidad\neducativa en los documentos peruanos de poltica educativa tiene una vinculacin con las decisiones poltico-conceptuales de los propios ministros. Entre\nellos existe una amplia gama de interpretaciones. Esta heterogeneidad recoge\ndefiniciones vinculadas con asuntos teleolgicos de la educacin.\nEstas perspectivas teleolgicas coexistieron con definiciones de corte\nms tcnico: Todos los tcnico-cientficos de calidad la definen simplemente\ndiciendo: cuando el producto corresponde a lo que se propuso, sirve para los\nfines para los que ha sido propuesto y causa satisfaccin al cliente (Malpica\n2010), aunque la pertinencia no perdi espacio: [calidad] definida en trminos de profundidad y de pertinencia de los conocimientos  De cunto se\nsabe de algo y cun pertinentes son para las necesidades reales y efectivas del\npas. Calidad en esos dos trminos (Sota Nadal 2010).\nSin embargo, cabe resaltar que la nocin de calidad educativa en el pas\nfue de alguna manera discutida polticamente entre dos polos. En uno de ellos,\ntuvo que enfrentar la ideologizacin del concepto:\nEl trmino de calidad estaba muy sesgado a lo que deca el Banco Mundial. Se ha hecho una doctrina que calidad de la educacin sea tener buenos\nmuchachos con buenos puntajes en la prueba PISA, que tengan buenos resultados solo en habilidades comprensivas y comunicativas. (Ayzanoa 2010)\nEn el otro extremo se tuvo que frenar la tendencia al pragmatismo de\nsu concrecin. En materia educativa se estimul la educacin inicial. Se estableci condiciones de mejora del aprovechamiento de las horas de clase disminuyendo las ausencias. Se hizo una poltica de concertacin con el SUTEP\nLo cierto es que luego de analizar los documentos de poltica y de comprender las nociones de calidad de los dirigentes polticos, se hace ms fcil\ncomprender cmo estas nociones se vinculan con el derecho a la educacin.\nExiste, desde nuestro punto de vista, una brecha entre la normatividad del\nderecho a la educacin y las nociones de calidad educativa. Urgira entonces\nconsensuar dichas nociones para conseguir acortar esta brecha.\nLa participacin en la educacin es un proceso relativamente reciente que\nse ha enfrentado permanentemente a la larga tradicin autoritaria de la educacin (Bourdieu 1995; Bourdieu y Passeron 2003; Foucault 2006). Erigida\ncomo un elemento fundamental del derecho a la educacin, la participacin es\natravesada por un conjunto de factores que la colocan en permanente tensin.\nPor ejemplo, se resaltan sus aspectos deliberativos y consensuales, omitiendo los conflictos que participar trae consigo aquello que Grompone (2005)\ndenomina enfoque participacionista, o se construye como un discurso retrico, cuyo desarrollo se asocia al trabajo de la sociedad civil ms que al del\nEstado (Eguren 2006).\n yo creo que calidad junta varios elementos. Yo creo que para definir calidad hay un primer elemento que es el desarrollo de la capacidad cognoscitiva\ndel individuo.  Un segundo elemento es para qu se educa. Se educa para\ndesarrollar conciencia de s mismo  se educa para ser ciudadano y para\nidentificarte con tu sociedad y con tu pas. (Lynch 2010)\nPor otro lado, la participacin es tambin una categora fundamental en\nlos discursos ms liberales de la educacin, en los que es ms un elemento de\nvigilancia y de rendicin de cuentas que de democratizacin de las decisiones\nde poltica. Los procesos y mecanismos de participacin han logrado transitar de su origen utpico a una posicin de oportunidad para el desarrollo de\nprocesos sociales de calidad (Kliksberg 2004).\nComo hemos mencionado anteriormente en el apartado sobre calidad,\nla concepcin utilitarista de la educacin ocasiona que tanto alumnos como\nprofesores apunten a la consecucin de objetivos externos a ellos con el fin de\npoder determinar qu grado de xito se est teniendo en el proceso educativo.\nMencionamos adems que ante dicha concepcin se han propuesto alternativas que pretenden contrarrestar sus efectos, como, por ejemplo, la interculturalidad, los estudios de gnero y el enfoque de desarrollo humano. Dichas\nopciones recomiendan la participacin en el proceso educativo de los distintos\nagentes relacionados con el alumno ya sean los padres, los profesores, las\nautoridades, etc., resaltando la importancia que tiene el debate entre actores\ncon distintas concepciones sobre el mundo y el bien comn.\nComo explica Mariana Eguren, la discusin acerca de incluir polticas\nde participacin en la educacin se inaugur con los aportes de Paulo Freire\n(Eguren 2006). Freire enfatiza que la mejor manera de llevar a cabo el proceso educativo sera bajo un modelo basado en el dilogo, mediante el cual\ntanto los alumnos como los profesores, entre otros actores, estn en un constante intercambio de apreciaciones para hacer del proceso de aprendizaje un\nespacio en construccin, cambiante, en el que se tomen en cuenta las diversas\nideas sobre la realidad. A partir de all, se podra establecer consensos sobre\nla mejor manera de desarrollar el proceso de enseanza.\nLa primera observacin que debemos hacer es que la participacin, en cuanto ejercicio de la voz, de tener voz, de asumir, de decidir en ciertos niveles de\npoder, en cuanto al derecho de ciudadana se halla en relacin directa, necesaria, con la prctica educativo-progresiva; los educadores y educadoras que\nla realizan son coherentes con su discurso. Lo que quiero decir es lo siguiente:\nconstituye una alborotadora contradiccin, una clamorosa incoherencia, una\nprctica educativa que se pretende progresista pero que se realiza dentro de\nlos modelos, de tal manera rgidos y verticales, en los que no hay lugar para\nla ms mnima posicin de duda, de curiosidad, de crtica, de sugerencia, de\npresencia viva, con voz, de profesores y profesoras que deben mantenerse sumisos a los paquetes; de los educandos, cuyo derecho se limita al deber de estudiar sin indagar, sin dudar, sumisos a los profesores; de los celadores, de las\ncocineras, de los vigilantes, que trabajando en la escuela, son tambin educadores y precisan tener voz; de los padres, de las madres, invitados a ver la escuela o para fiestas de fin de curso o para recibir quejas sobre sus hijos o para\nencargarse en grupos de la reparacin del edificio o hasta para participar de\nlos pagos de compras de material escolar, etc. (Freire 1994: 3)\nLa cita de Freire nos expresa la importancia de la participacin para\ncontrarrestar la imposicin externa del modo de enseanza. Mediante el estmulo de la participacin, se incentiva que los diversos actores involucrados\nLa prioridad ms urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la\neducacin para nios y mujeres y suprimir cuantos obstculos se opongan a su\nparticipacin activa. Deben eliminarse de la educacin todos los estereotipos\nen torno a los sexos. (UNESCO 1990: 10)\nPor otro lado, el Marco de Accin Educacin para Todos: Cumplir\nNuestros Objetivos Comunes, creado a raz del Foro de Dakar, estableci que\nlos gobiernos y los diferentes organismos que participaron en el Foro deban\nadoptar como una de sus estrategias para cumplir con los objetivos educativos\ndiscutidos en ese espacio Garantizar el compromiso y la participacin de la\nsociedad civil en la formulacin, aplicacin y supervisin de las estrategias\npara el desarrollo de la educacin (UNESCO 2000: 18). Las mencionadas\ndeclaraciones ofrecen un marco de accin para que los estados implanten sus\npolticas educativas, teniendo en cuenta la importancia que tiene el concepto\nde participacin en las mismas.\nSe debe destacar que el concepto de participacin va adquiriendo nuevos matices en la actualidad. Lo que expondremos a continuacin es que el\ntrmino se ha ido transformando hasta adquirir connotaciones ms bien funcionales. Con el objetivo de hacer un resumen de este recorrido, demarcaremos los diversos usos que ha ido adquiriendo el concepto.\nUna primera vertiente del concepto de participacin, como hemos mencionado antes, la proporcion Freire al formular que el objetivo de fomentar la participacin en la educacin es que esta sea una prctica involucrada\ncon el entorno del educando con la intencin de que aquel tome conciencia\nen el proceso educativo del alumno ejerzan prcticas democrticas con la supuesta finalidad de asegurar la discusin y la aplicacin de medidas adecuadas para el desarrollo inclusivo del sector. Adems, la ventaja que supone\nllevar a la prctica aquello que ha sido consultado y sometido a la opinin de\notros ya parece legitimarse por el solo hecho de haberse abierto al escrutinio\nde la ciudadana (Eguren 2006: 20).\nEl incremento de polticas participativas en educacin se dio a partir de\nlos aos sesenta con la experiencia de Freire en la enseanza a adultos iletrados y con su mtodo de aprendizaje, con el cual busca a travs del dilogo, la\ncreacin de una conciencia sobre la situacin real en la que vive la sociedad\n(Ocampo 2008: 69). As se establece una conexin directa con la realidad inmediata del educando, lo cual ocasiona que se involucre con las personas y las\nnecesidades de su entorno.\nSin embargo, el incentivo de la participacin en la educacin en el mbito internacional fue recin plasmado en acuerdos multilaterales en la dcada\ndel noventa del siglo pasado. Esto se tradujo, principalmente, en las declaraciones de Jomtiem en 1990 (Eguren 2006: 31) y de Dakar en el 2000. En la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos y Marco de Accin para Satisfacer las Necesidades Bsicas del Aprendizaje de 1990 se le dio particular\nnfasis a la participacin de la mujer en el sistema educativo, con el objetivo\nde promover la equidad de gnero y de rescatar la importancia de la inclusin\npara llegar a los objetivos de la universalizacin de la educacin:\nde su realidad y pueda transformarla. Esta perspectiva fue retomada por la\nUNESCO, que reconociendo dichos postulados los transform en programas\nmundiales. En la misma lnea de Freire, Lothar Klingberg postul la teora de\nla didctica dialctica, bajo un enfoque socialista de la educacin, mediante el\ncual propona que tanto el alumno como el profesor son sujetos que aprenden\ny ensean, producindose as una retroalimentacin. La teora de Klingberg\nse refiere bsicamente a los procesos didcticos en el saln de clase y tras ella\nhay implicancias interesantes para la participacin en educacin. Se expone\nque una parte del xito de la enseanza en el aula se deber a la participacin\nactiva de los alumnos y profesores, mediante el replanteamiento de preguntas\ny la proposicin de nuevos problemas. Con ello se debe tomar en cuenta que\ncada sujeto es resultado de particulares vivencias, por lo que una forma de hacer que el aprendizaje sea exitoso es comprendiendo el entorno de ambas partes. Por ello se expresa la importancia de la participacin activa de los actores,\nya que ellos aportan diferentes concepciones del mundo al proceso educativo\ny ello ocasiona una estrategia didctica que se actualiza constantemente y que\nse adecua a la realidad.\nLos participantes (alumnos y profesores) construyen sus propios mundos,\nellos encuentran el propio sentido de lo que ocurre.Dentro de este contexto,\nlos malentendidos pueden ser explicados con referencia a los antecedentes\nbiogrficos que los profesores y los estudiantes traen con ellos en la comunidad de aprendizaje. (Meyer 2007: 170)\nLa cita nos da a entender, con referencia a la teora de Klingberg, que\nen la interaccin de los actores en el aula debe haber una constante participacin y comprensin acerca del mundo del otro, para que se resuelvan los\nmalentendidos que puedan darse en ese espacio y con ello se contribuya al\nNtese que tanto en los postulados de Freire como en los de Klingberg,\nla participacin se incentiva con el objetivo de contribuir al proceso de aprendizaje mediante la comprensin del entorno del educando y de los distintos\nparticipantes. Ello servir para incorporar las demandas del contexto y, con\nello, para lograr una mejor apropiacin de los conocimientos adquiridos, ya\nque estos estarn estrechamente vinculados con la realidad. En ese sentido, se\npuede hablar de un nivel tico de la participacin, ya que involucrarse con el\nentorno exige problematizar el contexto y encontrar alternativas para solucionar diversos problemas sociales.\nPara ilustrar lo mencionado anteriormente y explicar cmo se han patentado y qu cariz han tenido las medidas de promocin de participacin en\neducacin, expondremos el famoso caso de la poltica educativa salvadorea\nEn algunos pases de Centroamrica, como El Salvador, Guatemala\ny Honduras, se han implementado importantes medidas sobre participacin\nmediante las cuales, por ejemplo, los padres de familia pueden llegar a administrar el colegio. En los mencionados pases se ha podido propiciar ese tipo\nexperiencias debido, principalmente, a los contextos traumticos por los que\nSe origin en las propias comunidades rurales  ante la escasez de maestros\npor el problema del conflicto, los padres de distintas localidades contribuyeron a la organizacin del sistema educativo local en ausencia del gobierno.\nEDUCO es una alternativa de co-gestin entre el Estado y la Comunidad, para\nampliar la red educativa en los niveles de educacin parvularia y bsica y para\ngarantizar procesos de descentralizacin que se expresan, entre otros aspectos, en la transferencia de fondos del nivel central y regional del Ministerio de\nEducacin hasta el nivel local; para ser administrados por los propios padres y\nmadres de familia y la comunidad, en calidad de co-responsables del proceso\neducativo. (Meza 2001: 7)\nLa experiencia de EDUCO ilustra cmo en la gestin educativa fue necesaria la participacin de los padres de familia agentes no tradicionales\nde administracin de la educacin para sortear las dificultades que proporcionaba el contexto poltico-social. En palabras de Darling Meza, ex ministra\nde Educacin de El Salvador, con la participacin de diversos actores en las\npolticas educativas se ha adecuado un modelo: las funciones ejercidas por el\nEstado han sido reemplazadas por las de estos actores que pueden volver ms\neficiente la gestin de servicios pblicos:\nEl empoderamiento de las comunidades de base es la piedra angular de una\nsegunda ola de reformas del Estado en materia de programas sociales en el\nmundo en desarrollo. Si la primera ola fue la externalizacin de servicios pblicos, otorgando un mayor papel a los proveedores privados y a los mecanismos de mercado, la segunda ola otorga a la sociedad civil organizada un papel\nde contrapeso frente al Estado y frente a la empresa privada. (Meza 2001: 14)\nLo que expresa la cita es que promover la participacin de la sociedad\ncivil en el planteamiento de polticas sociales (entre ellas las educativas), responde al deseo de alcanzar una mayor eficiencia y eficacia que la que se viene\nobteniendo bajo la administracin estatal. Bajo esa misma lgica, se alienta\nla participacin de diversos actores en el sector educacin como una forma\nde controlar los recursos y de verificar la rendicin de cuentas. Ese enfoque,\npor ejemplo, se ha manifestado en diversos estudios y consultoras del Banco Mundial. Una muestra de ello es el libro Un nuevo contrato social para el\nPer. Cmo lograr un pas ms educado, solidario y saludable? (Cotlear,\ned., 2006), donde se expresa que una de las tres medidas que el Per debe implementar para mejorar la calidad educativa es la de desarrollar lneas mucho\nms claras de presin de rendicin de cuentas, o de poder del consumidor o de\nlos padres.32 Ante ello se indica que la participacin se debe enfocar en esa\nrea, proponiendo un esquema como el siguiente:\nLas otras dos son: establecer estndares de aprendizaje mucho ms claros y especficos; y mejorar el apoyo\npara que los actores puedan adecuarse al estndar.\natraves el Estado. En el caso de El Salvador, la guerra civil (1980-1992) ocasion que el sector educativo planteara el programa EDUCO:\nDiagrama de rendicin de cuentas\nFuente: Luis Crouch (2006).\nEn este esquema se plantea que tanto los ciudadanos como los padres\nvigilen de alguna manera a los proveedores de servicios para mejorar la calidad de la educacin. Desde aproximadamente la dcada del noventa se promueve la participacin de diversos actores en el sector educativo mediante el\nmanejo y gestin de los recursos de la escuela, como en el caso de EDUCO.\nEsta manera de concebir la participacin se diferencia de las propuestas de\nPaulo Freire y Lothar Klingberg, que se centraban ms en incentivar la participacin en los contenidos para conectarlos con los respectivos contextos de\nlos educandos, y en apropiarse de ellos mediante el entendimiento de las mentalidades de los diversos actores a travs de un ejercicio dialctico. Podemos\ndecir que, de alguna manera, la participacin se incentiva en nuestros das en\nel rea del manejo de recursos, ya que se inserta en una lgica en la que el\nsistema privilegia la eficacia y eficiencia del gasto.\nPor ello, en el siguiente apartado presentaremos un cuadro resumen\ncon algunos enfoques de participacin en educacin, en los que se expondr\nde manera ms sucinta las formas de polticas participativas en educacin.\nA pesar de que existen convenios internacionales que delimitan la\nmanera en la que se deberan desplegar las polticas sobre participacin en\neducacin, se debe tener en cuenta que no hay una nica forma de implementar dichas polticas, como hemos mencionado en el apartado anterior, ya que\nsu puesta en prctica depender en gran medida de las diversas concepciones\nque existen sobre la funcin de la participacin. Javier Corvaln y Gabriela\nFernndez agrupan los distintos enfoques sobre participacin en educacin en\ntres categoras: la participacin como eficacia y mejoramiento de la calidad\neducativa; la participacin como instrumento de control ciudadano; y la participacin como proceso de aprendizaje comunitario (Corvaln y Fernndez\n2000: 32). Las tres categoras pueden servir como una manera de identificar\nlas polticas educativas y as tratar de ubicarlas de acuerdo a los efectos que\nEnfoques de participacin\nEvaluacin de logros\nMayores rendimientos, mejor utilizacin de los recursos y optimizacin de los procesos de enseanzaaprendizaje.\nLos resultados se evalan por el\ndesempeo de los individuos, en\ntorno a los efectos sociales que generan, ms all de la intencionalidad de la accin asociativa emprendida por los individuos.\nEjercicio de derechos, ajuste entre\nla oferta y la demanda, transparencia en el proceso, resultados. Aumento de la rendicin de cuentas\nLos resultados tienen que ver con\nbeneficios sociales producto de\nacciones individuales. Al mismo\ntiempo, con logros en la incorporacin de individuos que antes no\nejercan derechos, siendo clientes\ndel sistema, y que ahora tendran\nla capacidad de hacerlo, denunciando y sancionando las prcticas\nperversas o ineficientes.\nIntercambio y acumulacin de experiencias, traspaso de informacin\ny adquisicin de destrezas y habilidades. Movilizacin colectiva.\nSe promovera y evaluara el componente participativo de una poltica. Intervencin desde las necesidades, demandas y logros auto\nreferidos de un grupo estructurado, sin que necesariamente exista\nun agente externo que determine\nsus espacios de asociacin.\nFuente: Corvaln y Fernndez (2000).\nCon el cuadro anterior hemos querido mencionar algunos de los efectos\nque se espera obtener con la aplicacin de polticas participativas en el mbito educativo. La puesta en prctica exitosa de polticas participativas guiadas\npor los tres enfoques tiene como trasfondo ciertos hechos y supuestos sobre la\nparticipacin que es pertinente comentar.\nEntre los aspectos a tratar se encuentran los niveles de participacin,\nlos espacios y reas donde pueden implementarse las polticas de participacin en educacin y, por ltimo, las limitaciones, alcances y problemas de la\nimplementacin de dichas polticas.\nse plantean con su aplicacin. A continuacin, un cuadro comparativo de los\nNiveles de participacin en educacin\nPor nivel de participacin nos referimos al grado de involucramiento que\npueden tener los diversos actores en los procesos educativos ya sean padres, maestros, ONG, etc., asumiendo que a mayor nivel de involucramiento, mejor se llevarn a la prctica las medidas participativas. Ello se\nejemplifica en lo que proponen diversos actores, como Sherry Arnstein y\nSheldon Schaeffer, mediante un modelo de medicin de niveles de participacin sirvindose de la imagen de una escalera.33 Dichas propuestas nos\nofrecen una visin escalonada de los niveles de participacin en la que se\nasume que cada escaln subido ser un acercamiento al grado ptimo de\nparticipacin en las decisiones de ndole educativa. En este caso expondremos la propuesta de Schaeffer, ya que es una adaptacin el mbito escolar\n(Eguren 2006: 35) de la de Arnstein.\nEn el Per, la implementacin de polticas participativas pareciera tener mltiples limitaciones y problemas. Tanto nociones como experiencias\nconcretas se superponen en una discusin en la que la idea democratizadora\nde la participacin convive con el inters eficientista de la misma en el proceso educativo. Veamos en detalle algunas posibles razones que explicaran\nesta situacin, para luego analizar en estricto la nocin de participacin en\nel marco de las gestiones ministeriales de la dcada del 2000.\nLars Stojnic y Pilar Sanz (2007: 43) hacen referencia a un debate relevante, expuesto con estudios de caso por Tanaka y Melndez, sobre las caractersticas de los bienes y servicios del sector educativo y sus implicancias\nen las polticas participativas.\nEl sector educativo, aunque incluye bienes y servicios especficos\n(como el acceso a infraestructura y materiales educativos), trabaja en gran\nmedida con bienes pblicos difusos, los cuales se caracterizan\nPor ser bienes no bien delimitados y referidos a un conjunto amplio de\npreocupaciones. Cuando se trata de bienes pblicos difusos su tramitacin\nimplica una alta especializacin, lo cual hace que el carcter elitista de la\nparticipacin sea mayor. (Tanaka y Melndez 2005: 178)\nLa dificultad que de por s representa el establecer mecanismos de\nparticipacin en la educacin conlleva el riesgo de que la participacin no\nllegue a aspectos de fondo, como el de los contenidos y su pertinencia. Ante\nello se plantean algunas alternativas, como la que formula que la efectividad\ny la orientacin hacia el logro de resultados constituyen aspectos cruciales\npara el xito en las experiencias de participacin (Stojnic y Sanz 2007).\nEn esta lnea, en un estudio realizado en los espacios de participacin\ncreados en el Per, Muoz identifica lo siguiente:\nVase el anexo IV.\nPor ello, parecera conveniente establecer algn nivel de medicin por\nresultados en las polticas participativasen general, para as contrarrestar los\nefectos de trabajar con bienes difusos y con ello incentivar que los agentes que\nparticipan lo hagan pensando en que sus acciones tendrn efectos concretos. Sin\nembargo, ante la alternativa de crear un tipo de evaluacin por resultados, de\ncara al problema que supone el carcter difuso del bien educativo, se debe tener\nen consideracin el hecho de que la participacin es bsicamente un proceso, lo\nque impide que pueda ser medida en trminos cuantitativos observables (Eguren 2006). Esta primera consideracin es relevante: la participacin es un proceso y, por ello, deber tratar de ser analizada en su particular devenir, procurando\nevitar la mediacin de parmetros estandarizados y preconcebidos.\nUn inconveniente que genera la promocin de la participacin, y que\nest ligado a su realidad de bien pblico difuso, es el riesgo que supone esta\naparente transferencia de responsabilidades por parte del Estado a agentes de\nla sociedad civil, entendiendo por ello que con la promocin de ciertas polticas participativas se estara concibiendo algunas veces aquello como:\n una panacea para la educacin en pases en desarrollo. La participacin\nno puede resolver todos los problemas y no debe ser usada como un substituto\npara serios y sistemticos intentos para planear, dirigir y financiar la educacin bsica con ms eficiencia y con mayor imaginacin. Sobre todo, no debe\nusarse como una excusa por el gobierno para salirse del negocio de la educacin bsica. (Schaeffer 1994: 12)\nCon el mismo argumento, Romeo Grompone menciona el trmino\nconfluencia perversa postulado por Evelina Dagnino (2004), con el cual se\nexpresa que hay un acercamiento entre los que demandan el principio de la\nparticipacin invocando la necesidad de un Estado mnimo que deja de lado\nel cumplimiento de sus responsabilidades, transfirindolas a los que definen\nimprecisamente como sociedad civil, y aquellos que desde un lenguaje en teora ms sensible al cambio promueven la creciente intervencin ciudadana en\nlos asuntos pblicos como un elemento inherente a un proceso de democratizacin (Grompone 2005: 24). Ello estara permitiendo el avance de concepciones neoliberales, que pasan a ocupar terrenos insospechados (Grompone\n2005: 24). En las dos citas transcritas se pone de relieve el peligro que existe, a\ntravs de la promocin de polticas participativas, de que el Estado transfiera\nresponsabilidades a actores de la sociedad civil y que ello vaya en detrimento\nde un verdadero planteamiento de poltica educativa estatal.\nPodemos concluir que, en tanto instancias participativas, los CONEI [consejos educativos institucionales] representan una promesa de participacin ciudadana en la mejora de la educacin en su dimensin integral; pero el logro\nde esta promesa requiere de condiciones estructurales que favorezcan la participacin efectiva e igualitaria de los miembros de los CONEI, sin omitir el\nreconocimiento de las tensiones que se producen al interior de la institucin\nescolar y en relacin con la comunidades locales, en torno a la desigualdades\nen el acceso y en el ejercicio de los derechos ciudadanos como derechos integrales. (Muoz 2008: 58)\nSobre la base de lo discutido, veamos qu nociones y enfoques de participacin aparecen en los documentos de poltica educativa.\nMatriz de anlisis de nocin de participacin en los documentos de poltica educativa\nNocin de participacin\nMecanismo de control y vigilancia social.\nGeneral: derecho y deber.\nEspecfica: mecanismo de\nPacto Social de Compromisos 2004\nRecprocos por la Educacin\nGeneral: movilizacin social.\nPrograma Nacional de Emergencia 2004\nLineamientos de Poltica Educativa 2004\nCorresponsabilidad: deber y derecho.\nMecanismo de control y vigilancia.\nPlan Nacional de Educacin para 2005\nTal como se puede apreciar en la matriz resumen, el nfasis est colocado en considerar a la participacin como un mecanismo de control y vigilancia por sobre el afn democratizador con el que supuestamente aparece en\nlas discusiones educativas. Veamos en detalle cada uno de estos documentos.\nEl Acuerdo Nacional fomenta la participacin de la comunidad siguiendo\nla lgica de una cultura de evaluacin y vigilancia social. Especifica que esto se\nalcanzar mediante el incremento del nmero de redes educativas en primaria y\nde los consejos educativos en centros educativos e institutos superiores. En esa\nmisma lnea, el Pacto Social de Compromisos Recprocos por la Educacin reconoce la participacin ciudadana en educacin como una vigilancia expresada\nen los consejos educativos institucionales y consejos participativos regionales,\nque sern los organismos de control y supervisin, por ejemplo, del cumplimiento de la jornada docente. As mismo, el Plan EPT, en el marco de democracia y participacin en el cual se desarrolla la educacin, asigna a diversos actores la responsabilidad de vigilar el cumplimiento de los acuerdos alcanzados\nen el Foro. Para ello, esta instancia promueve iniciativas de vigilancia descentralizadas, con colaboracin de instancias institucionalizadas de participacin\nciudadana en el sistema educativo, tales como el CONEI [Consejo Educativo\nInstitucional], el COPALE [Consejo Participativo Local de Educacin] y el COPARE [Consejo Participativo Regional de Educacin] (Plan EPT 2005: 147).\nPor otro lado, la LGE introduce una nueva figura de corte ms tica\nen el concepto de participacin, mediante la cual los padres de familia son\nlos que tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho a participar en el\nLa participacin es un bien en s mismo, ya que permite que las personas\nimplementen sus propias decisiones acerca de lo que consideran lo mejor\nde acuerdo a su entorno.\nLa participacin se ha vuelto un elemento necesario para proyectos de desarrollo, debido a que se tiene ms posibilidades de xito y sostenibilidad\nLa promocin de la participacin no debe ser tomada como una panacea\npara la mejora de la educacin; debe venir acompaada de una planificacin estatal del sector.\nproceso educativo y a elegir las instituciones en que estos se educan, de acuerdo con sus convicciones y creencias (artculo 5). No obstante, y como en los\ncasos anteriores, a la sociedad en general se le asigna el rol de participar en la\ndefinicin y desarrollo de polticas educativas en el mbito nacional, regional\ny local con el objetivo de promover la vigilancia ciudadana y la tica pblica\n(artculo 22). La participacin de la ciudadana en general se promueve bajo la\npremisa de que se puede actuar como una especie de supervisor y controlador\nde la calidad educativa.\nAs como para la promocin de la calidad educativa se instaura el Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad, para\nconsolidar la participacin en el sistema educativo nacional se estipula en la\nley la creacin del Consejo Educativo Institucional, cuyos integrantes (padres\nde familia, alumnos, profesores, directivos, etc.) participan en la formulacin\ny ejecucin del proyecto educativo en lo que respectivamente les corresponda.\nEl objetivo es que el Consejo Educativo Institucional sea un rgano de participacin, concertacin y vigilancia ciudadana (artculo 69).\nEn el PEN, el sexto objetivo desarrolla el concepto de participacin\nen educacin de manera que diversos sectores de la sociedad civil aporten al\nsistema educativo. Se establecen criterios especficos para que los gobiernos\nlocales y las familias asuman roles de vigilancia y control de los recursos destinados a la educacin.\nCon el objetivo de fortalecer una participacin social responsable y de\ncalidad en la formulacin, gestin y vigilancia de las polticas y proyectos\neducativos, se prev la institucionalizacin de los consejos participativos regionales y de los consejos participativos locales, adems del fortalecimiento\nde los consejos educativos institucionales.\nA lo largo del PEN se seala la importancia de estar en concordancia\ncon el proceso de descentralizacin, promoviendo que la gestin educativa se\nencargue a instancias locales y regionales. Esta es la mencin ms cercana a\nla idea democratizadora primigenia de la participacin educativa.\nComo forma de concluir este apartado, nos gustara mencionar seis\npremisas (Schaeffer 1994) de polticas educativas en participacin que nos\nvan a ayudar a poder analizar las diversas iniciativas en ese aspecto que se\ntomaron en los diferentes gabinetes ministeriales que este estudio tiene por\nLa aplicacin de polticas participativas debe tener en cuenta el contexto\ncultural, poltico y social de la poblacin a la cual se aplicar la poltica.\nLa implementacin de polticas participativas puede ser un proceso tedioso y dificultoso debido a diversos factores como, por ejemplo, la falta de\nexperiencia de los miembros de la comunidad en polticas participativas,\nel costo en trminos de tiempo y energa para que estas personas se organicen con el objetivo de llevar a cabo una poltica educativa participativa,\nLa participacin de ms actores puede ayudar a mejorar la calidad y la demanda por educacin bsica.\nCabe entonces preguntarse por la viabilidad poltica de una nocin de\nparticipacin basada en la vigilancia y en el derecho a la educacin. Nuevamente, estamos ante una situacin en la que los lmites entre el derecho y el\ndeber quedan poco claros.\nA diferencia de lo analizado en la nocin de calidad, los ministros de\nEducacin consideraron, en general, que el enfoque de participacin aplicado en el pas genera problemas en la gestin. Si bien se reconoce su carcter\ndemocratizador, La participacin es uno de los ejes centrales de la democracia y eso es poltica en su sentido esencial (Rubio 2010), queda claro que las\nformas asumidas en el pas no han servido para implementar el derecho a la\nYo no estoy de acuerdo con los COPARE [consejos participativos regionales\nde educacin]. En otros contextos [EEUU], cuando un padre va a un colegio,\nla primera pregunta que hace es en qu puedo ayudar, no a quin debo denunciar. (Ayzanoa 2010)\nBueno, en realidad creo que esa [la participacin] es la manifestacin de un\ndeseo que no se puede reprimir, pero que objetivamente no tiene evidencia de\nque se haya realizado. Yo creo que los COPARE [consejos participativos regionales de educacin], los CONEI [consejos educativos institucionales] son\nconstructos de gabinete, pero que no han funcionado ni siquiera en las instituciones privadas. Eso de participar en educacin no existe. Yo creo que ha\nfracasado, por ms institucionalidad que haya. (Sota Nadal 2010)\nSin embargo, abandonar estas formas de participacin para asumir estrategias ms populistas tampoco pareciera ser el camino ms adecuado. La\ngestin del ministro Chang pareciera haber estado concibiendo la participacin como un mero proceso de consulta, quedndole como prerrogativa la\nincorporacin o no de las opiniones recogidas (Cuenca 2009). Bajo esta perspectiva funcional de la participacin, las voces provenientes de las regiones\ny de la comunidad acadmica forman parte de un coro que acompaa el formalismo de la descentralizacin, pero que difcilmente ser protagnico en\nlas decisiones tomadas. Con ello, la gestin gubernamental de Garca habra\nestado desconociendo que en el pas se han dado muestras suficientes de que\nEl razonamiento del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo es el siguiente. Como queremos que suceda lo bsico porque los estados\nson muy precarios en Amrica Latina, entonces hay que empoderar a los padres de familia para que protesten contra el director de la escuela porque su\nhijo no tiene el rendimiento que creemos que debera tener. Eso es un fraude.\nEn ese sentido, es vlido preguntarnos si es posible incorporar el derecho a la educacin en las polticas pblicas peruanas en circunstancias en las\nque el Estado y la sociedad parecieran estar enfrentados.\nRecapitulando esta seccin, el anlisis documental y las entrevistas\nrealizadas nos dan algunas pistas sobre las nuevas dificultades en la implementacin de hecho del derecho a la educacin. Nociones de calidad asociadas al utilitarismo y arraigadas en una tecnocracia en la que la medicin es la\nva para determinar la calidad, y nociones de participacin en las que exigir\nel derecho pareciera ser motivo de confrontacin entre el Estado y la sociedad\ncivil, en donde los primeros son los villanos de la historia y los segundos los\nhroes, parecieran ser dos escollos reales que mereceran ser revisados. En\nambos casos, se trata de modelos conceptuales que bien pueden ser mirados\ncrticamente en pro de una efectiva incorporacin del derecho en las polticas\neducativas nacionales y, por qu no, internacionales.\nno solo es posible echar a andar procesos participativos, sino tambin conseguir ms aliados que detractores.\nAs pues, la idea de volver ms eficiente la educacin a travs de mecanismos de vigilancia, as como la idea funcional detrs de las consultas\nfuncionales, no estaran sino reforzando el principio democratizador. Polticamente estaran ms cercanas a posturas liberales, con el riesgo consecuente\nde responsabilizacin del Estado.\nRutas para un posible reencuentro:\nreflexiones finales y policy brief\nos resultados de esta investigacin fueron imaginados como aportes\nen dos dimensiones: una acadmica, en la que se reanime una discusin teleolgica en torno al derecho a la educacin, la calidad educativa y la participacin en la educacin; y otra de corte poltica, en la que se propone encontrar nuevas formas para hacer que el derecho a la educacin forme\nparte de las polticas sectoriales.\n1.\tEl concepto de derecho a la educacin tiene su ms claro potencial en el\nplano normativo que lo cre y que lo sustenta. El reconocimiento de ello\nse encuentra claramente plasmado en la abultada legislacin nacional (e\ninternacional) y en el deber ser que rige el sentido comn de la poblacin. En ambos casos, los organismos internacionales del sistema de las\nNaciones Unidas y las mltiples asociaciones civiles activistas de los\nderechos han sido actores fundamentales en la difusin y en la defensa del derecho a la educacin. Sin embargo, junto con este potente plano\nnormativo del derecho, existe una dbil comprensin del concepto del derecho a la educacin. En el Per, los documentos de poltica y la opinin\nde los ex ministros de Educacin dan cuenta de este problema de multiinterpretacin de dicho concepto.\nEl derecho a la educacin ha requerido ser traducido a formas especficas para ser parte de los discursos sobre las polticas pblicas peruanas.\nAs pues, este derecho ha tomado la forma del derecho a la educacin bsica, del derecho a contenidos pedaggicos especficos (y reclamados por\ngrupos particulares), del derecho a financiar la educacin. Estas maneras\nde interpretar el derecho a la educacin son evidencia de que se necesita\nmayores niveles de precisin que los logrados hasta el momento.\nParticularmente, el derecho a la educacin ha tomado en el Per una forma tan extendida como peligrosa de asociarse de manera casi exclusiva\ncon el derecho de los nios. El enfoque del derecho a la educacin se escolariz y se centr en la educacin bsica. Entonces, es casi el derecho a\nlos nios y hay un halo de proteccin que no se condice con las reflexiones conceptuales sobre el derecho (Malpica 2010). Ms an, esta asociacin con el derecho de los nios ha generado un perverso discurso que\nha sobrepuesto el derecho de los estudiantes por sobre el de los docentes,\nnegndose as la necesidad de mantener un equilibrio entre el ejercicio de\nlos derechos de los que ensean y el de los sujetos que aprenden (Chiroque\n2.\tEl discurso del derecho a la educacin es, en el Per, enunciado principalmente por grupos especficos de la sociedad civil. Es un discurso que le\npertenece ms a la sociedad civil que al Estado. Por lo tanto, se convierte\nen un discurso poltico, pues la sociedad civil se comporta como una sociedad poltica. Por esta va, grupos de poblacin (generalmente pobres o\nvinculados con poblaciones pobres) presentan demandas que pueden articularse en el terreno de la poltica (Chatterjee 2007).\nSin embargo, se detectan niveles diferenciados de pertenencia respecto de\neste discurso. El magisterio mantiene un discurso normativo del derecho\na la educacin. Los maestros nos pegamos ms al deber ser en el caso\ndel derecho, aunque lamentablemente a veces sea un tanto retrico (Ayzanoa 2010). El ex ministro Sota Nadal (2010) reconoce con claridad que\nel discurso del derecho a la educacin no le pertenece necesariamente a\nlos sectores populares, que podran confundir la exigencia de educacin\ncomo proteccin del Estado, antes que como derecho. Para l, el discurso\ndel derecho a la educacin es fundamentalmente una bandera de la izquierda y de la centro-izquierda. En la derecha conservadora ese discurso\n3.\tPareciera pues, que el derecho a la educacin y el enfoque de derechos es\ndistinto. Mientras que el primero es reconocido y aceptado por todos, el\nsegundo requiere de un mayor trabajo. Los esfuerzos en esa direccin an\nnecesitan de un mayor consenso poltico y de revisar mejor los efectos de\ndicho consenso en los sistemas educativos. Por ejemplo, analizar cunto\ndel derecho a la educacin y de su operacionalizacin ha sido discutido\nen claves menos universalistas. El concepto del derecho a la educacin\nrequiere pues ser estudiado en el marco del eje homogeneidad heterogeneidad. Particularmente, en un contexto en donde el valor a la diferencia\nes cada vez ms positivo, en donde el derecho a lo diverso gana ms espacio y en donde el reconocimiento de lo culturalmente no hegemnico es\nfundamental (Benhabib 2006; Young 2000; Honneth 1997; Fraser 1997;\nKymlicka, 1996; Taylor 1993), qu supone que el derecho a qu educacin tienen todos?, es la adaptabilidad propuesta por Tomasevski (2001)\n4.\tLa incorporacin del derecho a la educacin en las polticas educativas no\nes un proceso inmediato, pues implica que la dirigencia poltica y las lites\nsocioeconmicas asuman una nocin de calidad y un enfoque de participacin especfico. El derecho a la educacin requiere entonces para trasladarse de hecho a las polticas educativas de decisiones que se sostengan\nen un proyecto poltico y cultural, en tanto se reconozca que la educacin\nno es un proceso neutral. En el caso peruano, la consideracin de la educacin como un proyecto poltico y cultural ha sido claramente identificada\n(Cuenca 2008). El derecho a la educacin y su incorporacin en las polticas educativas debe ser entendido en un marco poltico con caractersticas particulares, pues de lo contrario se convierte en un discurso retrico\nutilizado polticamente y corre el riesgo de ser un cajn de sastre. En tal\n5.\tSin duda, la incorporacin del derecho a la educacin como un enfoque y\nun paradigma en las polticas pblicas requiere de un sistema democrtico slido y en pleno funcionamiento. No obstante, esta condicin fundamental no es por s sola garanta de esta cabal incorporacin. Luego de\nanalizar la gestin del sector educativo peruano a lo largo de tres periodos gubernamentales, se puede constatar que el discurso del derecho a la\neducacin fue desvanecindose en su esencia y que, entonces, un marco\ndemocrtico no es garanta suficiente para que este derecho se arraigue en\nlas polticas educativas. Enfoque de derechos sin democracia no es posible, pero tampoco es suficiente (Lynch 2010).\nUn tema importante que se desprende del anlisis de los documentos y de\nlas entrevistas con los ex ministros de Educacin es el de los problemas de\ninstitucionalidad poltica que existen en el pas. No solo durante este periodo se tuvieron varios documentos de polticas, sino que los nfasis puestos\nen cada una de las gestiones ministeriales se relacionaban con la experticia\nprofesional de los ministros. Tal como se ha presentado, la nocin de derecho no es unvoca. Por ello, requiere de un mnimo de consenso.\nEl reconocimiento de estos problemas no impide el buscar que los ciudadanos puedan conocer sus derechos y los hagan valer, pues esto ltimo es, a\nsu vez, un deber de los mismos. No obstante, pone en cuestin el impacto que\nel enfoque de derechos puede tener en la educacin nacional. Un argumento\nbase del enfoque de derecho en educacin es que a travs de l se podr alcanzar el cumplimiento del resto de los derechos fundamentales, forjando as una\nsociedad democrtica. Pero en vista de la problemtica que debe enfrentarse\npara que esto pueda llevarse a cabo, es posible que sea pertinente preguntarse\npor lo que debemos hacer, antes de lograr que se consiga exigir la educacin\ncomo un derecho. Tomando en cuenta la relacin entre la normativa y la problemtica social, pareciera que para que se pueda lograr que los individuos\nexijan su derecho a la educacin, debe cumplirse primero este ltimo; es decir, que todos ellos reciban una educacin con las caractersticas que especifica la norma, a partir de la cual puedan conocer y hacer valer sus derechos, tal\ny como el enfoque supone que es vlido para el resto de los derechos fundamentales. Aceptar este punto significara un grave problema para el enfoque\nde derechos, ya que los mismos problemas sociales que apunta a combatir seran aquellos que estaran impidiendo que estos derechos se cumplan.\nEs esta una situacin insalvable o podemos pensar en alternativas que,\nbasadas en los principios de la norma jurdica, logren resolver los problemas\nsociales que aquejan al sistema educativo, fortaleciendo el desarrollo del pas\nEl compromiso con la educacin, con la equidad, la participacin y\nlas polticas pblicas en el Per de inicios de la dcada del 2000 pareci ser\nel ms propicio para convertir el derecho a la educacin en una base slida\nsentido, es posible hablar de un enfoque de derechos en un contexto de\ncrecimiento de la oferta privada en educacin?\nde las polticas educativas. El contexto de sostenida democracia y la enorme\npotencia moral que tiene el discurso del derecho a la educacin no eran sino\nelementos que podran haber contribuido al encuentro del derecho con las\npolticas. Sin embargo, luego de diez aos desde ese auspicioso inicio, la vulnerabilidad del enfoque se puso de manifiesto. El cambio de la agenda social\nprodujo que el derecho a la educacin se coloque en un slido espacio retrico, mientras que el utilitarismo, la calidad tecnocrtica y la participacin funcional ganaban espacio en el sentido comn de la sociedad.\nTres aos despus de haber finalizado su gestin, el primer ministro\nde Educacin del gobierno de Alejandro Toledo, Nicols Lynch, public un\nlibro titulado Los ltimos de la clase. Aliados, adversarios y enemigos de la\nreforma educativa en el Per. Desde su experiencia como ministro, Lynch\nconcluye que el problema educativo y las reformas educativas que necesita el\npas deberan dejar de ser un asunto exclusivo de la comunidad educativa y\nconvertirse en una cuestin de prioridad nacional (Lynch 2006).\nCon este estudio, sus reflexiones y vacos, surge un nuevo reto para el\nderecho a la educacin: construir un slido marco conceptual y estratgico\nlo suficientemente fuerte como para desarmar la inexacta idea que peligrosamente viene adoptando la clase poltica acerca de que el espacio para este\nderecho es la norma, y no la calidad educativa.\nLa escuela como organizacin inteligente. Buenos Aires: Troquel.\nObservaciones sobre la situacin de los pueblos indgenas de la Amazona y los\nsucesos del 5 de junio y das posteriores en las provincias de Bagua y Utcubamba,\nPer. Disponible en: <http://www.onu.org.pe/upload/documentos/InformeRelator-Anaya-2009.pdf > (consultado el 12 de marzo 2010).\nAndrade, P. y M. 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Lima: Foro Educativo.\nDe espaldas al magisterio: el Per avanza?. Argumentos 2 (2), pp. 17-20.\nUgarte, D. y J. Alva\nLa otra participacin: la escuela desde una inspiracin y aspiracin democrtica.\nEn Cuenca, R.; E. Gonzalez; y F. Muoz, eds., La democratizacin de la gestin\neducativa. Modelos de gestin, procesos de participacin y descentralizacin\neducativa. Lima: acdi, aeci, dfid, gtz, usaid.\n1990\tDeclaracin mundial sobre educacin para todos y marco de accin para\nsatisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje. Pars: UNESCO.\n2000\tMarco de accin de Dakar. Educacin para todos: cumplir nuestros compromisos\ncomunes. Pars: UNESCO.\nUnidad de Medicin de la Calidad\nLima: Ministerio de Educacin.\nVegas, E. y J. Petrow\n2008\tLearning in Latin America. The Challenge for the 21st Century. Washington D.\nC.: Banco Mundial.\nVigo, G. y T. Nakano\n2007\tEl derecho a la educacin en el Per. Lima: Foro Educativo.\n1997\tLa investigacin de la enseanza I. Enfoques, teoras y mtodos. Barcelona:\nPaids y Ministerio de Educacin y Cultura.\n2000\tLa justicia y la poltica de la diferencia. Madrid: Ctedra.\nAcuerdo Nacional (disponible en: <http://www.acuerdonacional.pe>)\nDiseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular (disponible en: <htpp://minedu.\nLey de Carrera Pblica Magisterial n 29062 (disponible en: <htpp://minedu.gob.pe>)\nLey del Profesorado no 24029 (disponible en: <htpp://minedu.gob.pe>)\nLey General de Educacin n 28044 (disponible en: <htpp://minedu.gob.pe>)\nPacto Social de Compromisos Recprocos por la Educacin (disponible en: <htpp://cne.gob.pe>)\nPlan de Educacin para Todos (disponible en: <htpp://minedu.gob.pe>)\nProyecto Educativo Nacional (disponible en: <htpp://cne.gob.pe>)\nVegas, M.; P. Andrade; y P. Maguia\n1998\tLa hora de la sociedad civil. Lima: Foro Educativo.\nPara el desarrollo de este proyecto de investigacin, se propuso un marco metodolgico cualitativo, ya que este permite profundizar la comprensin del\nrea problemtica del estudio. La investigacin cualitativa trata de identificar, bsicamente, la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinmica, aquella que da razn plena de su comportamiento (Martnez 2004: 66).\nEl enfoque cualitativo fue adems considerado para esta investigacin,\nen tanto que la unidad de anlisis del estudio el enfoque de derechos en las\npolticas educativas es una categora en la que las intersubjetividades juegan un papel fundamental. En ello, los paradigmas cualitativos son por excelencia la mejor manera de construir conocimiento a partir de las categoras\nmencionadas, ya que permiten un trabajo dialctico entre los sujetos y los\nobjetos de estudio (Maletta 2008; Stake 1999; y Wittrock 1997, entre otros).\nLas tcnicas utilizadas para el levantamiento de los relatos de vida seleccionados son el anlisis documental y la entrevista semiestructurada.\nEl anlisis documental se hizo sobre los principales documentos de\npoltica educativa producidos durante el periodo del estudio. Se revisaron los\nAcuerdo Nacional (2002)\nDiseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular (2005)\nLey General de Educacin n 28044 (2003)\nLey de Carrera Pblica Magisterial n 29062 (2007)\nLey del Profesorado no 24029 (1985)\nPlan de Educacin para Todos (2005)\nProyecto Educativo Nacional (2007)\nPacto Social de Compromisos Recprocos por la Educacin (2004)\nPrograma Nacional de Emergencia Educativa (2004)\nLineamientos de Poltica Educativa 2004-2006 (2004)\nLa finalidad de este anlisis es identificar las nociones clave (De Ketele\ny Roegiers 1995) de la investigacin, como calidad, participacin, educacin,\nPara ello, se elabor una matriz de anlisis en la que se registr cada\nuna de las categoras por documento de poltica.\nMatriz de anlisis de documentos de poltica educativa. Per: 2000-2010\nPacto Social de\nRecprocos por la\nAs mismo, se revisaron los documentos orientadores sobre el tema,\ncomo la sistematizacin de la Consulta Nacional por la Educacin y los discursos anuales de los tres presidentes que gobernaron durante el periodo en\nLas entrevistas semiestructuradas se plantearon para reconstruir la historia (Guber 2001) de la gestin de polticas educativas y la incorporacin del\nenfoque de derechos en dicha gestin. Las entrevistas se realizaron a los cinco\nex ministros responsables de la cartera de Educacin desde inicios del 2000:\nMarcial Rubio Correa, ministro de Educacin, 2000-2001\nNicols Lynch Gamero, ministro de Educacin, 2001-2002\nPara el anlisis del periodo 2006-2010 se recurri a fuentes secundarias, pues fue imposible conseguir una entrevista con el ex ministro Jos Antonio Chang.\nA cada uno de ellos, se le aplic una gua de entrevistas consistente en:\nCul fue el periodo en el que fue ministro?\nCmo lleg la invitacin para dirigir el Ministerio de Educacin? [Insistir en contacto directos]\nCules fueron las expectativas que tuvo al asumir el ministerio? [Insistir\nen expectativas tcnicas y polticas]\nCmo caracterizara el contexto poltico del pas durante su gestin? [Insistir. Solicitar algunos hitos]\nQu lugar ocupaba la educacin en la agenda poltica de ese entonces?,\npor qu? [Solicitar razones y ejemplos concretos]\nQu dificultades polticas (tambin econmicas y sociales) complicaron\nla implementacin de decisiones de polticas durante su gestin? [Solicitar\nQu oportunidades polticas (tambin econmicas y sociales) facilitaron\nQu opinin le merece el enfoque de derechos en educacin? [Insistir en\nel tema del discurso y las polticas que lo incorporan. Ayudar a salir del\nCun factible es su incorporacin efectiva en las polticas educativas?,\npor qu? [Atencin a repreguntas]\nCun factible fue para usted incorporar el enfoque de derechos en las decisiones de poltica tomadas en su gestin?, por qu? [Atencin a repreguntas y a colocar el tema poltico macro] Qu dificultades y qu posibilidades tuvo?\nGerardo Ayzanoa del Carpio, ministro de Educacin, 2002-2003\nCarlos Malpica Faustor, ministro de Educacin, 2003-2004\nJavier Sota Nadal, ministro de Educacin, 2004-2006\nEn general, qu cambio supondra incorporar el enfoque de derechos de\nmanera real y efectiva en las polticas educativas?\nNociones de calidad\nCmo era entendida la nocin de calidad educativa durante su gestin?\nExista una nocin ms o menos consensuada entre sus equipos tcnicos?\nCul es la importancia del tema de la calidad educativa en la definicin\nde polticas educativas?\nTiene usted su propia nocin de calidad educativa?, cul es? [Insistir en\nConsidera usted que la comprensin de la calidad educativa supone alguna orientacin poltica?\nNociones de participacin\nCmo era entendida la nocin de participacin durante su gestin?, exista una nocin ms o menos consensuada entre sus equipos tcnicos?\nCul es la importancia del tema de la participacin en la definicin de\npolticas educativas?, de qu tipo?\nTiene usted su propia nocin de participacin?, cul es? [Insistir en la\nConsidera usted que la comprensin de la participacin supone alguna\nEn qu medida se ha incorporado el enfoque de derechos en las polticas\neducativas en el Per? [Aclarar que esta es una opinin general. Insistir en\nQu decisiones polticas se requeriran [o se requirieron, si la respuesta es\nafirmativa] para incorporar el enfoque de derechos en educacin?\nEn resumen, luego de la revisin bibliogrfica y del diseo de los instrumentos de investigacin (matrices y guas de entrevistas), se pas al trabajo\nde anlisis de los documentos de poltica y de las entrevistas a actores. Los\nresultados de dicho ejercicio permitieron responder a las preguntas e hiptesis iniciales del trabajo. No obstante, abrieron a su vez nuevas hiptesis para\nPeriodo de gestin\nPrincipales polticas educativas\nRazones por las cuales dej el\nJUL 2006-MAR 2011 - Proyecto Educativo Nacional\n- Carrera pblica magisterial\n- Evaluacin y capacitacin docente\n- Plan Lector\n- Programa Nacional de Alfabetizacin\n- Programa Una Laptop por Nio\n- Ms horas de estudio\nFEB 2004-JUL 2006 - Propuesta para el Proyecto Educativo Nacional\n- Pacto Social de Compromisos Recprocos por la Educacin\nRazones polticas. Cambio parcial\nen el gabinete.\nRazones polticas. Descontento con sectores del magisterio, lo\nque condujo a la VIII huelga nacional del magisterio.\nJUL 2002-JUN 2003 - Ley General de Educacin n 28044\n- Revisin de planes curriculares y de formacin docente\nJUL 2001-JUL 2002 - Examen a los maestros: Prueba Nacional\nRazones polticas. Divergencias\n- Comisin para la Segunda Reforma Universitaria\n- Convenio de Cooperacin Institucional entre el Ministerio de EduNicols Lynch\ncacin y la CVR (25-04-2001)\n- Establecimiento Obligatorio de Consejos Escolares Consultivos\n- CODEMOS (comits de moralizacin)\n- Creacin del Consejo Nacional de Educacin\n- Inauguracin del Programa Huascarn\nMarcial Rubio NOV 2000-JUL 2001 - Propuesta de un Acuerdo Nacional por la Educacin\n- Comisin Nacional de Concertacin Educativa (21-07-01)\nMatriz resumen de gestin ministerial 2000-2010\nPorcentaje constitucional del presupuesto nacional, regional y\nlocal para la educacin\nCategoras e individuos privados del disfrute del derecho a la\nDerecho a un recurso efectivo (derechos humanos, libertad de\nctedra, libertades sindicales)\nDerecho a un recurso efectivo para las categoras e individuos\nprivados del disfrute del derecho a la educacin\nDatos necesarios (pero inexistentes) por todos los motivos de\ndiscriminacin y para la discriminacin mltiple\nDiferencias de trato: el trato discriminatorio versus el trato\nPorcentaje de las escuelas que cumplen todos los estndares\nAdecuacin de los programas, libros escolares y mtodos de\nenseanza a los derechos humanos\nGarantas sustantivas y mecanismos procesales para un recurso\nefectivo cuando se vulneran esas garantas\nDesnivel entre las asignaciones presupuestarias y las obligaciones\nDesnivel entre los recursos destinados a la educacin y los titulares\ndel derecho a la educacin\nObstculos (jurdicos, administrativos, econmicos, etc.) para\niniciar, cursar y culminar los estudios\nDisparidades y desigualdades por razones de raza, gnero, etnia,\nreligin, origen, etc., en toda la pirmide educativa\nObligacin estatal de regular y ejercer la inspeccin y vigilancia de\nProcesos de enseanza consecuentes con los derechos humanos\nProcesos de aprendizaje consecuentes con los derechos iguales de\nCoherencia reglamentaria entre el derecho a la educacin y los Desnivel entre la terminacin de la escolaridad obligatoria y la\nedad mnima para el empleo y/o matrimonio\nEducacin para el ejercicio de los derechos especficos\nEducacin en derechos humanos en los currculos escolares\nFuente: Tomasevski (2005).\nIndicadores para medir la progresividad del derecho a la educacin\nFuente: Schaeffer (1994).\nEscalera de la participacin\nEl Instituto de Estudios Peruanos (IEP) es una institucin privada\nsin fines de lucro creada en 1964, cuyo propsito es la investigacin,\nla enseanza y la difusin de los estudios sociales sobre el Per\ny otros pases de Amrica Latina. Las actividades del IEP se realizan\ny difunden a travs de investigaciones, consultoras, diagnsticos,\nevaluaciones, seminarios, conferencias y publicaciones. Estamos\nseguros de que estas actividades son esenciales para la elaboracin\nde mejores polticas pblicas, el crecimiento econmico con equidad,\nla eliminacin de las desigualdades sociales, el fortalecimiento\nde las instituciones democrticas, as como para el reconocimiento\nde la diversidad tnica y cultural del Per.\nEl Instituto cuenta con un catlogo de ms de 600 ttulos publicados\nen varias series temticas, muchos de los cuales han pasado a ser\nlectura obligatoria en diferentes mbitos acadmicos.\nEn esta lnea, los Documentos de Trabajo (ISSN 1022-0356)\nconstituyen una SERIE EDITORIAL dedicada a la publicacin de\navances de investigacin o estudios breves sobre distintos temas de\nlas ciencias sociales y humanidades.\nAntropologa Documentos de poltica Economa Educacin\nEtnohistoria Estudios de Gnero Estudios sobre desarrollo Historia\nHistoria del arte Lingstica Sociologa y poltica Talleres IEP\n9 789972 513541\nDocuments Similar To Desencuentros Entre El Discurso Del Derecho a La Educacion y Las Politicas Educativas en El Peru\nDaniel Alfredo Rojas Salfate\nJorge Alberto Murillo\nCultura,Ciudadania y Sistema Educativo Cuando La Escuela Adoctrina\nArticulo Clinicas (1)\nLa Feromona de Las Manzanas o El Valor Educativo de La DirecciónMiguel Ángel Santos Guerra\nDEFENDER LA ESCUELA PÚBLICA PARA UNA EDUCACIÓN EN LIBERTAD\nMore From Christians Dayany Ccopa Mamani\nSeguridad, Policía y Gobiernos Locales; Programa Integral de Protrección Ciudadana\nTrabajo de La Convencion Del Mar\nRe Laci on de Monument Os Historic Os\nLA GESTIÓN DE RIESGO EN EL ORDENAMIENTO JURÍDICO COLOMBIANO\nTesis Intangibilidad de Los Bienes Muebles en El Centro Histórico de La Ciudad Declarados Patrimonio Cultural\nCUADERNO DEL PENSAMIENTO CRITICO LATINOAMERICANO\nCasos Practicos Ttuloa Valores\nNotif Como Condic Eficacia\nResumen Del DLeg 276\n1. 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