MIRAR(NOS): Memoria de besos\nviernes, 24 enero 2020, 02:52\nViernes, 17 Noviembre 2017 00:34\nEn todo caso, los científicos tienen la sagrada misión de probar, con hechos concretos o en ratones, las diferentes cosas de las que ya nos habíamos dado cuenta.\nHace muy poco, por ejemplo, probaron la realidad de que un ratón se vuelva depredador, únicamente por estar cerca 24 horas, los siete días de la semana, de un video con animales que devoran a sus semejantes.\nPor supuesto: deliberadamente el roedor no mirará el video, lo hará de casualidad, y entonces irá incorporando las nuevas formas de actuación. Ese estudio viene a dar cuenta de la capacidad, también humana, de repetir conductas, aunque jamás se haya tenido nociones, ni siquiera remotas, de tales modos de vida.\nRecientemente leí que la piel tiene memoria. Una herida, convertida ahora en cicatriz, puede ser recordada por nuestras células, aunque con antelación sabíamos que el cerebro sí guarda los mejores recuerdos.\nEn lo personal, creo que se puede olvidar un beso, pero la forma de besar, es inevitable, queda prendida en alguna parte del subconsciente. Viene a ser como una cicatriz también, en esencia más dulce, por supuesto.\nA mí me gustan los besos, de todas clases, y no puedo decir que esta preferencia me haya garantizado algún tipo de experticidad. Recuerdo perfectamente el primer beso que di a mi hijo y el de esta mañana, cuando lo dejé en la casa de su cuidadora.\nSin embargo, garantizo que él los olvidará. No importa, se los iré reemplazando, de manera que vaya dando F5 (actualizar) a su pequeño cerebrito, y de manera también que siempre pueda atesorar las mejores memorias en lo que respecta a mi cariño.\nPero ustedes que me leen, estoy segura esperan que hable de otros besos: los apasionados, los que te ponen de vuelta y media con ganas de otro, de otro y de otro beso.\nHay mucha valentía en quien besa por primera vez a alguien. Corre el riesgo de desencantar, y en los tiempos actuales es demasiado común que otras cosas se roben el show; es decir, que se pase a otros momentos y se obvien las características erógenas de los labios, que nos hacen (ya se sabe) el favor de explorar sensaciones.\nYo creo que no debiera haberse estandarizado a nivel mundial el saludo con beso; para los allegados sí, pero para todos no.\nSe puede desvirtuar su calidad; su probada eficacia en todas las cuestiones, de tanto que se usa, puede caducar, o peor: a la gente le parecerá tan común, que dejarán de usarlo como la garantía absoluta que es.\nYa lo dijo el poeta: lo mejor no es el beso, sino su continuación.\nP.D.: Si llegó hasta aquí esperando que le hablara de mi primer beso, exonéreme esta vez… es algo tan lejano y tan mío, que prefiero guardarlo.\nVisto 1534 veces\tModificado por última vez en Martes, 21 Noviembre 2017 12:19\nMás en esta categoría: « La Habana y sus 498 años, el Cristo vigilante\tHombre a todo, sin que falte ningún pedazo »\n#11 VIP 29-11-2017 12:46\nNo quiero sentir el sabor de otros labios mas que los tuyos...\n#10 Lia 21-11-2017 16:31\nHay besos que son tan fugaces que tengo que pedirles que vuelvan a pasar..\n¨Lo bueno de los años es q curan las heridas, lo malo de los besos es q crean adiccion¨\n#9 José Luis Rdguez Fdz 21-11-2017 15:20\nBellos labios ¿Traicioneros?\n#8 Chrystal 20-11-2017 17:43\nHola, me encantó el articulo. Y esa foto en la portada realmente atrae la atención!!! Ya la habia visto anteriormente y sabes que? Me sirvió para conquistar a un capricho anterior cuando se la envié y afirmé: "Me provoca hacer esto contigo". La verdad, cuando alguien te besa apasionadamente es lo máximo!!! Y seguro que "lo que sigue es mucho mejor"\n#7 baby 20-11-2017 13:28\njjjaaaaaaaaa que lindo\n#6 Trunp 20-11-2017 10:59\nyanelis, creeme que el corazón mio latió aceleradamente, pero de la risa, al leer tu comentario.\n"corozón latiendo aseleradamente"\n#5 Antonio 19-11-2017 22:22\nliz concuerdo contigo en lo absoluto, un beso especifico puede recordarse o no, pero una forma de besar o los labios que te erisan por completo nunca se olvidan, esos quedan archivados y protegidos por contraseña, para que ningun virus pueda dañarlos. me gusto el articulo.\n#4 sahily 18-11-2017 09:08\nlos besos bueno y los labios porque nos es solo darlo sino saber que tan suaves pueden besar esos labios y el sabor que entonces tendran los besos y e ahi el recuerdo que quedara en las memorias.Pero tu comentario me gusto.\n#3 Vivien 17-11-2017 16:47\nLos buenos besos quedan tatuados en la piel.\n#2 Santiaguero 17-11-2017 15:14\nHola Liz si eres las de la foto con esos labios tan dibujados quien no olvido el beso debe haber sido el.


Instagram permite compartir contenido en sus Stories de hace más de 24 horas atrás – Convector®\njueves, 09 noviembre 2017 / Publicado en Uncategorized\nLa restricción que se aplicaba a la herramienta más popular de la red social quedó atrás, ya que ahora es posible seleccionar contenido desde la galería sin importar su fecha de creación.\nInstagram ahora permite compartir contenido en sus Stories de hace más de 24 horas atrásLa restricción que se aplicaba a la herramienta más popular de la red social quedó atrás, ya que ahora es posible seleccionar contenido desde la galería sin importar su fecha de creación.\nLa red social de fotografías Instagram cambió una de sus políticas de manera silenciosa, desde ahora, los usuarios pueden publicar imágenes en sus Stories sin importar cuando hayan sido tomadas. Antes de esta modificación, la plataforma no permitía ingresar imágenes o videos desde la galería si estos habían sido creados con anterioridad mayor a 24 horas, siguiendo la regla de autoeliminación que rige en esta herramienta.\nSin embargo, desde ahora los usuarios al deslizar el dedo hacia arriba en la pantalla de Stories, o seleccionando el icono de galería, los usuarios pueden acceder, en primer lugar, a las imágenes más recientes, y luego continuar con el resto del contenido guardado en el dispositivo.\nHasta ahora, los usuarios utilizaban pequeños trucos para evadir la restricción como tomar una captura de pantalla o guardar nuevamente una imagen, alterando así su información, para engañar a la aplicación. Ideas que ya no serán necesarias para compartir situaciones ocurridas con anterioridad a 24 horas.\nPara contextualizar estas imágenes más antiguas, Instagram agrega automáticamente un sticker con la fecha en que fue creado el contenido que puede ser modificado en tamaño y color, o bien eliminado si así lo desea el usuario.\nStories ha sido una carta ganadora para Facebook desde que decidió replicar la función de Snapchat en Instagram, tanto ha sido así el éxito que la compañía la ha implementado en todas sus redes sociales.\nEl iMac Pro es un equipo de sobremesa bastante ...


Edición del domingo, 07 marzo 1999, página 11 - Hemeroteca - Lavanguardia.es\nEdición del domingo, 07 marzo 1999, página 11\nDOMINGD, 7 MARZO 1999 VIVIR 1 11 LA VANGUARDIA;1] comunicación;0] MONTSE JEREZ Bar elona. Servicio especialL ab rtalla por la audiencia ha lleado también a Internet. La radios españolas han des cul ierto un nuevo medio pa ra captar (yentes sin límites, ya que el ciberespacio les permite proyec tar sus emisiones más allá del ámbi to estatal. Estudiantes extranjeros residente en España; españoles que viven fuera e hispanohablantes interesad )S en la actualidad del país son algun os de los oyentes que eli gen el ordenador como receptor de radio. La con .abilización de los “escu chas” es u a asunto que las radios es pañolas 1 ienen aún sin resolver. Ninguna cadena está suscrita a la OJD (Ofi rina de Justificación de la La acuaIidad diaria y las retrans nisiones futbolísticas son lDs programas más segui ios por los oyentes internautas Difusión, organismo que ya contro la la difu sión de los medios digita les. Sólo COM-Rádio, Radio Exte rior de España y Segre Rádio se atre ven a cifi ar sus oyentes cibemautas mensuales en 15.000, 10.000 y 2.000, re spectivamente. El resto seconform:1 con contar las visitas a sus webs (ver gráfico). Catalu aya Rádio fue la primera en lanza su programación a Inter net en al: nl de 1996, y en el verano del mismo año le siguieron Onda Cero y Radio Galega. Después apa recerían las webs de la Cope y COM-R idio (abril del 97). Este año han debutado las páginas de Onda Rambla y Radio Salud, que aún no permiter L escuchar las emisiones. “El di ecto o los programas de ar chivo so: i el servicio más importan te que of recemos”, explica José Ma ria Garc la Lastra, responsable de la web de 1 r cadena Ser. El navegante puede e cuchar en cualquier mo mento, i’ desde cualquier lugar, los últimos ooletines horarios de la ca dena. Er tre las sugerencias que reci ben: “Un profesor de español en Australi i nos pidió que repitiéra mos un i )rograma a una hora que co incidier. 1 con sus clases, para utili zarlo coi sus alumnos”, explica Gas- cía Last: a. Aderr ás de la información diaria, El cina, prioridad al abonirse a la TV digital La o erta cinematográfica es el factor decisivo en la demanda de los ciu .adanos a la hora de elegir una plataforma de televisión digi tal. Este dato queda reflejado en un estudio que ha realizado la socie dad de atélites Astra. El cine es de termim.nte para el 33 % de los en cuestad os, mientras el fútbol es apunta lo como elemento determi nante por el 27,5 % de la muestra. El estudio, realizado por Astra en España aporta otros datos de inte rés, con to el crecimiento de la televi sión di ;ital por satélite en España. El trab rjo apunta que la penetra ción d 1 satélite pasará en España delll, %deloshogaresal26 %en el año 2002. En estos momentos, un • MODELO AMERICANO Diseña tu emisora La nortemaricana www.ImagineRadio.com es una de las emisoras pionéras de la red. Emite sólo en Internet y permite que el usuario confeccione su propia programación musical, tras elegir sus intérpretes preferidos. En noviembre del año pasado, esta emisora coñtabilizó 100.000 oyentes.En EE.UU. es un fenómeno en plena efervescencia. Los cibernautas norteamericanos que escuchan la radio se han doblado en seis meses.Han pasado de ser el 6% del total, en el verano, al 13% actual, según un estudio de Arbitron Company y Edison Media Research, empresas dedicadas al estudio de los medios de comunicación;1] flashes;0] 53 % de los hogares españoles tiene instalación para la recepción de la televisión por satélite. — Redacción Horario de clásicos televisivos en “Món TV” La “teleteca” de la exposición “Món TV” en el Centre de Cultura Contemporánia de Barcelona ofre ce clásicos televisivos. Así, hoy se emiten los británicos “Cathy come home”, “Monty Python flying cir cus” (que se repite el día 9) y “The last interview with Dennis Potter”, la estadounidense “Sesame Street” (que también se da el día 13), y la uruguaya “La historia casi verdade ra de Pepita la Pistolera” (que se re pite el 11). El lunes no hay progra mación, y el martes se ofrecen las es tadounidenses “Cosmos”, de Carl Sagan, y “Even on the price”; la aus triaca “Eme blassblaue Frauen handschrift”; y “La noche se mue ve” de El Gran Wyoming. El miér coles emitirán “Ciutadans”; “Dream On”, de EE.UU.; “Michael Moore’s TV Nation” (EE.UU.-Rei no Unido); “The prisoner” (Reino Unido), y “Yves Montand chante Prévert” (Francia). El jueves se da: “Hospital” y “1 love Lucy” (EE. UU.); “Sin camisa non ha” (Brasil); y “The singing detective” (Reino Unido). El viernes 12 se emite: “Ci néastes de nótre temps: Kierosta mi” (Francia); “Spitting image”(Reino Unido); el debate Kennedy- Nixon, y el episodio piloto de “Twin Peaks”, El sábado se emite “Not the nine o’clock news”, de Rowland Atkinson; “See it now” (EE.UU.) — Redacción ras, según datos de la emisora. En el 36,68 % de los casos los oyentes son de origen local; el 19,09 % procede de EE.UU.; mientras que del 20,8 % restante se ignora el origen. El deportivo “Supergarcía” es la estrella de las emisiones de la Cope en Internet. El origen de sus oyentes es preferentemente España, Esta dos Unidos, Gran Bretaña y Japón. Asimismo, las visitas a esta web au mentan en momentos concretos, co mo ocurrió tras la muerte del perio dista Antonio Herrero. Al margen de las grandes cadenas de radio, también las emisoras pe queñas han desembarcado en Inter net. La web de Segre Rádio permite conectar con las emisiones en direc to, siendo los informativos y los mu sicales los programas más popula res. Universitarios, internautas oca sionales o estudiantes extranjeros son sus oyentes más habituales, se gún explica Juan Cal, director de la emisora.Por su parte, Radio Rioja ha cap tado 3.800 cibernautas desde abril. Como permite conectar con Los 40 Principales, es seguida por un públi co joven, y es especialmente visita da los fines de semana. Asimismo, Radio Galega fue la tercera emisora española de la red. Más de 540 usua rios, procedentes de 80 países, si guen diariamente sus emisiones. Además, 300 suscriptores reciben cada día por e-mail las noticias más importantes ofrecidas por Canal Sur Radio y Canal Sur Televisión. Algunos programas de radio se han lanzado también por su cuenta y riesgo al mundo cibernético. Laswebs de “Gomaespuma” (M-80) y de “El Terrat” (Rádio Barcelona) son los ejemplos más originales y di lA VANGUARDIA vertidos de la red. 22 20 12 40 7 23 5 12 3 35 2 5 0 42 18 2 11 37 7 38 5 45 3 17 2 39 0 32 7 47 10 34 6 27 4 29 3 10 1 36 0 21 13 4 9 22 6 24 4 28 3 9 1 15 0 18 13 49 8 11 6 1 4 25 3 31 1 8 0 16 12 33 8 43 6 46 4 19 2 1 14 3 0 7 7 5 4 2 1 0 La radio virtUal Más de 25.000 oyentes se conectan cada mes a las emisoras españolas en Internet;1] LAS WEB DE LAS RADIOS;0];1] -;0];1] cero.e;0] a4muJr _u4lrlnenuul , , . - - (il& n6U ntM WIP 1u1 AG4l1#pM li&N 411DL iC’ ri ¿ .rnq 1! : . uifliMi - - ilr - -- - - -r - __e’, ll..i I*p- V5 I il # 4!. i - -,-- - - 5 - -.- *,- MVU’íGAffGVlGG.A. . -l -- :jMí IWi _i , ln v-lelA- ‘V GVNlAlA i lAVU UVUl.G 1G /411- -4 -- I , fr —- 4 , G nV- - ujI 1 4- -Jj1u . - - - - n- .s l ‘ g - * e-e- - --- i± . -4m* A . i , l -:: 441,F ‘: ;--lcUrr4 y-:. -li- 1 4 l l ,!WJl:r$r1? ---4nn 6rG 4$;!-n ‘! 10 1 A V l* lll ,l 4 l -1 11A 4 ¿:l/ç.l . l- 1 .... V7,j .:....i :...j-4- % — lIlA 1E - .. ‘(p iDp;iU: 1UI- ...... IP’ VM .--- 4!, Ls./ 1l 41r i. ;Ç.4 f1rnfirr 1f!Uji$w4 f Ai4 *;1] ginu.de/radiosuIut itaI.es/gomaeSPUma;0];1] LOTERÍA PRIMITIVA;0] Números ordenados según la cantidad de apariciones Números sin aparecer ordenados por sorteos el fútbol es la estrella de las conexio nes en la red. “Un aficionado cata lán residente en New Jersey partici pó en un debate sobre el Barça que seguía por Internet”, explica Josep Anton Pagés, promotor de la web de COM-Rádio. Taiwan o Buenos Aires son los orígenes más exóticos de los e-mails que recibe la emisora barcelonesa, que también cuenta con “adictos” en Paris, Londres y Bruselas. Desde su página, un mapa táctil, “Catalunya web a web” per mite conectar con más de 400 “links” del ámbito municipal. Entre las cinco de la tarde y la me- dianoche, las conexiones a la emi sión de Onda Cero en Internet au mentan. El origen de estos oyentes es internacional en el 72 % de los ca- sos. “Nuestro objetivo es ofrecer un servicioa la comunidad hispanoha blante de todo el mundo”, afirma Raúl Domingo, director de comuni cación de Onda Cero. Por su parte, Radio Exterior es es- cuchada por Internet preferente- menteentrelas 17.00ylas 22.00 ho 60(31 38 147(22142(23 26 13619)13311; 16 21 9 129122124133 31 32 6 158127145(26140115 5 15 35126 12 32127129(18123(29 11 3428 45 153(22(45(23138(19134(23 40 36 33 44 32(24128(16123128 4 46 50(21 23 35 145(20137(25134(18132121 13 17 43 28(16123(23 18 20 50(15 39 145(14 41 137(24 37 134118 131 (8 8 27 127(30 48 122(24 24 (48(29 144124 136(29 133(23129(29 26(29 22(21 Atendiendo a las tablas estadísticas, desarrollaremos la reducción a cinco acier tos, de los siguientes números 3, 5. 6, 8, 2, 1 9, 22, 28, 29, 42. 46; por (3.400 pesetas). Al ¡ugador solitario, le recomendamos nuestra reducción de diez números a 4 aciertos: 8, 1 2, 1 9, 22, 42, 46; 7, 1 ) , 1 2, 27, 40, 42; 8, 1 1 , 1 9, 27, 40, 46. 6 5 6 12 6 6 8 6 5 6 8 6 6 6 6 8 5 12 12 6 8 2219 8 12 2 68 19 8 8 88 12 8 22 19 12 12 2822 22 9 19 1212 28 12 22 2222 19 28 28 29 28 28 42 28 28 22 29 42 28 29 29 29 28 29 42 42 29 46 29 42 4642 42 42 42 4646 42 42 42 4646 46 46 42 5 3 12 63 5 3 3 33 3 3 6 35 3 6 8 19 85 6 8 12 56 5 5 2 6 6 6 8 12 22 126 12 19 22 1219 8 (9 28 1219 19 12 19 29 98 19 28 28 922 12 29 29 1922 22 29 22 42 28 12 28 29 29 22 28 22 42 42 28 29 29 46 46 46 2919 46 46 46 2946 28 46 46 4246 42 Penúltima fase • Esta semana confeccionaremos la quinta y penúltima fase de nues tra reducción de treinta números a tres aciertos con la inclusión ene! reductor de aquellas combinaciones que empiezan por el número 2 1 . Estas combinaciones son las siguientes: 2 1 , 23, 26, 34, 38, 43; 21, 23,26, 37, 38, 44;2l,24, 34,36, 39,42; 21,26, 35, 41,43, 44y2l, 34, 35, 37, 4 1 , 43. Con estas cinco nuevas combinaciones nuestro reduc tor tiene ya treinta y cinco. Siguiendo con el análisis del sistema com binativo seguido en la confección de esta reducción, vemos que la cuarta fase consta de los mismos números que utilizaba la primera (exceptó el 1 5), combinándolos de diferente forma. También pode- mos comprobar que la cuarta fase no tiene ningún número en común con la segunda y la tercera. Tras el análisis de las cuatro primeras fa- ses vemos que la primera se ha relacionado con la cuarta y la segunda con la tercera. — J. J. Losada! J. Forn


El Almidón de Papa es un ingrediente utilizado en la industria de alimentos como agente de textura y volumen. Entre las aplicaciones más comunes se encuentran:\nEl almidón sirve de reserva energética en el reino vegetal y se encuentra en pequeños corpúsculos discretos o gránulos, cuya estructura compacta permite almacenar mucha glucosa en una reducida partícula. El tamaño y la forma del gránulo son característicos de cada especie botánica.\nEl almidón de papa o harina de papa es el producto de la separación mecánica del almidón de otros constituyentes de la papa, que después será lavado, purificado, secado, pulverizado y cernido.\nEl almidón de papa es empleado como agente para ligar agua libre en los productos, además de ser un espesante, estabilizante, antiaglutinante, agente de volumen y agente de cohesión.\nDebido a sus propiedades como estabilizante, este ingrediente mantiene cierto estado fisicoquímico ideal en el alimento. Dentro de esta categoría existen sustancias que permiten mantener homogéneo el alimento y otras que ayudan a conservar o intensificar algún color.\nComo agente de volumen este ingrediente favorece un incremento significativo del volumen en un producto, sin que su adición repercuta en gran medida en el valor calórico del mismo.\nPor sus propiedades como agente antiaglutinante, reduce la tendencia individual de las partículas a adherirse unas a otras.\nUnidades de glucosa\nEl almidón de papa también se puede encontrar comercialmente o en el etiquetado como Amylum solani, fécula de papa, harina de papa, harina de almidón (de papa), almidón de papa roja, almidón de Solanum tuberosum.\nEl almidón de papa se presenta como un polvo blanco a color crema. Los dos componentes más importantes son la amilosa y la amilopectina, las cuales están constituidas por unidades de glucosa. El pH que posee es de 6.5 a 8.5 con una densidad de volumen de 1.450kg/dm3 y una viscosidad de 525BU.\nEl almidón de papa o harina de papa es un derivado obtenido a partir de los tubérculos de papa. El almidón de papa, al igual que otros, está compuesto por unidades de glucosa organizadas en estructuras más complejas, llamadas amilosa y amilopectina. El almidón de papa tiene una gran retención de agua debido a que los gránulos de almidón que posee son de mayor tamaño que el de otros.\nLa dispersión que foma con el agua es prácticamente transparente y su sabor es neutro debido a que posee un contenido muy bajo de proteína y grasas. En las estructuras de este almidón existen enlaces de fosfato que favorecen al incremento de viscosidad, a tener una baja temperatura de gelatinización, una alta capacidad de absorción de agua y dispersiones ligeramente aniónicas.\nEl almidón nativo, es decir, sin modificación, requiere de calentamiento para activarse y presentar gelatinización y/o hinchamiento. Comercialmente se puede encontrar una versión pregelatinizada, la cual no requiere de calentamiento para activarse.\nCuando se pregelatiniza un almidón se realiza una modificación física en donde se cocina y luego se seca en un secador de tambor o extrusor. Debido a que esta modificación no es química se puede utilizar en el procesamiento de alimentos con certificación orgánica.\nEl almidón de papa se utiliza en la fabricación de pudines, sopas, salsas, gravies, rellenos para panificación, aderezos para ensalada, así como para la elaboración de fideos y pastas instantanizadas. La apariencia que ofrece es pulposa y trasparente, de sabor neutro.\nEl almidón de papa tolera temperaturas más altas que las que soporta el almidón de maíz, y puede usarse como sustituto de este en formulaciones de panificación. Además, contribuye a mantener la humectación, siendo de especial importancia en la elaboración de panes libres de gluten.\nPara productos cárnicos se buscan almidones altos en amilopectina, lo cual permite una textura y capacidad de retención específicos. Puede utilizarse para sustituir parte de la soya y maíz presentes. Además favorece al rebanado, la estabilidad y retención de agua de los productos. Estas dos últimas características son especialmente importantes durante la vida de anaquel.\nEn productos lácteos, se puede utilizar en quesos procesados donde únicamente se emplea un 25% de leche fluida. Al incorporarlo se puede incrementar el rendimiento al no necesitar del desarrollo de una cuajada. Este tipo de soluciones tecnológicas se pueden emplear en la elaboración de quesos tipo crema, fresco, tipo griego, quark y yogures.\nEn productos reducidos en grasa, se puede utilizar como imitador de esta, para disminuirla hasta en un 50%. Además, ofrece una liberación adecuada de sabor, con capacidad para soportar temperaturas de ultrapasteurización y permite la reducción de costos en las formulaciones.\nPara la fabricación de adhesivos de etiquetado verde se puede incorporar para mejorar la reología, aumentar el nivel de penetración y la capacidad de ligar materiales. Puede sustituir espesantes sintéticos como el alcohol polivinílico.\nPara el almidón de papa no existe una Ingestión Diaria Aceptable (IDA) definida por el Comité de Expertos en Aditivos Alimentarios de la FAO/WHO (JECFA).\n[table “aislados-de-proteina-de-soya-ssa” not found /]\nNorma Oficial Mexicana NOM-122-SSA1-1994, Bienes y servicios. Productos de la carne. Productos cárnicos curados y cocidos, y curados emulsionados y cocidos. Especificaciones sanitarias.\nFDA: CPG Sec. 578.100 Starches – Common or Usual Names.\nInternational Starch Institute, EU Starch Market Regulation and its Tools.\nFAO: International Year of the Potato


Cortitas Académicas: Jueves Completo - Racing Club - El Primer Grande\nCortitas Académicas: Jueves Completo\nTodo lo que tenes que saber del mundo académico lo tenes en un click. El entrenamiento de hoy, la recuperación de Lautaro y Racing pretende el 20% restante, ¿Juega Oroz?, habló Fillol con el Primer Grande Radio, handball académico y más acá.\n12/10/2017 - 06:06:14\nEl entrenamiento, la recuperación de Lautaro y Racing pretende el 20%, ¿Juega Oroz?, habló Fillol con el Primer Grande Radio, handball académico y más acá.\nLa Academia entrena en Avellaneda ultimando detalles para el partido del sábado vs Tigre. El entrenamiento de este jueves será a puertas cerradas y sin atención a la prensa.\nRACING QUIERE EL 20% RESTANTE DE LAUTARO\nLa Academia acercó una oferta informal al club Liniers de Bahía Blanca quien tiene el 20% del pase de Lautaro Martínez. Desde Bahía todavía no respondieron, veremos si los dirigentes logran avanzar en una oferta formal para apoderarse de la totalidad del pase del delantero.\n¿LAUTARO VS TIGRE? ¿Y OROZ?\nTodo parece indicar que el cuerpo técnico decidirá cuidar a Lautaro Martínez y el delantero no ocuparía un lugar entre los convocados para enfrentar al equipo de Caruso Lombardi. Por su parte, Nicolás Oroz parece haberse ganado la confianza y sería titular el sábado.\nMEJORAN LOS ACCESOS\nLa Comisión Directiva, encabezada por Víctor Blanco, se reunió con los responsables de organizar los operativos de seguridad con el objetivo de aumentar los niveles de comodidad de nuestros hinchas.\nA partir de lo conversado, se acordó adoptar dos medidas que serán fundamentales para elevar los niveles de comodidad de nuestros hinchas:\n1-Los controles correspondientes al Plan Tribuna Segura dejarán de ubicarse sobre la calle Colón y se correrán hacia General Paz.\n2-Las familias, las personas mayores y las mujeres con niños dispondrán de un ingreso exclusivo a través de la calle Italia, desde la Avenida Belgrano hacia la calle Colón. En esa cuadra, habrá también cinco controles del Plan Tribuna Segura.\nVOLVIÓ EL CACHA\nArévalo Ríos volvió a la Argentina luego de ser convocado por la Selección de Uruguay. Hoy tuvo el día libre y vuelve luego de festejar la clasificación al mundial de Rusia. Por lo pronto, habrá que ver si Diego Cocca decide considerarlo para el próximo sábado vs Tigre 20.05hs en el Cilindro de Avellaneda.\nCacha volviendo ayer en Buquebus. ¿Lo pondrá Cocca?\nHABLÓ FILLOL EN EL PRIMER GRANDE RADIO\nEl “Pato” Fillol habló en exclusiva con El Primer Grande y dejó varias frases conversando con los chicos del programa. Escucha lo que dijo acá:\nNOTA A FILLOL\nLas Mayores mostraron el carácter necesario y se impusieron por 26 a 25 en un partido clave de la Tercera División de FEMEBAL. Por cuestiones climáticas, los Mayores no pudieron completar su encuentro.\n#Handball Agónica victoria de las chicas ante Argentinos Juniors.\n➡ https://t.co/3Hd17K1nYq pic.twitter.com/A8JlqcymDi\n— Racing Club (@RacingClub) 11 de octubre de 2017\nUn Lisandro auténtico\n¡El Pato Fillol cumple ...\nArranca la venta ante ...\nNi el agua lo ...\nEl fixture que generó ...


YO VOY SOÑANDO CAMINOS...: La lluvia sabe tu nombre\nHoy ha llovido en todas sus horas, y aquí, en Salamanca, lo ha hecho con la lágrima floja y la desconsolada tristeza de una viuda joven.\nY bienvenida sea siempre el agua mansa , pero a mí, que tiendo a ser un culo inquieto y callejero, siempre me parecían los días de agua un fastidio. Una fatalidad eran en la infancia, pues esos días el agua nos candaba el gran patio de recreo que para los chavales son siempre las plazuelas del pueblo, los campos donde jugar al fútbol a vida o muerte, los caminos para rodar las bicis, los rincones umbríos donde robar el primer beso...\nEntonces, cuando llovía, nos obligaban los abuelos a permanecer en la casa, y era cuando las estancias parecían empequeñecer, como si encogieran de repente con el desahogo acuático de la hora. Así que las peleas no tardaban en aparecer, y la chiquillada nos volvíamos una tremenda molestia para los mayores, que no veían llegar la bendita hora en que se abriera el cielo, y con él el portón de la casa.\nUn día a alguno de ellos - seguro que en algún chaparrón de su paciencia- se le ocurrió mandarnos al desván,y fue allí donde aprendí a escuchar lo que nos cuenta la lluvia.\nEl "sobrao", como bien se sabe, era un espacio lleno de cachivaches que hasta allí habían llevado las riadas de la vida de las generaciones anteriores. Esperaba allí también todo lo necesario para que surgieran lánguidos misterios; todo, menos la imaginación infantil que llevábamos nosotros.\nY ya todo unido por el aguacero en los escuetos espacios de la buharda, la alquimia de la fantasía obraba sin límite,y nos daba por resucitar arcones, por subirnos a los trillos de antaño a ver si levantaban el vuelo; por probarnos las viejas chaquetas del armario torcido, por ver si ellas nos trasmitían toda la sabiduría de la vida del bisabuelo y nada de su desencanto.\nPero los misterios también destiñen, la ilusión también se ahoga.\nYo no sé cuantas lluvias hacen falta para desencantar las cosas, pero con el tiempo también aquel espació se nos encogió. Se nos volvió aquello un lugar angosto, estanco, lleno de trastos rotos que insistían con su sonrisa desdentada por volverte a contar su manida historia.\nY como entre la gente que anda falta de magia surge pronto la guerra, enseguida hubieron de desterrarnos también a cada uno para un lado.\nTampoco sé el instante en que un niño deja de pedir que le lean el cuento mil y una veces escuchado.\nAcaso algo de eso nos ocurriera a nosotros también: que se nos secó la invención, que dejaron de interesarnos los relatos que le sacábamos a aquel lugar de suelo de tablas chillonas, de ventanucos desajustados, de techo bajo que te daba coscorrones a la menor y encima, lleno de goteras.\nSí, quizás fuera eso, o tal vez que no pudimos evitar crecer, y que llegó un verano en que apareció aquella chica de pelo candeal,ojos de luciérnaga,vestidos blancos floreados, aquel acento y una moderna bicicleta de ciudad.\nAprendí entonces que el lugar de los besos es muy soleado, que esas cosas ,y otras, es mejor no hurtarlas, bueno... más bien no robarlas como hasta entonces lo hacía. Supe de igual manera, que todo era un entregar por igual, y que entonces te dan muchos,como en una cesta, y enredados, como las cerezas. Y que la lluvia que provoca en el cuerpo el contacto con otra piel es la que más cala y más anega, también lo conocí en aquel verano.\n"La memoria de la lluvia" Fotografía propia del natural.\nReflejos en la calle De la Rúa de Salamanca, febrero de 2014.\nPor ello sería que aquel otoño, poco después de que ella marchara para comenzar su colegio,yo subí solo al desván para buscar el consuelo del agua, el único que intuía sabría calmar mi angustia. Y no me parecía ya el "sobrao" lúgubre, ni tacaña la luz de la bombilla de 60, y a los trastos de acá y allá los empecé a ver como próximos, como a camaradas, como si los comprendiera, y me daban ganas de contarles mis grandes historias de tan sólo hacía unos días.\nNo haría falta que repitiera que el tejado estaba lleno de rotos por donde caía el agua hasta unos socorridos recipientes, pues de igual forma sucede en todos los lugares. Así que Las goteras repetían monótonas el rosario de su "clip,clop,clup..." sobre el agua recogida. Llovía fuerte, y el sonido de los goterones tenía tal ritmo e insistencia, que se me impuso unir a ellos el eco de mi soledad, y vertí yo también en las latas el líquido de mi tristeza.\nY entonces fue cuando oí por primera vez la voz anónima de la lluvia. Lo que comencé a escuchar fue una canción que salía de las latas y cubos que había por el suelo del desván; un coro de repente concorde que declamaba para mí en la penumbra de un recóndito desván:"A-ra-txu-clip","A-ra-txu-clap", "AraTxu-Clup! ...\n"Aratxu", cantaba aquel agua amiga. Aratxu: un nombre vasco que yo tenía en mi cabeza, el de aquella chica, a la que mi abuela siempre llamaba Araceli cuando nos daba de merendar.\nEn mi primera carta se lo conté; le hice un cuento con mi experiencia. Fue una de las primeras historias que hice con lo que la vida ya empezaba a dejar en los trasteros de mi pecho.\nElla me contestó enseguida. ¡Qué sobre tan bonito, qué hojas tan floreadas!... Que le había encantado que esas aguas del pueblo de la Sierra de Francia salmantina de donde marchara su padre a la emigración, cantaran "a capela" como en un orfeón. Que lo que ella oía por allá, en la angostura de su cuarto, era el sonido bravío de la gaita y del tamboril. Y que se ponía triste al recordar, también lo decían las aguas buenas de sus letras. Yo veía en aquella escritura promesa de cosechas, de igual manera como ve el campesino frutos en la llovizna crujiente de la primavera.\nEl último párrafo, junto a su firma un tanto embarrada, tenía la tinta corrida, y la hoja delataba un borrón azulado. Qué extraño, me decía; que yo sepa,me repetía en cada relectura, los techos de la ciudad no tienen goteras...\nNo hace mucho pasé por la hermosa ciudad vasca a donde ella hubo de regresar tras sus vacaciones. Fue al salir del bar del hotel donde me alojaba cuando la vi. Habían pasado más de 30 años, ¿sería acaso ella? Podía ser, pues encajaba con la nebulosa imagen que de aquella niña me había hecho. Pero también podía tratarse de alguna de las mujeres rubias y de ojos verdes, a las que había estado siguiendo por la ciudad en los días previos.\nPero no: era ella, y se acordaba.\nPor un momento volvió a ser verano.\nLe hizo ilusión encontrarme, hablamos a torrentadas bajo el "chirimiri"de aquella hora, resumimos nuestras vidas en un instante, pues lo digno de cortar del tiempo pasado, aunque no lo parezca, no es más que el agua que entra en el cuenco de las dos manos juntas. La invité a tomar algo, pero imposible; había de pasar por su oficina sin falta, andaba tarde, muy tarde, y aún debía recoger a una de sus hijas en el colegio.\nVa a ser verdad aquello de que cuando piensas mucho en alguien, termina por aparecer.\nLa vi perderse apresurada entre el río de paraguas de la acera. No me acuerdo si esperé que se volviera para sonreírme, pero no lo hizo, y ahora que lo pienso no era de esperar, pues protegía a duras penas unas carpetas bajo su gabardina y le urgían sus asuntos.\nAquella tarde vagué empapado por las estrechas calles del barrio viejo,por bulevares que se empeñaban en parecerme angostos, por plazas oxidadas y húmedas como viejas latas de conserva, y en alguna taberna me uní a lugareños para cantar a pecho y con la voz remojada aquello de "Horra!, Horra!, Gure Olentzero! Pipa..." la canción que ella un día me enseñara entre risas frescas.\nEnseñoreada ya la noche, me encaminaba al hotel. Seguía lloviendo sin agobios, pero sin merma.\nLlegué a una gran avenida, y en medio de un paso de cebra me quedé quieto,como alelado, embelesado por los gorgoritos del agua en los charcos. El semáforo hubo de ponerse en rojo y las bocinas empezaron a pitar. Yo sólo oía el sonido de las gotas sobre el asfalto y pensaba: "Cuéntamelo, cuéntamelo otra vez..."\nMe dedicaban voces por la derecha y por la izquierda, insultos y palabras en euskera que también habrían de serlo.\nYo no sé lo que hace falta para que la vida nos desencante, ni cuánto tiempo se necesita para que la lluvia pierda su memoria, y su voz.\nAgur, agur, neska polita.\nFoto propia. Tarde de lluvia en la salmantina calle de "La Compañia"\nPublicado por ÁNGEL DE ARRIBA SÁNCHEZ en 9:09\nEntrañable... ameno e interesante relato con su magia y evocaciones a través de la lluvía ...Un abrazo entre alas\nGracias por tus palabras José Santiago, me alegra que te haya gustado. Un abrazo, amigo lector.\nQue hermoso Ángel. Cuanta nostalgia queda de aquello que duró tampoco,cuando deseabas qué no terminará nunca... Quizás por eso fue tan hermoso...?\n24 de febrero de 2014, 7:36\nGracias Manuel López, celebro que te guste...Sí, tienes razón en tus palabras que la hermosura viene de la nostalgia de efímeros momentos, pero que perduran como un leve olor...Un abrazo, amigo lector.


¿Qué? ¿Por qué?¿Cómo?\nNadie duda de que la educación artística sea un área fundamental dentro de la planificación curricular de\ncualquier escuela, en cualquier nivel –inicial, primario y medio-, pero\nal mismo tiempo, tampoco nadie\nduda de que, en casi la mayor parte\nde los casos, su lugar esté relegado.\nSon muchas y distintas las causas de\nesto que puede aparecer como una\nparadoja: la falta de recursos, la falta\nde planificación para que esto suceda –entre otras cosas, que en todas\nlas escuelas haya docentes especializados a cargo del área-, la falta de\nvoluntad política, etc. Muy lejos de\npretender cubrir esta vacancia, nos\nproponemos con esta publicación\npoder acercarles la voz de quienes,\ndesde sus distintas disciplinas, están pensando la educación artística,\nsus objetivos, las posibilidades y potencialidades de trabajarla en la escuela, así como las diferentes cuestiones a tener en cuenta en cada\ncaso. Asimismo, incluimos algunas\npropuestas concretas desde la voz\nde los especialistas. En este sentido, nuestro esfuerzo está dedicado,\npor un lado, a los maestros de arte,\nquienes, al igual que el área, muchas\nveces quedan relegados. Por otro, a\ntodos los maestros y directores de\naquellas escuelas que no cuentan\ncon la invalorable presencia de los\nprimeros y están interesados y preocupados en la temática.\n¿Educación Artística en los primeros años?\nSección a cargo de OMEP Argentina\nLa importancia del trabajo corporal en la escuela\nPor Julieta Zucchini\n[email protected] // www.12ntes.com\n12(ntes) entrevistó a Mariana Spravkin, artista plástica y especialista en didáctica de la plástica, para\npreguntarle sobre el lugar que debiera ocupar el arte en la escuela y\nla importancia de su inclusión en\n¿Cuál es la importancia de incluir educación artística en\nPienso que la importancia que tiene la presencia del arte\nen general y la plástica en particular en la escuela es la de\ninstalar y desarrollar un quehacer social, un campo de la\nactividad humana tan propio de todas las culturas y de todos los tiempos como es el arte, y ponerlo a disposición de\nY cuando esto pasa es muy importante porque llega a todos, es decir que la escuela ejerce un lugar democratizador\nen el acercamiento al arte de las jóvenes generaciones y en\nla distribución del patrimonio cultural.\nSe espera que la presencia del arte en la escuela se desarrolle desde una perspectiva múltiple. Por un lado, la perspectiva de la creación, en la que los niños se posicionan como\ncreadores de imágenes, con todos los problemas que eso\nsupone, por ejemplo el contacto y conocimiento progresivo del lenguaje visual – que es el lenguaje propio de la\nimagen - con la exploración; el conocimiento y dominio de\nmateriales, herramientas, soportes y procesos de trabajo\npara ponerlos al servicio de la imagen que se quiere realizar, y también la posibilidad de desarrollar el mundo de\nimágenes interiores cada vez más rico interactuando con\nel mundo visual que rodea a los chicos. Es decir, toda la\nexperiencia y el conocimiento en función de poder crear\nlas propias imágenes.\nLa escuela apunta a que los niños construyan el lugar de\nespectadores tanto para con sus propias producciones\ncomo con las de sus compañeros y de otros creadores:\nartistas plásticos, diseñadores, humoristas, es decir todos\naquellos que, de una manera u otra, son creadores de la\nimagen con distintos sentidos, a veces el del arte y a veces otros como el diseño, donde se juega un papel entre lo\nfuncional y lo estético.\nY por último, hay una tercera perspectiva para la enseñanza de las artes visuales en la escuela que es la del arte\ncomo producción social, el arte socialmente contextualizado en tiempo y en espacio, ligado a aquello que le pasa\nal arte insertado en una sociedad determinada y a cómo\nva cambiando con el tiempo. Que los alumnos vean en el\narte y sus producciones lo diverso y heterogéneo que el\narte es, cómo lo que hoy se considera arte es distinto a las\nconcepciones que han tenido otras personas.\nOtra perspectiva desde donde abordar la enseñanza de\nlas artes visuales en la escuela sería la del espectador. A diferencia de lo que se cree, ser espectador implica es una\nposición completamente activa, inteligente y sensible; es\nuna construcción cultural que va mucho más allá del gusto personal y de los juicios de valor (aunque también los\nEl arte aparecería en la escuela desde miradas y problemáticas diversas:\nla del creador -con todos los problemas que supone la creación del arte-,\nla de la expectación del arte -esto es, el niño como espectador-, y el arte\ncomo quehacer social situado en un tiempo y espacio.\nSi entendemos que el arte tiene una perspectiva compleja, y puede ser\nmirado desde múltiples puntos de vista, permitiría la vinculación con\notras miradas disciplinares y la inserción de distintos docentes trabajando\njuntos en pos de un proyecto.\ncir, si entendemos que el arte tiene una perspectiva compleja, y puede ser mirado desde múltiples puntos de vista,\npermitiría la vinculación con otras miradas disciplinares\ny la inserción de distintos docentes trabajando juntos en\npos de un proyecto.\nEntonces, el arte aparecería en la escuela desde miradas y\nproblemáticas diversas: la del creador -con todos los problemas que supone la creación del arte-, la de la expectación del arte -esto es, el niño como espectador-, y el arte\nObviamente el contenido y la complejidad de cada una de\nestas perspectivas estarán ligados a las edades por las que\nvan transcurriendo los niños y al acrecentamiento de su\nexperiencia a lo largo de su escolaridad.\nPor lo menos en Capital Federal hay muchas escuelas en\ndonde los proyectos de arte hilvanan algún proyecto institucional, lo cual genera una perspectiva muy interesante\ndel arte en la escuela, que no sólo queda en la carpeta que\nel chico se lleva, en la cartelera que se puede mirar, en la\ncarpeta más tradicional, sino que tiene un sentido de experiencia más integral como es el arte: el arte es una experiencia y no sólo una serie de actividades escolares.\n¿Es posible trabajar temas transversales o integrales a\ntravés del arte?\nEl arte, cada uno de los lenguajes artísticos que forman\nparte de la escuela, tienen sus contenidos específicos y\nnecesitan espacios curriculares específicos para su desarrollo. Pero también pueden formar parte de proyectos\nque los abarquen y que se articulen con otras disciplinas o\n“materias” de la escuela.\n* Mariana Spravkin\nLicenciada en Artes con Orientación a la Enseñanza\n(UNSaM), egresada de la Escuela Nacional de\nBellas Artes Prilidiano Pueyrredón. Especializada\nen didáctica de la plástica en la educación inicial y\nEspecialista en Artes Visuales del Ministerio\nde Educación del GCBA para la Dirección de\nPlaneamiento y Currícula. Formadora y capacitadora\nde docentes de plástica y de nivel inicial. Coautora\ndel Diseño Curricular para la Educación Primaria de\nla ciudad de Buenos Aires y de otros documentos\nde desarrollo curricular destinados a docentes de\nLa múltiple mirada al arte, de la que hablamos antes y que\nestá planteada en los últimos documentos nacionales y jurisdiccionales, abre perspectivas nuevas, y permite ampliar\nel universo de los chicos; al mismo tiempo da lugar a posibles articulaciones al interior de la escuela, ya sea entre los\ndocentes especialistas con el maestro de grado a través de\nla perspectiva cultural o entre los docentes de los distintos\nTambién existe la posibilidad de que el arte se constituya\nen un motor para generar proyectos institucionales; es de-\nQueremos dedicar un espacio en homenaje a la Profesora Estela Cols,\nquien falleció el pasado 27 de marzo. En 12(ntes) tuvimos el honor de\ncontar con su destacable aporte en diversas oportunidades como las\nJornadas de Didáctica, el Programa de TV y nuestra publicación Papel\ny Tinta, en las cuales dio muestra, como en tantos otros espacios, de\nsu profesionalismo, rigurosidad y compromiso con la educación. Este\nhecho significa una pérdida enorme para toda la comunidad educativa.\nPor Gabriela Augustowsky *\nEn esta nota, la autora se refiere a un aspecto muy importante de la\neducación artística como es la educación de la mirada y la percepción.\nEn este sentido, sugiere algunas propuestas didácticas interesantes que\nutilizando diferentes lenguajes y técnicas, se orientan en esa dirección.\nImágenes del universo, imágenes del interior de nuestro\ncuerpo, cámaras de seguridad que nos filman en supermercados, bancos, estaciones. Carteles publicitarios, televisión, computadoras, teléfonos celulares son parte ineludible de nuestra vida cotidiana y la de nuestros alumnos.\nEn la actualidad, la experiencia humana es cada vez más\nvisual y está cada vez más visualizada; vivimos inmersos\nen un mundo de imágenes.\nLas tareas de análisis e interpretación de las imágenes\ntienen el propósito de descifrar los significados que estas\nconllevan y desarticular su aparente neutralidad u objetividad. Sirven para sumar perspectivas nuevas y más complejas a los modos de ver habituales, para ampliar los universos de significados y sentidos.\nPero es fundamental recordar que todas las tareas intelectuales que se realizan en relación con una imagen implican siempre aspectos emocionales, afectivos y subjetivos.\nAgudizar el sentido de la observación y formar una mirada\natenta, consciente y crítica no se contradice con el placer.\nSe trata de saber más para disfrutar más.\nPero mirar y ver más no significa necesariamente entender\nmás. La distancia entre la riqueza visual contemporánea y\nla capacidad para analizar lo que se observa es todavía un\ndesafío para la escuela y más aún para la enseñanza de las\nMientras que aceptamos que la lectura de textos escritos\nrequiere habilidades intelectuales abstractas y, por tanto,\ndemanda un aprendizaje y también cierto esfuerzo por\nparte del lector, la observación de imágenes se asume habitualmente como un proceso más simple o más natural\nque no precisa aprendizajes específicos. Y esto es así por\nvarias razones. Por una parte, ciertas imágenes realistas\ninducen al observador a percibirlas como representaciones objetivas de la realidad (y no como construidas); por\notra parte, notamos que la percepción visual es rápida y el\nreconocimiento del contenido parece simultáneo con su\nEnseñar a mirar imágenes puede definirse como el conjunto de acciones que se desarrollan con el propósito de\nfavorecer el pasaje de la mirada espontánea, rápida y habitual hacia una mirada detenida, inquisitiva, inquieta y crítica. Se trata de promover en nuestros alumnos y nuestras\nalumnas lo que el fotógrafo catalán Joan Fontcuberta ha\ndefinido como contravisión; es decir, producir “acciones de\nruptura con las rutinas que controlan nuestros programas\nde pensamiento visual”1.\nEs un camino con varios surcos simultáneos; cada vez\nque abordamos una imagen y realizamos su análisis y su\ninterpretación, estamos enseñando estrategias y modos\nde mirar que podrán transferirse a la observación de otras\nSin embargo, para descifrar y comprender las imágenes,\nes necesario poner en juego un conjunto de procesos y\nhabilidades cognitivas que deben ser enseñadas. La percepción demanda que el observador realice una serie de\nactividades mentales, que ponga en juego sus saberes interiorizados y estrategias que requieren una participación\nEnseñar a mirar imágenes puede definirse como el conjunto de acciones\nque se desarrollan con el propósito de favorecer el pasaje de la mirada\nespontánea, rápida y habitual hacia una mirada detenida, inquisitiva, inquieta y crítica.\n5 J. Fontcuberta (2002).\npacio específicos dentro de las tareas del aula. Esto implica\ndisminuir la velocidad y desarrollar a un ritmo más pausado y consciente acciones que se realizan todos los días de\nforma rápida y casi inconsciente. Los procesos de análisis\ne interpretación proponen desmenuzar, desarmar o deconstruir la imagen para volver a armarla de otro modo.\nAunque la imagen no cambia, en este camino cambiará el\nmodo de verla, entenderla y disfrutarla.\n1943. Óleo sobre\ntela. 81x 63\nAYUDAS PARA MIRAR\nNo es posible, ni deseable, describir un único método o un conjunto de reglas fijas para analizar las\nimágenes. La multiplicidad de modos, estrategias\ndidácticas y las buenas prácticas deben ser leídas\ncomo pautas o fuentes de inspiración para crear actividades a medida teniendo en cuenta los contenidos que se enseñan y el grupo de alumnos con los\n1960 óleo sobre\nEl análisis de una imagen, implica el tratamiento de\nuna amplia variedad de aspectos. Ante una imagen,\nes preciso considerar varias cuestiones o niveles de\n• qué representa la imagen;\n• cómo lo representa;\n• qué significados simbólicos –culturales y sociales–\n• quién la creó;\n• en qué contexto –histórico y social– lo hizo;\n• qué sentido y efectos genera la imagen en quienes la observan.\nPara conocer más sobre estas obras y sus autores\nLos invito ahora a conocer y recrear algunas propuestas a partir de la observación de los autorretratos de tres artistas: Alberto Durero, Frida Khalo y\nNorman Rockwell. Para comenzar, observen detenidamente cada una de las obras.\nsobre tela. 52x\n41 cm. Museo\nLas preguntas pueden tener diversos objetivos:\nguiar la observación de la imagen, entablar una\nconversación acerca de ella, reconocer y poner en\nvalor conocimientos previos de los alumnos, o despertar dudas e intereses. Existen diferentes tipos de\npreguntas según su propósito y las habilidades que\ndeben ponerse en juego para responderlas.\nPreguntas de observación. Sus respuestas se obtienen solo mirando la imagen. Sirven para realizar\nPor ejemplo: ¿Cómo está vestido Durero?\n¿Qué animales están con Frida, cuántos hay?\n¿Qué herramientas y ayudas usa Norman Rockwell\npara hacer su autorretrato?\nPreguntas deductivas o planteo de hipótesis. Se vinculan con las de observación e intentan atravesar\nel plano empírico para abordar aspectos interpretativos.\nPor ejemplo: ¿Por qué creen que N. Rockwell llamó\na esta obra triple autorretrato?\n¿Además del suyo, cuántos retratos hay en su\ncuadro? ¿Reconocen alguno? ¿Por qué los habrá\n¿Cuál es la actitud de Frida con los monos, les\nteme, le gustan? ¿Por qué habrá incluido monos\nen su autorretrato?\neste autorretrato?, ¿Los pintores en la época de\nDurero eran ricos?\n¿A Frida realmente le gustaban los animales, qué\nlugar ocupaban en su vida?, ¿Frida Khalo tuvo hijos?, ¿Frida Khalo tuvo alumnos, disicípulos?\nMientras que algunas preguntas –principalmente,\nlas ligadas a la descripción– admiten como válida\nsolo una respuesta, aquellas relacionadas con la\ninterpretación permiten múltiples respuestas. Aunque, en el marco de la interpretación o la explicación de una imagen, es posible realizar numerosas\ny variadas afirmaciones, estas deben estar siempre\njustificadas o ancladas –en mayor o menor medida–\nen aspectos observables.\nPreguntas de invención, creatividad o fantasía. En\neste caso, se pide a los alumnos que agreguen elementos propios a los datos de la imagen.\nPor ejemplo: ¿Qué podemos saber de Norman a\npartir de su autorretrato?, ¿Por qué creen que se\npintó sin sus anteojos?\nMiren detenidamente la actitud de Durero ¿qué\n¿Qué sonidos de fondo le pondrían a la imagen\nCuando la imagen contiene figuras humanas, representar con el cuerpo sus posturas, su ubicación en\nel espacio, su actitud o algún fragmento en particular –como las manos, los gestos de la cara o las\nmiradas– promueve que se mire con cuidado y se\ndescubran elementos o personajes secundarios\nque, a simple vista, pasan desapercibidos. Además,\nen algunos casos involucrar el cuerpo propicia un\nmayor compromiso emocional con la imagen.\nPreguntas vinculadas con el gusto, las sensaciones\ny las emociones personales. Estas preguntas ponen\nen juego opiniones y juicios individuales.\nPor ejemplo: ¿Qué sienten al ver esta pintura?\n¿Qué imagen, de todas las observadas, les gustó\nmenos?, ¿por qué?\n¿Qué palabra define mejor esta imagen: temor,\nangustia, soledad, soberbia, alegría?, ¿por qué?\nPor su parte, las dramatizaciones de las imágenes\nfijas ponen en juego aspectos interpretativos al dar\nvoz a los personajes y contextualizar lo representado.\nPreguntas acerca de conocimientos enseñados en\nla escuela y/o en espacios informales. En este caso,\nse propone relacionar la observación de los alumnos con conocimientos que han obtenido en diversas disciplinas.\nPor ejemplo: ¿Qué cambios produjo el Renacimiento en la pintura?\n¿Dónde está ubicada la Ciudad de México, qué clima predomina allí?, ¿Cómo es la vegetación en la\nzona de Coyoacán donde está ubicada la casa en\nla que vivió Frida Khalo?\nEs importante no perder nunca de vista la referencia visual y el propósito fundamental para este tipo\nde actividades, que consiste en profundizar la observación y la interpretación de la imagen. Tomar\nfotografías de las representaciones realizadas por\nlos alumnos y cotejarlas con la imagen original puede ser una instancia de síntesis y regreso a la imagen que se analiza.\nLos visores son dispositivos que permiten fragmentar o acotar el espacio que se observa. Pueden\nrealizarse con marcos de diapositivas vacíos, rollos\nde cartón de papel higiénico o papel de cocina, o\nbien troquelando formas –círculos, triángulos o\nrectángulos– en un cartón plano. El tipo de visor y\nsu forma dependerán de las dimensiones y del tipo\nde imagen que se aborda. También, y teniendo en\ncuenta la escala de las imágenes de los libros de\ntexto, esta operación se consigue tapando parte\nde la imagen con las manos o con un papel. Dividir y seleccionar el campo visual sirve para analizar\ncómo ha sido construida la imagen.\nPreguntas retóricas. Estas son preguntas para las\ncuales no se espera respuesta acabada; su propósito es dejar instaladas inquietudes, generar debates\nPor ejemplo: ¿Por qué los artistas se retratan a si\nmismos? ¿Cuál es el lugar de los artistas en la sociedad?\nPreguntas diferidas. Su respuesta requiere la búsqueda de otras fuentes, como textos u otras imágenes.\nPor ejemplo: ¿Durero ya era famoso cunado pinto\nPor ejemplo, un acercamiento detallado al ángulo\nsuperior de la tela de Norman Rockwell permitirá\nreconocer otros autorretratos de artistas célebres\n(Durero, Picasso, Rembrandt, Van Gogh) que el pintor utiliza como inspiración, referencia y “guiño”\npara el observador. En el ángulo izquierdo se ve una\nhoja con bocetos realizados a lápiz.\nnales –tanto los de los creadores como los de los\nobservadores– constituye una parte fundamental\nen el abordaje de una imagen.\nPor lo general, resulta muy complejo “traducir” estas impresiones o sensaciones a palabras. La teoría\ny la crítica de arte emplean numerosos términos específicos para referirse a estos aspectos. Leer textos\nen los que expertos se refieren a estas cuestiones es\nun modo de comenzar a incorporar nuevos términos e ir formando un léxico de la imagen.\nPero, además, la música, los poemas y las películas\nson lenguajes expresivos que mantienen numerosos puntos de afinidad con la imagen. Musicalizar\nuna imagen, leer poemas o cuentos y ver películas\nafines son formas de trabajar en el campo de la sensibilidad y un modo de dialogar con la imagen empleando el lenguaje del arte.\nPropiciar registros personales o íntimos\nCada observador con su historia personal, sus motivaciones, sus intereses y sus rasgos identitarios\nmantiene una distancia emocional determinada\ncon una imagen. Las imágenes provocan, además,\nreacciones vinculadas con el gusto. Ante una imagen –especialmente de arte–, una de las primeras\nreacciones del espectador es considerar si le gusta\no le disgusta.\nLas imágenes nos ofrecen maneras de ver ciertos\nlugares y personajes que amplían cualitativamente\nnuestra visión del mundo. Trabajar sistemáticamente con ellas incita a los alumnos a expresar sus sentimientos, sus ideas y sus conocimientos.\nEl trabajo con determinados materiales o técnicas\nposibilita reconocer, en la práctica, sus efectos visuales, así como los requerimientos necesarios para\nllevarlos a cabo. Hacer permite abordar la materialidad de la obra, las texturas, efectos, dificultades con\ntécnicas a resolver.\nPor esto, es importante establecer momentos de\nobservación autónomos para propiciar un encuentro subjetivo y personal de los chicos con la imagen.\nCon este objetivo, conviene facilitar la creación de\nnotas personales en libretas, cuadernos u otros\nsoportes creados específicamente para este fin y\npromover la creación de registros íntimos, que no\nnecesariamente deban ser mostrados ni evaluados.\nOtras tareas, como deformar o intervenir fotocopias\nde imágenes, proponen acciones materiales y nuevos modos de aproximarse a las representaciones\nconstruidas por otros.\nEl proceso de creación también puede desarrollarse en relación con la fotografía. Para comprender\ncómo fueron armadas y con qué propósitos las fotografías que los chicos observan en libros y otras\npublicaciones, resulta sumamente útil proponerles\nque tomen fotografías desde distintos ángulos y\ncon diferentes planos.\nCrear glosarios e iconotecas\nCada vez que se analiza y se interpreta una imagen,\nse emplea un vocabulario específico. Muchas veces,\nlos epígrafes introducen nombres de materiales y\nde técnicas. Los textos acerca de las imágenes emplean términos históricos, del campo de la estética\no de la teoría del arte. Estas “nuevas” palabras enriquecen nuestra capacidad para discutir, preguntar y\ndialogar acerca de la imagen. Nos ayudan a reflexionar y a ver mejor. Elaborar glosarios que incorporen\nprogresivamente los nuevos términos puede servir\npara ir construyendo esta herramienta de trabajo.\nEstablecer relaciones con otros lenguajes expresivos y leer textos de expertos\nLas imágenes tienen la capacidad de despertar\nsensaciones, evocar recuerdos, climas y estados de\nánimo. Tratar los componentes afectivos y emocio-\nPor otra parte, la organización de colecciones de\nimágenes o iconotecas, en soporte de papel o virtuales, es una buena manera de conformar un archivo para el aula y disponer de imágenes con\nfacilidad. Revistas, folletos, catálogos, páginas de\nmuseos o de artistas en internet son buenos proveedores para organizar estas colecciones. En lo\nposible, los criterios de organización –por autor,\npor época o por técnica–, así como el sistema de\nguardado y catalogación, deberían ser conversados\ny consensuados con los alumnos.\nSalir de la escuela para regresar enriquecidos\nSalir de la escuela para observar imágenes en otros\ncontextos, como la calle, los museos, los centros culturales o las salas de exhibición es una instancia sumamente enriquecedora en el proceso de enseñar\na mirar. La observación de imágenes en otros espacios, como los carteles, los murales o los graffiti en la\ncalle, o las obras de arte digital en un museo de arte\ncontemporáneo, plantean nuevos desafíos para la\ncomprensión. Por lo general, las instituciones diseñan actividades específicas para los escolares. Estas\nactividades permiten a los alumnos tomar contacto\ndirecto no solo con obras originales, sino también\ncon diversas propuestas de lectura de imágenes.\nEstas visitas o actividades se deberán seleccionar y\nplanificar teniendo en cuenta los requerimientos de\ncada proyecto de trabajo.\n- AUGUSTOWSKY, Gabriela (2008) Enseñar a mirar imágenes en la escuela. Tinta fresca. Buenos Aires.\n- AUGUSTOWSKY, Gabriela (2008) Programa ANIMATE (enseñanza de valores a través del arte, destinado a escuelas\npúblicas de la Ciudad de Buenos Aires). Fundación Conciencia; Cartoon Network; Turner. Cuadernillo para docentes disponible en http://www.animate.org.ar/\n- AUGUSTOWSKY, Gabriela (2007) “Enseñar a mirar imágenes en el museo: más allá del método”. Ponencia presentada en 1º jornada Internacional de Educación. La dimensión\nEducativa de los museos de Arte. CC Recoleta. Disponible\n- BERGER, John (2000) Modos de ver. Editorial Gustavo Gili.\n- BRUNER, Jerome (1997) La educación, puerta de la cultura. Visor. Madrid.\n- DEWEY, John. (1934) Art as experience. Minton, Balch &\n- FONTCUBERTA, Joan (2004) El beso de Judas. Gustavo\nLos modos de ver en los museos o en las salas de exhibición sirven también para enriquecer y extender\nel horizonte de los contenidos culturales que se introducen en el aula. Se puede afirmar que salir de la\nescuela sirve para volver a entrar y salir nuevamente; se trata de un movimiento espiralado, en el que,\nal nutrir la cultura visual escolar, los alumnos tienen\nla posibilidad de contar con más herramientas a la\nhora de construir nuevos significados por fuera de\nla escuela y, a la vez, con esta mirada enriquecida\ndel mundo volver a reinterpretar su espacio de trabajo cotidiano.\n* Gabriela Augustowsky\nLicenciada en Ciencias de la Educación y Magíster\nen Didáctica (UBA). D.E.A en Bellas Artes (Univ.\nComplutense de Madrid). Investigadora y docente\n(UBA). Autora de numerosas publicaciones\ndestinadas a la formación y capacitación docente.\nSalir de la escuela y visitar espacios de exhibición de\nimágenes permite que los alumnos y las alumnas\nentablen un diálogo entre varios modos de ver. Se\ntrata de un paso más en el largo camino de enseñar\nSección a cargo del Comité Argentino\nla Educación Preescolar (OMEP)\n¿Educación Artística en\nlos primeros años?\nPorEma Brandt, Claudia Soto, Laura Vasta y Rosa Violante*\nLa Educación Artística en los primeros años ocupa un lugar central al formar parte indiscutible de toda propuesta\nde Educación Integral2. Acordamos con los autores que\nsostienen la idea de que la Educación Estética incluye la\nAndrade Rodriguez, B. (2009) afirma que “La Educación\nEstética se refiere en sí a la formación de una actitud ética y estética hacia todo lo que rodea al individuo. (…) La\nEducación artística, se expresa a través de sus medios expresivos que son la plástica, la danza, el teatro, la literatura\ny la música.” 3\nHargraves (1991) Andrade Rodriguez (2009), Read H.(1995),\nentre otros prefieren hablar de Educación Estética dado\nque con esta nominación hacen referencia a una formación más amplia que supone fundamentalmente el proponer acciones para el desarrollo de la sensibilidad estética.\nLa Educación Estética se ha de constituir en preocupación\ncentral en los primeros años y la Educación Artística (entendida como la apropiación de los diferentes lenguajes\nartístico-expresivos) en “telón de fondo”. A modo de ejemplo consideramos que el lenguaje plástico visual se constituye en “telón de fondo” de las figuras principales en los\nprimeros años: la sensibilización estética en el hacer exploratorio-repetitivo-productivo y en el mirar contemplativo.\nEntonces, ¿qué se enseña del lenguaje plástico visual? En\nlos primeros años se busca que los niños conozcan a través\nde la exploración sensible. Estas exploraciones le posibilitarán una cierta conexión emotiva y sensible con lo explorado a la vez que ciertos conocimientos sobre aquello que\nexploran. Del mismo modo que en los primeros años no\nse enseña la estructura del cuento y sí se enseña a “escuchar cuentos” podríamos afirmar que se enseña a apreciar\ny contemplar imágenes”, “a disfrutar de la producción plástica centrada en la exploración.\nEn uno de los primeros documentos curriculares de caracter nacional “Curriculum para el Nivel Pre-escolar” del años\n1972, se proponía un área educativa a la que llamaban de\nla “Sensibilidad Estética” que ocupaba un lugar central en\nel reconocimiento de aquello que se proponían enseñar a\nlos niños menores de seis años. Se proponían “(…) trabajar\ncon música, plástica y literatura, para lograr el desarrollo de\nla libre expresión a través del juego, dibujo y lenguaje, estimulando la actividad creadora y canalizando la fantasía.” 4\nLa Educación Estética es fundamental en los primeros\naños en el sentido de que ofrece a los niños pequeños las\noportunidades para que puedan contemplar y disfrutar\nestéticamente de la naturaleza, de la dimensión estética\nen las situaciones cotidianas y también de las producciones artísticas.\nConstrucción de escenarios estéticos:Esta instalación fue realizada en el curso de Creatividad de la Escuela de Capacitación- CEPA en el\nprimer cuatrimestre de 2009 dictado por Ema Brandt. Los alumnos asistentes al curso son profesores de plástica que trabajan en escuelas de la\njurisdicción, dependiente de la Secretaría de Educación del Gobierno de\n1 En este escrito se presentan algunas de las reflexiones y conclusiones que forman parte del trabajo final de la Investigación: “La enseñanza y el aprendizaje de los lenguajes artístico-expresivos en el jardín maternal: el caso del lenguaje plástico-visual” ISPEI “Sara C. de Eccleston” INFD Instituto Nacional de Formación Docente Directora: Laura\nVasta. Equipo: Ema Brandt, Claudia Soto y Rosa Violante.\n2 Violante, R. (2008) “Por una Educación Integral” apartado del Capítulo 1: “¿Por qué Pedagogía de la Crianza? ” en Soto, C. Violante, R. (2005) Pedagogía de la Crianza: un\ncampo teórico en construcción. Ed. Paidos. Bs. As.\n3 Andrade Rodriguez, Bárbara (2009) Sobre la educación artística de los niños en la edad temprana y preescolar. Publicación digital del CELEP Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar. Cuba .\n4 Ministerio de Cultura y Educación . Consejo Nacional de Educación. Curriculum para el Nivel Pre-escolar. Bs. As. 1972. pag. 48\nPensamos que en las experiencias estéticas, en los procesos de descubrimiento, creación, producción y apreciación, siempre se están enseñando los elementos del lenguaje visual entre otros aprendizajes comprometidos.\nLa diferencia está en que en los primeros años se pone\n“foco” en los procesos de descubrimiento, de apreciación,\nde emoción frente a las obras, de sentimientos que conmuevan y habiliten la entrada al campo de lo fantástico, lo\nimaginado, lo estético, lo que emociona, lo que humaniza\nporque conecta al sujeto con lo sensible. El que se ponga\n“foco” en estos aspectos no excluye la presencia de los elementos del lenguaje plástico-visual, pero estos no se han\nde constituir en objetos de enseñanza y sí ha de ser central\nla entrada a la participación, a la experiencia estética en su\ndimensión emocional y afectiva.\nResulta central entonces considerar que el niño pequeño\nse ha de iniciar en la exploración sonora enriqueciendo el\nrepertorio disfrutado y vivenciado obras musicales, imágenes para apreciar, danzas para bailar y también poemas,\nnanas, canciones de cuna para escuchar que sensibilizan y\nenriquecen estética y culturalmente la formación del niño.\nRealización conjunta de acciones de apreciación- contemplación:\nLa maestra aprecia junto con los niños de la sala de dos años una reproducción pictórica de una obra de Kandinsky. Este grupo de niños esta\nhabituado a observar y apreciar imágenes, dibujos y pinturas, así como\ntambién la naturaleza. Jardín de Infantes Común Nro 2 DE 9 Granaderos de San Martín. La imagen seleccionada pertenece al Proyecto de\nDesarrollo Curricular de la Dirección de Currícula y Enseñanza del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Es esta una propuesta\npara la sala de dos años, que se desarrolló en cuatro instituciones. Participaron los docentes María Virginia Espina y Lorena Testa. Directora:\n¿Cómo enseñar? ¿Cómo promover experiencias estéticas?\n¿Cómo desarrollar la sensibilidad? En relación con los niños menores de tres años encontramos formas de enseñar\npropias de los lenguajes artístico-expresivos que recuperan y amplían las “Cinco formas de enseñar a los más pequeños”. 5\nAlgunas de las formas privilegiadas para favorecer el desarrollo de la sensibilidad estética y la enseñanza de los\nlenguajes artístico-expresivos son:\n• La construcción de escenarios estéticos\n• La posibilidad de compartir emociones con los niños\n• La realización conjunta de acciones de apreciación-contemplación\nCompartir emociones con los niños:\nJuego de sensibilización y exploración con telas de diferentes texturas\nrealizado en la sala de lactario, en la Escuela Infantil Caminito DE 15 perteneciente al Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Bs. As.\nEs una propuesta de desarrollo curricular llevada a cabo por el equipo\nde Nivel Inicial del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires\nllevada a cabo en el año 2008. El video que resultó del trabajo realizado\nestá en todas las escuelas de la ciudad: PROPUESTA DE ACTIVIDADES\nPARA LOS MÁS PEQUEÑOS. Exploración, sensibilización, expresión y comunicación.\nRealización conjunta de acciones de exploración-produccióncreación:\nTrabajo exploratorio y de sensibilización con arena en la sala de\nlactario realizado en la Escuela Infantil Caminito DE 15 perteneciente\nal Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Bs. As. En la\ninstitución la exploración de diferentes materiales, herramientas e\nimágenes es habitual.\nEs una propuesta de desarrollo curricular por el equipo de Nivel Inicial\ndel Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires llevada a cabo\nen el año 2008. El video que resultó del trabajo realizado está en todas\nlas escuelas de la ciudad: PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA LOS MÁS\nPEQUEÑOS. Exploración, sensibilización, expresión y comunicación.\nConstrucción de escenarios estéticos:\nEste escenario de pájaros fue realizado por niños de 1er grado. Muchos\nde estos niños asisten a esta institución desde la sala de tres. En ésta se\nprioriza la sensibilización estética desde los primeros años. Escuela Elvira Sullivan, 9 de julio 336, Merlo. Provincia de Buenos Aires.\n5 Soto, C. Violante R. (2005). Las cinco formas de enseñar: Ofreciendo disponibilidad corporal, compartiendo expresiones mutuas de afecto, armando escenarios, realizando\nacciones conjuntas y acompañando con la palabra. Temática desarrolla en el texto En el Jardin Maternal: investigaciones, reflexiones y propuestas.. Ed. Paidos. Bs. As. Pag.53\nA modo de cierre y apertura tomamos el caso del lenguaje plástico-visual y nos preguntamos: ¿Qué características\nhan de asumir las acciones de los adultos vinculadas con\nlas formas de enseñar aspectos del Lenguaje Plástico Visual a los niños menores de tres años?\nDesde nuestro punto de vista, los modos particulares de\nasumir la enseñanza del Lenguaje Plástico-Visual en los niños menores de tres años se caracterizan por:\n• Proponer acciones centradas en el entonamiento afectivo-emocional, esto implica compartir emociones y\nparticipar de un “Triálogo estético”. Acciones valorativas,\ncreativas, respetuosas, repetitivas, recursivas y realizadas\n• Privilegiar la participación del niño en escenarios estéticos como parte de lo cotidiano.\n• Ofrecer múltiples oportunidades de explorar, descubrir,\nproducir, crear, con el propósito de que el niño disfrute\nde sus acciones, sienta goce estético a medida que se entrega al juego exploratorio, al vaivén, al interés desinteresado por el objeto.\n• Otorgar tiempo para que la contemplación suceda, para\nque la percepción dé lugar a la apreciación y a la contemplación estética.\n• Transcurrir en un tiempo que permita disfrutar sensiblemente y gozar de lo estético.\nTodas estas características son constitutivas de lo que se\nentiende por Experiencia Estética. El objetivo educativo\nha de ser promover, facilitar, procurar que los niños menores de tres años participen de Experiencias Estéticas que\nconmuevan, que estén presentes todos los días, que reconozcan al niño como sujeto capaz de gozar sensiblemente\ncuando los elementos del Lenguaje Plástico Visual se hacen\npresentes en imágenes que emocionan. Entonces, parafraseando a Giani Rodari (1973), “(Experiencias Estéticas para\ntodos) es un buen lema de bello sonido democrático. No\npara que todos sean artistas, sino para nadie sea esclavo”.\nVolvamos a la pregunta ¿Educación Artística en los primeros años?\nConsideramos que hemos de proponer una Educación Estética en los primeros años, lo que incluye el inicio a la Educación Artística favoreciendo las primeras aproximaciones\nal descubrimiento de la sonoridad de las palabras propias\ndel lenguaje poético, las posibilidades de exploración sensible, los diferentes materiales para producir imágenes visuales, entre otros.\nLa Educación estética forma parte del proceso de Alfabetización Cultural que, junto a un desarrollo personal y social\nde los niños pequeños, permite que llevemos adelante\nuna propuesta de Educación Integral.\n- Andrade Rodríguez (2009) Sobre la educación artística\nde los niños en la edad temprana y preescolar. Publicación\ndigital del CELEP Centro de Referencia Latinoamericano\npara la Educación Preescolar. Cuba .\n- Brandt, E. ; Soto, C., Violante, R y Vasta, L.(2009) Informe final del Proyecto de Investigación “La enseñanza y\nel aprendizaje de los lenguajes artístico-expresivos en el\njardín maternal: el caso del lenguaje plástico-visual”. ISPEI\n“Sara C. de Eccleston” INFD Instituto Nacional de Formación Docente.\n- Español, S. (2005) .Ontogénesis de la experiencia estética. La actitud contemplativa y las artes temporales en la\ninfancia, Universidad Autónoma de Madrid.\n- Gadamer, H. (1991).La actualidad de lo bello, Buenos Aires, Paidós.\n- Hargraves (1991) Infancia y educación artística, Madrid.\n- Ministerio de Cultura y Educación (1972) . Consejo Nacional de Educación. Curriculum para el Nivel Pre-escolar.\n- Montes, G. (1999).La frontera indómita. En torno a la\nconstrucción y defensa del espacio .poético- Buenos Aires,\n- Read H.(1995). Educación por el arte, Buenos Aires, Ed.\n- Ritchter,Karin (2008). Experiencia y génesis de lo artístico\nen la primera infancia. En Mayol Lasalle(comp.) Grandes\ntemas para los más pequeños. Acerca de la complejidad\nde la educación en los primeros años.. UNICEF. OMEP Ed.\nPuerto Creativo Bs. As.\n- Soto, Claudia y Violante, Rosa, comps. (2005) En el Jardín\nMaternal: investigaciones, reflexiones y propuestas, Buenos Aires,. Ed Paidos\n- Vigotsky, L.s. (1998 1ª ed. 1986) La imaginación y el arte\nen la infancia. Ed. Akal. Bs. As.\n- Zabalza, Miguel (2000) Una educación infantil para el siglo XXI. Universidad de Compostela. Ponencia presentada\nen el Simposio Mundial de Educación Infantil Chile.\nProfesora de Educación Inicial (ENS Nª 10) Profesora\nde Psicología y Ciencias de la Educación (INSP\nJoaquin V. Gonzalez”) Especialista y Magíster en\nDidáctica (UBA). Actualmente Coordina talleres del\nCampo de la Formación para las Prácticas Docentes\ny dicta la materia Enseñanza en el Jardín Maternal y\nel Jardín de Infantes. Se desempeña como profesora\ninvestigadora en la investigación sobre el tema:\nEnseñar y aprender los lenguajes artístico-expresivos\nen el Jardin Maternal, el caso del Lenguaje Plástico\nVisual.(Instituto Nacional de Formación Docente).\nSe ha desempeñado como Vicerrectora del ISPEI\n“Sara C. de Eccleston”. Ha participado en diversos\nequipos de trabajo para desarrollos, producción\nde documentos y diseños curriculares para la\nFormación de Docentes de Educación Inicial. Se ha\ndesempeñado como asesora pedagógica en diversas\ninstituciones de Educación Infantil. Ha realizado\ninvestigaciones referidas a la enseñanza en el Jardín\nMaternal y a la construcción de los conocimientos\nprácticos en la formación de docentes de Educación\nInicial. Cuenta con publicaciones en el área de\nFormación Docente y de la Educación lnfantil.\nLicenciada en Antropología, orientación\nAntropología Social y Profesora en Antropología,\negresada de la Facultad de Filosofía y Letras UBA.\nProfesora de Educación Preescolar, egresada del\nInstituto Sara CH. de Eccleston. Diplomada Superior\nen Gestión Educativa FLACSO. Es profesora de\nformación docente para el nivel inicial. Coordina\nla página de Dilemas de la OMEP Argentina,\nperteneciente al Portal Infanciaenred. Ha\nparticipado en el dictado de conferencias, cursos\ny talleres en el interior del país y en capital, sobre\ntemáticas vinculadas con la educación infantil.\nHa capacitado a las escuelas del Arzobispado\nde la Ciudad de Buenos Aires. Ha realizado y\nestá realizando investigación educativa en los\nDepartamentos de investigación de los Institutos\nde Educación Superior y participó en el equipo\nde investigación de Antropología y Educación\nUBACyT de la Facultad de Filosofía y Letras. Tiene\npublicaciones referidas a la educación infantil.\nProfesora Nacional de Artes Visuales, especialista\nen didáctica del lenguaje plástico en el Nivel\nInicial. Profesora en la carrera de Nivel Inicial en\nla Universidad Nacional De Lujan. Actualmente\ndicta ”Investigación en didáctica de la plástica”. Se\ndesempeña como especialista en la enseñanza de la\nplástica en el equipo de Nivel Inicial en la Dirección\nde Currícula y Enseñanza del Gobierno de la Ciudad\nBuenos Aires. Se desempeña como profesora\nen el Jardín Maternal, el caso del Lenguaje Plástico\nVisual (Instituto Nacional de Formación Docente).\nCoordina talleres de docentes en instituciones\nde Nivel Inicial. Participa desde el año 1989 en la\nproducción de documentos y diseños curriculares\npara el Nivel Inicial y la Formación de Docentes de\nEducación Inicial. Se ha desempeñado como asesora\npedagógica en diversas instituciones de Educación\nInfantil en su especialidad. Cuenta con publicaciones\nen el área de Enseñanza de la plástica en el nivel\ncomo en los otros niveles.\ny Profesora de Educación Preescolar. Se desempeña\ncomo profesora en diferentes profesorados de\nformación docente para el Nivel Inicial. Es profesora\ninvestigadora sobre temáticas vinculadas con la\neducación del niño de 0 a 3 años. Es autora de\ndiversas publicaciones referidas a la formación\ndocente y el Nivel Inicial.\n12(ntes) entrevistó a Marina Sauber, quien se dedica a la educación\nmusical con niños y nos cuenta cuá\nes el trbajo posible y necesario a\nrealizar con este arte en la escuela.\n¿Cuál te parece que es el trabajo que puede hacerse con\nla música en la escuela?\nEn la música hay tres áreas de trabajo diferentes: una tiene\nque ver con que los chicos puedan cantar; la segunda, por\nsu parte, con que aprendan a tocar instrumentos, y por último, está el trabajo con la audición, con aprender a escuchar. Lo importante en el trabajo de la educación musical\nes poder trabajar todas estas áreas y que ninguna quede\nrelegada, porque una se va complementando con la otra.\nPor ejemplo, si un chico se dedica desde muy chiquito solamente a tocar el piano, puede ser que toque fantástico,\npero eso no implica que después pueda cantar afinadamente y tampoco que después, en las audiciones, pueda\nanalizar lo que está escuchando, prestar atención a ciertos\nfocos. Lo mismo pasa con un chico al que le encanta escuchar música y se pasa todo el día escuchando música, no\npor eso, cuando agarre un instrumento, le va a ser más sencillo tocarlo, y lo mismo si está todo el tiempo cantando.\nDigamos que cada una es una habilidad diferente y en la\neducación musical lo interesante es poder trabajarlas una\npor una; porque en este trabajo, las áreas se van complementando y enriqueciendo. Tampoco uno solamente canta, a veces justamente las habilidades se juntan y tocamos\ny cantamos, o escuchamos y cantamos arriba de lo que escuchamos, o tocamos sobre lo que escuchamos. Entonces,\nlo rico en la música sería que cada docente -según la edad\ncon la cual está trabajando- pueda estar profundizando en\ncada una de estas áreas. Obviamente que si es jardín, o es\nprimaria, o es secundaria, las áreas van ser las mismas, esto\nes lo interesante: las áreas van a seguir estando, y para el\nadulto que hace música también van a seguir estando. Lo\nque el docente debe lograr es la capacidad de seleccionar\nel repertorio y la dificultad necesaria en cada una de estas\náreas. En este sentido, me parece que esto sería lo principal que el docente debe trabajar dentro de la escuela.\n¿De qué manera se elige el repertorio?, ¿cómo se resuelve la tensión entre lo que a los chicos les gusta y la posibilidad de introducirles cosas nuevas?\nEn general los chicos vienen con un gran repertorio de música, tanto que cantan como que escuchan, que toman de\nlos medios de comunicación: es a lo que los chicos más acceso tienen más cantidad de horas por día. También tienen\nacceso a lo que se escucha en las casas, lo que pasa es que\nno siempre en las casas se canta y no siempre en las casas\nse escucha música. También es diferente si hay hermanos\nmás grandes, si no hay hermanos o cómo se conforma la\nfamilia. Entonces, el chico trae a la escuela un bagaje de\ncuestiones musicales desde la escucha y desde el canto\nque tienen que ver, sobre todo, con los medios, y luego\ncon la familia (esto se puede revertir si la familia es muy\nmusical). En principio, la idea en la escuela es poder dar\nmás material para poder diversificar más, dar para tener la\nposibilidad de elegir; ésta sería la gran cuestión en todos\nEn la música hay tres áreas de trabajo diferentes: una tiene que ver con\nque los chicos puedan cantar; la segunda, por su parte, con que aprendan\na tocar instrumentos, y por último, está el trabajo con la audición, con\nEs importante poder ofrecerles a los chicos un repertorio que justamente\nno tengan la posibilidad de escuchar en los medios y en las casas; lo\nmismo sucede con los instrumentos\nlos aspectos. Es importante poder ofrecerles a los chicos\nun repertorio que justamente no tengan la posibilidad de\nescuchar en los medios y en las casas; lo mismo sucede\ncon los instrumentos: se trata de brindarles la posibilidad\nde conocer, de explorar, de experimentar, para ver qué de\ntodo esto les atrae y darles luego la posibilidad de profundizar, por ejemplo, en el estudio de un instrumento. Esto sí\nva a requerir de un estudio fuera de lo escolar: no se trata\nde que la escuela enseñe piano a treinta chicos porque sería imposible; a veces sí se usa esto con la flauta porque es\nun instrumento un poco más práctico, pero no podemos\npedirle esto a la escuela. Sí podemos pedirle brindar a los\nchicos la posibilidad de empezar a acceder, conocer; mostrar y dar la posibilidad de conocer, porque un chico que\nno conoce es un chico que no puede elegir. Lo mismo pasa\ncon respecto a las cosas que los chicos escuchan: ellos nos\ntraen un bagaje de cosas ; una cuestión es cómo las escuchan, otra es qué cosas escuchan cuando están escuchando. Entonces, una rama es poder profundizar sobre lo que\nellos escuchan: tomarlo y poder analizarlo juntos. La otra\nrama es poder brindarles otros estilos, otros ejemplos, otra\nmúsica, y brindárselos de tal manera de permitir que para\nlos chicos también empiece a volverse algo significativo,\nagradable, que puedan vivenciar la música de una manera\nque también empiecen a internalizar y a tener ganas, quizás en su casa, de escuchar lo que estuvieron trabajando\nen la escuela. No me detengo en ninguna música particular, esto puede ser música clásica, jazz, música infantil,\nrock, folklore, tango; para mí todo es bienvenido según la\nselección que el docente haga dentro de cada estilo. Hay\ncosas buenas y malas dentro de todos los estilos (puede\nser cumbia o música clásica), y acá viene la cuestión, por\nun lado, de la selección del docente de ese material, y por\notro, de cómo se presenta y cómo se trabaja ese material.\nMe parece que el momento de presentación, cuando el\ndocente trae algo nuevo al aula (ya sea que trabaje con\nchicos chiquitos o con grandes) es un momento clave para\nque los chicos se enganchen y tengan esa mirada y esa\ncuestión expectante de “qué me trajo hoy”. Los chicos son\nmuy abiertos a lo que uno les trae cuando confían en el\ndocente y en que lo que les va a traer va a ser divertido y va\na ser lindo de escuchar. Entonces, uno tiene que crear ese\nespacio, crear ese momento de presentar y pensar, a partir\nde esa escucha, qué hacer. Tiene que haber algo activo a\npartir de esa escucha. A esto se le llama “audición activa”: a\npartir de esa escucha, ¿qué tengo que hacer?, ¿tengo que\nmoverme, tengo que levantar figuras, tengo que escribir\nalgo, tengo que hablar, tengo que bailar? Entonces, se\ntrata de poder elaborar bien esa actividad y luego charlar sobre lo que se hizo profundizando sobre el análisis de\nlo que se trabajó. La idea principal es, justamente, poder\nampliar todo lo que los chicos traen de sus casas para que\nverdaderamente en el futuro puedan elegir qué cosas tienen ganas de hacer.\n* Marina Sauber\nProfesora en educación musical (Universidad\nNacional de La Plata). Fundadora e integrante\ndel grupo de espectaculos musicales para chicos\nCaracachumba. Ha desarrollado cursos de\ncapacitación docente en CEPA. Dirige el Taller del\nMatemática. Introducción temprana al álgebra y a la generalización matemática.\nDavid W. Carraher - Mara V. Martinez - Analúcia D. Schliemann\nPrácticas del Lenguaje. La toma de notas, un instrumento para estudiar. Marta\nMeineri - Stella Ulrich\nCiencias Sociales. Proyecto sobre migraciones. Valeria Aranda y Analía Finger\nFilosofía con niños. La reflexión en la escuela . Gustavo Santiago\nCiencias Naturales. Investigar Ciencias Naturales fuera de la escuela. TP: Visita a una\nplaza. TP: Elaboración de un herbario. Rosario Torres Devoto\nExperiencia de aula: secuencia didáctica sobre toma de notas en tercer grado\nContinuidad y alternancia: la lectura y la escritura en el primer ciclo. Mirta Torres María Elena Cuter\nPrecio del ejemplar: $52.- (envío incluído) Comprando del al $170.- (envío incluído)\n+ INFO: www.12ntes.com // Tel: 4856-746515\n/ 6698-1966 o por mail a: [email protected]\ncorporal en la escuela\nPor Julieta Zucchini*\nEn esta nota la autora habla del trabajo de los niños con su cuerpo como\nmedio para canalizar energía, tener mayor conciencia de su corporalidad, expresarse y, de esta forma, alcanzar una mayor creatividad y libertad e interactuar de un modo más complejo con el resto de las personas.\nAsimismo, propone actividades y juegos para los chicos de los diferentes\n“La llegada al mundo de un niño es la de un organismo prematuro, abierto, disponible y que todavía debe moldearse en\nsu totalidad. Este estado incompleto no es únicamente físico,\nsino también psicológico, social, cultural. La criatura humana requiere que los otros la reconozcan como existente para\npoder plantearse como sujeto; necesita la atención y el afecto de su entorno para desarrollarse, experimentar el gusto de\nvivir y adquirir los signos y símbolos que le permitirán proveerse de un medio de comprender el mundo y comunicarse con los otros”. 1 Así explica Le Breton la importancia del\nentorno para el crecimiento y desarrollo del ser humano\nEn esta ocasión, vamos a focalizar en el trabajo corporal\nen la escuela como el medio fundamental para la toma de\nconciencia del propio cuerpo. Los niños, sobre todo los\nmás pequeños, tienen una idea bastante difusa de su propia corporalidad. Y si bien tienen energía que les brota por\ncada poro de su piel, muchas veces ésta no está canalizada\nhacia lugares creativos ni productivos. Es de lo más común\nver en el recreo a pequeños de seis a nueve años corriendo\ndesaforados, golpeándose unos contra otros, cayéndose\nal piso o intentando desesperadamente no chocarse contra nada que los lastime demasiado; porque allí es cuando\ntoman conciencia por primera vez, cuando se golpean una\nrodilla y luego les cuesta siquiera caminar, o se raspan un\ncodo o la mano y luego en el aula no pueden escribir bien.\nCuando una parte del cuerpo duele, es cuando más la registramos.\nPues bien, aquí es donde surge la necesidad de realizar\ntrabajos corporales para que los niños puedan usar toda\nesa energía que los desborda y lo hagan con una finalidad creativa. Un punto de partida es el de tener en cuenta,\ncomo expone David Le Breton en Antropología del cuerpo\ny modernidad, la importancia del cuerpo para la existencia del hombre y del rostro para la individuación que es\n“la marca de una persona”2. El hombre no existiría sin un\ncuerpo; no sería posible entender al hombre aisladamente\ndel mismo, ya que “cuando se analiza como separación, la\ncategoría del cuerpo es una abstracción, un sinsentido”. 3 Sin\nembargo, en edades tan tempranas como la del ingreso a\nla escuela primaria, este sinsentido corporal es la condición que los rodea, por eso es importante introducir a los\nniños a un trabajo sobre su cuerpo como lugar propio y\núnico, que los diferencia y les da sensación de totalidad.\nPara esto, cualquier ejercicio que haga un recorrido por\nlas diferentes partes que componen nuestro organismo\nes muy útil -siempre al ritmo de la música para que los\nalumnos puedan ir siguiendo movimientos claros-. Por\nejemplo, construir una serie de movimientos que incluya\ntocarse cabeza, hombros, cintura, rodillas y pies, hacerlo\na un determinado ritmo y que luego eso se vaya combinando en orden mezclado, hace que los niños piensen,\nhasta terminar casi automatizando, el lugar que ocupa y la\nubicación de cada una de esas partes del cuerpo. De esta\nmanera, los niños van obteniendo una imagen de su propio cuerpo: la imagen corporal es la representación mental de nuestro propio cuerpo. Es la constitución de una\nentidad corporal confusa formada a partir de las percepciones, movimientos y estímulos que recibe y produce el\ncuerpo, y que al configurarse en imágenes “permite poner\nen palabras, posturas, dibujos, gestos, aquello del adentro\nincapturable” 4. Para esta etapa, siempre ayuda cualquier\n1 Le Breton, D.: Las pasiones ordinarias, Pág. 15\n2 Le Breton, D.: Antropología del Cuerpo y Modernidad, Pág. 43\n3 Le Breton, D.: Antropología del Cuerpo y Modernidad, Pág. 34\n4 Matoso, E. El cuerpo, territorio de la imagen, Pág. 54\n5 Schilder, P. Imagen y apariencia del cuerpo humano, Pág. 177\nLos niños no sólo amplían su capacidad corporal, sino que al ir adquiriendo mayores y diferentes imágenes corporales, comienzan a sentir el\ncuerpo como unidad productiva.\nactividad que traspase lo vivido físicamente a otro lenguaje artístico como puede ser el dibujo. Al analizar dichos trabajos, puede determinarse el foco de atención que cada\nniño le da a alguna parte de su propio cuerpo y así podrá\nel docente ir guiando a los alumnos hacia el equilibrio de\ntodo el cuerpo como totalidad. “La imagen corporal varía\nconstantemente y ello nos permite triunfar sobre las limitaciones del cuerpo”. 5\npueden producir con sus propios cuerpos, más expresivos\nse tornarán y más libertad adquirirán. El manejo corporal\nindefectiblemente los pone en acción y de esta manera\naprenden sobre sus propios alcances y limitaciones. Esta\ntarea los ayuda no sólo a obtener una mejor conciencia\nde su propio ser sino que también aporta mucho a la interacción con los otros, ya sean compañeros y docentes o la\nfamilia y los amigos fuera del ámbito escolar.\nPara continuar ejercitando la imagen que cada niño tiene\nsobre su propio cuerpo -que consecuentemente reflejará la capacidad productiva que cada uno posee (nos explayaremos sobre este tema más adelante)-, es muy útil\nir ampliando los límites del cuerpo físico concreto para\nlograr nuevas formas y así lograr mayores alcances creativos. Schilder afirma que “cuando tomamos una varilla\ncon las manos y tocamos un objeto cualquiera con su punta,\nsentimos cierta sensación en el extremo de la varilla. Ésta se\nha convertido, así, en parte de la imagen corporal”. 6 Con el\nvestuario pasará algo similar. Citando también a Schilder\ndecimos que “junto con la modificación de la ropa, modificamos nuestra actitud. Cuando nos quitamos las ropas por\nla noche, cambiamos el conjunto de nuestras actitudes, y en\nparte porque la imagen corporal como tal guarda la más íntima relación con nuestros afanes y tendencias libidinales”. 7\nEntonces, podemos poner en práctica esta modificación\ndel contorno corporal para que así vayan sucediéndose\ncambios en las actitudes de los alumnos que, por sí mismos, llevarán a una mayor expresividad física, facial-gestual y por supuesto, artística. Los niños no sólo amplían\nsu capacidad corporal, sino que al ir adquiriendo mayores\ny diferentes imágenes corporales, comienzan a sentir el\nEsto nos lleva directamente a afirmar una consonancia entre el cuerpo y el mundo; ésta “presupone que en el cuerpo\nmismo haya una unidad, por una parte, entre los cinco sentidos, por otra parte, entre los cinco sentidos y el movimiento, es decir, el sentido kinestésico y, por fin, entre esta sensoriomotricidad y la palabra. (...) Pero, según Merleau Ponty,\nhay que ir aun más lejos; en efecto, si se quiere explicar esa\nunidad o entrelazamiento de nuestros sentidos, de nuestros\nmovimientos y de nuestro lenguaje, hay que situarla en una\nunidad o entrelazamiento todavía más vasto: la unidad o\nentrelazamiento de mi cuerpo con los demás cuerpos humanos, con los otros seres vivos, con las otras cosas, en suma,\ncon el mundo mismo” 9. Por lo tanto, el trabajo corporal no\nsólo ayudará a los niños a ponerse en contacto con su propio cuerpo, su desarrollo y capacidades, sino que también\nes un medio a través del cual pueden interactuar con el\nresto del mundo. El propio cuerpo puesto en acción abre\nun mundo de posibilidades individuales, de crecimiento\npersonal; pero muchos cuerpos en acción simultánea se\nconvierten en un único cuerpo, en donde cada uno es una\nparte integral de un todo mayor.\nUna vez que los niños sientan a sus cuerpos como unidades totales, canalizadoras de energía y movimiento, están\nlistos para asumirse en un nuevo sentido: cuerpos productores. Bernard explica que “el cuerpo ya no es una esfera de\nplacer autónomo, sino que es un instrumento o una herramienta de producción” 8. Entonces, los niños empiezan a\ndarse cuenta de que sus cuerpos son su propio instrumento, que así como el pianista debe tener su instrumento -el\npiano- afinado para poder crear música, nosotros lo humanos debemos afinar nuestro cuerpo que será el principal\nproductor de cualquier expresión artística como el baile,\nel canto o la actuación. Cuanto más los niños sientan que\nEn las clases de trabajo corporal los niños logran sentirse activos dentro de un sistema que engloba a todos los\ncompañeros y docentes que participan; se forma una gran\nmáquina donde la particularidad del propio cuerpo se\nfunde en una energía que une a todos los cuerpos activos.\nDe esta manera, el “factor de individuación” se pierde ya que\nno existe más el cuerpo, esa “frontera precisa que marca la diferencia entre un hombre y otro”. 10 Entonces, en la medida\nen que los niños aprendan a trabajar no individualmente\ncon su cuerpo sino a ponerlo en función de un grupo, es\nque pueden dejar de lado las particularidades y el foco en\nsí mismos. Como bien dice Bernard, “nuestra actitud frente\nal cuerpo refleja la actitud que elegimos, explícitamente o no,\nrespecto de la realidad absoluta”. 11 Una vez que el cuerpo\nse pone en función de la energía grupal, dejando de lado\n6 Schilder, P. Imagen y apariencia del cuerpo humano, Pág. 175\n7 Schilder, P. Imagen y apariencia del cuerpo humano, Pág. 176\n8 Bernard, M.: El Cuerpo, Pág. 18\n9 Bernard, M. El Cuerpo, Pág. 73 y 74\n10 Le Breton, D. Antropología del Cuerpo y Modernidad, Pág. 45\n11 Bernard, M.: El Cuerpo, Pág. 12\nlo que cada uno hace con su cuerpo particular, la actitud\nde los niños cambia y aparece una mayor libertad. Le Breton escribió: “solo habrá “liberación del cuerpo cuando haya\ndesaparecido la preocupación por el cuerpo” 12 ; si el niño\ndeja de preocuparse por si lo que hace está bien o mal, si\nes lindo o feo, y empieza a concentrarse en expresarse, en\nponer una actitud positiva en el encuentro de su cuerpo\ncon el de los demás, logra entonces sentirse mucho más\nlibre, lo que lo llevará por un camino de mayor creatividad.\nSi aplicamos el principio freudiano en el que lo psicológico nace a raiz de lo biológico, la necesidad biológica del\nmovimiento crea también una organización física hecha\nde deseos, satisfacciones, placeres, frustraciones, fantasmas y conflictos inconscientes. Podemos decir entonces\nque: “Existe un placer del movimiento por sí mismo y en sí\nmismo aparte de cualquier otra finalidad” 13 . Los chicos experimentan una gran satisfacción y liberación de energía\ncuando ponen sus cuerpos en acción y más aún cuando\nesa actividad forma parte de algo más grande. A través\ndel cuerpo, los niños expresan sus deseos, frustraciones y\nPara los más chicos, de 1ro. a 3er. grado. El espejo.\nSe ponen en parejas y, enfrentados, uno hace movimientos, gestos faciales, baila mientras que el de\nen frente lo tiene que copiar. Una variante divertida\npara los más grandes es pedirles que lo hagan en cámara lenta o rápida.\n- Le Breton, David, Las Pasiones Ordinarias Edit. Nueva Visión, Buenos Aires, 1999\n- Le Breton, David, Antropología del cuerpo y Modernidad\nEdit. Nueva Visión, Buenos Aires 2002\n- Matoso, Elina, El Cuerpo, Territorio de la Imagen Ed. Letra\nViva- Instituto de la Mascara, Bs As, 2001\n- Schilder, Paul, Imagen y Apariencia del Cuerpo Humano\nEdit. Paidós, Buenos Aires, 1977.\n- Bernard, Michel, El Cuerpo, técnicas y lenguaje corporal\nEdit. Paidós, Buenos Aires 1985\n- Lapierre y Aucouturrier, Simbología del Movimiento Ed.\nCientífico Médica, Madrid, 1977\n* Julieta Zucchini\nLicenciada en Artes, Facultad de Filosofía y Letras,\nUBA. Desde 2002, estudia teatro y dirección con\nAugusto Fernandes. Realizó seminarios de teatro\nen el HB Studio de Nueva York. Tiene formación en\nDanza, Expresión Corporal, canto y técnica vocal.\nSe desempeña como actriz y docente de teatro en\nPara los más grandes, a partir de 4to. ó 5to. grado.\nMáquina Humana. Se divide a los niños en grupos de\nno más de seis y se les pide que representen cosas\ncomo una fuente de agua, una grúa, un lavarropas\ncon ropa adentro etc., y sólo pueden usar sus cuerpos. El objetivo es que los demás compañeros adivinen lo que sus compañeros están representando.\nPor último, el lenguaje corporal es muy útil para poner a los chicos en acción al mismo tiempo que se\nles enseña vocabulario: se pone en juego un tópico\ny se les pide a los chicos que tiren palabras referidas\nal tema que tengan determinada cantidad de letras\n(por ejemplo, si se divide a los niños en grupos de\nseis, las palabras tienen que tener esa extensión).\nLuego de hacer una lista, se les pide que elijan una\npalabra por grupo y la escriban con su cuerpo (por\nejemplo sentados con piernas estiradas y el torso\nrecto, de perfil se puede leer una “L”); también acá,\nlos demás compañeros tienen que leer la palabra\n13 Lapierre, A. Simbología del Movimiento, Pág. 44\n12 Le Breton, D.: Antropología del Cuerpo y Modernidad, Págs. 9-10\nde Mariana Spravkin. Ed. Noveduc.\nde Gabriela Augutowsky. Amorrortu editores\nARTES Y ESCUELA –Aspectos curriculares\ny didácticos de la educación artísticaAAVV. Editoria Paidós\nMúsica en el nivel Inicial, de Judith Akoschky\nDiseño curricular, Área de educación artística