Influencer pasea en helicópteros de traslado de vacunas Covid MEGANOTICIAS\nLa influencer Elvia Martí, subió a sus cuentas de redes sociales las fotografías de un paseo que realizó por el Cañón del Sumidero a bordo de un helicóptero de la Secretaría de Protección Civil, mismas que se utilizan para traslados de vacunas, y pacientes graves. Supuestamente el paseo ocurrió mientras trasladaban el biológico a zonas de difícil acceso.\nLuego de que se viralizó este lamentable hecho, la dependencia se pronunció a través de un comunicado, en el que sostiene que, el Gobierno de Chiapas condena el uso de aeronave oficial con fines recreativos.\nElvia Martí, es esposa de Iván Tornell Castillo, coordinador en Chiapas del Plan de Vacunación, que encabeza el chiapaneco Zoé Robledo, director general del IMSS.\nDe acuerdo con la dependencia, la influencer en compañía de funcionarios del IMSS, utilizaron imágenes del helicóptero cuando realizaron un traslado aéreo de fármacos que se utilizan para atender la emergencia sanitaria por COVID-19.\n"Emitimos un extrañamiento fuerte para el personal del IMSS que se aprovechó de ir a bordo de una aeronave oficial para realizar imágenes recreativas y difundirlas en su redes sociales personales", exaltó el secretario de Protección Civil, Luis Manuel García Moreno.\nEl Gobierno de Chiapas, reiteró que en esta administración las aeronaves oficiales están para el uso exclusivo de tareas relacionadas a la Protección Civil, salud y Seguridad, siempre buscando el beneficio directo de la población. Atrás quedaron aquellos tiempos donde los aviones y helicópteros se utilizaban para viajes recreativos de funcionarios.


El 70% de los cuidadores de personas con alzhéimer, en riesgo de enfermar - Diario de Mallorca\nEl 70% de los cuidadores de personas con alzhéimer, en riesgo de enfermar\nMás de dos millones de personas dedican cerca de 79 horas semanales a cuidar a personas que sufren esta enfermedad\nefe / madrid 08.05.2014 | 17:29\nLos cuidadores de enfermos de alzhéimer corren un gran riesgo de enfermar. GettyImages\nMás de dos millones de personas dedican cerca de 79 horas semanales a cuidar a los cerca de 800.000 enfermos de alzhéimer que hay en España llegando a descuidar su propia salud: el 70 % de ellos están en riesgo de padecer trastornos orgánicos y fisiológicos.\nLa Confederación Española de Asociaciones de Familiares de Personas con Alzheimer y otras demencias (Ceafa) ha puesto de relieve que la tasa de incidencia de enfermedad en los cuidadores no profesionales de personas con alzhéimer es mucho más alta que en resto de la población.\nLas principales afecciones de los cuidadores son dolores osteomusculares, patologías cardiacas, problemas gastrointestinales y trastornos respiratorios e inmunológicos, a causa de la sobrecarga.\nAdemás, los cuidadores tienen dificultad para conciliar el cuidado al mayor con su faceta familiar y social: el 54 % de los cuidadores descuidan o abandonan las atenciones que daban a otros familiares, y el 33 % abandona el cuidado personal (peluquería, alimentación, etc) y muestra menos interés por otras actividades.\nEsto conlleva también que muchos de ellos se sientan desbordados (hasta el 69 % afirma sentirse así) y reclamen asesoramiento para llevar a cabo estos cuidados.\nPor ello, la Fundación Vianorte-Laguna, en colaboración con la Ceafa, han firmado hoy un convenio de colaboración dirigido a mejorar la calidad de vida de pacientes y cuidadores.\nEntre otras iniciativas, promoverá un programa de formación y asesoramiento en conductas de atención al mayor y autocuidado, para evitar lesiones del cuidador, y formarles en pautas específicas.


Un estudio desvela la migración de usuarios de Android a IOS en España en el último año.\nA veces nos empeñamos en comparar dos productos y su impacto en la sociedad cuando en realidad la distancia entre uno y otro es tan grande que que resulta incluso absurdo. Es el caso de los sistemas operativos IOS y Android… Si bien sabemos que son dos grandes rivales a nivel de smartphone y Tablet y que su batalla está muy igualada en EEUU, en el resto del mundo no ocurre lo mismo.\nUn estudio lanzado por la consultora Kantar Worldpanel en 2013 cuantificaba el uso de ambos sistemas en España. Según dicho estudio, Android tenía el 93.7% de cuota de mercado frente al 3.1% de IOS o el 1.3% de Windows. Vamos… Un aplastante dominio.\nSin embargo, algo ha pasado en este último año tras ver como el mismo estudio llevado a cabo en marzo de 2014 otorga una mayor cuota para IOS y menos para Android. Para ser más gráficos, decir que Android bajó del 93.7 al 88.6% mientras que IOS ha crecido hasta el 7.6%. Es decir… IOS le ha robado usuarios a Android.\nSegún la consultora, el lanzamiento del iPhone 5S ha tenido mucho que ver con este cambio de tendencia. Pero es posible que este cambio vaya más allá. Por ejemplo, en Reino Unido Android supera a IOS en muy poca cuota de mercado: 56.2% frente al 32.1%. En EEUU la relación es de 56.2% frente al 35.9%. Esto nos dice que, a pesar de la cantidad de móviles Android que podemos encontrar en las tiendas o Internet, el iPhone sigue siendo rival al que temer por parte de Google y todos sus socios.\nLeer más sobre: Apple, Android, IOS.\nVisitante - Re: Cuidado Android, IOS te roba mercado en España - Fecha: 12-03-2016 01:01:48.


Blog iQ Ingenieros: 2008\nLa Sociedad de la Información en Canarias 2008\nEl Observatorio Canario de la Sociedad de la Información ha elaborado un capítulo para Canarias del Informe Anual de 2008 de la Fundación Telefónica acerca de La Sociedad de la Información en España.\nComo datos curiosos se podría destacar que sólo el 37,30% de las empresas tiene página web y que ni siquiera todos los municipios la tienen.\nPublicado por iQ Ingenieros en 9:48 No hay comentarios: Enlaces a esta entrada\nEtiquetas: sociedad información canarias\nInforme de Marketing por Internet gratis\nHemos añadido un nuevo servicio gratuito para nuestros clientes en nuestra web:\nUn informe de Marketing por Internet\nPosición de tu sitio web y el de tu competencia en los buscadores Google, Yahoo! y MSN.\nNúmero de páginas indexadas y enlaces entrantes a tu sitio web.\nVisibilidad que tiene tu sitio web en buscadores y directorios.\nInformación sobre la publicidad de tu sector en buscadores.\nTabla comparativa de tu web con tu competencia.\nAnálisis de tu sitio web (dominio, hosting, títulos, estadísticas, etc.)\nPublicado por Jose Celano en 19:12 No hay comentarios: Enlaces a esta entrada\nEtiquetas: marketing-por-internet informe gratis\nHemos añadido a nuestra web la lista de redes sociales que hemos creado hasta ahora para dar a conocer esta nueva herramienta.\nSon redes sociales creadas con Ning.com, aunque para los clientes que lo solicitaran podríamos instalar otra versión en sus propios servidores.\nEl coste de este tipo de red puede ser de 0 €, dependiendo de las necesidades del cliente. en cuanto a personalización del modelo base.\nPóngase en contacto con nosotros y con mucho gusto le asesoraremos.\nPublicado por Jose Celano en 18:57 No hay comentarios: Enlaces a esta entrada\nEn iQ tenemos en cuenta los nuevos modelos de gestión de la empresa del siglo XXI. Estos modelos se caracterizan por la incorporación de valores a las directrices de la empresa. Éstas directrices nos guían hacia una labor que vaya encaminada más haya de la simple obtención de beneficios. En este sentido desarrollamos un conjunto de acciones positivas de tipo ético, medioambiental y solidario.\nUn ejemplo de linea de actuación que hemos inaugurado recientemente es la creación de una linea de crédito a emprendedores del tercer mundo con pocos recursos. Para ello hemos utilizado la plataforma kiva.org\nPuedes ver nuestro perfil en http://www.kiva.org/lender/iqingenieros y unirte a nuestro equipo en http://www.kiva.org/community/viewTeam?team_id=2131\nPuedes obtener más información acerca de nuestra contribución activa y voluntaria al mejoramiento social, económico y ambiental en nuestra web.\nPublicado por Jose Celano en 19:40 No hay comentarios: Enlaces a esta entrada\nRecientemente hemos recibido la noticia de que se ha iniciado el plazo para solicitud de las subvenciones de bonos tecnológicos que concede la ACIISI.\nHemos puesto a disposición de nuestros clientes un resumen de los requisitos y documentación necesarios para la concesión de las mismas. Es intención de iQ facilitar, en la medida de lo posible, la gestión de los trámites administrativos, realización de memorias o cumplimentación de cuanta documentación sea necesaria para la solicitud de estas subvenciones.\nNos es grato notificarle que, vistas las bases, son subvencionables el desarrollo de sitios web corporativos, aplicaciones de gestión o cualquier software que mejore el sistema informático actual de su empresa. Servicios identificados como TIC-2 según la clasificación hecha al efecto.\nPuede obtener más información en la circular de información sobre el programa de subvención en bonos tecnológicos.\nPublicado por Jose Celano en 19:25 No hay comentarios: Enlaces a esta entrada\nPublicado por Emilio Medina en 16:54 1 comentario: Enlaces a esta entrada\nInternet influye cada vez más en las decisiones de compra de los españoles\nOtro artículo de la Voz de Galicia afirma que "La cantidad de españoles que prefieren el comercio electrónico para adquirir bienes y servicios se duplica, de acuerdo con los últimos datos de la Comisión del Mercado de las Telecomunicaciones (CMT), y la influencia de Internet es tan grande que muchos varían sus preferencias de compra al buscar en la red información sobre los productos".\nCosulte el artículo completo aquí.\nPublicado por Jose Celano en 18:36 No hay comentarios: Enlaces a esta entrada\nCrecimiento del 52% del comercio electrónico en 2007 en España\nSegún un informe elaborado por la Comisión del Mercado de las Telecomunicaciones el comercio electrónico creció un 52% en España en el año 2007 y alcanzó los 3.740 millones de euros.\nNoticia extraída del diario La Voz de Galicia. Puede leer más aquí.\nÚltimamente están saliendo un montón de noticias relacionadas con los navegadores como un nuevo navegador de Google (Google Chrome) y una nueva versión de Opera.\nAdemás, esto va tan rápido que ya hay un tema para que Firefox se muestre como Chrome y un plugin para que Chrome permita agregados que puedes descargar aqui.\nAsí que habrá que empezar a descargar y volver a decidir.\nPublicado por iQual Ingenieros en 10:56 No hay comentarios: Enlaces a esta entrada\nEtiquetas: navegadores chrome opera firefox\nEstá ya disponible para su descarga la primera Release Candidate de OpenOffice 3.0.\nAunque no es la última versión estable que está prevista para el 24 de septiembre ya podemos ir echando un vistazo a las nuevas funcionalidades que incorpora.\nPublicado por iQual Ingenieros en 10:49 No hay comentarios: Enlaces a esta entrada\nSi tienes curiosidad por ver la distribución geográfica de tu apellido puedes consultarlo en esta web:\nPublicado por iQual Ingenieros en 10:45 No hay comentarios: Enlaces a esta entrada\nEtiquetas: distribución apellidos\nEn Septiembre hemos inaugurado nuestro nuevo sitio web.\nEntre otras cosas hemos incluido este blog en el que queremos mantenerles informados de la actividad de la empresa.\nEn el nuevo sitio hemos incorporado un área de descargas en el que encontrarán algunas utilidades y desarrollos de iQual.\nPublicado por iQual Ingenieros en 12:35 No hay comentarios: Enlaces a esta entrada


Advierten sobre la vulnerabilidad de los niños por la pandemia - Punto Medio\nUnicef y Cáritas alertan del riesgo real de que se pierda toda una generación de menores emocionalmente impactados por la pandemia y expuestos a la exclusión social\nUnicef y Cáritas advirtieron, en el marco del Día Universal del Niño, del “riesgo real” de que se pierda toda una generación de niños en “situación de vulnerabilidad”, “emocionalmente impactados” con la situación creada por la pandemia y expuestos aun a más factores de exclusión social.\nUnicef ha conmemorado este día con múltiples actividades para promover los derechos de la infancia, ya que, explicó en un comunicado, el covid-19 “ha disparado la pobreza infantil y ha amenazado la salud, educación y nutrición de millones de niños en el mundo”.\nLa organización ha advertido de que el número de niños que se encuentran en situación de “pobreza multidimensional” ha aumentado un 15 %, un total de 1,200 millones en todos el mundo”, y ha alertado de que alrededor de 24 millones corren riesgo de abandonar la escuela.\nLas restricciones provocadas por la pandemia en limitación de movimiento y cierre de escuela han provocado el aislamiento de menores, “dejándolos más expuestos a la violencia, abuso y explotación”, recoge la organización en un informe.\nCáritas España, por su parte, ha destacado que aumenta la vulneración de los derechos de los niños y niñas debido al impacto que el covid-19 ha generado en muchas familias.\nSegún la organización, que ha iniciado una campaña en redes con el nombre “#CorazonesPorLaInfancia”, la crisis sanitaria “está privando a los menores vulnerables de sus infancias y adolescencias debido a la falta de espacios de seguridad y confianza necesarios”.


Tesis de Investigadores: Tesis de Grado sobre Stress y Burnout en el Profesorado Universitario\nTesis de Grado sobre Stress y Burnout en el Profesorado Universitario\nResumen de una tesis: un trabajo de investigación sobre estrés y burnout en el profesorado universitario\nEloísa Guerrero Barona. Departamento de Psicología y Sociología de la Educación. Universidad de Extremadura\nSummary of a Ph.D. thesis: An investigation of stress and burnout in university teaching staff\nEloísa Guerrero Barona. Florencio Vicente Castro\nDepartamento de Psicología y Sociología de la Educación. Universidad de Extremadura\nEn el artículo que se presenta ofrecemos un resumen de la tesis doctoral titulada “Burnout” o desgaste psíquico y afrontamiento del estrés en el profesorado universitario. Fue galardonada con el Primer Premio Nacional de tesis doctorales convocados por el MECD-CIDE en el año 1999. El trabajo se estructura en los siguientes capítulos: justificación, marco teórico, material y método, análisis de resultados, discusión, conclusiones y propuesta de intervención. En este artículo describimos someramente los instrumentos empleados, la muestra, los análisis estadísticos que se efectuaron y la propuesta de intervención, y, nos detenemos más, en las conclusiones que hemos podido extraer.\nPalabras claves: resumen, tesis, burnout, estrés, profesorado universitario\nThis paper we offer a summary of the doctoral thesis entitled: "Burnout" or psychological wear and tear, and how university teaching staff cope with stress. It won the first prize of the MECD-CIDE National Award for doctoral theses in 1999. The work is structured into the following chapters: Justification, Theoretical Framework, Material and Method, Analysis of Results, Discussion, Conclusions, and Proposals for Intervention. We here describe briefly the instruments used, the sample, the statistical analyses, and the intervention proposal, and, in greater detail, the conclusions that are to be drawn.\nKeywords: summary, thesis, burnout, stress, university teaching staff\nEn este artículo queremos presentar el resumen de la tesis doctoral titulada “Burnout” o desgaste psíquico y afrontamiento del estrés en el profesorado universitario. Parte del mismo aparece recogido en la colección MEC-CIDE (Guerrero, 1999), y, una buena parte de la tesis original ha sido recientemente publicada por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Extremadura (Guerrero y Vicente, 2001), donde el lector podrá profundizar en cada uno de los capítulos.\nEl estudio que sintetizamos ha sido seleccionado con el Primer Premio Nacional en el año 1999, en el concurso de Premios Nacionales de Investigación Educativa del MEC-CIDE , seleccionado de entre 148 tesis doctorales de investigaciones educativas, sobresaliente cum laude realizadas durante el periodo 94-98.\nEl trabajo fue dirigido por el profesor Vicente Castro y comprende seis capítulos (justificación, marco teórico, material y método, análisis de resultados, discusión y conclusiones) más las referencias bibliográficas y un anexo, recogidos en 570 páginas. En los cuatro primeros revisamos la literatura científica existente acerca de la problemática docente, el estrés laboral y sus consecuencias sobre la salud. En los restantes, presentamos la investigación empírica que se desarrolla acerca del desgaste profesional y el afrontamiento del estrés docente realizada con una muestra de profesores de la Universidad de Extremadura.\nEspecíficamente, los objetivos que perseguimos en la revisión teórica fueron los siguientes:\n• Describir cualitativamente el desgaste profesional o síndrome de burnout y delimitarlo conceptualmente.\n• Exponer los distintos enfoques interdisciplinares desde los que se ha abordado y que explican la problemática de la docencia en sus distintos niveles educativos.\n• Analizar la problemática de desgaste profesional en los profesionales docentes.\n• Identificar las variables causales individuales, laborales y sociales intervinientes tanto en burnout como en los modos de afrontamiento del estrés docente.\n• Conocer el proceso de su desarrollo, así como los modelos causales que lo explican.\n• Analizar la problemática de la docencia universitaria y las variables más relevantes que inciden en ella.\nEl primer capítulo expone brevemente el origen y los antecedentes del tema, su estado actual y la relevancia que los estudios sobre el profesorado tiene para la construcción de un futuro mejor y una mayor salud y calidad docente. Comienza aportando datos acerca de los estudios que han tratado la problemática docente, que a pesar de haberse incrementado a partir de los años 80, ninguno ha sido abordado siguiendo un marco común, debido a la variedad de perspectivas y criterios. Además, éstos estudios han analizado distintos niveles académicos desde diferentes disciplinas científicas, múltiples perspectivas teóricas y las problemáticas estudiadas también han sido variadas.\nEn esta panorámica se define el término burnout, término anglosajón cuya traducción más próxima al castellano es desgastado, exhausto, perdida de ilusión por trabajar, “quemado”, en términos coloquiales. El término evoca un problema psicológico que afecta y altera la capacidad laboral de un sujeto. En el desarrollo del trabajo se utiliza de forma indiferenciada: síndrome de burnout (Maslach y Jackson, 1981), burnout (Freudenberg, 1974; Moreno y col., 1991 y Oliver, 1993, Manassero y col., 1996, Martínez, 1997) y desgaste psíquico profesional (Alvarez y Fernández, 1991 y Daniel, 1995).\nLa historia sobre burnout es joven, a Europa el fenómeno no llega a estudiarse hasta entrados los años 80, aunque desde entonces han sido múltiples las líneas de investigación surgidas y todas coinciden en afirmar que en el desgaste psíquico están implicados factores que van desde los personales y el contexto organizacional, hasta aquellos relacionados con la formación académica (exceso de contenidos teóricos y escasas actividades prácticas) que estos profesionales reciben en escuelas o centros universitarios (Guerrero, 1997)\nEn la actualidad el síndrome del quemado es considerado como un proceso resultante del estrés crónico laboral al que se ve sometido el profesional, y una de las principales fuentes potenciales de problemas, a nivel fisiológico, cognitivo, emocional y conductual (Peiró y Salvador, 1993, Gil- Monte y Peiró, 1997). La bibliografía sobre el tema es voluminosa y la mayoría de los estudios se han centrado en factores organizacionales, acontecimientos vitales y familiares estresantes, factores predisposicionales y sociodemográficos, y otros aspectos relacionados con la salud.\nEn este capítulo introductorio defendemos y apostamos por la necesidad de analizar la problemática que afecta a los profesionales de la docencia y estudiar el síndrome de burnout, así como a enfatizar en la sensibilidad que las organizaciones han de poner en la calidad de vida laboral que ofrecen a sus empleados. Con frecuencia, los cambios, la calidad y la mejora que se piden al sistema educativo en general, con independencia del nivel educativo en que nos situemos, se realizan en medio de una falta lamentable de recursos personales, medios materiales, formales y personales para llevarlos a cabo. En esta situación es fácil asegurar que el Desgaste va a hacer acto de presencia.\nOliver (1993) considera que el síndrome de burnout no es cuestionable en el caso de la docencia porque tiene en cuenta que en estas profesiones se producen problemas somáticos y psicológicos que dañan significativamente la ejecución profesional y porque afecta a las relaciones mantenidas con los alumnos y a la calidad de la enseñanza. Asegura también que los profesores tienen puestas elevadas expectativas de éxito en los demás, se producen escasas e inexistentes interacciones con los compañeros y cuentan con aulas masificadas y salarios considerablemente más bajos que los de otros profesionales de su mismo grupo laboral. Añade que es una profesión afectivamente vinculante y un día de trabajo en un centro docente, está lleno de constantes interacciones intensivas con gente.\nEn el caso concreto de la docencia universitaria, a los estresores apuntados por Oliver (1993), podríamos sumar otros más específicos (Ortega, 1990; Martínez, 1984; Sáenz y Lorenzo, 1993; Fernández, 1991 y Beneditto, 1990, 1991), tales como el descenso en prestigio social, la falta de apoyo de los compañeros, la indefinición de tareas, masificación, una carrera docente interminable y los estresores derivados de la función investigadora (incertidumbre de la financiación y continuidad de proyectos de investigación, escasos y a veces inexistentes medios materiales y recursos económicos, publicaciones, etc.) del profesorado universitario.\nEspecial relevancia parece tener la figura de profesor ayudante y el “asociado a tiempo parcial”, que si bien ésta última categoría laboral fue creada para ser asumida por notables personalidades, actualmente, no suele ser frecuente. Así, fácilmente encontramos que quienes ocupan estas plazas no realizan ninguna otra actividad remunerada. Su situación además de ser precaria desde el punto de vista económico también lo es en lo referente al futuro profesional en la Universidad. En la Universidad, como se cotiza más la investigación que la docencia, el profesorado opta por invertir su tiempo, esfuerzos y energía en la primera, con lo cual deja de implicarse en la función docente y se pierde, tal vez, una de las partes más gratas de la profesión. Ante esto, especialmente el profesor profesor contratado se encuentra en una situación de incertidumbre y a veces de indefensión por varias razones: no conoce ni puede predecir cuando podrá optar a la estabilidad de la plaza que ocupa y raramente posee recursos para poder “engancharse” en proyectos de investigación financiados. Estas son, entre otras, algunas reflexiones que apoyan la necesidad de investigar la problemática del profesor universitario y que cierran este primer capítulo.\nEl segundo capítulo constituye el marco teórico y engloba de los siguientes epígrafes: interdisciplinaridad de la problemática docente, desgaste psíquico laboral: síndrome de burnout, afrontamiento del estrés docente, modelos etiológicos de burnout e incidencia del síndrome en la profesión docente.\nCitamos los epígrafes que lo componen, deteniéndonos tan sólo en los aspectos más básicos. En primer lugar, la interdisciplinaridad de la problemática docente aborda las diferentes disciplinas desde las que se ha tratado y sus distintos enfoques: pedagógico, sociológico y psicológico. Dentro de la disciplina psicológica, profundizamos en los enfoques procedentes de la Psicología dinámica, Psicología de la salud y de la Psicología organizacional, siendo esta última la que mejor sistematiza el estrés laboral u ocupacional.\nEn segundo lugar revisamos la literatura sobre desgaste psíquico laboral: síndrome de burnout. Llevamos a cabo la delimitación conceptual del término comparando el estrés con la ansiedad y la depresión. También se abordan las relaciones y las críticas del término, las perspectivas desde las que puede estudiarse, la sintomatología, el proceso de desarrollo y, por último, la medición y evaluación. Nos adherimos a la perspectiva psicosocial que considera el burnout como un proceso y como un síndrome de agotamiento emocional, despersonalización y falta de logro y realización personal en el trabajo.\nEn cuanto a la sintomatología, se puede agrupar en cuatro áreas que abarcan síntomas psicosomáticos, conductuales, emocionales y defensivos. Recogemos los modelos procesuales que explican la evolución de los síntomas y la secuencia del proceso de desarrollo. También revisamos la literatura sobre afrontamiento del estrés docente que comprende las distintas aproximaciones teóricas, las diferentes clasificaciones sobre estrategias de afrontamiento del estrés, la evaluación del afrontamiento e incluimos un último apartado que relaciona estrés, afrontamiento y repercusiones sobre la salud.\nEn cuarto lugar, discutimos y analizamos los modelos etiológicos explicativos del síndrome y los hemos organizado según tres grandes teorías, siguiendo la clasificación de Gil-Monte y Peiró, (1997): la teoría sociocognitiva, la teoría del intercambio social y la teoría organizacional que, a su vez, engloban una docena de modelos.\nEn el último apartado del marco teórico nos centramos en la incidencia del síndrome en la profesión docente que comprende el estudio de las variables influyentes en él (sociodemográficas, laborales y motivacionales), una clasificación tipológica de profesores “quemados” y, por último, dedicamos un capitulo al profesorado universitario, objetivo prioritario de nuestra investigación. En él se aborda la situación actual de la institución universitaria, el profesorado y sus funciones, la polémica sobre la dualidad docencia e investigación, el factor humano en la realización personal-profesional, y, finalmente se analizan los centros y departamentos como unidades de estudio y de reflexión.\nEl tercer capítulo del estudio es el correspondiente a la metodología y contiene los objetivos que nos proponemos, las hipótesis, el procedimiento para la obtención de la muestra, los instrumentos de evaluación y el tratamiento estadístico efectuado. Algunos de los objetivos que nos propusimos fueron los siguientes:\n• Obtener el perfil sociodemográfico y laboral de la población docente de la Universidad de Extremadura (UEX).\n• Analizar comparativamente población y muestra del profesorado de la UEX en las variables sociodemográficas, laborales y motivacionales.\n• Examinar las principales fuentes de satisfacción y las que al mismo tiempo pudieran provocar Desgaste psíquico en el contexto laboral.\n• Estudiar el absentismo docente universitario por razones de salud, epidemiología de las Bajas Laborales Transitorias (B.L.T) y causas de las mismas.\n• Detectar la existencia de síndrome de burnout en el profesorado universitario y en caso afirmativo, analizar el grado del mismo y la incidencia, a través de un instrumento de evaluación validado.\n• Describir las estrategias de afrontamiento que el profesorado de la Universidad de Extremadura habitualmente emplea en situaciones laborales estresantes, así como las más inusuales.\n• Analizar la relación que pudiera existir entre el síndrome de burnout y los modos de afrontar situaciones estresantes\n• Identificar posibles interacciones entre las variables que se estudian, los distintos niveles de burnout y los modos de afrontamiento del estrés laboral.\n• Analizar las variables más sensiblemente relacionadas con burnout y con los modos de afrontamiento del estrés.\n• Encontrar posibles correlaciones entre los modos de afrontar el estrés y las variables que pudieran estar implicadas.\n• Pronosticar el síndrome de burnout a partir de algunos predictores (sociodemográficos, laborales, motivacionales y modos de afrontamiento empleados para manejar situaciones de estrés laboral).\n• Pronosticar los modos de afrontamiento del estrés laboral a partir de algunos predictores (sociodemográficos, laborales, motivacionales, síndrome y niveles de burnout).\nAlgunos objetivos operativos son:\n• Estudiar si el profesorado de la Universidad de Extremadura padece síndrome de burnout y el grado del mismo.\n• Comparar el grado de burnout del profesorado universitario con el de otros niveles educativos (primaria, secundaria y bachillerato).\n• Examinar qué niveles de burnout (extremo, bastante, medio, poco y nada) presentan los sujetos de la muestra.\n• Realizar la estadística descriptiva de cada una de las dimensiones del síndrome y detectar si los resultados discrepan de los obtenidos en otras investigaciones nacionales realizadas.\n• Cotejar los promedios de burnout en la muestra universitaria con los obtenidos en otros profesionales asistenciales.\n• Analizar los 22 ítems que conforman el inventario de Maslach (Maslach y Jackson, 1986).\n• Estudiar las estrategias de afrontamiento que emplea el profesorado de la UEX en situaciones de estrés laboral.\n• Analizar los 60 ítems que conforman la escala de evaluación del técnicas de afrontamiento Carver et al. (1989).\nLas hipótesis de las que partimos, quedaron formuladas de la siguiente forma:\n• El profesorado que mayor agotamiento emocional sufre presenta también sentimientos de despersonalización más frecuentemente y de modo significativo, es decir, la dimensión despersonalización es directamente proporcional a la dimensión agotamiento emocional.\n• Agotamiento emocional y despersonalización son inversamente proporcionales a logro y realización personal.\n• El síndrome de burnout está significativamente relacionado con los modos de afrontar situaciones estresantes laborales.\n• Los factores sociodemográficos, laborales, motivacionales así como los relacionados con la salud, pueden influir en los quince modos de afrontar el estrés\n• Los factores sociodemográficos, laborales y motivacionales son buenos predictores del síndrome de burnout.\n• Los diferentes niveles de burnout (extremo, bastante, medio, poco, nada) están asociados a factores sociodemográficos, laborales, motivacionales y modos de afrontamiento.\n• Los diferentes grados de burnout (alto, medio, bajo) están asociados a factores sociodemográficos, laborales, motivacionales y/o modos de afrontamiento.\n• El absentismo laboral docente puede predecirse a partir de factores sociodemográficos, laborales, motivacionales y modos de afrontamiento.\n• Los modos de afrontamiento del estrés pueden predecirse a partir de factores sociodemográficos, laborales, motivacionales.\n• Algunas variables sociodemográficas guardan relación con estrategias de afrontamiento específicas.\nPara la obtención de la muestra enviamos a los profesores de la Universidad de Extremadura, a través de correo interno, los instrumentos de evaluación que se describen en el próximo epígrafe. La muestra definitiva quedó formada por 257 profesores pertenecientes a los dos semidistritos (Cáceres y Badajoz) de la Universidad de Extremadura, obteniéndose un promedio de participación del 26,20%.\nEl instrumento de evaluación que empleamos lo forma una batería de cuestionarios que engloba: un cuestionario sociodemográfico, laboral y motivacional de elaboración propia, el inventario de burnout de Maslach o M.B.I.(1986), que se utiliza para medir el síndrome de burnout y la escala de evaluación de técnicas de afrontamiento de Carver et al. o C.O.P.E. (1989) que valora los distintos modos de afrontamiento del estrés.\nEl cuestionario sociodemográfico, laboral y motivacional abarca aspectos biológicos y sociales, laborales y otros de carácter más cognitivos y motivacionales. Comprende 11 ítems que categorizamos en tres grupos de variables o factores: sociodemográficos, laborales, motivacionales. El factor sociodemográfico engloba a su vez las variables: sexo, edad, estado civil, paternidad y número de hijos. En cambio, el laboral comprende datos descriptivos del puesto de trabajo y de la situación docente, tales como: áreas de conocimiento en el que desempeña la docencia (humanística, social, científica, biomédica y técnica), categorías docente (catedrático de Universidad, titular de Universidad y catedrático de escuela universitaria, profesor asociado y profesor ayudante), años de ejercicio docente en la Universidad (menos de tres años, de tres a cinco, de cinco a quince, entre quince y veinte años y más de veinte años).\nFinalmente el factor motivacional incluye las variables: absentismo laboral o ausencias (SI/NO) por enfermedad, operativizada a través de las Bajas Laborales Transitorias (B.L.T.), causas de B.L.T. (menores, traumatológicas, otorrinolaringológicas, psiquiátricas y otras) y el número de días de B.L.T. (menos de dos, de 2 a 4, de 4 a 7, entre 7 y 15 y más de 15 días). Para estudiar las BLT, partimos de los resultados obtenidos en un estudio realizado por Guerrero (1997) sobre causas de B.L.T., en el profesorado extremeño de primaria, secundaria y bachillerato, durante los cursos 90-91 al 94-95. Consideramos pertinente incluir las mismas especialidades médicas como posibles razones de bajas, también en el profesorado universitario, sólo que aquí asumíamos el testimonio de los encuestados, ya que no contábamos con los partes de bajas oficiales.\nLos aspectos que incluye en el factor motivacional hacen referencia a las principales fuentes de satisfacción o Alicientes que el profesorado atribuye a la docencia universitaria. Engloba las variables: libertad, docencia, relaciones interpersonales, investigación y otras. También, quisimos, en una primera aproximación, valorar algunos aspectos de la problemática de la profesión docente universitaria a través de la variable Inconvenientes. Ésta última comprende: las relaciones interpersonales, la masificación, la falta de base del alumnado, el sueldo y otros. La razón por la que se eligieron estos últimos factores tiene su justificación en los resultados obtenidos de algunos estudios, que se han efectuado con profesores universitarios (Seva, 1986; Fernández, 1991; Zubieta y Sussino, 1992; Sáenz y Lorenzo, 1993). A través de este cuestionario examinamos los factores que pudieran ser antecedentes o moduladores en la aparición del síndrome de burnout.\nEl inventario de Maslach ó M.B.I. (1986) lo empleamos con el fin de evaluar las tres dimensiones del síndrome. Esta versión que hemos empleado sólo puntúa la frecuencia y está compuesta por 22 ítems tipo Likert, en forma de afirmaciones referidas a actitudes, emociones y sentimientos personales del profesional en su trabajo y hacia las personas a las que tiene que atender. Evalúa en qué medida el contenido de cada ítem es aplicable al trabajo que desempeña. Pueden ser valorados de acuerdo con la frecuencia con la que el profesor experimenta una serie de sentimientos cuantificados de 0 a 4. Los 22 ítems están agrupados en tres dimensiones o escalas, derivadas de la factorización de las mismas, y cada una evalúa los tres rasgos o síntomas característicos que definen el síndrome de burnout: Agotamiento emocional, Despersonalización y Logro personal. El profesorado que sufre síndrome de burnout o desgaste profesional obtendrá en el M.B.I. (1986) puntuaciones altas en Agotamiento emocional (el sujeto está soportando una tensión más allá de sus posibilidades y límites), en Despersonalización (el trabajador tiende a distanciarse de los demás y a pensar en ellos como objetos) y bajas en Logro personal (para el individuo su trabajo no merece la pena).\nEn cuanto a las propiedades psicométricas del inventario de Maslach (Maslach y Jackson, 1986), la consistencia interna estimada por las autoras, es de 0,90 para el Agotamiento emocional, de 0,79 para la Despersonalización y de 0,71 para Logro Personal.\nEl inventario de Maslach (Maslach y Jackson, 1986) ha sido empleado con diferentes profesionales asistenciales y traducido y adaptado para su aplicación en la población española en varias ocasiones. También en profesores, la aplicación del M.B.I. (1986) ha sido amplia. Actualmente, y de cara a futuros trabajos, ya contamos en nuestro país con la versión adaptada del MBI (Maslach y Jackson,1997).\nEl último instrumento es la escala de Carver et al. ó C.O.P.E. (1989). que evalúa aspectos motores o conductuales de la respuesta de estrés, es decir el afrontamiento. Como resultado de su cumplimentación, se obtienen los quince modos de afrontamiento.\nEn lo que respecta a la descripción de la escala, consta de 60 ítems de tipo Likert que hacen referencia a preguntas relativas a lo que hace o siente habitualmente el docente cuando experimenta sucesos estresantes durante el desempeño de su trabajo. Los ítems se cuantifican del siguiente modo: 1 (habitualmente no hago esto en absoluto) 2 (habitualmente hago un poco esto) 3 (habitualmente hago esto) y 4 (hago esto mucho, habitualmente). Por tanto, cada ítems alude a la frecuencia con que el sujeto lleva a cabo determinadas conductas ante situaciones estresantes.\nComo resultado de la cumplimentación, se obtiene una puntuación para cada uno de los quince modos de afrontamiento o subescalas, resultado de sumar los valores asignados por el sujeto a cada uno de los cuatro ítems que la conforman. De esta forma, se obtienen 15 puntuaciones que corresponden a cada uno de los modos de afrontamiento y que oscilarán entre los valores 4 y 16.\nLos quince modos de afrontamiento del estrés que evalúa la escala C.O.P.E. son: afrontamiento activo, planificación, búsqueda de apoyo social instrumental, búsqueda de apoyo social emocional, supresión de actividades distractoras, religión, reinterpretación positiva, refrenar el afrontamiento, aceptación, desahogarse, negación, desconexión mental, desconexión conductual, consumo de drogas y humor.\nEn lo que respecta a las características psicométricas, la consistencia interna de la escala en la versión original, presenta unas correlaciones entre 0,45 y 0,92 para los diferentes modos de afrontamiento. En nuestro estudio, se opta por emplear la escala de evaluación de técnicas de afrontamiento de Carver et al (1989) por tres razones principales. La primera es que, disponíamos de la versión traducida al castellano que empleó el grupo de investigación PSISA (1993) en muestras de docentes de bachillerato, con fines similares a los nuestros. La segunda, es porque esta escala mide los aspectos más conductuales y operativos de la respuesta de estrés, aspecto olvidado en otras investigaciones españolas sobre burnout docente y la tercera razón es que la escala permite evaluar tanto las estrategias habitualmente empleadas por la persona ante situaciones de estrés, como las utilizadas en el ámbito docente.\nEn cuanto al tratamiento estadístico, procedimos a realizar estadística descriptiva e inferencial entre las variables sociodemográficas, laborales, motivacionales, las tres dimensiones del MBI y las quince subescalas de COPE . Se efectuó a un nivel de confianza del 95% y con un margen de error del 5%. Las variables categóricas aparecen en tablas de contingencia, distribuciones de frecuencias y se expresan gráficamente. Las cuantitativas son tratadas mediante estadística descriptiva empleando los estadísticos media, desviación típica, error estándar, coeficientes de variación y percentiles.\nEl análisis inferencial se efectúa en función de la naturaleza de las variables a tratar y de los grupos de contrastes y para ello se utilizan las pruebas T de Student, Ji- cuadrado y ANOVA. La estadística se completa con un análisis de regresión múltiple y con la técnica stepwise que nos permitió comparar la potencia predictiva de las distintas variables predictoras respecto de los criterios.\nLos capítulos cuarto y quinto se dedican al análisis de resultados y a la discusión de los mismos El análisis de resultados se estructura y comprende los epígrafes siguientes: 1) análisis descriptivo de la población, 2) análisis comparativo población/muestra, 3) análisis descriptivo de la muestra, que a su vez examina las características sociodemográficas, laborales y motivacionales y un análisis descriptivo del MBI y COPE en la muestra de profesores universitarios, 4) análisis inferencial de las doce variables que se examinan en relación al burnout y los modos de afrontamiento al estrés, 5) análisis pormenorizado de los grados de burnout y los modos de afrontamiento y 6) análisis de regresión múltiple y stepwise empleando como criterios: burnout, grados de burnout, ausencias al puesto de trabajo y modos de afrontamiento.\nTras el análisis de datos, el sexto capítulo contempla las conclusiones, que dividimos en los tres niveles: descriptivo, inferencial, pronósticos. En relación a las hipótesis de partida, las conclusiones que se obtienen son las siguientes:\n• Las puntuaciones medias que presentan en el MBI los profesores de la muestra lo sitúan en un grado medio de Burnout, dado que en las tres escalas o dimensiones las puntuaciones están comprendidas en el tercio medio de los valores (Tabla1).\n• Rechazamos la hipótesis de que los profesores de la UEX presenten menor grado de Burnout cuando se les compara con otros niveles educativos. Los resultados parecen confirmar un grado similar. Lo mismo ocurre al comparar muestras de profesores americanos y españoles de distintos niveles educativos.\n• Sólo a nivel muestral se confirma, que el 42% del profesorado presenta niveles preocupantes de Burnout superiores a la media, el 17% moderado y sólo un 41% está prácticamente exento del mismo. En el nivel extremo se hallan un 23% del profesorado y un 21% de ellos no sufren ningún síntoma de Burnout (Figura1).\n• Ratificamos que el síndrome de Burnout es un constructo multidimensional. No es una variable unitaria ni global sino que las tres dimensiones son independientes, aunque presentan cierta relación lineal. Se confirma que existe un 35% de varianza del Burnout que se explica por la relación de Agotamiento emocional y Despersonalización y son ellas las que explican el mayor porcentaje de varianza. También se establece una relación lineal negativa entre Logro personal y las dimensiones Agotamiento emocional y Despersonalización.\n• Al comparar por un lado, el Burnout que presentan los docentes de diferente nivel educativo y por el otro, la ocupación docente con otras profesiones asistenciales, se verifica que Logro personal es mayor en otros colectivos asistenciales que en los docentes de universidad, al mismo tiempo constatamos que éstos últimos presentan un Logro personal menor cuando se les compara con niveles educativos inferiores.\n• Se confirma que existen diferencias en las frecuencias de algunos ítems que componen el M.B.I. Los valores medios más altos acontecen, por orden decreciente en los ítems: 4, 18, 17, 19 y 7 , todos pertenecientes a la dimensión Logro personal. Por el contrario los valores medios más bajos se obtienen en los ítems: 15, 5, 11, 13 y 22. Excepto el ítem 13 que pertenece a la dimensión Agotamiento emocional, todos los demás corresponden a la dimensión Despersonalización.\n• Los cinco modos de afrontamiento del estrés más frecuentemente empleados por el profesorado de la UEX son: planificación, reinterpretación positiva, afrontamiento activo, búsqueda de apoyo instrumental y búsqueda de apoyo social (estrategias activas de afrontamiento). Por el contrario, las estrategias menos empleadas son consumo de drogas, negación, desconexión conductual, desconexión mental y religión (estrategias pasivas) (Figura 2).\n• Constatamos que los docentes que sufren mayor grado de agotamiento emocional presentan sentimientos de despersonalización más frecuentemente y de modo significativo, es decir, grados de despersonalización es directamente proporcional a la grados de agotamiento emocional. También grados de agotamiento emocional y despersonalización son inversamente proporcional a grados en logro personal. de esta manera, afirmamos que los docentes que presentan los grados más bajos de agotamiento emocional y Despersonalización se sienten más competentes personal y profesionalmente (mayor logro personal) que, aquellos que se sienten agotados o despersonalizados con una frecuencia media o baja, presentando estos grupos diferencias estadísticamente significativas.\n• Se confirma que ante situaciones de estrés laboral, los profesores de la UEX emplean más unas estrategias de afrontamiento que otras.\n• Los modos de afrontamiento del estrés diferencian de modo significativo a los sujetos de la muestra en función de los diferentes grados (bajo, medio y alto) de burnout, de manera que, en primer lugar, los profesores-as con un alto agotamiento emocional utilizan frecuentemente las estrategias: desahogarse, desconexión mental, desconexión conductual, consumo de drogas y aceptación. el grupo que presenta un agotamiento emocional medio no recurre ni a negación ni a aceptación. en segundo lugar, el profesorado altamente despersonalizado emplea más frecuentemente las estrategias: búsqueda de apoyo social, desahogarse, negación y desconexión mental cuando se compara con los restantes grupos. aquellos que presentan un elevado grado de agotamiento emocional y despersonalización son quienes recurren para manejar situaciones de estrés en el ámbito laboral, a estrategias pasivas, de aceptación y no orientadas a búsqueda de soluciones eficaces.\nConfirmamos que existen asociaciones significativas entre un grado alto o medio logro personal y el uso frecuente de los modos de afrontamiento planificación, afrontamiento activo y búsqueda de apoyo instrumental y búsqueda de apoyo social, reinterpretación positiva y refrenar el afrontamiento.\n• Procedentes del análisis inferencial concluimos que, en cuanto al Sexo no aparecen diferencias estadísticamente significativas entre las variables sociodemográficas, laborales y motivacionales y el síndrome de Burnout. Tampoco es significativamente influyente el género en los Niveles de Burnout. Sí en cambio, se observan diferencias altamente significativas en los modos de afrontamiento del estrés: búsqueda de apoyo social, desahogarse y supresión de actividades distractoras, favorable los dos primeros, al género femenino y se detecta una tendencia a la significación en la subescala desconexión conductual. el género masculino tiende a la significación en las estrategias supresión de actividades distractoras y planificación.\n• No es significativamente influyente la Edad sobre Burnout. La asociación Edad e Inconvenientes se aproxima a la significación dando lugar a los siguientes resultados. Para el 33% de los sujetos, el principal inconveniente del trabajo docente universitario es la masificación de las aulas y es el profesorado más joven el más afectado. También para este grupo el factor sueldo es un importante inconveniente del trabajo docente universitario. El problema de las relaciones es más acuciante para el grupo de 55-65 años que para el resto y la base de los alumnos lo es para el grupo de 45-55. Si bien, la variable Edad no está asociada Burnout, tampoco se observa asociación significativa en lo referente a los distintos Niveles de Burnout.\nSí existen significatividad en los modos de afrontamiento y búsqueda de apoyo social. aparece una tendencia a la significación en humor y religión.\nEl profesorado de 25-35 años emplea más frecuentemente búsqueda de apoyo social y humor. en cambio, los docentes con edades comprendidas entre los 55-65 manejan las situaciones de estrés laboral apoyándose en Religión.\n• Se constata la influencia del Estado civil sobre Burnout, específicamente en las dimensiones Agotamiento emocional y Logro personal, siendo el profesorado que está separado, el que presenta las puntuaciones más bajas en Agotamiento emocional y el que alcanza los máximos valores en Logro personal. De igual modo detectamos significatividad entre las variables Estado civil y niveles de Burnout. Los profesores con distinto Estado civil presentan diferentes niveles de Burnout. Aparece una nítida tendencia de los docentes casados-as a no padecer Burnout, si los comparamos con el resto de las opciones y se detecta al mismo tiempo una alta proporción de docentes célibes que padecen un Burnout extremo.\nEn la Escala de evaluación de técnicas de afrontamiento tan sólo existe significación en el empleo de la estrategias Búsqueda del Apoyo Social, en donde el grupo de docente separados, obtienen puntuaciones significativamente superiores cuando se les compara con el resto de las categorías.\n• En cuanto a la variable Paternidad, podemos inferir a la población docente de la UEX que, NO ser padres afecta sólo significativamente al agotamiento emocional y que éste grupo está significativamente más afectado por los niveles más altos de burnout. también en los diferentes modos de afrontar el estrés se observan diferencias significativas en desconexión mental y una tendencia a la significación en la subescalas humor. ambas, son más frecuentemente empleadas por los docentes que no son padres\n• En cambio, en lo referente al Número de hijos no es significativamente influyente en la vulnerabilidad a padecer Burnout, así como tampoco lo es cuando se contrasta con niveles de Burnout. Sí en cambio, aparece significación en el modo de afrontamiento Desahogarse, siendo más empleada por docentes que tienen “tres” hijos\nSegún se desprende del análisis de resultados, Estado civil y Paternidad son variable sensibles al síndrome de Burnout y al modo de afrontar el estrés.\n• Cuando se contrasta Semidistritos y Burnout, se observan diferencias significativas en la dimensión Logro personal, en donde el profesorado de Cáceres registra promedios significativamente superiores al compararlo con el de Badajoz. También se observa en los docentes cacereños valores medios significativamente superiores en las estrategias: Refrenar Afrontamiento, Desconexión Conductual. En cambio, los niveles de Burnout se distribuyen por igual en los dos Semidistritos.\n• Las fuentes de insatisfacción e Inconvenientes de la profesión docente universitaria se perciben diferencialmente y de manera significativa según Áreas de conocimiento al que pertenezca el profesorado. De esta manera, la variable relaciones es responsable en buena medida para los docentes de las Áreas científica y biomédica del malestar docente en la universidad. Quienes más acusan el problema de la masificación son los profesores de las Áreas científica y técnica siendo los primeros quienes otorgan también a la falta de base de los alumnos, otro inconveniente importante en la docencia universitaria actual. Destaca el bajo porcentaje de responsabilidad que los profesores del área social atribuyen al sueldo.\nde las tres dimensiones de burnout y su posible asociación al áreas de conocimiento, sólo aprecia significación en la dimensión logro personal, detectándose comparaciones significativas cuando se contrastan las áreas biomédica vs. científica, presentando promedios superiores los del área biomédica e inferiores, los del área científica.\nNo es significativamente influyente Áreas de conocimiento y Niveles de Burnout. En la Escala de evaluación de técnicas de afrontamiento los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas en refrenar afrontamiento, específicamente en los grupos Áreas: biomédica vs humanística, biomédica vs. científica, técnica vs. humanística y técnica vs. científica, obteniendo superiores puntuaciones el área biomédica y menor el área humanística. También se detecta significación en la subescala Negación cuando se contrastan las Áreas biomédica vs. humanística, presentando puntuaciones superiores los docentes del primer grupo.\n• En la relación síndrome de Burnout y Categorías docente, los resultados muestran una tendencia significativa en las dimensiones agotamiento emocional y logro personal. se constata que el mayor agotamiento emocional lo registran los AYUD. y T.U-C.E.U y el menor, los profesores T.E.U. y los ASOC. Respecto a logro personal, se obtienen comparaciones significativas al comparar los profesores AYUD. (promedios más bajos en Logro personal) con el grupo de C.U., que presentan el logro personal más elevado\nEvidenciamos una tendencia a la significación en el contraste Niveles de Burnout y Categorías docentes y son los AYUD. los más afectados por el síndrome. El 91% de ellos están en las categorías “extremo” (representan un 36,36% del total) ó “bastante” (representan un 54,5% del total). Por el contrario, están exentos de Burnout casi un 30% de los T.E.U., aunque de estas diferencias parece haber sólo una tendencia a la significación.\nAl comparar las diferentes Categorías docentes y las puntuaciones obtenidas en la Escala de Carver et al. (1989) se observan diferencias altamente significativas en planificación, reinterpretación positiva y desahogarse y una tendencia a la significación en afrontamiento activo, de manera que los C.U. emplean con frecuencia las estrategias: afrontamiento activo, planificación y reinterpretación positiva. Por otra parte, es poco habitual en este grupo el empleo de desahogarse. Esta última estrategia es más utilizada por los profesores AYUD. y T.E.U. cuando se les comparan con el resto de las Categorías laborales.\n• En el contraste Años de experiencia docente en la universidad, observamos significación (heterogeneidad en la distribución) en la variable Inconvenientes y problemas del trabajo docente, es decir, las fuentes de insatisfacción e Inconvenientes del trabajo docente se perciben de forma diferente dependiendo de los Años de experiencia en la docencia universitaria. Destaca que el profesorado que posee una experiencia de 5 a 15 años, otorga mayores porcentajes de responsabilidad a las variables masificación y relaciones como fuente de malestar docente y atribuyen menos responsabilidad a la falta de base de los alumnos y sueldo.\nPor el contrario, no es significativamente influyente la variable Años de ejercicio docente en la universidad y el síndrome de Burnout. Tampoco en la relación Niveles de Burnout y Años se aprecia significación.\nEn cambio, en la Escala de evaluación de técnicas de afrontamiento se detecta una aproximación a la significación en humor y parece haber una tendencia a utilizar menos la estrategia de afrontamiento humor, a medida que transcurren los Años de experiencia docente universitaria y viceversa.\n• En cuanto a Ausencias o Absentismo por razones de salud, el 50% de los docentes de la muestra se han ausentado al menos dos días durante el curso escolar 95-96. Se observan diferencias significativas en la relación Inconvenientes de la docencia y Ausencias. Los profesores que atribuyen a las variables sueldo y masificación los principales problemas de la profesión docente universitaria, tienden a presentar mayor Absentismo laboral por razones de salud. Por el contrario, los que menos se ausentan se resienten más de problemas en las Relaciones.\nLas Ausencias por razones de salud en el profesorado universitario está altamente y significativamente asociada con la Despersonalización que padecen. En cambio Niveles Burnout y Ausencias no están correlacionados. Sí parece existir una asociación directa entre los profesores que mayor absentismo registran y el empleo de las estrategias Reinterpretación Positiva y Desconexión Mental.\n• En cuanto a Número de días de B.L.T., se confirma que no es significativamente influyente sobre el síndrome de Burnout. Aunque no es influyente en Niveles de Burnout si lo es en los modos de afrontar el estrés. Es significativamente influyente la estrategia de coping Refrenar el Afrontamiento, siendo ésta más habitualmente empleada por docentes con un elevado Número de días de B.L.T.\n• En la muestra del profesorado de la Universidad de Extremadura predominan las BLT por Causas menores y el 75% se ausentó por esta razón. Sólo un 1% se ausenta al puesto de trabajo durante el curso escolar 95-96 por problemas psicopatológicos.\nConstatamos significatividad en la variable de carácter motivacional, Alicientes de la docencia universitaria y Causas de BLT. Así, observamos que más de la mitad del profesorado universitario que percibe como mayor aliciente de su trabajo la docencia, no ha presentado ninguna BLT durante el curso que se analiza.\nNi Burnout, ni modos de afrontamiento, así como tampoco los niveles de Burnout guardan asociación significativa con la variable Causas de BLT en el profesorado universitario.\n• Detectamos significatividad en la variable Alicientes y Causas de BLT e Inconvenientes de la docencia universitaria. En lo referente al síndrome de Burnout, los resultados muestran una tendencia a la significación en la dimensión Despersonalización. Así, los docentes más despersonalizados son aquellos que señalan como principal ventaja del trabajo docente universitario la Libertad, mientras que los menos despersonalizados son aquellos que encuentran más satisfacción en las relaciones humanas que se establecen en el contexto universitario. En las dimensiones Agotamiento emocional y Logro personal no se observó ninguna relación.\nNo se confirma que los docentes que presentan Burnout no perciban Alicientes en su trabajo. Por el contrario, confirmamos que los profesores menos despersonalizados encuentran en relaciones humanas la principal fuente de apoyo y los más despersonalizados perciben la libertad como la principal ventaja de la profesión docente universitaria. No se aprecia correlación entre las variables niveles de Burnout y Alicientes.\nAtendiendo a la asociación modos de afrontamiento y Alicientes se observan diferencias altamente significativas en negación y desconexión conductual. Destacamos la proximidad a la significación en las estrategias religión y reinterpretación positiva. Negación como estrategia es más empleada por los docentes que aprecian de la profesión las relaciones frente a los que aprecian la docencia. La estrategia de afrontamiento reinterpretación positiva registra los mayores valores en el grupo que otorga a la docencia la principal fuente de satisfacción.\n• La variable Inconvenientes es significativamente influyente sólo en la dimensión Agotamiento emocional del síndrome de Burnout, específicamente lo fueron las comparaciones relaciones vs. masificación. El profesorado que atribuye como fuente principal de la problemática docente universitaria las malas Relaciones que se establecen en el plano laboral, presentan también un agotamiento emocional superior, y esto contrasta muy significativamente con aquellos que lo atribuyen a la masificación, siendo éste grupo quienes menos agotados se sienten. Se registran también valores altos en la variable falta de base de los alumnos, aunque estas diferencias no resultaron ser significativas.\nNiveles de Burnout e Inconvenientes, no son significativamente influyentes. Sí es altamente influyente Inconvenientes en las estrategias: Refrenar el afrontamiento y Planificación.\nRefrenar Afrontamiento y Planificación son más habitualmente empleadas en profesores que atribuyen a relaciones la mayor responsabilidad del malestar y menos empleadas por aquellos que atribuyen el malestar docente universitario a sueldo.\n• Finalmente, en lo que respecta a los pronósticos, los factores sociodemográficos, laborales y motivacionales no son buenos predictores del Burnout. En cambio el síndrome de Burnout puede predecirse mejor a partir de los modos de afrontar situaciones estresantes.\n• Los diferentes análisis de regresión efectuados confirman que conjuntamente los quince modos de afrontar el estrés son excelentes predictores del síndrome de Burnout en las tres dimensiones y comparativamente los que mejor predicen el Burnout.\n• Los profesores que padecen Burnout afrontan las situaciones de estrés con unas estrategias pasivas y específicas. En este sentido, Desahogarse representa la estrategia que comúnmente utilizan sujetos despersonalizados y agotados emocionalmente y pudieran ser característica de Burnout.\n• Los diferentes niveles de Burnout están más asociado a factores motivacionales (Nº de BLT y Absentismo) que a factores sociodemográficos y laborales.\n• En conjunto, las variables sociodemográficas, motivacionales y laborales no son predictores buenos de grados de Burnout. Los modos de afrontamiento son más relevantes para la predicción de grados de Burnout (el 25,5% de grados de Burnout se explica por los modos de afrontar el estrés).\n• Del método por pasos, se obtiene que la mayor parte de la varianza explicada por los modos de afrontamiento proceden de los predictores motivacionales. Aproximadamente el 49% de la varianza de los modos de afrontamiento se explica por factores sociodemográficos (15,5%), factores laborales (8%) y por factores motivacionales (25,5%).\nLas variables sociodemográficas en su conjunto fueron relevantes para la predicción de Búsqueda de Apoyo Social (Sexo y Edad explican el 9% de la varianza).\nCon los datos que hemos analizado, los resultados y las conclusiones obtenidas en este trabajo corroboramos que en el síndrome de burnout están implicados factores que van desde los personales, el contexto de trabajo y la organización, pasando seguramente por aquéllos que están relacionados con la formación profesional. En cuanto a la relación entre afrontamiento del estrés y burnout confirmamos que el empleo de las estrategias de control o centradas en el problema pueden prevenir el desarrollo del síndrome y por el contrario el empleo de estrategias de evitación, de escape y centradas en la emoción facilita su aparición.\nFinalmente, ofrecemos sencillas y útiles estrategias de intervención para el control y afrontamiento del burnout, enfocadas tanto hacia la institución como al propio individuo. Proponemos dos tipos de programas de intervención: individuales y organizacionales. Los primeros van dirigidos manejar las emociones y a la adquisición de estrategias instrumentales cuyo contenido comprende enter otros, el entrenamiento en solución de problemas, en habilidades de comunicación en general y, de modo específico, intervención para hablar en público, entrenamiento en habilidades sociales (asertividad) y en el manejo del tiempo. Los programas organizacionales tienen como objetivo mejorar las condiciones y el clima laboral. Incluirían programas de formación inicial y permanente del profesorado y la intervención sobre aspectos organizativos y psicopedagógicos. Todas estas propuestas que se han señalado se han de insertar dentro de una planificación estratégica mucho más amplia que involucre la toma de conciencia del problema por parte del profesorado, el deseo y la responsabilidad de hacer algo al respecto.\nTenemos la certeza de que este estudio dejará huella y un camino abierto a otros que lo prosigan en la Universidad de Extremadura y que profundicen en algunos aspectos, que aunque hubiera sido nuestro deseo estudiar, transcendían los objetivos marcados. También proponemos extender la investigación a otras universidades españolas para que se efectúen estudios comparativos.\nCreemos en la capacidad de autogestión humana, en las riquezas del intercambio, así como en la utilidad del entrenamiento y aprendizaje de competencias no sólo técnicas, sino también personales y emocionales, que serán, en definitiva las que nos permitan ser un poco más felices y beneficiar también a los que nos rodean. La gestión de nuestras emociones supone permanecer equilibrados, y es el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos y con los demás, lo que en nuestra opinión, nos hará “incombustibles”.\nÁlvarez, E. y Fernández, L. (1991). “El síndrome de "Burnout" o el desgaste profesional (I): revisión de estudios”. Revista Asociación Española Neuropsiquiatría, Vol.XI (39) 257-265.\nBenedito, V. (1990). “La evaluación del profesor universitario”. Revista de educación, 290, 32-45.\nBenedito, V. (1991) (Coord.). La formación del profesorado universitario. 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Yo me quedo en casa - Ania de Oz\nPublicado el 28 marzo, 2020 | por Ania\nCuando crezcas, te contaré que pasamos semanas encerrados en casa, y tuvimos que abandonar esos paseos de horas que tanto disfrutabas. Te contaré que veíamos la hierba crecer y la primavera florecer desde la ventana, y yo te describía cómo es la luz entre las hojas de los árboles y te prometía una y mil maravillas nuevas para futuros paseos lejos del invierno.\nCuando crezcas, te contaré que las abuelas tuvieron que pasar semanas viéndote crecer a través de la pantalla del móvil, que se perdieron cómo probabas tu primer currusco de pan (ese acontecimiento largamente esperado) y cómo aprendiste a jugar a cucú-tras. Que la abuela Lola derramó no pocas lágrimas por no poder besar esa cabecita medio calva y la amama Marta temía tanto que te olvidaras de ella que amenazaba con escaparse de casa para venir a verte.\nCuando crezcas, sí, te contaré que un virus nuevo mantuvo el mundo entero parado durante meses. Que el miedo a las consecuencias sociales, sanitarias y económicas se instaló en la boca de nuestros estómagos noche y día, y la incertidumbre ante una situación nunca vista hizo que los mercados se derrumbaran y el sistema se encontrara al borde del colapso.\nPero sobre todo, cuando crezcas te contaré cómo la gente unió fuerzas. Cómo se tendía la mano en la distancia a cualquiera que lo necesitara compartiendo, creando y arrancando sonrisas incluso a través de una pantalla, o de balcón a balcón. Cómo cada noche a las 20.00 se aplaudía en las ventanas por todos aquellos trabajadores que tenían que seguir al pié del cañón para que todo marchara. Cómo las empresas, las comunidades de vecinos, la gente en general, se organizaron y coordinaron para crear material sanitario y donarlo a los hospitales. Y cómo unos y otros nos alentamos y dimos ánimos durante estas eternas semanas compartiendo todo tipo de contenido e iniciativas culturales.\nCuando crezcas, te contaré cómo todos a una crecimos y nos hicimos más fuertes como comunidad. Como personas.\nPero ahora te abrazo, te leo un cuento. Ahora juego contigo a cucú-tras y te acuno suavemente hasta que te duermes.\nAhora, te cuido.\nAhora, nos quedamos en casa.


Boca enfrenta a Barcelona: hora, TV y formaciones\nEl equipo dirigido por Guillermo Barros Schelotto jugará la Copa Joan Gamper y están confiados en poder dar el batacazo.\n2018-08-15T09:32:20-03:00 2018-08-16T11:26:16-03:00 2018-08-16T11:26:16-03:00\nBarcelonabocaCopa Joan GamperGuillermo Barros SchelottoMessi\nHoy a las 13.15 (hora argentina) juega Barcelona contra Boca en el Camp Nou por la Copa Joan Gamper, un torneo amistoso que los catalanes disputan todos los años.\nEl encuentro podrá verse únicamente por TNT Sports y Fox Sports Premium, es decir que será codificado. Se espera que haya 10 mil hinchas del Xeneize y más de 70 mil aficionados del equipo Culé.\n“Nosotros estamos representando al mejor equipo de Sudamérica. Estamos para trabajar y hacer el mejor partido posible, para así ganar”, dijo Pablo Pérez.\nEn cuanto a la formación, el DT del Barcelona pondrá en cancha a: Ter Stegen; Sergi Roberto, Gerard Piqué, Samuel Umtiti, Jordi Alba, Ivan Rakitic, Sergio Busquets, Philippe Coutinho, Lionel Messi, Luis Suárez y Ousmane Dembélé.\nPor el lado del equipo argentino, Guillermo Barros Schelotto utilizará a: Esteban Andrada; Julio Buffarini, Paolo Goltz, Carlos Izquierdoz, Lucas Olaza, Nahitan Nandez, Wilmar Barrios, Emanuel Reynoso; Cristian Pavón, Ramón Abila y Edwin Cardona.


Córcega (en francés, Corse), es una isla y región administrativa de Francia situada en el mar Mediterráneo. El estrecho de Bonifacio, al sur, la separa de la isla italiana de Cerdeña. Las ciudades corsas más importantes son: Ajaccio, Bastia, Sartène, Corte, Calvi, Bonifacio, L’Île-Rousse y Porto-Vecchio. Está dividida en dos departamentos, Alta Córcega y Córcega del Sur. La población en 2007 era de 281.000 habitantes.\nCórcega tiene 8.680 km² de superficie. Es una isla montañosa, cuyo pico más alto es el monte Cinto (2.710 m). Las costas occidentales son rocosas y accidentadas. En la llanura costera de Aleria, al este, hay lagunas y pantanos. En las montañas nacen numerosos arroyos y torrentes. Los mayores ríos son el Golo y el Tavignano.\nLa agricultura y la industria manufacturera se dan a pequeña escala. Se cultivan uvas, trigo, aceitunas, verduras y cítricos, y se crían cabras y ovejas, base de una considerable producción láctea (quesos). Aunque la superficie boscosa es cada vez más reducida, todavía se encuentran notables comunidades de castaños y alcornoques (de los que se obtiene corcho), entre otras especies. La economía de la isla se completa con la pesca, la elaboración de vino, la preparación de ácido tánico (véase Tanino) y la explotación de las minas de antimonio y asbesto, así como de las canteras de granito y mármol.\nAunque Córcega depende políticamente de Francia, ha estado muy vinculada a Italia. Como en Sicilia y otras regiones italianas, Córcega ha sido famosa durante mucho tiempo por practicar la vendetta, una enemistad mortal entre familias o clanes, que, aunque no es frecuente hoy día, aún no ha cesado en algunas zonas recónditas de la isla.\nYa en el año 550 a.C. había asentamientos griegos jónicos en Córcega. Los romanos conquistaron la isla en el 259 a.C., durante la primera Guerra Púnica. Tras la caída del Imperio romano de Occidente en el año 476 d.C. (véase Imperio de Roma), fue administrada temporalmente por los vándalos, formó parte del Imperio bizantino y del reino de Lombardía, y desde el año 850 hasta el 1034 dominada por los árabes. A finales del siglo XI, estuvo bajo el gobierno de la Santa Sede, y en el año 1077 el papa Gregorio VII envió a la isla varios administradores de Pisa.\nSin embargo, en el 1132, Génova, rival económica y política de Pisa, persuadió al papa Inocencio II para que dividiera la jurisdicción de Córcega entre Pisa y Génova. Años más tarde, en 1312, los genoveses consiguieron la supremacía en Córcega. La gobernaron hasta el siglo XVIII, excepto entre los años 1458 y 1558, en que perteneció a los franceses. Las revueltas del siglo XVIII contra el gobierno genovés convirtieron al patriota corso Pasquale Paoli en una figura destacada, y provocaron la intervención de las potencias europeas en el conflicto de la isla, sobre todo de Inglaterra y Francia. Los genoveses cedieron Córcega a Francia en 1768. Una consecuencia de la cesión fue que Napoleón I Bonaparte, nacido en Ajaccio al año siguiente, fuera ciudadano francés. Durante la Revolución Francesa y las Guerras Napoleónicas, la isla estuvo dos veces en manos británicas.\nDurante la II Guerra Mundial la isla fue invadida por tropas alemanas e italianas, pero el pueblo se sublevó y consiguió liberarse a finales de 1943. En 1958, Córcega fue ocupada por rebeldes derechistas partidarios de la revuelta de los colonos franceses en Argelia. La ocupación facilitó el regreso de Charles de Gaulle al poder, primero como primer ministro y después como presidente de Francia. Desde la década de 1970, actúa en la isla un movimiento independentista corso, que se ha escindido en varias facciones.\nLa piscina del hotel Les Bergeries de Palombaggia parece un espejo. O quizás un trocito de mar. Sus aguas transparentes parecen una extensión más de las de la famosa playa corsa, que se puede divisar desde la espléndida terraza de este encantador alojamiento de Porto Vecchio. Un cierto aire rústico envuelve cada rincón de la casa, con ocho habitaciones y nueve suites que cuentan con su propio patio privado, para que los huéspedes gocen de una mayor intimidad. Pescados y mariscos de la costa, ostras, caviar y frutas exóticas forman parte del menú que se puede degustar al aire libre, con la vista puesta sobre las islas Cerbicale, en el restaurante La Table de Mina, ideal para una cena romántica a la luz de las velas. Los huéspedes tienen la oportunidad de pasar la noche también en unas magníficas villas situadas en las colinas que envuelven la playa. Las villas cuentan con piscina privada y terraza con jacuzzi.


Víctor Montoya / Cuentos | www.inmediaciones.org\nInicio Letras bolivianas Víctor Montoya / Cuentos\nVíctor Montoya / Cuentos\nAtahuallpa está tendido de bruces en un rincón de su fortaleza convertida en prisión. Tiene cadenas en los pies, las manos y el cuello, y lleva un manto tejido por las vírgenes del Sol.\nEl Inca alza su rostro, mira las paredes de granito y el techo de paja. Se levanta con el chirrido de las cadenas y arrastra los pies en dirección a la puerta. En el patio, los soldados encargados de su custodia hacen rodar los dados sobre la piel de los tambores, mientras Hernando de Soto y Riquelme juegan al ajedrez en un tablero pintado sobre una mesa, con piezas hechas de barro y cocidas al horno.\nEl día que acudí al encuentro de este puñado de ladrones salidos de la mar, con mentiras en la lengua y en el alma, llegué a la plaza amurallada de Cajamarca, sentado en una litera empenachada con plumas. Llevaba mis vestiduras más suntuosas, una diadema de diamantes y un cetro mitad oro, mitad madera. Junto a mí estaba la comitiva de nobles, portando joyas en las orejas, collares de esmeraldas y conchas marinas. Atrás venían mis concubinas de túnicas flotantes y un ejército de guerreros armados de hondas, mazas, lanzas, arcos y flechas.\nAl caer la noche, precedida por ventarrones aullantes, aguardé la llegada de los hombres de caras blancas y barbas luengas que, según versiones del chasqui, no eran dioses sino mortales, que iban embutidos en cascos y túnicas metálicas, montados en animales más veloces que las llamas y cargando fierros que sonaban como truenos.\nAl otro día, el capitán de barba prieta, que escondió a sus soldados detrás de los muros, advirtiéndoles arrancar de su corazón todo temor como mala hierba, ordenó a Hernando de Soto venir a mi encuentro en compañía del lengüilla Felipillo y de un grupo de diestros jinetes. Los caballos galoparon abriéndose paso entre mis guerreros y concubinas, quienes, al ver esos monstruos de cuatro patas y dos cabezas, quedaron con el alma en vilo; algunas se desplomaron y otras se desbandaron al son de relinchos y cascabeles.\nCuando Hernando de Soto se acercó a mi litera, tiró las riendas con todo el furor de sus fuerzas y el caballo se alzó sobre sus patas traseras, esparciendo babas sobre mi manto sagrado. Permanecí impertérrito, con la mirada clavada en el suelo. El conquistador se apeó de un brinco y, por intermedio de Felipillo, me transmitió el mensaje de Francisco Pizarro. Levanté la cabeza, le toqué la coraza y me herí los dedos con la espada. De Soto volvió a montar en el caballo y desapareció entre remolinos de polvo.\nEn ese instante, Atahuallpa escucha la palabra «jaque» y una algarabía de voces y gritos. Después retira la mirada del tablero y retoma el hilo de su recuerdo:\nEn la plaza se hizo un gran silencio; callaron los tambores, enmudecieron los cantores y pararon las bailarinas. Era tan grande el silencio, que ni las hojas se mecían en los árboles, ni los pájaros remontaban el vuelo. De la puerta del centro salió una figura ataviada con túnicas negras, dos palos cruzados sobre el pecho y un objeto extraño en la mano. Se llamaba Vicente Valverde y su misión era conquistar nuestras tierras y nuestros corazones.\n—Éste es el Dios verdadero, el breviario —dijo, entregándome ese objeto extraño.\nLo tomé en la mano, lo agité contra la oreja y, al comprobar que no tenía voz, lo arrojé lejos de mí. Valverde se ofendió, retrocedió a paso lento y exclamó: «¡Sacrilegio! ¡Sacrilegio!». Pizarro desenvainó la espada y ordenó abrir fuego. Así empezó el ataque; los caballos hicieron retumbar sus cascos, las ballestas sembraron el pánico y los estampidos de los arcabuces sacudieron mi litera como si flotara en alta mar. Al cabo de media hora, todo estaba consumado. Pizarro se apoderó de mi litera, y los soldados, encadenándome las manos y el cuello, me condujeron a la Casa de la Serpiente, en cuyo patio, los capitanes empezaron a jugar al ajedrez, apostando esmeraldas y mariposas áureas que de un soplo se elevaban del suelo.\nA dos días de mi cautiverio les ofrecí a los capitanes un fabuloso rescate a cambio de mi libertad. Les propuse llenar una habitación de oro y dos de plata. Me empiné y alcé mi brazo a lo alto. Un soldado marcó con tinta el lugar por mí señalado y un notario redactó el convenio.\nAl precipitarse el sol tras el hilo tenso del horizonte, Hernando de Soto y Riquelme hacen los últimos movimientos sobre el tablero de ajedrez. En la frente les perla el sudor y en el pecho les galopa salvajemente el corazón. Cuando de Soto se dispone a mover un caballo, el Inca le toca el hombro y dice: «No, capitán. La torre, mejor la torre». Hernando de Soto sigue el consejo y hace jaque mate a Riquelme. Ambos se miran asombrados al comprobar que el Inca había aprendido todos los movimientos y trucos del juego, simplemente observando lo que hacían los jugadores. Mas de nada le sirve al Inca su habilidad y el fabuloso rescate pagado a cambio de su libertad, puesto que la imprudencia de inmiscuirse en lo ajeno, lo llevaría a perder el imperio y la vida.\nAl otro día, Francisco Pizarro, sentado en el trono de Atahuallpa, le anuncia que habían resuelto condenarlo a morir en la hoguera. El Inca se agarra la cabeza y contesta: «No me digas burlas. ¿Qué hice yo para merecer este castigo?». Pizarro se retira y desaparece.\nCuatro soldados conducen al Inca hacia la hoguera, pero como él no quiere desaparecer del mundo como ceniza, sino seguir reinando momificado en una chullpa, acepta su conversión al cristianismo para cambiar el tormento de la hoguera por el privilegio de la muerte por estrangulamiento.\nEl Inca avanza hacia el patíbulo con la cabeza gacha y besando la cruz. Se sienta en una burda silla de madera, apoya la espalda contra un poste y el torniquete de hierro le parte la nuca.\nLa primera vez que mi madre me llevó a la escuela, la mañana era calurosa y polvorienta. Yo tenía guardapolvo blanco, sandalias de cuero negro y un mundo de ilusiones. Pensé que al fin se me abrirían las puertas de ese establecimiento misterioso y temido, del cual me hablaron tanto mis compañeros de juego. «Los profesores sacan los conocimientos hasta por los bolsillos», me dijeron. «Les falta un pelo para ser bibliotecas andantes y dejar de ser mortales de sangre y hueso».\nEn el trayecto, cuya distancia entre la casa de mis abuelos y la escuela se podía ganar en un minuto a vuelo de pájaro, recuerdo que mi madre me apretaba la mano como si me fuese a reventar los dedos. Ella caminaba redoblando los pasos y yo casi flotando a un palmo del suelo.\nAl llegar a la plaza del pueblo, a poco de vencer un laberinto de callejones, mi madre se plantó de súbito, levantó el brazo y, enseñándome un letrero, dijo: «Ésta será tu escuela. Se llama Jaime Mendoza». Miré el letrero con el rabillo del ojo y sentí escalofríos, pues sabía que en esta escuela, de paredes húmedas y pupitres desvencijados, se castigaba a los desobedientes y se premiaba a los inteligentes.\nCuando entramos a la escuela, mi madre desapareció en la sala de profesores, mientras yo la aguardaba en el patio, sentado en un rincón, escuchando voces que estallaban a mi alrededor y trepando con la mirada por las paredes grisáceas.\nAl toque de campana, los niños rompieron el bullicio y formaron en columnas de a dos. Yo permanecí en aquel rincón, sin moverme ni hablar, hasta que escuché la voz de mi madre, quien me tomó de la mano y me condujo hacia donde estaban los compañeros de mi clase. «Éste es mi hijo», le dijo a la profesora, con una sonrisa amplia. La profesora no contestó, se limitó a bañarme con una mirada fría y a esbozar un rictus de tedio y mal humor.\nAl cabo de ocupar mi puesto en la fila, me entraron ganas de llorar a gritos; pero como sabía que los hombres no deben llorar, y menos en la escuela, me mantuve con las manos empuñadas y los dientes apretados. Mi madre se arrimó sobre mi hombro y, acercando sus tibios labios a mi oreja, dijo: «Tienes que respetar a tu profesora como a tu segunda madre». Luego depositó un beso en mi frente, se volvió y se marchó. La perseguí con la mirada y, antes de que desapareciera detrás de la puerta, sentí ganas de orinarme; mas me inhibí al oír al portero, cuya voz de mando se sobreponía a la algarabía de los niños y los redobles de la campana.\nA las nueve de la mañana, dos niños, de cabezas rapadas y zapatos lustrosos como sus caras, izaron la bandera en un mástil herrumbroso. Entonamos el Himno Nacional deformando «el hado» en «helado» y «propicio» en «prepucio». Al final del acto, el director habló de cosas que no entendí; sus palabras eran tan difíciles y abstractas como las del Himno Nacional.\nDespués entramos en el aula, nos sentamos en los pupitres de dos en dos. La profesora leyó nuestros nombres en orden alfabético y, al llegar al mío, me miró a los ojos y preguntó: «¿Tú te llamas Víctor o Luis?». «Víctor», contesté con voz quebrada. Ella levantó el bolígrafo a la altura de su nariz ganchuda y tachó mi nombre como haciéndome desaparecer del mapa. Se plantó frente a nosotros, mirándonos uno por uno, y advirtió: «En esta clase está prohibido hablar, jugar y preguntar».\nPor la tarde, apenas oí el portazo que me sacudió como si el golpe lo hubiese recibido yo, la profesora apretó una tiza entre los dedos y exclamó: «Hoy les presentaré a una señora redonda y con cola. Se llama «a». Y, mientras la representaba gráficamente en la pizarra, agregó: «Ésta es la primera letra de nuestro abecedario…».\nAl día siguiente no quise volver a la escuela. Preferí jugar con mi auto de latas y carretas de hilo, pero como mi madre me amenazó con llevarme de la oreja, no tuve más remedio que alistar mis útiles y asearme el cuerpo, ya que la profesora tenía la manía de revisar las orejas, los calcetines, las uñas y el pañuelo. A quienes tenían las uñas sucias les daba un reglazo en la palma y a quienes se olvidaban el pañuelo los hacía volver a casa. La disciplina era tan espartana que los niños, más que niños, éramos soldados en miniatura.\nDesde el inicio escolar transcurrieron ya varios días, semanas y meses, pero yo no aprendí ni siquiera a diferenciar las vocales de las consonantes. En cambio el compañero de banco, un chico de origen campesino, que casi siempre venía en harapos y cuyo castellano estaba salpicado de interferencias quechuas, sabía ya leer y escribir de corrido. Su padre trabajaba en la misma galería del interior de la mina que mi padre y mi madre era la profesora de su hermana en la escuela de niñas; razones suficientes para que fuese mi mejor amigo. Además, me defendía de la agresión de los mayores y me ayudaba a hacer los deberes escolares. Se llamaba Juan -digo se llamaba, porque no hace mucho que murió aplastado por un tojo en la mina-. Los dos solíamos jugar en los recreos. Le invitaba una fruta y él depositaba un puñado de habas tostadas en el cuenco de mi mano. Ambos éramos aburridos y nunca reíamos a carcajadas, ni siquiera cuando los payasos y titiriteros venían a la escuela. Eso de las carcajadas era una suerte de privilegio reservado sólo para los niños felices. Nosotros éramos otra cosa. La alegría la teníamos oculta en algún recóndito lugar del ser. No hablábamos en voz alta ni nos oponíamos al autoritarismo de los adultos. Ya entonces estuvimos acostumbrados a la pedagogía del silencio.\nTodavía recuerdo el día en que Juan y yo llegamos atrasados a la escuela por jugar con las canicas. El portero abrió la puerta y nos propinó un coscorrón a cada uno. Próximos a nuestra aula nos persignamos escupiendo tres veces al suelo, pero esta creencia popular no dio resultado, pues apenas cruzamos la puerta, la profesora nos tomó por las orejas sacudiéndonos en el aire.\nCuando nos soltó de golpe, sentí que un hilo de sangre corría por mi cuello y que un sudor frío me empapaba el cuerpo. De mis ojos querían brotar lágrimas y de mis labios improperios, y, sin proponérmelo, dejé caer la mirada en el instante en que la profesora me dio un revés que ardió en mi cara. Seguidamente me dio un empellón y me arrinconó contra la pared, donde me puso de rodillas sobre dos piedras del tamaño de las canicas. A Juan lo puso de plantón, los brazos en alto y seis libros apilados sobre las manos. En esta posición nos mantuvimos hasta la hora del recreo.\nDesde entonces fueron mayores mis deseos de no regresar a la escuela, y aunque me sentía como Pinocho, un niño ni muy bueno ni muy malo, jamás se me ocurrió la idea de ser un niño obediente para luego convertirme en un niño de verdad. Lo que yo quería era morirme y no volver a ver la figura de mi profesora, quien, por lo demás, tenía un horrible moño en la cabeza, la cara prismática, el estómago abombado y las piernas tan delgadas como los tacones de sus zapatos.\nCada vez que me acosaba la idea de no ir a la escuela, no sabía cómo explicarle a mi madre. Sabía que no me iba a entender. Entonces tramaba planes entre el silencio y el desvelo, simulando estar enfermo o dormido; pero mi madre, conocedora de mis manías, me levantaba de un grito y me daba unas pastillitas que me provocaban náuseas. Frustrados mis planes, salía de casa golpeando las puertas, pateando las piedras, maldiciendo a mi profesora y pensando que la escuela había sido el peor invento del hombre.\nUn día en que el sol se mostró en un cielo teñido de rojo sangre, me enteré que Juan se marchó al campo a cultivar la tierra de sus padres, a oír el ladrido de los perros y el balido de las ovejas. De pronto sentí su ausencia en el alma y una sombra de tristeza cubrió mis ojos. Avancé cabizbajo y me dejé caer sobre el banco vacío y frío. Y, mientras recordaba los mejores momentos que pasé con Juan, la profesora me extendió un libro mal encuadernado y sin láminas a colores. El libro era tan grande y pesado, que había que asentarlo sobre el pupitre para hojearlo.\nLa profesora me miró con los ojos grandes y negros, negrísimos, y me ordenó leer una fábula de Esopo. Me puse de pie, sintiendo un nudo en la garganta y, al término de un instante de rigidez que me trepó por los huesos, empecé a leer el título deletreando. La profesora, parada a mis espaldas y leyendo el texto por encima de mi hombro, me preguntó a bocajarro: «¿No sabes leer o no quieres leer?». Me restregué los ojos con el dorso de la mano y volví a clavar la mirada en esa sopa de letras. Pero en el tercero o cuarto verso concluí que no entendía el léxico, la sintaxis ni la moraleja.\nAl comprobar que no comprendía mi propia lectura, a pesar de escuchar mi voz, me dio la impresión de que aún no sabía leer. Por lo tanto, acosado por la angustia y la frustración, empecé a tartamudear y gimotear. La profesora, cuya severidad era admirada por los padres, hizo estallar un sopapo en mi boca. El dolor fue tan intenso que, apenas me chocó su mano, sentí como si me arrancara la cabeza de cuajo. La sangre fluía de mis labios, mientras yo permanecía pétreo, como acostumbrado a mantenerme inmóvil para recibir un golpe. Me sorbí los mocos, engullí un amago de saliva y las lágrimas inundaron mis ojos. Pero la profesora, que mantenía la mano alzada ante un rayo que se filtraba por la ventana iluminando las motas de polvo, me siguió obligando a leer, como si con esa tortura física y psíquica complaciera su sadismo.\nA partir de ese día adquirí un trauma por la lectura. Pensé que todos los libros estaban escritos por cabezones para cabezones, y no para los niños que piensan y hablan de diferente manera que los animalitos de las fábulas de Esopo. Sin embargo, mi otro yo, el que estaba dentro de mí, pero muy adentro, me decía que debía aprender a leer, aun no estando motivado para hacerlo.\nLo extraño es que yo sabía ya leer un poco, pero en silencio, pues leía el letrero del peluquero que vivía cerca de la casa de mi abuelo, las carteleras de los cines, las rúbricas de los periódicos y las revistas de series, que son las que más leía, porque tenían ilustraciones a colores. Y cuando escribía, parecía que las palabras descendían de mi cerebro, emergían por mi boca y chorreaban sobre el papel como la tinta por la punta del bolígrafo. Pero eso sí, lo que nunca supe es cómo aprendí a leer, si fue por inducción o deducción, con método sintético o analítico. Lo único que recuerdo es que esos pequeños signos se fueron grabando en mi memoria. Después aprendí la fonética de cada grafema, casé las letras en sílabas y las sílabas en palabras. Era como si mi cerebro acumulara palabras y las organizara en una sintaxis coherente. A pesar de esto, cada vez que la profesora me obligaba a leer en voz alta, delante de mis compañeros de miradas atónitas, me subía el rubor a la cara y pronunciaba las palabras atropelladamente, como si arrojara pedradas por la boca.\nRecuerdo también que, la primera vez que no hice los deberes de matemáticas, la profesora me preguntó la tabla de multiplicar y yo quise trocarme en polvo, pues en lugar de contestar una cosa, contestaba otra. Así que ella introdujo sus dedos índices en mi boca y me estiró la comisura de los labios de ceja a oreja. «Correveydile a tu madre que, en vez de tener un hijo, tuvo un burro», dijo mientras me sacudía violentamente, como a un pez cogido por el anzuelo.\nOtro día me sorprendió haciendo su caricatura sobre un papel cuadriculado, me miró seria y dijo: «Desde mañana haz de cuenta que no existes». Rompió su caricatura delante de mis ojos, y ese dibujante que había en mí, murió a poco de haber nacido. Ella se sentó en la silla, redactó una nota, dobló la hoja y agregó: «Este regalito es para tus padres».\nAl regresar a casa de mis abuelos, tenía alucinaciones audiovisuales, veía la imagen de la profesora y oía sus palabras en todas partes. Fue entonces cuando perdí las ganas de seguir siendo niño. No quería ser como Peter Pan, pequeño toda una vida, sino un hombre hecho y derecho, para salvarme de los castigos habidos y por haber.\nAntes de concluir el año lectivo había que asistir al examen final, para comprobar si uno merecía ser promovido a un curso inmediato superior. Aquel día, la mañana era lluviosa y fría. Desperté con la idea de colgarme de la viga del techo o clavarme un cuchillo en el pecho, cansado ya de soportar los vejámenes por no haber asimilado las lecciones impartidas por la profesora. No tomé el desayuno ni me cepillé los dientes. No me lavé la cara ni me peiné los mechones. Salí exactamente como estaba, con el guardapolvo sujeto por el único botón que había cerca del cuello y con las sandalias de correas reventadas. No llevaba conmigo más que un lápiz, una goma y un sacapuntas colgados del cuello como abalorio de curandero.\nCuando legué a la escuela, esquivando los charcos que formó la lluvia, alcé los ojos hacia el cielo y recé el Padrenuestro. Después entré en la sala de examen, donde los profesores vigilaban el mínimo movimiento en medio de un ámbito en el que no se oía una sola voz. La sala parecía un campo de concentración, donde sólo faltaban las armas y los barrotes.\nSentado en mi pupitre, frente a la hoja de examen, empecé a llenar mecánicamente los espacios en blanco. Todas las preguntas tenían una sola respuesta, cualquier otra era inmediatamente anulada. Entre mis compañeros había quienes memorizaban las lecciones tres días antes del examen y quienes se olvidaban tres días después. Empero, los más astutos, que casi siempre obtenían las calificaciones más sobresalientes, metían chanchullo en las manos, en el reverso del guardapolvo y hasta en las mangas de la camisa.\nAl abandonar la sala, experimenté la misma sensación que siente el preso al salir de la cárcel, aspiré un aire puro a todo pulmón y lancé un escupitajo al suelo.\nEn la calle, no muy lejos de la casa de mis abuelos ni muy cerca de la escuela, me encontré con mi madre, quien, abriendo sus ojos que parecían invadirle el rostro, me dijo: «El próximo año seré la directora de tu escuela». A lo que yo le contesté con voz serena: «No hace falta, la letra ya me entró con sangre».\nVíctor Montoya nació en La Paz, el 21 de junio de 1958. Escritor, periodista cultural y pedagogo. Vivió desde su infancia en las poblaciones de Siglo XX y Llallagua, al norte de Potosí, donde conoció el sufrimiento humano y compartió la lucha de los trabajadores mineros. En 1976, como consecuencia de sus actividades políticas, fue perseguido, torturado y encarcelado durante la dictadura militar de Hugo Banzer Suárez. Estando en el Panóptico Nacional de San Pedro y en la cárcel de mayor seguridad de Chonchocoro-Viacha, escribió su libro de testimonio Huelga y represión (1979). Liberado de la prisión por una campaña de Amnistía Internacional, llegó exiliado a Suecia en 1977. Cursó estudios de especialización en el Instituto Superior de Pedagogía en Estocolmo y ejerció la docencia durante varios años. Asistió al Primer Encuentro Hispanoamericano de Jóvenes Creadores, realizado en Madrid, en 1985, y organizó el Primer Encuentro de Poetas y Narradores Bolivianos en Europa, que se llevó a cabo en Estocolmo, en 1991. Dirigió las revistas literarias PuertAbierta y Contraluz. Es miembro de la Sociedad de Escritores Suecos, del PEN-Club Internacional y de la Academia Boliviana de Literatura Infantil y Juvenil. Dictó conferencias en China, España, Alemania, Suecia, Francia, México, Venezuela, Perú, Estados Unidos y otros países. En su extensa obra, que abarca el género de la novela, el cuento, el ensayo y la crónica periodística, destacan: Días y noches de angustia (1982), Cuentos violentos (1991), El laberinto del pecado (1993), El eco de la conciencia (1994), Antología del cuento latinoamericano en Suecia (1995), Palabra encendida (1996), El niño en el cuento boliviano (1999), Cuentos de la mina (2000), Entre tumbas y pesadillas (2002), Fugas y socavones (2002), Literatura infantil: Lenguaje y fantasía (2003), Poesía boliviana en Suecia (2005), Retratos (2006), Cuentos en el exilio (2008) y Conversaciones con el Tío de Potosí (2013). Su obra está traducida a varios idiomas y tiene cuentos en antologías nacionales y extranjeras. Está considerado como uno de los principales impulsores de la moderna literatura boliviana. Obtuvo el primer Premio Nacional de Cuento, UTO, 1984; el Premio de Cuento Breve del Semanario Liberación, Suecia, 1988; el primer Premio de Cuento de Escritores de la Escania, 1993; el Premio del Concurso Internacional Sexto Continente de Relato Erótico, convocado por Radio Exterior de España, 2010. Escribe en publicaciones de América Latina, Europa y Estados Unidos.\nArtículo anteriorRadiografía sin filtro de algunos candidatos\nArtículo siguienteDocumentan por primera vez cómo la luna estimula el comportamiento reproductivo de la hubara canaria\nInmediaciones - 9 octubre, 2019\nIván Apaza-Calle “No hay poema sin accidente, no hay poema que no se abra...\nLa (in)compresión de la identidad indígena por parte del MAS\nEnsayos 11 diciembre, 2019\nEtcétera 7 julio, 2020


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