Aprender para comunicar\nAtravès de la pràctica y la investigaciòn se puede comunicar mejor.\n2010..UNA NUEVA ETAPA\nPRÁCTICAS DE RESIDENCIA\nESCUELA Nº 1-083 "Faustino Picallo"\nGRADOS: 1º "B" - 1º"C" - 2º "A"\nPAREJA PEDAGÓGICA: Mariscal, Malen.\nPRÁCTICA EN ESCUELA SECUNDARIA\nESCUELA 4-063 “LUÍS F LELOIR” CURSO 3ro 2da NIÑAS.\nPROFESORA: MARÍA INES FARÉS.\nEl realizar las prácticas en esta escuela fue una experiencia muy enriquecedora, por que nos dio a conocer las distintas habilidades y formas de trabajar de cada alumna.\nAl poner en práctica todo lo que hemos aprendido fue muy lindo, por que a parte de poder lograrlo frente a un grupo dio resultados positivos, y muy favorables tanto para las alumnas, como hacia mí como futura docente de Educación Física.\nPublicado por Patricia en 11:37 No hay comentarios:\nPRÁCTICA EN ESCUELA PRIMARIA.\nESCUELA 1-315 “ISAAC ESPINOLA” 2do AÑO. EGBI\nPROFESOR: JUAN FRANCISCO GARCÍA.\nLa experiencia de realizar las practicas en esta escuela fue muy buena y gratificadora, por que nos dio a conocer como debemos trabajar frente a un grupo de chicos como el que nos toco.\nPude trabajar y realizar las actividades sin ningún inconveniente como si les hubiese dado clase desde siempre.\nFue una gran oportunidad la que nos dio el profesor a cargo del grupo el poder trabajar con sus alumnos y poner en práctica nuestra enseñanza.\nPublicado por Patricia en 11:11 No hay comentarios:\nObservación y Descripción.\n1. La observación es un proceso de identificación permanente en la interacción del sujeto con su ambiente. Es una actividad mental que se experimenta cotidianamente mediante los sentidos. Es la habilidad de pensamiento más elemental y primitiva del ser humano, base de otras habilidades más complejas que tiene o puede desarrollar.\nHay 2 tipos de observaciones:\nObservaciones Directas: la mayor parte de lo que sabemos acerca del mundo que nos rodea se basa en nuestras observaciones directas; por ejemplo notamos cómo lucen las cosas, qué tiene, como huelen o se sienten al tacto.\nObservaciones Indirectas: nuestros conocimientos de lo que nos rodea se complementa también con las observaciones indirectas, es decir; que las otras personas que han descrito y transmitido a través del lenguaje, dibujo u otros medios de comunicación.\nHay observaciones que tienen un propósito general (ej. Características físicas de una persona); otras u propósitos específicos (características físicas requeridas para un deporte determinado).\n2. Se lleva acabo de la siguiente manera:\nDeterminación del propósito o intención de la observación (general o específico).\nRealización de preguntas para organizar las ideas. (¿Qué observar?, ¿cómo?, ¿quién?)\nEnumeración de las características del objeto o situación a partir del propósito y respondiendo a las preguntas.\nDeterminar los medios y situación para realizar observaciones directas.\nDeterminar las fuentes de donde se obtiene las observaciones (si corresponde).\n· Revisión del proceso para corregir errores (retroalimentación) según se trate de observaciones directas (información de los sentidos) o indirecta (información de personas, bibliografía, etc.).\n3. La descripción es el proceso mediante el cual se organiza las características en la mente, permitiendo la formación de la imagen mental del objeto o situación que se observa y la comunicación del resultado de la observación.\n4. Se realiza de la siguiente forma:\n· Definición del propósito.\n· Observación del objeto, situación, lugar, etc.; utilizando todos los sentidos posibles.\n· Uso de un conjunto de preguntas que se consideran adecuadas para el propósito de la descripción. (¿Qué es?, ¿cómo es?, ¿color?, ¿tamaño?, etc. ¿qué hace?, ¿qué función realiza?, ¿para que se usa?).\n· Identificación y organización de las características de acuerdo a las preguntas.\n· Verbalización y comunicación de la descripción integrando las características.\n5. Instrumento de registro en la clase:\nEl registro que utilizaría para una observación de una clase serían los siguientes:\nEsta es una hoja en blanco donde se toman notas de todo lo que se observa sin que en ella haya ningún tipo de propuesta previa. Esto implica, para los fines que estamos considerando, conocer muy bien los momentos de la clase y registrar en la misma cómo se cumplen cada uno de ellos.\nLista de control.\nEste instrumento sirve de registro si un elemento o una conducta presente o no; no indica grado de presencia sino, solamente, presencia o ausencia.\nInstrumento de registro de la comunidad.\nUbicación de la escuela:\n¿Cómo es la situación económica de cada alumno?\n¿La mayoría de los padres y madres trabajan?\n¿Cómo es la higiene personal de cada alumno?\n¿Cómo es su salud y alimentación?\n¿Hay un centro de salud un al barrio cercano a la escuela?\nEstas son unas de las posibles preguntas que se pueden realizar si se desea hacer una descripción de la comunidad cercana a la escuela.\nFUENTE: ESNAL, N “Del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje” Procesos cognitivos. Licenciatura en educación ambiental. UNC. FEEyE. 2007.\n"¿QUÉ CONOZCO SOBRE LAS DIFERENTES ETAPAS DE DESARROLLO MOTOR QUE TRANSITA UN SER HUMANO DESDE LOS 3 HASTA LOS 19/20 AÑOS?"\n1) LA EDAD DEL PEQUEÑO INFANTE.\n“La fase de adquisición de formas motoras múltiples”.\nHabilidades: Caminar: este se lleva acabo durante el primer año de vida, quince días después los niños ya recorren distancias de hasta unos veinte pasos en forma más fluida y combinando los primeros cambios de dirección. Al finalizar el tercer año se sigue obteniendo progresos considerables llegando a dominar los movimientos de marcha con gran seguridad.\nTrepar: se realiza primeramente en posición de gateo, pero los brazos no se utilizan para el apoyo, sino para mantener y traccionar el cuerpo; trepar alturas de 10 – 30 cm. se realiza al cumplir el primer año de vida y el descenso se produce después; al segundo y tercer año el niño puede trepar y descender lentamente y sin dificultades obstáculos.\nSubir: este lo realiza paso por paso sin apoyo de las manos, con pasos alternados se realiza a partir del tercer año. Es descenso se produce paso por paso y con apoyo de las manos.\nCorrer: en esta se produce una fase de vuelo, esta fase al principio pequeñas se pueden observar en los niños de dos años y medio a tres años de edad.\nSaltos: estos se producen primeramente hacia abajo desde alturas pequeñas. Los primeros intentos se llevan acabo a los dos años y medios, al mismo tiempo en que el niño empieza a correr. Con la finalización del tercer año es posible saltar obstáculos de baja altura, picando con uno o dos pies y aterrizando con ambos.\nLanzar, recibir y otras formas motoras: el lanzar y el recibir se encuentran durante el segundo y tercer año de vida. En los primeros intentos los movimientos son estrechos, sin un recobro, sin participación del tronco, o sea solo con el brazo. Luego surge el lanzamiento con dos manos y el con una mano sobre la cabeza.\nEl niño adquiere otras formas motoras como: traccionar, empujar, colgarse, balancearse, rolar, cargar un objeto y el cambio de paso.\nFuerza: esta capacidad en el niño pequeño se encuentra totalmente sin desarrollar.\nVelocidad: en niños de dos a tres años de edad también está poco desarrollada.\nResistencia: esta en los niños es aún muy reducida.\nSe puede comprobar que los movimientos aprendidos por el niño pequeño permanecen en el estadio de la coordinación global.\nLos niños no alcanzan a aprendes esos movimientos hasta el nivel de la coordinación fina.\nLas capacidades motoras de orientación, acoplamiento y de cambio todavía están muy poco desarrolladas en los niños pequeños. La denominación de esta etapa de la infancia como la “fase de la adquisición de formas motoras variadas”.\nLas capacidades motoras de equilibrio y de diferenciación también están poco desarrollada.\nLa marcha y la carrera se realizan en forma torpe y poco elástica a igual que los saltos, los lanzamientos y la recepción.\nEl estado y el desarrollo de la movilidad en los niños pequeños son muy contradictorios.\nLA EDAD PREESCOLAR.\n“Fase de perfeccionamiento de las formas motoras variadas”\nHabilidades: Caminar: en los niños de tres años de edad, aún no se puede observar progreso notable en el desarrollo de los movimientos de la marcha. Recién entre los cinco y los siente años de edad se manifiesta progreso visible de esta forma motora.\nTrepar: es una acción realizada con mucho placer por los niños de edad escolar. En los niños de tres años aún no se observa progresos en cuanto al desarrollo de la acción de trepar. Progresos claros se observan en los niños de cinco a seis años, la destreza de éstos para trepar ha mejorado. Subir: en el cuarto año de vida, los niños casi siempre son capaces de subir las escaleras con pasos alternados lentos. Los brazos se utilizan para conservar el equilibrio.\nCarrera: la velocidad y destreza de está también mejora en forma rápida en los niños de cinco a seis años de edad.\nSaltos: el desarrollo de está transcurre en forma relativamente lenta y pobre en los niños de tres a seis años de edad.\nLanzar, recibir y otras formar motoras: la forma de lanzar se modifica poco en el cuarto año con respecto al tercero. Las formas predominantes son: lanzamiento sobre cabeza, lanzamiento con ambas manos desde la cintura y el lanzamiento con dos manos sobre cabeza.\nCon respecto a la acción de recepción se puede reconocer que los niños de tres años de edad superar progresivamente la forma motora primitiva, o sea la recepción con ambos brazos juntos al cuerpo.\nFuerza: en los niños de edad escolar todavía no se produce ninguna modificación fundamental en el desarrollo de la fuerza.\nResistencia: la resistencia aeróbica se desarrolla evidentemente en forma más favorable.\nVelocidad: el desarrollo de esta se produce primeramente progresos muy reducidos hasta el cuarto año de vida. Recién desde el quinto y sexto año se puede comprobar aumentos anuales marcados.\nLa capacidad para combinar acciones motoras se desarrolla durante la edad preescolar. La capacidad de equilibrio alcanza un nivel bastante bueno ya al final de la edad preescolar. Los limites en el desarrollo de esta se alcanza en aquellas ocasiones donde el equilibrio está asociado con acciones riesgosas. La capacidad de ritmización se comienza a formar en la pequeña infancia, continuando en la edad preescolar. Con respecto a la movilidad de los niños en esta edad se puede remarcar que la capacidad de flexión de las grandes articulaciones corporales sigue siendo buena.\nLA EDAD ESCOLAR INICIAL.\n“Fase de progreso rápido en la capacidad de aprendizaje motor”.\nHabilidades: Correr: la carrera es una de las actividades motoras predominantes y más practicadas por los niños en la edad escolar inicial. Hasta el tercer año escolar se pueden comprobar progresos considerables en todas las características del movimiento de carrera, donde las niñas recuperan progresivamente la desventaja de desarrollo del primer año.\nSaltar: es una forma de movimiento que los niños en la edad escolar inicial practican con placer pero no tan frecuentemente como la carrera. El desarrollo motor del salto se inicia con el salto bolita y el salto de paso en que los escolares principiantes no entrenados recién se encuentran al comienzo de este desarrollo. Ejercitando correspondientemente los movimientos de salto se obtiene progresos rápidos, sobre todo en el segundo y tercer año escolar.\nLanzar y recibir: el desarrollo de lanzar en la edad escolar inicial se caracteriza por diferencias y sobre todo por considerables diferencias específicas\nsexuales, tanto para el desarrollo de la técnica de lanzamiento, como también para el desarrollo de los rendimientos en este movimiento.\nLa destreza de recibir, en relación a una pelota de mediano tamaño, también se encuentra diferentemente desarrollada en los primeros años escolares. El recibir pertenece, al igual que el lanzar, a aquellas formas motoras cuyo desarrollo depende en gran medida de la ejercitación.\nFuerza: el desarrollo de está capacidad trascurre en forma lenta en la edad escolar inicial si no se las estimula especialmente. El desarrollo de la fuerza es pobre sobre todo en aquellos grupos musculares que son pocos exigidos en la motricidad y en los juegos cotidianos. La fuerza en la extremidades posteriores se realiza mucho mejor.\nVelocidad: se desarrolla en forma rápida en la edad escolar inicial. Sobre todo en la reducción de tiempo de latencia, o sea el aumento de la velocidad de reacción.\nEn aquellos niños que han sometido a una for-mación técnico-deportiva de varios años y con los que tuvo lugar un “aprendizaje para aprender”. Entrenando consecuentemente las capacidades coordinativas en la edad escolar inicial se obtiene aumentos anuales más manifiestos y en definitiva, un nivel más alto de las mismas. La capacidad de reacción o la de ritmización recién se logra mediante un entrenamiento de tres a más veces por semanas. Entre los siente y los diez años de edad se sigue comprobando tendencias contradictorias respecto al desarrollo de la movilidad.\nLA EDAD ESCOLAR AVANZADA.\n“Fase de la mejor capacidad de aprendizaje motor durante la niñez”.\nHabilidades: Correr: el desarrollo de la carrera de velocidad, se puede comprobar en los varones un aumento anual algo menor y en las niñas la misma cuota de aumento anual.\nSaltos: en el salto en largo y en alto, el periodo entre los 10 y 12 años de edad se caracteriza, tanto en los varones como en las niñas, por una cuota de aumento anual totalmente lineal, casi paralelos entre ambos sexos.\nLanzamientos: el desarrollo de los lanzamientos corresponde aproximadamente a la tendencia de desarrollo del salto en largo y del salto en alto. El aumento de las curvas promedio trascurre en forma acentuadamente ascendente y lineal.\nFuerza: la fuerza máxima muestra aumentos anuales medianamente altos. Para el desarrollo de la fuerza rápida se observan tendencias similares, el transcurso de las curvas de los valores promedio demuestran un aumento anual continuo y creciente para los niños en la edad escolar avanzada con res-pecto a los primeros años escolares. Las diferencias sexuales muestran en este caso también valores de fuerza rápido apenas más bajos en las niñas.\nResistencia: el desarrollo de la resistencia y de la fuerza resistencia en la edad escolar avanzada muestra diferencias individuales considerablemente mayores que en otros rendimientos deportivos. Con respecto a la resistencia de carrera, se siguen produciendo aumentos anuales de la misma, pero lentamente menores respecto a los producidos en la edad escolar inicial y con ventajas de los varones.\nEn esta fase el nivel de las capacidades coordinativas es más elevado, pero para producir aumento, se necesita por lo menos, una ejercitación de tres veces por semanas.\nLa movilidad de la columna vertebral y de las articulaciones del hombro y cadera sigue aumentando en la dirección en la que es exigida o ejercitada.\nLA PRIMERA FASE DE MADURACIÓN.\n“Fase de alteración estructural de las capacidades y destrezas coordinativas”.\nHabilidades: Entre los 12 y 14 años de edad se observan las menores diferencias específicas sexuales en todos los rendimientos de carrera, salto y lanzamiento. En este periodo las niñas alcanzan la mayor aproximación absoluta a los varones de toda la etapa escolar y juvenil. Inmediatamente después ya se observan diferencias específicas sexuales más elevadas puesto que los rendimientos de los varones siguen aumentando continua y progresivamente mientras que el aumento de rendimientos de las niñas va disminuyendo primero lentamente y al final en forma abrupta.\nResultados diferentes se pueden reconocer si se considera el desarrollo de la acción de carrera, de salto y de lanzamiento durante la pubertad.\nFuerza: en la fuerza máxima se reconocen aumento elevados de la misma ya en la pubertad. Para la fuerza rápida se puede observar características evolutivas similares, aumentando más durante la pubertad. La relación fuerza-carga no se desarrolla tan favorablemente durante la pubertad.\nVelocidad: esta alcanza los valores máximos entre los 13 y los 15 años.\nResistencia: esta fase es un periodo de reducida capacidad de resistencia.\nLas tendencias de desarrollo de las capacidades coordinativas mencionadas son casi totalmente similares en ambos\nsexos. En cuanto al desarrollo de al movilidad se puede trabajar simplemente con los individuos entrenados, la misma esta condicionada durante la pubertad por el tipo de entrenamiento respectivo y por las diferentes cualidades del aparato motor.\nLA SEGUNDA FASE DE MADURACIÓN.\n“Fase de manifestaciones de la diferenciación especifica sexual, de la individualización progresiva y de la estabilización creciente”.\nHabilidades: Correr: En las carreras de larga distancia se observa, en los varones, aumentos de rendimientos medianamente altos durante toda la adolescencia, los cuales se reducen claramente y comienzan a estancarse progresivamente al aproximarse a la edad de 20 años. El aumento anual y total del rendimiento durante la adolescencia en las niñas es considerablemente menor.\nSaltos: En el desarrollo de rendimientos en los saltos en largo y alto en los grupos femeninos en ambas disciplinas se pueden observar aumentos bastante continuos. Los aumentos de rendimientos anules en los varones son, en ambas disciplinas, claramente mayores que los progresos obtenidos por las mujeres en todo el transcurso de esta etapa.\nLanzamientos: en los rendimientos de lanzamientos también se pueden registrar diferencias específicas sexuales considerables. En los varones alcanzan los máximos rendimientos en el lanzamiento sobre cabeza, en término medio, entre los 17 y 18 años. Los aumentos anuales de las mujeres son por el contrario considerablemente menores, además, a los 16 y 17 años se pueden registrar estancamientos de los rendimientos medios.\nFuerza: el desarrollo de la fuerza durante la adolescencia se dan tendencias de desarrollo claras y evidentes. En los varones la fuerza aumenta de forma elevada, en cambio en las mujeres se puede observar un ascenso paulatino de la fuerza máxima.\nVelocidad: el desarrollo de la velocidad alcanza valores cercanos a lo de los adultos. Luego de los 15 a 16 años, se observan en general un estancamiento del nivel de estas capacidades.\nDurante la adolescencia mejora la dinámica de los movimientos. El desarrollo de la movilidad en las grandes articulaciones sigue transcurriendo en forma contradictoria durante la adolescencia.\n2) Los tipos de habilidades que estimularía en cada fase son en:\nLa edad del pequeño infante: trabajaría las habilidades motoras básicas; por que estas son muy importantes en el desarrollo motor del niño, y así están condicionados a moverse en el pequeño ámbito del ambiente inmediato. También son necesarias ya que los niños son puestos permanentemente frentes a nuevas tareas y situaciones que deben resolver motrizmente. La principal forma de trabajarlas sería a través del juego: como los juegos ficticios y con un rol establecido.\nLa edad preescolar: En esta etapa trabajaría las primeras combinaciones de movimientos; por que en esta edad los chicos ya se encuentran con las posibilidades de combinar distintos movimientos como por ejemplo picar y lanzar. Y así logrando que al final de la edad preescolar se puedan obtener rendimientos motores combinados que abarcan de 3 a 5 formas de movimientos diferentes, ejecutadas sucesivamente.\nLa edad escolar inicial: En esta etapa trabajaría la habilidad correr; ya que el niño tiene una buena capacidad de aprendizaje motor y ya puede ejecutar mejor una consigna. El correr es una de las actividades motoras predominante y más practicadas por lo niños, siendo para ellos una forma motora muy bien dominada. Y a esta edad el niño debe reforzar la actividad física escolar por otra extraescolar para el desarrollo motor.\nLa edad escolar avanzada: Acá trabajaría la habilidad saltar; porque en esta edad los niños deben tener una conducción consiente y controlada de los movimientos, ya que estos son incontrolados. Y el salto esta en uno de esos movimientos. Los niños adquieren movimientos nuevos sin haberlos ejercitados anteriormente por largo tiempo.\nLa primera fase de maduración: Lo que trabajaría sería carrera, salto y lanzamiento; por que en esta etapa de la pubertad si las tareas propuestas coinciden con las inclinaciones de los jóvenes, entonces se las acepta con placer y se las resuelve con gran aplicación. Acá hay una gran diferencia de ejecución tanto en la mujeres como en los varones debido a los cambios hormonales significativos, a consecuencia de los cual se llevan acabo los procesos de la maduración sexual, manifestándose en forma favorable o desfavorable sobre el desarrollo de los rendimientos deportivos-motores.\nLa segunda fase de maduración: En esta trabajaría las habilidad lanzamiento; porque acá hay una manifestación de la diferenciación especificas sexual, ya que la intensidad de los movimientos, será dados de diferentes maneras tanto en las mujeres como los varones. Se debe trabajar la individualización y esta debe hacerse de forma progresiva. Los varones alcanzan los máximos rendimientos en los lanzamientos sobre cabeza.\n3) Habilidad: saltos.\nLa edad del pequeño infante:\n- Salto rana.\n- Distribuir sogas por el terreno, y que los alumnos cuando la vean las salten.\n- Que salten aros a dentro y afuera. Siempre en forma antero posterior.\n- Colocar un cajón con una altura aproximada de 20 cm. en donde los alumnos se suban y salten en profundidad.\n- Con los mismos cajones que piquen con uno o dos pies y aterricen con los dos.\nEn esta edad los materiales a utilizar deben ser llamativos y variados. Debe cada alumno poseer un elemento a utilizar.\nLa edad preescolar:\n- Con una pelotita de media cada alumno. Que este la lance y antes de que caiga que salte y la agarre.\n- Distribuir aros, bolsitas y sogas por el terreno: que los alumnos vayan trotando y cuando encuentren un aro salten adentro del mismo, y en las bolsitas y sogas de un lado hacia el otro.\n- Colocar dos sogas a una distancia de un metro y que el alumno realiza saltos de una soga a la otra.\n- Que el alumno se pare en el aro, y de este salte hasta la soga.\n- Colocar una soga o un elástico a una determinada altura y que los alumnos realicen salto en alto. - Que salten sobre diferentes alturas de cajones.\n- Colocar aros uno después del otro y que los alumnos salten con un pie por todos los aros.\nLa edad escolar inicial:\n- Juegos como agua y tierra: en donde se coloca un aro para cada alumno, cuando el profesor dice agua, estos deben saltar dentro del aro y cuando dice tierra en el lugar.\n- En una línea ir saltando de un lado al otro, con uno o con ambos pies.\n- Colocar dos aros a una determinada distancia uno entre otro, que el alumno tome distancia, corra, cuando llegue al primer aro pique dentro de él y salte con impulso hasta el segundo aro.\n- Saltar la soga.\n- Colocar una soga a una determinada altura y que la salten. Ir subiendo la soga a medida que la vayan saltando.\n- Colocar dos obstáculo de una altura de 20 cm. que salten el primer cajón recorran una distancia de un metro y medio saltando con un pies y luego salten el segundo cajón.\n- Colocar aros uno después del otro, y que salten con un pie los aros, primero con el derecho luego con el izquierdo. (Trabajando también el lado hábil y no hábil).\n- Realizar saltos en extensión donde el alumno lance una pelota y la tome antes de que caiga.\nLa edad escolar avanzada:\n- Trabajar el salto en largo donde el alumno deba saltar determinados largos.\n- Colocar sogas en determinadas distancias en donde el alumno deba saltar de una soga a la otra con un pie; primero con el derecho y luego con el izquierdo.\n- Saltos con la soga.\n- Saltar sobre un cajón y de ahí saltar por encima de una soga.\n- Colocar aros por toda la superficie y que los alumnos vayan saltando aro por aro.\n- Colocar una soga o elástico a una determinada altura y que estos lo salten, ir subiendo a medida que van avanzando.\n- Con los aros en el suelo una después del otro y que salten adentro y afuera, e ir avanzando.\nPrimera fase de maduración:\n- Saltos con sogas.\n- Trabajar los saltos en largo, en donde ya se vea reflejada la fuerza y resistencia.\n- Colocara aros uno después del otro y que salte por todos. Realizarlo por tiempo o por repeticiones.\n- Colocar sogas o elásticos en donde salten por ellos, lo cuál estarán ubicados en forma seguida.\nEn esta edad todos los ejercicios que se realizarán para trabajar los saltos se deben hacer por tiempo o repeticiones.\nLa segunda fase de maduración:\n- En está fase se debe trabajar en el salto todo lo que este relacionado con la fuerza, velocidad y resistencia.\n- Colocar obstáculos de diferentes alturas donde los alumnos deban saltar uno detrás del otro.\n- Saltar los aros con uno (derecho o izquierdo) o con ambos pies tratando de que le busquen altura.\n- Realizar salto en largo donde ellos le busquen distancia y velocidad.\n- Ejecutar salto en largo donde busquen con precisión altura y velocidad.\n- Colocar diferentes obstáculos en el cual deban saltar con un pie (derecho e izquierdo).\n- Ídem al anterior, pero donde busquen altura, salten con impulso y con los dos pies.\nEl tipo de estrategia de enseñanza y aprendizaje implicada en las diferentes etapas fue:\nLa observación de los diferentes movimientos en la ejecución del salto.\nLa conducción. Etc.\n4) Plan de actividades: capacidad coordinativa ritmo.\n- Entrada en calor:\n1- Mancha sapo: todos en posición de sapo, uno es mancha que deberá manchar al resto de sus compañeros, el que es tocado es mancha.\n2- Uno detrás del otro con la mano apoyada en el que va delante de ellos, ir trotando al ritmo del primero.\n- Todos trotando y a al sonido del silbato todos comenzar a aplaudir, pero deben llevar un mismo ritmo.\n- Ir corriendo al ritmo de la música.\n- Cada uno con una pelota, lanzar la pelota haciendo que esta pique y saltar con pies juntos, siguiendo el pique de la pelota, hasta qué esta quede quieta. Se aprende así a adaptarse al ritmo de la pelota.\nEstirar los músculos trabajados.\n1º año E.G.B. I.\n- Colocarse de a dos con una botella con piedras por pareja, uno va golpeando la botella y el otro debe ir al ritmo del golpe de la botella.\n- Juego María la Paz.\n- Con una pelota por pareja, ir picando la misma al ritmo de los aplausos del compañero.\nEstiramiento de los diferentes músculos trabajados.\n2º año E.G.B. II.\nMancha saltarina: todos saltando, el que es manchado deberá ayudar a manchar.\nSaltar al ritmo del golpe de una pelota.\n- Caminar siguiendo el ritmo simple de un tambor y sobre la marcha marcar en el momento que el ritmo marca el acento.\n- Cambiar la medida de los acentos.\n- Los alumnos golpean el acento con golpes de pies, manos, golpes de manos sobre el cuerpo, voz, etc. al tomar la posición.\n- Realizamos el ritmo de 3 tiempos de balonmano, colocar 3 aros y que el alumno ejecute el movimiento.\nEstiramiento de los músculos trabajados.\n5) La capacidad condicional que trabajaría con mis alumnos en este año sería la velocidad; por que es una de la más importante y la que deben desarrollar mejor. Lo haría a esta edad ya que es la época apropiada para trabajarla, porque es don-de los alumnos poseen la mejor iniciativa a la hora de realizar actividades y también porque es una fase sensible para desarrollarla.\nEntrada en calor de todas las partes del cuerpo.\nCorrer e ir aumentando la velocidad a medida que lo indica el profesor.\nMancha común: en donde uno debe ir manchando a los otros y el que es tocado queda mancha.\nIr trotando y al sonido del silbato salir a toda velocidad.\nColocar un el otro extremo pelotas y al sonido del silbato correr a toda velocidad y agarrarla.\nColocar dos sogas a una distancia determinada en donde el chico deberá correr a toda velocidad hasta llegar y tocar la otra soga.\nFormar grupos de ocho personas y colocarse uno detrás del otro, el primero a la orden del profesor saldrá corriendo a toda velocidad y deberá agarrar un elemento que se encontrara en el otro extremo, volverá a toda velocidad y le tocara la mano al segundo de sus compañeros, así sucesivamente hasta que pasen todos. Ganara el equipo que primero termine.\nEstiramiento de las partes corporales utilizadas durante el ejercicio como:\n6) Trabajo Práctico Nº 1\nTema: Resistencia General Aeróbica.\n- Contenidos Actitudinales.\n1. Valoración del trabajo en grupo.\n2. Participación en clase.\n3. Utilización de saberes previos.\n- Contenidos procedimentales.\n1. Lograr el conocimiento sobre resistencia.\n2. Conocer sobre sus beneficios.\n3. Reflexionar sobre lo aprendido en clase.\n1. ¿Qué es la resistencia?\n2. Nombrar, o mencionar algunos beneficios de la resistencia.\n3. ¿Cómo puede ser aplicada la Resistencia General Aeróbica?\n4. Realizar un mapa conceptual sobre todo lo anterior.\n- KURT Meinel y GÜNTER Schnabel. “Teoría del movimiento”. Argentina: Stadium, 1988, Cap. 6.\n- DÖBLER Erika y DÖBLER Dr. Hugo. “Manual de juegos menores”. Argentina: Editorial Stadium S.R.L, 1999.\n- PINYOL Carles Jardi y SANT Joan Rius. “1000 ejercicios y juegos con material alternativos. 3ª Edición. Editorial Paidotribo. Barcelona.\nPublicado por Patricia en 18:08 No hay comentarios:\n1. a. Desde la perspectiva de Achilli:\nFormación Docente: (…) proceso en el que se articulan práctica de enseñanza y de aprendizaje orientado a la configuración de sujeto docente/enseñante. De esta categorización resulta la noción de práctica en un doble sentido. Por un lado como práctica de la enseñanza que supone cualquier proceso formativo. Por el otro, como la apropiación del mismo oficio magisterial, de cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse.\nPráctica Docente: ‘(…) alude a una práctica desarrollada por sujetos cuyo campo identitario se construye alrededor de procesos fundantes de quehacer educativo como son los procesos de enseñanza y aprendizaje (…) En el caso de la escuela primaria, la práctica docente puede implicar actividades que van desde planificar el trabajo áulico a las actividades de asistencias alimenticias, de salud, legales u otra’\nPráctica Pedagógica: ‘(…) práctica que se despliega en el contexto del aula, caracterizada por la relación docente, alumno y conocimientos.’\nInvestigación: ‘Proceso por el cual se construyen conocimientos acerca de alguna problemática de un modo sistemático (…) de un modo metódico, basado en criterios y reglas que, aunque flexibles, definan las condiciones en que se producen determinados conocimientos.’\n1. b. Investigación y Práctica docente son complejas. Tienen en común al conocimiento, su trabajo se halle centrado en él.\nEn Investigación “los objetivos y la lógica están orientados por el proceso de una problemática de investigación; mientras que la labor docente, los objetivos y la lógica están orientados por el proceso de construcción de una problemática pedagógica".\n2. – Práctica Docente en el Aula: Ej. Planificación de una clase.\n-- Práctica Docente en la Salud: Ej. Programación de primeros auxilios en la clase de Educación Física.\n-- Práctica Docente en la Ciencia: Ej. Desarrollo de un test de campo.\n-- Práctica Docente en el Deporte: Ej. Preparación de un equipo en alto rendimiento.\n-- Práctica Docente en lo Legal: Ej. Presentación de una declaración Jurada.\n3. Los métodos de enseñanza en la educación física.\nLos métodos para la enseñanza de la educación física, suponen, como para el resto de las áreas, los procedimientos para alcanzar un determinado objetivo. Los caminos para conseguirlos no son únicos e invariables, y quien los tiene que recorrer puede optar por uno u otro, en función de sus propias concepciones educativas y/ o del tipo objetivo que pretende alcanzar, ya que existen métodos más adecuados para un determinado tipo de aprendizaje.\nAportes de la Educación Física Especial al campo de la Educación Física.\nEl campo de la Educación Física suele enfrentarse a una crisis en su identidad que minimiza su legitimidad. Variados son los paradigmas que surcan el mismo y que en general responden a presupuestos de otros campos como el de la psicología, la medicina o la sociología.\nSumado a ello nuestro campo busca dar soluciones a distintas problemáticas de la sociedad que generalmente las aborda desde la perspectiva del ámbito en donde se inserta, y nunca desde la teorización de sus propias prácticas en el ámbito en cuestión.\nTanto los paradigmas como el abordaje en nuestras prácticas desde una lógica externa a las mismas nos han llevado a una crisis de identidad que solo podremos resolver si entendemos a la Educación Física como un campo sin fraccionamiento y con un interés mancomunado de todos sus sub-campos en trabajar sobre un mismo objeto de conocimiento.\nEste sugiere aportes desde la Educación Física Escolar Especial como parte del interés que este sub-campo tiene en ser participe de la reconstrucción de la identidad de la Educación Física.\nLa atención a la diversidad en el área de Educación Física. La integración del alumnado con Necesidades Educativas Específicas, especialmente el alumnado inmigrante y de minorías étnicas.\nEn este analizamos la temática de la atención a la diversidad, centrándonos en la integración del alumnado con Necesidades Educativas Específicas, especialmente en lo que se refiere al alumnado inmigrante y de minorías étnicas. En el primer apartado realizamos una breve introducción sobre el tema de la atención a la diversidad en Educación Física (EF), revisando la base legal en que se apoya todo el desarrollo educativo y la práctica educativa. A continuación elaboramos otros tres apartados en los que se desarrollan los siguientes aspectos: - El alumnado inmigrante y la EF, revisión de la perspectiva del profesorado; - Los resultados de una investigación sobre la integración del alumnado inmigrante en EF; - Presentación de conclusiones y un ale-gato final sobre la atención a la diversidad.\nAcciones desde la educación física, destinadas a generar un polo de desarrollo social, orientado a la transformación escolar.\nEl destino de esta investigación se orienta a generar un impacto social directo en la población escolar de las escuelas de educación media en una primera instancia y hacia la comunidad barrial en una segunda instancia por intermedio de acciones originadas desde la educación física. Tiene como objetivo general la promoción de líderes deportivos escolares, capacitación laboral de árbitros deportivos escolares y capacitación de organizadores deportivos barriales.\nA través de la Educación Física, el niño expresa su espontaneidad, fomenta su creatividad y sobretodo permite conocer, respetar y valorarse a sí mismo y a los demás. Por ello, es indispensable la variedad y vivencia de las diferentes actividades en el juego, lúdica, recreación y deporte para implementarlas continuamente, sea en cla-se o mediante proyectos lúdico-pedagógicos. Y es que la actividad física contribuye a la manifestación del niño como sujeto social, favoreciendo la comunicación y relación con sus pares a través del trabajo en equipo y la conformación de grupos.\n4. “La práctica docente es una práctica social: se desarrolla en el mundo de la interacción, el mundo social y cultural. (…) en la interpretación de los acontecimientos y situaciones, los participantes son todos los sujetos que concurren en ellos (…) `La práctica docente se constituye así en una forma de interacción que significa actuar con otros y no sobre otros`”\n“La práctica docente es una práctica construida: se construye por la combinación de las relaciones estructurales e institucionales, que son objetivas y históricas y por el significado y sentido que esas condiciones adquieren en la conciencia de los sujetos”.\n“La práctica docente es una forma de poder: tanto para la continuidad social como para el cambio social. ‘Mediante la práctica, los docentes desempeñan un papel vital en la tarea de cambiar el mundo en que vivimos’”\n“La práctica docente es una práctica compleja: (…) se desarrolla en escenarios singulares ‘bordeados y surqueados por el contexto’, supone multiplicidad de dimensiones y simultaneidad en los modos en que se expresan, en ella se pone en juego valores y decisiones éticas y políticas de los docentes, sus resultados son inciertos e imprevisibles en tantos sus principios están sujetos a variación.”\n5. La vinculación entre investigación y práctica educativa D.Schön `(…) se propone desarrollar una nueva epistemología de la práctica profesional (…) analiza el pensamiento práctico del docente que es el pensamiento que este activa cuando se enfrenta a los problemas.”\nPérez Gómez, define “(…) la investigación educativa como un modo de salvar el vació entre la teoría y la práctica, orientando a formar y transformar el conocimiento (…) de quienes participan.”\n- Apuntes de cátedra de Práctica e Investigación Educativa III. FESAT. 2009. “\n- “EL TRAYECTO DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL”. Documentos Orientadores. Los Espacios de la Práctica y la Investigación Educativa. 1999.\n- http://www.efdeportes.com/efd132/los-metodos-de-ensenanza-en-la- educa-cion-fisica.htm\nPublicado por Patricia en 17:37 No hay comentarios:\nCOMUNICACIÓN : Una necesidad de la escuela de hoy.\nLourdes Ibarra Mustelier Facultad de Psicología - Universidad de la Habana\nHoy se escribe mucho sobre comunicación, se habla del tema, pero da la impresión de que existen no pocas ambigüedades y falta de clarificación al respecto. Cuando asiste un adolescente a consulta que no conversa con sus padres se dice que tiene problemas de comunicación.; así se concluye si una pareja no se siente satisfecha ; o al referirnos a un grupo de estudiantes que se sienten tensos y distantes, Situaciones diversas , ambientes distintos y la misma conclusión. Más ¿qué queremos decir cuando afirmamos que en estos casos se trata de un problema de comunicación ?, ¿Cómo se origina y desarrolla la personalidad?, ¿ Discurren situaciones significativas del diagnóstico?, ¿ Cómo deviene el proceso educativo ?, ¿Qué es la propia orientación ?. En la búsqueda de las respuestas a estas interrogantes encontraremos seguramente la categoría comunicación.\nLa comunicación, como la educación en su conjunto, es un dominio de la actividad humana que profundizar en su estudio es privilegio de diferentes Ciencias. La complejidad de la comunicación interpersonal requiere de un abordaje interdisciplinario. No obstante, en este momento pondremos la mirada en las características de la comunicación desde la Psicología. ¿Qué entender por comunicación?, ¿Qué lugar ocupa la comunicación en las relaciones humanas?\n“ Etiológicamente el término comunicación proviene del latin comunis que significa común. Al comunicarnos pretendemos establecer una comunidad con el otro, nos proponemos compartir una información, una idea, una actitud y un sentimiento. ” (Ibarra,L 1988 ). La comunicación es un proceso de integración entre las personas en el cual se expresan sus cualidades psicológicas y en el que se forman y desarrollan sus ideas, representaciones y sentimientos etc.\nCada persona tiene su sistema propio de comunicación en función de sus actitudes,.Sus orientaciones respecto a si misma y hacia los demás, su trabajo, la organización general de su vida y todo un conjunto muy complejo de factores.\nLa capacidad de cada uno de comunicarse trasciende sus capacidades para hablar o escribir adecuadamente. Las características de la Personalidad, sus posibilidades de éxito y autorrealización parecen estar en relación directa con su capacidad de comunicarse.\nEn este sentido ,nos estamos refiriendo a la comunicación interpersonal . En tendemos por comunicación un proceso de interrelación en el cual todos los participantes lo hacen en calidad de sujetos.\nEn este proceso el sujeto asume y trasmite el mensaje acorde con su personalidad y estimula el desarrollo de potencialidades cognitivas y de nuevos motivos, intereses y convicciones.\nRepresenta la vía fundamental del determinismo social de la personalidad, por este medio se sintetiza ,organiza y elabora la experiencia histórico cultural. Comunicarse es reconocer al otro, tomarlo en consideración, de forma dinámica, activa. Durante este proceso se intercambian funciones, roles, se origina la cooperación, la comprensión y la empata. La comunicación estimula la cognición y el afecto y puede propiciar la reflexión.\nEn consecuencia con lo anterior, identificamos en la comunicación tipos de interacción:\n- Interacción biológica: propia del recién nacido con la madre que no se reduce a la satisfacción de necesidades biológicas, sino que mediatiza vivencias, emociones y pautas culturales.- Interacción personal : se refiere al vinculo intersubjetivo, el encuentro con el mundo interno del “otro” significativo a lo largo de su desarrollo .- Interacción cultural : Apropiación de normas, pautas, códigos y valores que rigen socialmente como parte de una cultura.- Interacción trascendental : Permite la integración de lo aprendido con lo que se adquiere progresivamente.- Interacción con sí mismo: Este tipo propicia el desarrollo de la personalidad, de la identidad y de nuevas relaciones con los otros y con el medio con mayor madurez.\nLa comunicación e interacción se imbrican para reforzar el sistema relacional que permite los continuos intercambio, emisión recepción y percepción de mensajes que promueve el perfeccionamiento del sujeto.\nLa comunicación se analiza en los marcos de la personalidad de los sujetos que interactúan implicados intelectual y afectivamente en este proceso. Al hecho de que la personalidad se revela en la comunicación, le otorgamos un valor diagnóstico y se aprovecha en la investigación en el estudio de las categorías personalidad y comunicación.\n¿Cómo las relaciones sociales en que interviene el sujeto afectan o no sus necesidades? El proceso comunicacional influye en la personalidad en forma de emociones, de significados para la subjetivación de la realidad.\nLa comunicación interpersonal que tiene lugar en el escenario escolar representan un factor significativo en la formación y desarrollo de la personalidad de los educandos. En la medida que nos aproximemos más a la comprensión de los mecanismos psicológicos de este proceso interaccional podremos realizar la intervención escolar más efectivas y orientar mejor a maestros, alumnos y padres y madres.\nLas interacciones en el aula\nDebido a las interacciones en el grupo, los miembros ocuparán determinadas posiciones y se establecerán pautas comunicativas, todo lo cual influirá en el comportamiento grupal.\nEl grupo escolar, se caracteriza por una estabilidad temporal y esto supone el establecimiento de la estructura formal (oficial) y el surgimiento de una estructura informal. Las posiciones que ocupan los alumnos en función de las tareas asignadas generará interacciones y esa madeja de relaciones se complejiza por las interacciones que emergen desde la estructura informal.\nLa estructura grupal influye en.- la conducta de sus integrantes- la satisfacción grupal\nLas normas de comportamiento de los grupos escolares se originan también por las normas de comunicación. Asimismo, el proceso comunicativo del grupo influye de manera significativa en la estructura informal de los grupos escolares. Todo ello revela los estrechos vínculos entre la interacción, la comunicación y la estructura grupales y la necesidad de estudiar los intersticios para comprender en comportamiento grupal de los alumnos y diseñar programas de orientación para el maestro.\nNo intentaremos escudriñar la complejidad del proceso de interacción grupal sino explorar la forma en que la interacción y comunicación ocurre y los factores influyentes.\n¿Qué entender por interacción?Las relaciones entre dos o más personas en las que las acciones de una afectan a las otras y viceversa provocándose otras acciones de respuestas o reacciones de unos y otros. Estas cadenas de respuestas pueden ser diferentes de un sujeto al otro. Para comprender el comportamiento de un niño ante un evento determinado en que interactuó con otro en las condiciones escolares habría que considerar:- historia personal (experiencias)- características personológicas- situación social de desarrollo- posición en el grupo- frecuencia de interacciones- vínculo intersubjetivo\nEn una visita a una escuela observamos la situación siguiente: En el salón de clase durante el tiempo de descanso y de cambio de turno Gabriel le propicia un empujón a Lester. Cada uno pertenece a subgrupos distintos de es grupo. Al iniciarse la clase Lester le retira la silla a Gabriel y éste se cae provocando la risa de unos y el malestar de otros que solo cesaron por la intervención de la maestra. En los días sucesivos la rivalidad entre los subgrupos se mantuvo, resultando difícil para la maestra impedir los estallidos de “venganza” de quienes apoyaban a uno o al otro.\nLa preocupación de la maestría radicaba en que a pesar de las medidas disciplinarias adoptadas con los dos estudiantes (Gabriel y Lester), la situación grupal generada había escindido al grupo de forma tal, que hacían resistencia a integrar equipos de trabajo alumnos que pertenecieran a subgrupos diferentes, en el receso no compartían juegos y se observaban expresiones no verbal de enfado. La maestra nos narraba que en otras situaciones semejantes “la sangre no había llegado al río” ¿por qué en esta ocasión el comportamiento del grupo era violento? Le pedimos a la maestra que ya que estaba comparando dos situaciones semejantes identificara las diferencias. En la situación anterior, un estudiante agredió al otro, el agredido no reaccionó violentamente, sino que evadió el enfrentamiento. El grupo reaccionó de una manera distinta no con manifestaciones de violencia. Además ese alumno no tenía interactuaba poco en el grupo.\n¿Qué nos indica esta situación? En el comportamiento del grupo influye la forma de interactuar los miembros así como las posiciones que ocupan en la estructura grupal.\nOtros encuentros influyentes en los tipos de interacción son:- la edad- el genero- la aceptación social- organización del grupo- volumen- comunicación. La educación para la comunicación humana puede ser la mejor orientación a nivel preventivo para propiciar la soluciones ante situaciones de conflictos de manera constructivas.\nGrupo escolar. Su organización\nSi recordamos las características de la Escuela como organización no he de extrañar que haya quien reconoce los grupos de clase como estructura altamente formalizadas (Banny – Johnson,1971) lo que significa que esta organización está predeterminada y no depende de los deseos y preferencias de los integrantes del grupo.\nEl grupo escolar se estructura formalmente para alcanzar los objetivos planteados en los documentos programáticos, facilitándole a los maestros y directivos realizar las tareas asignadas a sus roles más que a lograr las metas y aspiraciones de los alumnos, aunque al promover las acciones que posibiliten el desempeño del rol del maestro se propicie el aprendizaje de los alumnos.\nLa comunicación un proceso interactivo.\nEl considerar la comunicación como una forma de interacción implica destacar el carácter activo de los participantes en el proceso. La comunicación en su proceso de interrelación entre dos o más personas en la que todos sus participantes intervienen en calidad de SUJETOS activos. El concebir a todos los participantes como sujeto permite trascender al esquema clásico de la comunicación.\nEMISOR ----> RECEPTOR\nSUJETO ----> OBJETO Al ubicar a “otro” en la posición de Receptor, se solapa el carácter activo del sujeto, visualizándolo como un ente que recibe información o afecto y responde al estimulo de manera mecánica, evidenciando la calidad de la recepción del mensaje (feed – back) lo que no supone que sujeto (Receptor) este implicado en el acto comunicativo, ni comprometido sus motivos y necesidades.\nLa palabra COMUNICACIÓN como expresamos anteriormente, deriva del latín COMUNIS que significa común. Al comunicarnos pretendemos establecer una comunidad con el otro nos proponemos compartir una información, una idea, una actitud, establecer contacto, expresar pensamientos y sentimientos.\nLa persona que inicia la comunicación es el EMISOR quien transmite pensamientos, opiniones, sentimientos, dudas. RECEPTOR se le denomina a quien escucha, acoge, recibe lo emitido. Al contenido comunicado entre ambos se le llama MENSAJE. La forma empleada para emitir dicho mensaje se refiere al CANAL que puede ser mediante palabras, por gestos, movimientos, cara a cara, por escrito. Los elementos que integran el proceso comunicativo representan un sistema complejo, dinámico e interdependientes, por lo que las variaciones en uno de ellos afecta a los demás y a la propia comunicación.\nConcebir la comunicación como proceso interactivo nos lleva a replantearnos el esquema anterior para destacar el carácter activo y la condición de sujeto de todos los participantes.\nSUJETO <-------> SUJETO\nEstructura de la comunicación.\n- Dimensión comunicativa- Dimensión preceptúa- Dimensión interactiva\nDimensión comunicativa: Se refiere al intercambio de información entre los individuos. Incluye elementos tales como:Fuente oral, escrita o gestual Mensaje o Destinatario\nCanales Primario (verbal) Secundario (no verbal)\nComunicarse supone entrar en contacto con el otro, es penetrar de alguna manera en la subjetividad de con quien (es) nos comunicamos. Aceptar que participe del nuestro. Significa compartir gustos, aficiones, experiencias. Valorar el contenido de los mensajes recibidos, mostrar que escuchamos atentamente y una disponibilidad al diálogo, no solo al monologo.\nTodo comportamiento revela mensajes comunicativos los que representan vehículos de información generadora de vínculos entre las personas. De los tipos de comunicación verbal y no verbal. No siempre se manifiestan coherente, observándose discrepancia que pudieran distorsionar el mensaje y dañar la relación o crear conflictos.\nComunicación verbal. El empleo de medios verbales, signos, símbolos para trasmitir una información proporciona un conocimiento determinado, que no propicia un vínculo interpersonal. Constituye el nivel primario de la comunicación se centra en “lo que se dice” a través de conceptos comprensibles directamente.\nComunicación NO VERBAL: El mensaje es expresado mediante formas NO VERBALES lo que implica del interlocutor una interpretación o traducción del lenguaje codificado que recibe. Representa el nivel secundario de la comunicación se centra en “lo que se dice con gestos o lenguaje corporal. Se caracteriza por la variedad y amplitud: tono e inflexiones de la voz, ritmo, cadencia, contacto de las manos, movimientos del rostro, gestos, posturas del cuerpo, el silencio. También el contexto en que tiene lugar la comunicación es necesario considerarlo para comprender lo comunicado. El mensaje enviado puede entenderse de diferentes maneras y evocar emociones en dependencia del interlocutor y del contexto. En ocasiones, la interferencia en uno y otro provocan conflictos, que de no considerar esta posibilidad serían inexplicables las conductas reactivas observadas en los otros.\nDimensión perceptiva Se destacan el proceso de percepciones y comprensión mutuas entre los participantes en el proceso comunicativo. La comprensión mutua supone considerar los motivos, objetivos y actidades del otro así como, su aceptación lo que propicia la realización de acciones conjuntas y estrecha los vínculos de intimidad y apego entre los participantes. Es posible entender la atracción interpersonal en el grupo si valoramos el desarrollo de la dimensión perceptiva.\nDimensión interactiva. Se refiere a la organización de la interacción entre los sujetos que puede adoptar diferentes formas de: - Cooperación- Competencia- Acuerdo- Conflicto- Adaptación- Oposición- Asociación. En esta dimensión se destaca el elemento emocional de la comunicación. Evaluar la forma en que interactúan los sujetos tiene un extraordinario valor en la labor educativa.\nLa comunicación es una forma de interacción, puede considerarse un indicador del nivel de desarrollo del grupo y de su comportamiento. Una comunicación disfuncional puede generar tensión o frustración. Además las barreras en la comunicación pueden provocar dificultades para establecer normas para la funcionalidad del grupo e incluso, ser una de las variables que expliquen las dificultades para aprender y los problemas de conducta de los alumnos. Un diagnóstico acertado le permitirá al maestro brindar los niveles de ayuda que desarrollen la potencialidad de los alumnos.\nAl abordar la estructura y funciones de la comunicación se destacan el proceso informativo en el que la comunicación cumple la función de intercambio de información; el proceso de interacción, de influencia recíproca, la comunicación cumple en este un caso de función reguladora de la conducta; y el proceso de comprensión mutua, de percepción interpersonal donde intervienen las emociones de los comunicantes y que cumple una función afectiva.\nEn el proceso de comprensión mutua que es considerado esencial en la relación profesor-alumno, se destacan los mecanismos de identificación, percepción mutua y de empatía que en las condiciones de nuestra línea de trabajo, el trabajo de la influencia del proceso de comunicación en la formación de los motivos profesionales representa un momento de especial atención en la concepción de las distintas sesiones de trabajo que forman el experimento.\nEn la comunicación profesor-alumno la función informativa adquiere una gran dimensión por ser el primero que facilita la construcción de los conocimientos sitematizados y las experiencias necesarias en la formación de los estudiantes. No con poca frecuencia esta función se hiperboliza en detrimento del resto, manifestándose el carácter asimétrico de la comunicación que provoca que el proceso de comunicación sea menos eficaz (Ibarra, L. 1988). Además por ser un proceso de interacción no puede concebirse de forma tal que un polo emite el mensaje y el otro solo recepciona esa información, sino que el sujeto se implica como personalidad en el proceso. En el proceso de intercambio de información se produce una influencia mutua que incide en el comportamiento del alumno. En este sentido, es preciso tener en cuenta que en la comunicación pueden producirse barreras sociales o psicológicas levantadas tanto por el profesor, sino expone con meridiana claridad sus objetivos, motivos de la comunicación o si ignora las necesidades, intereses, motivos y actitudes de sus estudiantes, así como por los propios estudiantes que pueden poseer una percepción distorsionada por el profesor o que el mensaje no ha sido adecuadamente descodificado.\n.Entendemos por barreras de la comunicación las interferencias u obstáculos que dificultan la comprensión de la información, de los sentimiento y del comportamiento. e impiden la funcionalidad del proceso y una adecuada relación interpersonal. Se han identificado algunas tales como:\n- Barrera del amor propio:Resta valor a las cualidades de los otros y aprecia sólo las suyas.Se cree con toda la verdad e impide que los otros hablen. - Barrera de la indiferencia: Se oye al otro pero no se le escucha.- Barrera de la superioridad: Se siente superior al otro, no se le considera como a igual en dignidad. Considera al otro como objeto, no como sujeto.- Barrera del oído selectivo: Escucha sólo lo que le conviene.- Barrera del patrón: Cuando encasilla al otro en una determinada imagen.- Barrera del lenguaje: Cuando antepone la ironía o la burla al lenguaje comprensivo.\nEn el proceso comunicativo levantamos barreras sin saber las consecuencias para la interacción con el otro ni lo disfuncional que resultan los mensajes en los que se emplean términos, juicios evaluadores, autoritarios, acusadores, que interrogan, trivializan y dan soluciones o consejos sentenciando.\nEn este mismo sentido, las sobregeneralizaciones usando expresiones totalizadoras, lapidarias como “Siempre” ”nunca” “nada” acompañadas regularmente de una carga emocional inadecuada.\nAsí como los mensajes o en realidad los dobles mensajes que implican contradicciones entre la comunicación verbal y no verbal, el contenido y el afecto, el discurso y la conducta o entre lo que se expresa y lo que se exige ,"haz lo que yo digo y no lo que yo hago”\nPara comunicarnos mejor seria conveniente observar algunos aspectos:\n- Elegir un lugar y momento adecuado y pactado con la otra persona- Reflexionar sobre qué se quiere conseguir y cómo decirlo mejor- Ser consciente de cómo nos sentimos y procurar un estado emocional favorable para comunicarnos (un buen suspiro o contar hasta diez- Describir los hechos, no calificar, ni juzgar ni culpabilizar. “La música está muy alta”- Expresar los sentimientos, deseos y opiniones en forma de mensajes “YO”(“Estoy atormentada, "en lugar de decir . “Tu me atormentas "). Los mensajes TU regularmente acusan.- Reconocimiento de las necesidades propias y del otro”. Yo se que tu quieres oír música y yo tengo necesidad de dormir”- Negociar una solución que satisfaga a los interlocutores “Si tu escuchas la música más bajita yo puedo dormir”- Reflexionar sobre posibles consecuencias de sus actos- Utilización de mensajes claros , precisos y útiles.\nUna escucha empática favorece el proceso comunicativo al.\n- Aceptar los argumentos, objeciones o críticas de la otra persona sin que esto signifique estar de acuerdo con sus conductas u opiniones. - Comprometerse física y mentalmente a escuchar - Mirar al otro- Indicar que se escucha afirmando con la cabeza- Escuchar sin interrupciones innecesarias- Dejar las pausas para animar al que habla a lo que siga haciendo - Evitar ponerse a la defensiva - No distraer la atención de la conversación del que habla, mostrándose en desacuerdo o hablando de sí mismo.- Resumir de vez en cuando lo que dice el otro para asegurarse de que se ha atendido.\nEn una discusión con un grupo de madres y padres y en otra ocasión en un encuentro con maestros y maestras, las reflexiones fueron semejantes ¡que difícil y que fácil es comunicarse adecuadamente¡ y cuantas barreras erigimos sin percatamos que nos distancia del otro de la comunicación. El dominio de estos elementos es un momento importante en el camino que nos conduce a establecer relaciones interpersonales más desarrolladoras y para ello es imprescindible una comunicación funcional\nSi en el aula la comunicación se efectúa en un solo sentido, desde maestro emisor de los contenidos hacia los alumnos y los alumnos no se implican en el proceso comunicativo esta será deficiente, porque no hay oportunidades papa el diálogo ni el intercambio, no se crea el espacio interactivo y no se participa por diversas razones: por temor a equivocarse, por falta de motivación, porque no se generó el momento oportuno, etc. Los maestros podrían reducir los problemas de disciplinas en el aula, si promovieran una comunicación efectiva en la que los alumnos tuvieran la posibilidad de interactuar, intercambiar opiniones y criterios libremente y la comunicación fuera también alumno – alumno no solo en dirección vertical profesor - alumno. El limitar el intercambio y el diálogo entre los alumnos durante la clase, no elimina la necesidad de expresar sentimientos o ideas de satisfacción o malestar, solo los contiene los inhibe. Estos se manifestarán en otro momento, en el receso o en otra clase, pero como un estallido por la presión a la que ha estado sometido el grupo.\nEste aspecto se observa también en el proceso de aprendizaje, en el cual con no poca frecuencia, la falta de habilidad para generar un debate participativo provoca preguntas y respuestas mecánicas que no garantizan una producción de alta calidad ni la construcción del conocimiento.\nObservar cómo se dicen las cosas, aclara su significado y contribuye a la labor del maestro en la educación del grupo. Se han identificado modelos educación asociados a modelos de comunicación según clasificación de J.Díaz Bordenave (Ojalvo,1995).- Educación con énfasis en los contenidos.- Educación con énfasis en los efectos .- Educación con énfasis en el proceso.\nEn la educación con énfasis en los contenidos, el profesor asume el rol protagónico en el proceso de transmisión de la información y de los valores desde el lugar del poder y del saber. Al estudiante se le coloca en el lugar de la ignorancia, del no saber, recibe y recepciona de manera pasiva lo trasmitido, depositario del conocimiento no se propicia la implicación del sujeto a la situación de aprendizaje. Este modelo es propio de la enseñanza tradicional.\nSe asocia a la anterior concepción educativa, el modelo clásico de la comunicación, caracterizado por una relación sujeto - objeto, vertical , autoritaria y monológica desde una dirección: la del profesor.\nLa educación con énfasis en los efectos representa un intento de activar la enseñanza con la introducción de medios técnicos como la televisión, video, la radio entre otros. La Tecnología Educativa atiende fundamentalmente la formación de hábitos en los alumnos a partir de estímulos programados y planificados por el maestro, a los cuales responderá el alumno y repetirá el ejercicio hasta lograr el efecto esperado y su automatización. La participación del alumno es mecánica y pasiva y subordinada a las acciones repetitivas diseñadas por el maestro quien se mantiene como en el modelo anterior dueño del conocimiento y controlando los resultados.\nLa comunicación continúa siendo unidireccional, vertical ,el profesor envía los mensajes y programa la retroalimentación en forma de estimulo y castigo, para la formación de los hábitos. No se fomenta una real participación del sujeto en función de sus necesidades y motivos.\nEsto no significa que la introducción de los medios técnicos en la enseñanza conlleven este modelo Su uso puede también promover la implicación del alumno como sujeto de aprendizaje, depende de los objetivos y la concepción de la educación.\nLa educación centrada en el proceso ,el profesor estimula la construcción del conocimiento en el alumno y propicia y aprendizaje, asumiendo un rol protagónico y participando como sujeto. La comunicación en este modelo, es un proceso interactivo ,la relación es sujeto-sujeto ,se estimula el flujo y reflujo de la información, el intercambio entre profesor y alumnos y entre los propios alumnos. Se produce un verdadero diálogo comunicativo, factor influyente en la formación de la personalidad, porque al comprometerse como persona , al considerar sus necesidades y motivos en el aprendizaje, intervienen activamente en la formación de sus valores y de su preparación para la vida.\nTodavía en nuestras aula se entremezclan los dos primeros modelos ,aunque el profesor se encuentra en un proceso de aprendizaje de cómo moverse del lugar del saber, tradicionalmente reconocido y aceptar que los otros, los alumnos también tiene un saber, lo que permitirá despertar el interés en lo que aprenden. Una comunicación dialógica es una vía para emprender esta otra manera desempeñar nuestro rol y convertirnos en mejores educadores.\nLa comunicación como indicador de la cohesión grupal.\nAnte un grupo de elevado nivel de cohesión grupal puede predecirse que existirá una elevada comunicación entre sus miembros. En la medida que un grupo presente un alto nivel de cohesión encontraremos menos diferencias individuales en cuanto a la cuantía de la interacción. La satisfacción y el agrado de los estudiantes por el grupo se incrementa por la interacción. Si el estudiante no percibe que es aceptado por los otros integrantes del grupo escolar, sus respuestas emocionales tienden a coartar su participación en los asuntos grupales.\nEl maestro puede manejar mejor al grupo en la medida que tiene en cuenta cuestiones tales como: los alumnos que ocupan una posición inferior desean lograr la aceptación grupal y encuentran como vía sustitutiva de satisfacción de ese deseo, recurrir a incrementar la comunicación con los alumnos que ocupan posiciones centrales en el grupo.\nLas dimensiones del grupo escolar influye en la comunicación. Ante un grupo grande las posibilidades de interacción y de comunicación disminuye así como la participación de los alumnos en la clase.\nTambién la dimensión de la escuela limita la comunicación entre los alumnos. Este factor es necesario considerarlo en actividades docentes como seminarios, talleres y otros en los que las posibilidades de los estudiantes intervenir en el debate son menores y al igual que la interacción entre ellos, sobre todo porque en estas tareas el tiempo se enmarca en turnos de clases con un tiempo limitado y en un grupo numeroso tendría el estudiante que esperar al momento en que le llegue su turno y puede no coincidir su intervención con el curso de la discusión porque esa temática ya quedó atrás.\nPor otra parte, algunos experimentan una sensación de amenaza al exponerse al grupo inhibiendo a participar al tener la impresión de que sus opiniones no son importantes y no merecen ser aportadas. Observándose una relación inversamente proporcional entre el tamaño del grupo y la participación en el grupo y la satisfacción en el sí mismo.\nLa explicación de lo anterior se muestra al estudiar los factores de grupo, que a su vez afectan el proceso comunicativo:\n- los grupos grandes poseen un número mayor de integrantes y encontramos más diferencias individuales entre ellos.- un grupo escolar grande se mantiene por un período y crea una estructura informal a tenor con la establecida formalmente. La red de relaciones se complejiza por la estructura y las percepciones mutuas y afectan la comunicación- Un grupo grande tiende a escindirse en subgrupos que son los que hacen posible la interacción entre los miembros.\nEn cuanto a la conducción del grupo escolar por parte del maestro se observa que en los grupos grandes la dirección tiende a ser más centrada en el maestro, menos participativa y que representa un desafío para el maestro la formación de habilidades de manejo de grupo para que no emplee prácticas de dirección autoritarias. Además se hace necesario reconocer las posibilidades de trabajo que brindan los grupos pequeños en los que la capacidad de influir en los alumnos aumenta en contraste con lo expresado sobre los grupos grandes.\nComunicación y distribución espacial de los grupos en la clase.\nLas contribuciones de los estudios sobre grupos, la experiencia de los maestros y las investigaciones en el ámbito escolar apuntan a considerar que la actitud de los alumnos a interactuar se favorece si pueden escucharse y verse, lo que les permite captar no sólo los mensajes verbales sino también lograr una comunicación no verbal, ¿Dónde ubicar a los alumnos más participativos que a veces monopolizan las discusiones?, ¿Y los que se muestran más silenciosos?, ¿Cómo favorecer la comunicación entre los alumnos y no sólo en el sentido del profesor y el alumno?.\nSe ha comprobado que la disposición espacial en forma de círculo resulta ser satisfactoria al promover la interacción a nivel horizontal. Sin embargo, se hace necesario tener en cuenta la tarea y la dimensión del grupo al decidir la variante más favorecedora.\nEn un grupo escolar grande, la distribución espacial en círculo puede no ser la más adecuada para una comunicación efectiva porque la distancia entre los miembros no estimula la integración entre éstos. No siempre se puede evitar que la comunicación se dirige hacia al maestro. A ello hay que añadir que aquellos alumnos tímidos o que se les hace difícil expresar sus ideas se sienten más expuestos a los otros en comparación con otras disposiciones que los colocaría en una posición de tipo anónima que les ofrece más seguridad para exponer sus ideas.\nEn los grupos de escolares pequeños ante la alternativa de elegir libremente donde ubicarse se ha observado que estos alumnos se colocan en torno al maestro figura de autoridad y que les ofrece seguridad. Otro elemento a contemplar es que los alumnos tímidos frecuentemente ocupan la primera fila con la intención de intervenir sin la presión del grupo que experimentarán en otras posiciones en el aula. Estos factores influyentes en la naturaleza, la calidad y cantidad de las relaciones interpersonales contribuyen al desarrollo de la expresión oral, una de las habilidades más importantes de la escolarazión.\nEn algunas prácticas pedagógicas y en la literatura se desvaloriza la distribución espacial de los niños y niñas en filas o columnas. Al respecto, cabría señalar que parece haber una relación entre la manera de interactuar y el tipo de tarea, o de actividad en clase. Si el objetivo de la clase implica la realización de tareas de carácter individual, la ubicación en filas y columnas que limitan la comunicación y la interacción favorecen la ejecutora individual. Mientras que, en las clases que se estimula un aprendizaje cooperativo, que promueva el intercambio entre los alumnos para alcanzar el objetivo de la clase facilitaría este propósito una disposición espacial que propicie la comunicación y la interacción alumno – alumno.\nEn resumen, el conocimiento de estos vínculos entre la comunicación y la disposición espacial en el aula facilita que la labor del maestro sea más efectiva y mejore la conducción y manejo del grupo escolar.\nDurante la clase regularmente, no se le dá a los alumnos oportunidad para expresarse y los maestros tienden a centrarse en el contenido, en lo que desean comunicar, en que sea comprendido el mensaje y en la respuesta de los alumnos. Cuando el maestro concibe la educación y la comunicación como proceso de interacción atenderá también a lo que los alumnos desean expresar, los estimulará y propiciará las condiciones en el aula, diseñará la clase que permita la relación profesor – alumno, alumnos – alumnos.\nLa concepción sobre la disciplina en clase y la filosofía de escuela en torno a la significación de la comunicación entre los discípulos influirá en el comportamiento del maestro, en la actitud que asume frente a las conversaciones en el aula y su preocupación o no porque se escuche solo su voz.\nEn los grupos escolares que se les proporciona pocas oportunidades de comunicarse durante períodos organizados muy largo, satisfacen sus necesidades de comunicación en espacios como el receso o en las propias clases. Cuando los alumnos sienten que tienen tiempo libre o sin actividades y pueden interactuar lo hacen de manera caótica, como escape a la presión que han experimentado al no poder comunicarse durante las clases.\nUna clase en silencio en la que solo se escuche la voz del maestro pudiera parecer para algunos un paradigma de clase “disciplinada” para otros, las condiciones no son propicias para un aprendizaje desarrollador ni crea un clima grupal que beneficie las relaciones y la comunicación.\nDe todo lo anterior, no se puede concluir que no sea necesario el control, el orden esto conduciría a manifestación de conductas disruptivas y obstruirían el proceso de aprendizaje.\nLa comunicación y educación son dos procesos indisolubles. Si consideramos sus vínculos y las formas de proceder más funcionales apostaremos por un mayor impacto en el desarrollo psicológico de nuestros niños.\nBanny, M y Jonson, L(1971) Dinámica grupal en la educación. Edit. Pueblo y Educación, La Habana\nIbarra, L. (1988) La formación de las intenciones profesionales en estudiantes universitarios. Tesis de Doctorado.\nIbarra, L.(2003) Educar en la escuela, educar en la familia ¿realidad o utopía? Universidad de Guayaquil, Ecuador\nKorniev, N (1985). La comunicación humana. En: Aspectos socio psicológicos de la comunicación. Facultad de Psicología. Universidad de La Habana.\nLomov, B (1985). Comunicación y regulación social de la conducta del individuo. En: Aspectos sociopsicológicos de la comunicación. Facultad de Psicología. Universidad de La Habana.\nOjalvo, V (1995) La educación como proceso de interacción y comunicación Pedagogía 95 Ponencia La Habana\nPublicado por Patricia en 16:54 No hay comentarios:\nPlanificación 1º "B"\nPlanificación 1º "C"\nPlanificación 2º "A"\nDirección de Educación Superior: Mgter. Alicia Romero de Cutropia.\nSubdirector Académico: Prof. Esteban González.\nSubdirector Técnico Administrativo: Lic. Mauro Torres.\n- Norma Murzia de Méndez.\n- Víctor Nilo Méndez.\nRepresentante Legal: Sergio Alejandro Méndez.\nDirectora Académica: Eugenia Cristina Martínez.\nDirectora Administrativa: Cristina Lucia Martínez\nCAMPAMENTO VALLE GRANDE\nCEEFIS: Centro de Estudios en Educación física\nLoco por la Educación Física\nEl movimiento es educación... Bailamos??\nAUTOEVALUACIÒN- SITUACIÒN EDUCATIVA\nCultura y Futuro Deportivo\nELIJO EL MOVIMIENTO HANDBALL\nAPRENDER APRENDIENDO EN LA EDUCACION FISICA\nPLANIFICACIÓN DE PRÁCTICAS DE RESIDENCIA\nEl deporte también es AVENTURA!!\nDANDO INICIO A UNA NUEVA ETAPA\nLA PASIÓN EN EL DEPORTE\nPRÁCTICAS DE RESIDENCIA: ESCUELA 1-027 "MANUEL A. SÁEZ"\nAPRENDER DE LA EDUCACÍON FÍSICA\nLA IMPORTANCIA DE OBSERVAR, INVESTIGAR Y PRACTICAR\nEducacíón al aire libre y en la naturaleza\nQUÉ ES LA EDUCACIÓN EN LA NATURALEZA?


Instalan reductores de velocidad en diversos sectores de Calle Larga – Radio Vinilo\nInstalan reductores de velocidad en diversos sectores de Calle Larga\nPDI Los Andes incauta droga avaluada en 3.600 millones\nCabe destacar que los reductores de velocidad cumplen con la normativa vigente y cuentan además con señaléticas verticales y en la calzada.\n“Esta es una primera etapa de un proyecto más grande que estamos desarrollando en la comuna. En esta etapa son 28 reductores que permitirán un mayor resguardo a los vecinos y vecinas, como también a los ciclistas. Cada uno de ellos cumple con la normativa. Hace doce años había un gran requerimiento por parte de la comunidad de reductores de velocidad, pero lamentablemente el diseño de los reductores en esa época causaba varios accidentes. En esta ocasión como existe una normativa vigente la cumplimos en la instalación de los reductores y así logramos generar un proyecto a las personas que transitan por la comuna”, agregó Alonso Retamales, director de la SECPLAN de Calle Larga.\n“Queremos reforzar la seguridad vial en la comuna. La instalación de los reductores de velocidad se suma a otras iniciativas como lo son la instalación de señaléticas en diversos puntos de la comuna. Se han realizado también trabajos de cortes de cercos vivos y malezas que perjudican la visibilidad de las personas que transitan por diferentes calles y callejones. Queremos que nuestros vecinos y vecinas tengan mayor seguridad para desplazarse y es por eso que estamos desarrollando estas iniciativas”, manifestó el alcalde Leonardo Aguirre.


Marcelo GUTMAN: noviembre 2018\nTaller: Introducción a la "Interacción del color" de Josef ALBERS en el MACBA\nFecha: Sábado 24 de NOVIEMBRE a las 16\nCosto: $ 500 (Incluye materiales)\nActividad con inscripción previa en este LINK\nCupos limitado por la capacidad de la sala.\nEl Museo de Arte Contemporáneo de Buenos Aires | Fundación Aldo Rubino invita al Taller: Introducción a la Interacción del color de Josef Albers a cargo de Marcelo Gutman, que se realizará el Sábado 24 de Noviembre a las 16.\nEl color es quizás el fenómeno más sutil y cautivador interpretado por nuestros sentidos. Sus variaciones pueden ser profundas o invisibles, dependiendo de nuestra propia biología o de la cultura en la que se ha formado nuestra experiencia. Lo usamos tanto para describir nuestro estado psicológico como para influenciarlo. No podemos escapar de ello, y sin embargo, a menudo desconocemos cómo los colores que experimentamos juegan en contra, e interactúan entre sí.\nLa pasión de Albers por el color motivó su decisión de lanzar lo que posiblemente fue el primer curso de color realizado en cualquier lugar y el primero basado exclusivamente en la observación directa del comportamiento del color: Interacción del color, obra maestra de la educación artística.\nA 55 años de publicación inicial del libro de Josef Albers, Interacción del color y basado directamente en sus escritos de enseñanza en la Bauhaus, el Black Mountain College y la Yale University nos acercaremos al color “con los ojos abiertos”. Este taller propone trabajar con una selección de esos ejercicios, y realizar collages con diferentes papeles de colores para demostrar principios como la relatividad del color, su intensidad y temperatura; la vibración y desaparición de los límites y la ilusión de transparencia y equilibrio, entre muchos otros.\nPor la naturaleza abstracta y subjetiva del color, este taller, para el cual no se necesita ningún conocimiento previo, es útil para todo tipo de artistas (pintores, escultores, dibujantes), diseñadores (gráficos, textiles e industriales) y profesionales (arquitectos) interesados en el color.\nSobre Interacción del color\nInteracción del color de Josef Albers es una obra maestra en educación artística. No es un libro de teoría, ni un tratado sobre el color, ni un libro de texto. Es la demostración de un método para mejorar la percepción del color de modo que los lectores vean una comprensión matizada de cómo se comporta el color. En lugar de sistemas, Albers desarrolló una “forma experimental de estudiar y enseñar el color”, un método basado en la idea de que solo observando el color en un contexto se puede comenzar a comprender su naturaleza.\nConcebido como una ayuda de enseñanza para artistas, docentes y estudiantes, este influyente libro presenta la explicación singular de Albers de los principios complejos de la teoría del color.\nSu curso de color, que inauguró en el Black Mountain College, comprendía una secuencia de ejercicios, cada uno de los cuales aislaba algún aspecto de la interacción del color para observar cuidadosamente esa interacción.\nEl curso no era un cuerpo fijo de sabiduría de color, sino más bien una indagación constante en la que las soluciones no eran conclusiones, sino pasos en un camino sin fin.\nOriginalmente publicado por Yale University Press en 1963, para conmemorar 30 años de estudios dedicados al color, reapareció por primera vez en edición de bolsillo en 1971. Con más de un cuarto de millón de copias vendidas en sus diversas ediciones, Interacción del color sigue siendo un recurso esencial sobre el color, tan pionero hoy como cuando Josef Albers lo creó por primera vez.\nSobre Josef Albers\nJosef Albers fue uno de los artistas-educadores más influyentes del siglo XX. Miembro de la Bauhaus en Alemania durante la década de 1920. En 1933 se instaló en los Estados Unidos, donde enseñó en Black Mountain College durante dieciséis años. En 1950 se unió a la Universidad de Yale como presidente del departamento de diseño. Albers fue elegido miembro del Instituto Nacional de Artes y Letras en 1968 y fue profesor emérito de arte en Yale hasta su fallecimiento en 1976.\nMarcelo Gutman es artista, investigador y docente de arte moderno y contemporáneo y curador. Docente del MALBA, Centro Cultural Rojas y del MACBA entre otras instituciones.\nEn el verano de 2007 descubre en Buenos Aires una obra inédita a nivel internacional de Marcel Duchamp que forma parte de su primer trabajo como curador "Duchamp en Buenos Aires", Fondo Nacional de las Artes 2007/2008.\nDirector de Testigos Oculistas: Centro de Investigación y Estudio sobre la vida y obra de Marcel Duchamp (18871968): http://testigosoculistas.blogspot.com\nEn el 2005 creó las Clínicas para Coleccionistas.\nEste año, durante la gran de la Bauhaus en el Museo Nacional de Arte Decorativo, estuvo a cargo de los talleres “Los Origamis de Josef Albers en la Buahaus (en sus dos versiones, sus ejercicios básicos y sus esculturas curvas y circulares de papel plegado) y de “La clase de fotografía experimental de László Moholy-Nagy en la Bauhaus”.\nEditor del número especial de la revista WIPE, dedicada al “Centenario Bauhaus”.\nPublicado por Marcelo GUTMAN en 10:06\nTaller: Introducción a la "Interacción del color" ...


Diario la Costa 13 candidatas para el reinado Carnavales Internacionales Puerto Cabello - Diario la Costa\n13 candidatas para el reinado Carnavales Internacionales Puerto Cabello\nESPECIAL.- Los Carnavales Internacionales de Puerto Cabello 2018 ya tienen las 13 bellas chicas que se disputarán la corona del reinado de las festividades de este año.\nLa selección realizada en el salón Foyer del Teatro Municipal fue liderada por el alcalde Juan Carlos Betancourt y su esposa María Daniela de Betancourt y además contó con la participación de Alexander Suárez, director general de la Alcaldía; Yugleisys Lovera, coordinadora del Despacho; Dorangel Peraza, presidenta del Terminal de Pasajeros Juan José Flores; y diversas personalidades del municipio.\nTras un largo proceso para la escogencia de las chicas porteñas que embellecerán las festividades de este año, el Burgomaestre agradeció la participación de más de 40 jóvenes y el apoyo brindando por los familiares y amigos de cada una de estas muchachas.\nEl mensaje es a seguir trabajando para sacar a adelante la nación, “y haciendo carnavales y fiestas y trabajando en otras áreas podemos lograr que nuestro país se fortalezca”.\nEntrada anteriorLeones despachó a Tigres y se metió en semifinales de la LVBP Entrada siguienteUniversitarios de la Costa Oriental brindan apoyo a Francisco Chirinos


La chica que leía en cualquier lugar: Reseña #71# HACHIKO. EL PERRO QUE ESPERABA de LUIS PRATS\nReseña #71# HACHIKO. EL PERRO QUE ESPERABA de LUIS PRATS\nEs de las pocas veces, o mejor dicho la única que leo un libro después de haber visto la película, pero es que está historia lo merece. Basadas en una historia real, una historia conocida en el mundo entero. Una historia preciosa que enamora y al mismo tiempo te desgarra el corazón.\nUna vez llegó a mis manos, tal y como ocurrió con la historia, no pude evitar enamorarme de la bellísima edición y de las ilustraciones tan bonitas de la mano de Zuzanna Celej. Un ejemplar de tapa dura donde en la portada nos encontramos con una imagen de Hachiko recibiendo al profesor en la estación.\n"Hachiko giraba la cabeza hacia arriba y luego la bajaba para mirarlo como si comprendiese de qué le estaba hablando. Tal vez no entendía nada, pero para él era suficiente con que la voz grave de su amo lo envolviese y le contase aquellas cosas."\nLuis Prats, con su estilo acerca la historia a cualquier edad, haciendo de este relato uno sencillo, breve y muy emotivo. Narrada en tercera persona y en pasado, directo y sin florituras.\nEsta historia y su manera de ser narrada hace aflorar emociones y sentimientos a quien la lea, y te resulta imposible no soltar una lágrima o en mi caso, provocar una llorera.\nHachiko, el perro que esperaba empieza cuando el profesor Eisaburo le regala a su hija un cachorro de raza akita, pero al final, es él quien le acaba cogiendo más cariño, y el perro a él, acompañándolo en sus paseos por el barrio. Se crea un vínculo tan especial que Hachiko acompaña cada mañana al profesor a la estación y le espera por la tarde en la puerta.\n"-No se crea, es un akita, el perro de los samurais -le respondió la señora Sasaki, apuntándolo con la sombrilla-, y eso significa tenacidad."\nHachiko es un perro al que admirar, ese cariño y esa fidelidad que le profesa a Eisaburo es admirable. Una bonita historia amistad incondicional y lealtad.\nUn final predecible, pero al mismo tiempo es sencillamente emotivo y perfecto.\nSobre los personajes, al tratarse de una historia corta, no llega a profundizar mucho, ya que todo gira en torno a Hachiko y el profesor.\nUna historia sobre la amistad que te llegará al corazón.\nEtiquetas: 4 estrellitas y media - Editorial La Galera - Leído 2015 - Luis Prats - Reseña - Zuzanna Celej\nPages Books 27 de abril de 2015, 20:21\n¡Me encanta! Le tengo muchas ganas a este libro desde que lo vi en la librería.\nIrene Marijuan 27 de abril de 2015, 20:26\nVi la película y morí de pena. Vi el libro en una librería el otro día y me dieron ganas de comprarlo, es que la historia es taaaan triste... sin duda lo leeré.\nMarie R. Lunus 27 de abril de 2015, 20:38\nNo he leído el libro, pero como sea igual de precioso que la película, creo que tendré que leerlo con 100 pañuelos al lado.\nCreo que he visto la película 1000 veces y termino igual, a lagrima viva jajajaja\nEspero conseguirlo, tiene que ser precioso^^\nGracias por la reseña Diandra^^ Besos!!!\nPaula Booker 27 de abril de 2015, 21:04\n¡Hola! Pues todavía no lo he leído, pero tengo unas tremendas de hacerlo porque la película me encanta, y si el libro se parece a ella, me encantará igual.\nMeriiXún 27 de abril de 2015, 21:57\nLa película me encantó, así que estoy deseando hacerme con el libro, estoy segura de que lo disfrutaré mucho.\nElia 27 de abril de 2015, 22:04\nPues ni lo he leído ni he visto la película, pero tampoco me llama mucho. No dudo que sea bonito, pero es que a mí, los libros tristes o emotivos es que no me van xD.\nEn fin, me alegra que te haya gustado. ¡Besines!\nLecturas Carla 27 de abril de 2015, 23:56\nNo sabía que existía el libro :O\nAhora que lo sé espero leerlo pronto:3\nKatia González 28 de abril de 2015, 0:28\nOhhhh, menos mal no me he visto esa película. Ya me pongo a buscar este libro para leerlo y después veo la película.\nUna maraton de lagrimas xD\nPequeña lectora 28 de abril de 2015, 0:54\nNo puedo leer este tipo de libros, me siento después super mal, con ganas de llorar por los rincones, pero la verdad es que tu reseña me ha gustado mucho y no descarto algún día (cuando sea más fuerte) leerlo.\nAmanda Exposito 28 de abril de 2015, 23:41\nHola, pues no he leido el libro pero la peli es tan cuca y triste... que creo que no podría leer el libro, lloraría ya con el titulo del capitulo jaja\nCristina entre letras 29 de abril de 2015, 12:43\nOhhh, me han entrado muchas ganas de leerlo, aunque ya he visto la película, pero me lo apunto, me apetece leerlo :)\nAndrea M. 30 de abril de 2015, 13:34\nEsta historia es tristísima, a quien no se le escape una lagrimita no tiene corazón y te lo dice una que no llora ni con las cebollas jaja. Los dibujos como dices deben ser preciosos porque ya sólo esa portada *_* Me alegro que te haya gustado y me lo apunto a mi lista de pendientes :)\nSara del Pozo 30 de abril de 2015, 15:56\nEstantería Lectora 1 de mayo de 2015, 12:59\nHe de decir, que yo aún no he visto la película, por lo que tal vez me animo a leer el libro :D\nathousandofbooks 2 de mayo de 2015, 0:07\nhola , no conocia el libro a ver si me animo a leerlo acabo de entrar en la iniciativa blogs asociados y te sigo un beso\nPatricia entre Sueños 2 de mayo de 2015, 13:53\nMi hermana me ha recomendado miles de veces la película, pero aún no la vi. Lo que no sabía es que tenía libro, así que creo que lo leeré primero.\nVanessa Rueda 4 de mayo de 2015, 4:04\nOh por Dios no sabia que existía un libro.... Entra en mi lista!!!!\nMorgana Inkwand 4 de mayo de 2015, 4:11\nImposible no llorar con esta historia. No conocía el libro pero me lo anoto a mi Lista de Deseos. Gracias por reseñarlo\nBells 4 de mayo de 2015, 15:35\nyo es que se que si lo leo voy a llorar a lagrima viva y me destrozara juss


Ensayo Pessoa: El sensacionismo. Prolegómenos\nEl sensacionismo. Prolegómenos\n1. En el principio, en Grecia –y después en Roma, esa América de Grecia– reinó el Objeto, la Cosa, lo Definido. Existía, de un lado, la Cosa; del otro existía, en bloque, la Sensación, la sensación inmediata y vivida. Y así, cuando el arte era del Objeto, el objeto surgía perfecto y claro en la realización. Y, como el espíritu concibe siempre el sujeto a semejanza del objeto, las sensaciones (cuando la sensación se volvía sensación de la sensación, introspectiva, auto-analítica) eran concebidas como concretas, definidas, separadas unas de otras. Por eso no había vago, indeciso, penumbra, en la poesía de alma de los griegos y de los romanos. Todo está detallado y detallado en plena luz.\nLa sensación de la realidad era directa en los griegos y en los romanos, en toda la «antigüedad clásica». Era inmediata. Entre la sensación y el objeto –fuese ese objeto una cosa exterior o un sentimiento– no se interponía una reflexión, ni cualquier elemento extraño al propio acto de sentir. La atención era por eso perfecta, rodeaba cada objeto a su turno, le delineaba los contornos, lo recortaba para la memoria. Cuando era dirigida hacia el interior, [...] incidía atentamente sobre cada detalle de la vida espiritual, concretizándolo por la propia acuidad equilibrada de la atención.\n2. Pasada por las almas la larga enfermedad llamada cristianismo, enfermizamente desmenuzado el espíritu por sí mismo, la claridad de la sensación se perturbó. La presencia en el pensamiento de las ideas de espíritu, de Dios, de otra vida, concebidas como lo eran, llevaron a una descomposición de la Realidad, tal como los griegos la habían concebido. Entre la sensación y su objeto –fuese ese objeto una cosa exterior o un sentimiento– se intercalaron todo un mundo de nociones espirituales que desvirtuaba la visión directa y lúcida de las cosas. Los griegos habían tenido de los dioses y del Olimpo una noción tal que ellos les aparecían como simil-humanos, como meras prolongaciones de la humanidad, concebidos, sin embargo, sub specie humanitatis, como mayores, más poderosos, más libres; no como opuestos, sino en aquello en que «superior» es opuesto a «inferior». La propia inmortalidad de los dioses no era inhumana, porque era una eternidad recorrida humanamente, por una eterna duración exterior.\n(El concepto del superhombre de Nietzsche es un concepto pagano... Pero compárese su anti-intelectualismo.)\nOtras eran las nociones cristianas. Aquí lo invisible, lo ultra-humano, lo divino, por groseramente que fuese concebido, lo era como opuesto a la Realidad Exterior. Pero un alma que encara las cosas con tal concepto en el espíritu, no las puede encarar directamente, por mucho que quiera tener esa preocupación. La noción de alma, concebida como diferente del cuerpo y superior a él, comienza por convertir a las cosas en menos importantes que el espíritu. La noción de Dios sustituía al concepto del conjunto de las cosas, al que se llamaba Naturaleza. La noción de lo sobrenatural invitaba a una descreencia en la utilidad –al minar su estabilidad- de lo concreto. Esta nueva noción de milagro llevaba al desprecio, cuando no a la indiferencia, por la posible existencia de leyes naturales.\nEsto, si conducía a un debilitamiento de la atención, a una perturbación de la visión, a una incomprensión instintiva de los hechos, tenía también a su vez origen precisamente en una tibieza de la voluntad, en una perturbación de la visión, en una incomprensión instintiva de los hechos que tenían en común los griegos y romanos decadentes (precisamente porque tales fenómenos de degeneración psíquica eran naturales de decadentes) con los bárbaros invasores, porque tales fenómenos eran en ellos resultado de su primitividad y de su incultura. Un mundo formado con elementos así de semejantes, por degenerados y primitivos, no podía vivir en una religión que correspondía a un estado relativamente sano del espíritu, donde la atención era segura y clara, los sentimientos desenredados y como que lógicos, y la voluntad, por tanto, en cuanto es humanamente posible, segura y determinada. De la mixtura de razas resultó más impuro todavía el estado de espíritu típico del hombre de la época. En un mundo así alterado el triunfo debía pertenecer a aquella religión que más se le adaptaba; y que más se adaptaba, también, al medio social y a las ideas que él imponía. El cristianismo estaba en estas condiciones. Su naturaleza dispersa y sentimental caía bien al estado de espíritu que la decadencia había creado. Monoteísta, tenía algo de imperial, algo que se conciliaba bien con mentalidades nacidas a la sombra del imperio romano, y del (...) remoto prestigio del nombre del Emperador.\n(...) herejías hubo hasta que, por fin, el cristianismo fue adquiriendo elementos de dominio, transformándose, adaptándose. En la Edad Media alcanzó su esplendor unitario.\n¿Cuál es la perturbación que se nos revela en los poemas de los grandes poetas del Renacimiento, incluyendo con [...] Dante y Petrarca [?] con respecto a los antiguos, en la visión de la Naturaleza?\nLos poetas cantan las cosas indirectamente, viéndolas ya a través de su emoción. Se ven con claridad, es cierto, pero 1) acompañadas de una emoción que se superpone a las cosas, 2) fundidas unas en otras por el sentimiento de su fraternidad en Dios, por ser todas ellas creadas por Dios (San Francisco de Asís)\nComo la noción de lo exterior nunca dejaba de estar acompañada de la noción de que era creado por Dios, de que el alma le es superior, de que aquello era temporal y transitorio, resulta que la noción (visión) del objeto exterior viene siempre, espontáneamente, como visión, acompañada de una emoción deformadora del objeto.\nLa sensación es nítidamente de lo exterior pero, al mismo tiempo, ese sentimiento (o sensación) de lo exterior, de lo físico, está siempre acompañado por una oscura conciencia de lo interior, de lo psíquico. De ahí, dos hechos. El arte griego, como se había basado en la lucidez de la atención, era el arte 1) del equilibrio, porque era de lo permanente contenido en lo exterior, 2) de la armonía, porque era arte hecho por gente con la voluntad educada; 3) de lo fasto, esto es, de la acción humana, por ser esa la manifestación típica de gente de atención clara y lúcida. El arte del Renacimiento, dadas las transformaciones indicadas, pasa a ser 1) del hecho físico-psíquico – Shakespeare (...)\nPuede llamarse al arte del Renacimiento el arte de lo físico y de lo psíquico; la atención se divide, pero la preocupación por lo físico es acompañada siempre por la percepción de lo psíquico. Pero no se funden: coexisten. La claridad absoluta, la lucidez fuerte desaparece. La actitud es, en el fondo, la misma que la antigua; solamente [?] cambia el centro de la atención que es, aquí, dirigida sobre la sensación y no ya sobre el objeto exterior o interior.\nExplicando mejor: el hombre del Renacimiento mira hacia las cosas como los griegos, y mira hacia las almas como el griego; pero, mientras el griego miraba primero hacia las cosas exteriores y después hacia las almas, moldeando su concepto primordial de realidad sobre la materia, sobre los objetos exteriores, el hombre del Renacimiento mira primero hacia el alma y después hacia las cosas exteriores, moldeando las cosas exteriores por su concepto de alma. Ese concepto de alma, como todavía era en parte el concepto antiguo, era todavía nítido, porque tenía todavía algo de sus orígenes y había sido moldeado sobre la noción de los contornos de las cosas exteriores. De modo que la deformación que las cosas sufrían era relativamente ligera, porque pequeña era la deformación que el concepto de alma había sufrido. Pero se había dado el hecho capital de que el alma pasara a ser el centro de la atención dirigida.\n(Deformación del Renacimiento)\nProceso de la centralización de la atención en el alma. La sensación pasa a ser la realidad primordial. El objeto exterior cesa como independiente de la sensación, pasa a ser sentido solamente como sentido. Todas las manifestaciones románticas y cisrománticas pertenecen a esta categoría, inclusive el llamado realismo.\nEtiquetas: 1916, Estética, Neopaganismo, Sensacionismo, Sociología de la cultura


Hotel Lombardia, Milán - Centraldereservas.com\nViale Lombardia 74/76 - Milán - 20131 - Milán - Lombardía - Italia\nFoto general de Hotel Lombardia\nFoto de una habitación de Hotel Lombardia\nEl hotel dispone de 78 habitaciones todas con vistas a la calle, con bañera o ducha, teléfono de línea directa, TV vía satélite, mini-bar, servicio de lavandería, aire acondicionado y calefacción regulables, conexión a Internet Wi-fi, televisión de pago, secador de pelo y servicio de habitaciones por encargo. El hotel cuenta con un aparcamiento subterráneo y un restaurante a disposición de nuestros huéspedes, abierta de lunes a viernes para la cena. El Hotel está situado en el barrio de Città Studi sólo unos minutos a partir de dos líneas de metro, ofrece un rápido acceso al centro de la ciudad y el centro de exposiciones\nSusana, viajó en marzo 2022\nEl hotel muy bien en general, las habitaciones un poco viejas y la ducha lo peor.\nEl desayuno está muy bien y tiene 2 jardines muy acogedores. Cogí la habitación por una oferta y no se correspondía con las fotos pero no estaba mal. Cerca de parada de metro.\n¿Ya conoces Hotel Lombardia?\nComparte con otros viajeros lo que más te gusta de Hotel Lombardia.\nInformación de interés sobre Hotel Lombardia\n¿Cuándo se puede realizar el Check-in y el check-out en Hotel Lombardia?\nPodrás acceder a Hotel Lombardia a partir de las 14:00 y la salida hasta las ___ -. Informa de tu hora de llegada con antelación.\n¿Qué atracciones y puntos de interés hay cerca de Hotel Lombardia?\nHotel Lombardia hay varios puntos de interés y atractivos turísticos que merece la pena visitar. Hotel Lombardia encontrarás información más completa sobre la situación del alojamiento y los puntos de interés más cercanos. Entre los que están Viktor-Emanuel-Galerie a 3583 m.\n¿Qué servicios hay disponibles en Hotel Lombardia?\n¿Hay parking en Hotel Lombardia?\nSí, el alojamiento Hotel Lombardia tiene parking. En esta página te comunicamos todos los servicios que Hotel Lombardia ofrece a sus huéspedes.\n¿Qué formas de pago y plazos de pago ofrece Hotel Lombardia?\n¿Cuántas plantas tiene Hotel Lombardia?\nEl alojamiento dispone de un total de 5 plantas en sus instalaciones. Aquí encontrarás toda la información sobre sus plantas y sobre el resto de las características del Hotel Lombardia


Curso Director De Seguridad Integral Online | elCurriculum.com\nCurso Director De Seguridad Integral Online...\nTopFormacion ha seleccionado de entre 224 Cursos Seguridad ,este Curso para ti. El Curso de Director de seguridad integral es Online.\n-Acreditate como director de seguridad privada por el Ministerio del Interior.\n-Obtén la titulación propia de ISED y el diploma de la Universitat de Vic\n-Con la colaboración del Cuerpo Nacional de Policia, la Guardia Urbana y los Mossos dEsquadra.\nRecibirás el diploma oficial de ISED como director de seguridad integral y el diploma de posgrado o de extensión universitaria de la Universitat de Vic.\n-Normativa de seguridad privada.\n-Seguridad física/electrónica/de personas/lógica/de entidades de crédito/patrimonial/contra incendios.\n-Gestión y dirección de actividades de seguridad privada.\n-Funcionamiento de los departamentos de seguridad.\n-Planificación de la seguridad.\nCURSO COSMÉTICA NATURAL\tDeusto Salud