Las 3 mejores series que puedes ver en Netflix este puente de Reyes | Business Insider España\nLas 3 mejores series que puedes ver en Netflix este puente de Reyes\n5 ene. 2019 0:29h.\nNetflix ha despedido el 2018 con el primer capítulo interactivo de la serie Black Mirror, Bandersnatch (como ya te adelantamos en octubre) y es cierto que no se está hablando de otra cosa.\nY eso que el sistema no es exactamente una novedad en la plataforma, que ya estrenó este año la pequeña película El Gato con Botas: Atrapado en un cuento épico, en la que los espectadores también podían decidir qué camino quieren que tome el protagonista, aunque no tuvo mucha repercusión.\nEn este caso, con Black Mirror, que ya es conocida como serie que explora cómo avanzará la tecnología en el futuro, la interacción se presenta como una herramienta novedosa no solo para el espectador, que ahora tiene que tomar decisiones mientras ve el episodio; sino también para la propia Netflix, que podría utilizarla para recopilar datos sobre sus usuarios.\nLos beneficios, según The Verge: como producto audiovisual es más difícil de piratear que una película o serie convencional, es más divertido para los usuarios, que si se generaliza pueden engancharse a la plataforma que mejor contenido de este tipo ofrezca, y pueden utilizar los datos de las decisiones que tome la audiencia en el capítulo para marketing.\nCrear capítulos interactivos es una novedad con la que también está experimentando la plataforma HBO con la serie Mosaic, anunciada para enero.\nEn cualquier caso, nosotros seguimos recomendándote las mejores series disponibles en Netflix que puedes ver este puente de Reyes, o fin de semana si estás en una de las comunidades sin puente:\nDescripción de Netflix: Un jugador empedernido totalmente inepto para los estudios y el deporte da por fin con una rival de altura en su habitual salón recreativo: Akira, la chica rica de clase.\nDuración: 25 min por episodio (una temporada)\nNetflix ha estrenado este diciembre esta serie japonesa de videojuegos que ha gustado a sus primeros seguidores ─según la puntuación que ha recibido en las plataformas de series y películas─.\nDescripción de Netflix: "Lo que la verdad esconde" aporta material inédito y pruebas que abren la puerta a otras teorías que no se barajaron o se desestimaron durante la instrucción del caso.\nDuración: unos 60 minutos aproximadamente, salvo el primero, que dura 81. Una temporada.\nMiniserie documental de León Siminiani producida por Atresmedia que analiza el caso de la niña Asunta Basterra, asesinada por sus padres, ahora condenados a 18 años de prisión por ello.\nDescripción de Netflix: Nueva York, 1896. El comisario de policía Theodore Roosevelt recurre al psicólogo Laszlo Kreizler para atrapar a un demente que asesina a chicos de la calle.\nDuración: entre 44 y 48 minutos por episodio (una sola temporada)\nThriller psicológico estadounidense nominada a la mejor miniserie de TV en los Emmy de 2018, sencilla pero también escabrosa.


Ahora sí estoy de luto: LeBarón por asesinato de candidato en Sonora – Noticias de Chihuahua – La Parada Digital\nPosted By Staff - 14 mayo, 2021 1962 Leave a comment\nChihuahua.- Tras el asesinato del candidato a la Alcaldía de Cajeme, Sonora, por el Partido Movimiento Ciudadano Abel Murrieta, el activista Adrián LeBarón manifestó su pesar a través de las redes sociales, ya que también fungía como su abogado.\nEn un primer comentario, que fijó a su timeline, LeBarón dio cuenta de que “mataron a mi licenciado el que me ha ayudado a vincular a proceso a los asesinos de mi hija y mi familia. AHORA SI ESTOY DE LUTO (sic)”, aunque confundió los emoticones de tristeza con los que se usan para expresar diversión, alegría intensa o vergüenza.\nMinutos después colocó otro post, al que incluso le inyectó recursos para prmocionarlo, para refrendar que “mataron a mi licenciado Abel Murrieta. El que tanto me ha ayudado a vincular a proceso a los asesinos de Rhonita y mi familia. “ y ahora quien podrá defendernos” .\nFinalmente, ya cerca de la noche de este jueves colocó un tercer post con la misma sentencia “¡Mataron a mi defensor! Hoy mataron cobardemente a quien decidió defendernos legalmente. ¿Cómo le llamamos a esto? ¿Estado de Derecho? Qué chingados hacemos @lopezobrador_\n,el país nos quiere a todos vivos para hacer patria… Dios te bendiga amigo Abel, y esto no queda impune…”.\nPolicía Vial recupera cuatro vehículos robados\nCamionero pierde el control e impacta contra barra


El free to play cada vez va ganando más terreno en los juegos para dispositivos móviles, siendo Glu una de las principales compañías en utilizar este modelo para distribuir y rentabilizar sus títulos. Algunos de los cuales ya hemos hablando aquí como Gun Bros.\nEl último juego de Glu en subirse al carro del free to play y aterrizar en Android es Eternity Warriors. Un título de acción en formato hack and slash donde el objetivo es muy sencillo: acabar con todas las hordas de enemigos que se pongan en nuestro paso. Todo ello en un formato que guarda muchas similitudes con Diablo, todo un referente en este género.\nLa mecánica del juego no tiene mucha complicación: nos desplazamos en un mapa bidimensional donde tenemos que ir acabando con los enemigos que vayan apareciendo. Los controles siguen un esquema similar al de otros muchos juegos para móviles: un stick táctil en la izquierda para mover a nuestro personaje y en la derecha botones para ejecutar los respectivos ataques.\nSegún vamos eliminando enemigos y superando hordas vamos consiguiendo dinero que posteriormente podemos invertir en conseguir nuevas armas y equipamiento. Como buen juego free to play no todo el contenido es gratuito de primera por lo que tendremos que pagar por determinados objetos o bajar otros juegos para conseguir créditos especiales.\nAunque el desarrollo de la acción está muy bien ejecutado hay que mencionar que la interfaz de los menús es un poco confusa y a veces nos marea un poco hasta que logramos volver al campo de batalla. Lo cierto es que la primera experiencia con Eternity Warriors puede desconcertar un poco, una vez superado el tutorial de inicio. De todos modos la curva de aprendizaje es rápida y pronto nos haremos con la interfaz.\nComo podéis ver en las capturas de pantalla y el vídeo promocional Eternity Warriors cuenta con un apartado gráfico bastante potente por lo que vamos a necesitar un Android potente. Bastante potente de hecho porque incluso en algunos móviles con procesador de 1GHz como en Nexus One no funciona correctamente. En dispositivos con doble núcleo como el Asus Eee Pad Transformer en cambio es compatible.\nEternity WarriorsVersión 1.0.0\nLucha con hordas de enemigos y mejorar tu equipamiento con el dinero que ganes al acabar con ellas.\nCompartir Eternity Warriors, Glu sigue apostando fuerte por el free to play con un hack and slash


MALEKÓN: POSTALES DE OAXACALIFORNIA...\nLa primera vez que fui a San Quintín en calidad de periodista, fue en noviembre de 1991, en compañía del director del Diario 29, Virgilio Muñoz, y de su articulista estelar, Jesús López Gastélum, autor de la columna Punto y Raya.\nNos recibió la corresponsal del diario, que ya tenía concertada una cita con los empresarios agrícolas más prominentes del valle, los García, los Canelo…nombres asociados a los “ranchos” la Campana , Los Pinos…\nLa señora era propietaria del motelito “más moderno” del pueblo, líder priista, concesionaria de la Conasupo, y vendedora de carbón a las comunidades indígenas, mizteco-zapotecos y triquis, principalmente, que integraban la fuerza de trabajo de los campos agrícolas. Durante el trayecto a las oficinas de los agroindustriales, nos habló maravillas de ellos, que nos dieron cuenta de su “esfuerzo” por crear fuentes de empleo en zonas tan distantes, y nos mostraron pruebas contundentes de su “compromiso social”: las hileras de casas prefabricadas donde vivían los empleados administrativos con TODAS las de la LEY.\n-¿Y los trabajadores indígenas, dónde viven?, preguntó el imprudente de López Gastélum, ante la mirada devoradora de la corresponsal y del director, y el disimulo de los agroindustriales.\n-Ellos viven en sus “comunidades” cerca de los campos agrícolas donde trabajan-, respondió oficiosamente la corresponsal de D29.\nDe regreso a Tijuana, redacté la nota informativa pero me negué a firmarla. Y le pedí a Virgilio que me enviara a explorar todos los aspectos de la realidad social de San Quintín, de la cual solamente habíamos visto y registrado el lado amable.\nArgumenté que un reportaje de ese calibre, le daría un impulso muy importante al joven diario.\nEl director, licenciado en derecho, político priista de altos vuelos(muy amigo del Tony Manríquez), pero neófito en el terreno periodístico, aceptó el reto y preparamos el viaje de retache. Iría solo, armado con una discreta camarita, y no se le avisaría a la corresponsal de mi llegada, no la consultaríamos para nada. Iríamos directamente al encuentro de las comunidades indígenas, a darle la VOZ ,que se les había negado desde la fundación del Valle de Oaxacalifornia…\nSabíamos el “secreto a voces” de las condiciones infrahumanas en que vivían los peones agrícolas en las “cuarterías” aledañas a los campos de siembra, de la brutal explotación de mujeres y niños, a solamente 200 kilómetros de la frontera con el estado más rico del país más opulento del orbe. Ante tal injusticia, el gobierno de Oaxaca había establecido un convenio con el de BC, que contemplaba la creación de la figura de un “procurador” indígena en San Quintín, con funciones tutelares para con sus paisanos y hermanos de raza, pues el flamante primer representante era mixteco con estudios jurídicos: Gabriel Soria..\nEl recién llegado licenciado Soria, atendió al reportero de D29 en su modesta oficina y empezó a describir la terrible situación de sus paisanos, la que luego corroboraríamos al ingresar a las cuarterías, empezando por la del campamento “Pancho Villa”, luego de burlar a los GUARDIAS BLANCAS que nos habían amenazado en el primer intento.\nEl espectáculo era apocalíptico: hombres mujeres y niños, hacinados en cuartuchos de cartón, sin los más elementales servicios. Eran de 10 a 15 personas compartiendo un deplorable galerón de 6 por 6, calentándose con estufas de carbón que les vendía la usurera señora Chávez, también administradora de la Tienda de Raya, con las siglas de la Conasupo, que absorbía el sueldo simbólico de las jornadas de sol a sol, incluyendo el de los niños y niñas.\nEl hedor excrementicio que llegaba de los alrededores era insoportable, sobre todo al lado del fogón donde una anciana le daba vueltas al caldo de fideos que sería la comida del día, el plato fuerte de hoy, de mañana y de pasado mañana…Dios mediante..\n¿Cómo llegaban hasta aquí desde Oaxaca estos mexicanos monologues o de precario español? Por medio de enganchadores que, aprovechando la hambruna, los trasladaban en camiones de redilas y, cuando bien les iba, en autobuses, a los campos agrícolas de Sinaloa, a la pizca del tomate, y de allí a Baja California.\nUna buena parte de estos trabajadores migrantes indígenas, eran INDOCUMENTADOS en su PROPIA PATRIA, no contaban con acta de nacimiento, por lo que LEGALMENTE no existían. Muchos morían alcoholizados en accidentes carreteros y como ya no tenían vínculos familiares ni EXISTENCIA CIVIL, eran arrojados a la fosa común.\nOtra aberración era la distorsión de las tradiciones indígenas transpoladas al medio peninsular. Los mixtecos, por ejemplo, tienen la costumbre de que cuando una hija se casa, la familia del novio adquiere la obligación de organizar una fiesta a los familiares de la novia.\nPero como en San Quintín, la FAMILIA indígena migrante estaba fragmentada o no existía como tal, los términos de la compensación, la FIESTA, a la que estaba obligado el novio, se trastocó en PAGOS EN EFECTIVO al padre, la madre, la hermana o el tutor, a cargo de vivales procedentes de las urbes fronterizas, sobre todo Tijuana y Mexicali.\nPor una muchachita de 10 a 12 años, el precio eran unos 5 mil pesos (al tipo de cambio actual), entre más jovencitas mejor cotizadas, que iban a parar a prostíbulos fronterizos, a las cadenas del narcomenudeo, y en el mejor de los casos, a la servidumbre de las familias adineradas de uno y otro lado de la frontera: el tráfico de blancas, el lenocidio y la explotación de menores en todo su esplendor.\nNingún gobernador bajacaliforniano había entrado a las “cuarterías”. Priistas, panistas y todos los presidentes municipales de Ensenada, de variopinta procedencia partidista, se habían hecho de la de la vista gorda ante este cuadro de explotación del hombre por el hombre, fragmento congelado del Siglo XVI y sus encomiendas virreinales.\nEso SÏ, los protagonistas coyunturales del tinglado político, sobre todo los demagogos priistas como Amador Rodríguez Lozano, los Castro Trenti, los Martínez Veloz(Ëse mi JIMI), etcétera, no dejaban pasar la oportunidad de, envueltos en la “bandera nacional”, poner el grito en el cielo para “defender” a nuestros “hermanos” que eran explotados en los campos californianos del Valle de San Fernando y del norte del Condado de San Diego, donde en realidad , como lo confirmé años más tarde mediante otro reportaje para el San Diego Hoy, siempre han recibido un trato mucho más humano que en San Quintín, empezando por un salario infinitamente superior.\nEl reportaje se publicó en varias entregas en la primera plana de D29, y causó un gran impactó que le valió a Virgilio el puntual reconocimiento de su asesor oficioso de lujo: JeZúZ Blancornelas…Pero poco nos duró el gusto del acierto periodístico. Una semana después, la madre de nuestro director, FUE ASESINADA en su residencia de la colonia Cacho, una de las más representativas de la tijuanidad clasemediera, nativa y con arraigo.\nEl supuesto móvil del crimen fue oficialmente, el ROBO, pero entre nosotros permaneció la duda, sobre todo cuando empezaron las amenazas e intimidaciones.\nEl consejo editorial tomó la decisión de suspender esa clase de reportajes, sin dejar de hacer el cotidiano recuento de los ejecutados y demás víctimas de la espiral de violencia que empezaba a envolver a mi “coqueta” Tijuana.\nEran los tiempos en que un joven treintañero, Ramón Arellano Félix, disfrutaba a sus anchas del ambiente de las discos del Bulevar de los Héroes, los bares de la Revo y Plaza Amigo, y el Mayel agasajaba a los chicos de la prensa que se daba cita en la Tiendita del Hoyo, a unas cuadras de los juzgados y separos judiciales.\nEra los tempos en que la narcoviolencia no tenía muchos daños colaterales, mientras que en las ciudades fronterizas brotaban centro comerciales, casas de cambio, franquicias de todo tipo, como hongos en la Huautla de María Sabina, y el mercado inmobiliario repuntaba espectacularmente en el litoral entre Rosarito- Ensenada .\nEra el preludio del infierno…\nLA FRONTERA RECORRIDA\nCasi dos décadas después, la frontera se ha recorrido hasta la punta de la Península. El fenómeno que viví como ciudadano y periodista en la TJ de los 90, se repite aquí entre NOS, casi al pie de la letra. Y decimos casi, porque allá, los gobiernos de Ruffo y de Terán, tenían cierta credibilidad democrática y legitimidad política, en tremendo contraste con la desastrosa imagen del .CHICHONISMO, encarnado por un delincuente confeso que se jacta de su impunidad y su ignorancia.\nEsa siniestra y patética figura que, en la farsa del evento anticrisis, no se animó a pronunciar el nombre del “país europeo” donde, acompañado de 10 “colaboradores”, acababa de estar arreglando negocios personales, los del mayor BROKER que al amparo del poder público hemos padecido los sudcalifornianos.\nEl mismo Primo Chicho que, “para ser más precisos”, tuvo que leer un infumable “discurso”, evidentemente signado por la vacuidad conceptual de Antonia Eréndira. Cualquiera otro hubiera absorbido de la efervescencia cultural, intelectual y política española, algunas ideas sobre la crisis global que ya nos empieza a sacudir azuzada por el “catastrofismo” de Slim, y no las hubiera trasmitido en un DISCURSO con un sustancioso MENSAJE POLITICO..\nPERO Chicho NO ESTA PARA ESOS trotes, lo suyo es el TIMO, en todas sus PURISIMAS modalidades. Aunque algo de mal aguero su instinto animal parece percibir, como con toda claridad pudimos constatar revisando el VIDEO de su intervención de ese martes negro.\nNo tenía el aplomo cínico de otras ocasiones, titubeaba y su acento impostado se quebraba dejando al descubierto las tonalidades cuasi onomatopéyicas del rancho geográfico y mental. Casi a la misma hora, un joven piloto era ejecutado en el fraccionamiento Bellavista…al ESTILO TIJUANA.\nCASA DE CITAS.”YA ESTABA ARREGLADO”, Voces en los retenes policíacos de la salida al SUR.\nPublicado por Edmundo Lizardi en 21:36


Planeta muestra la portada de Magi y da fecha de salida - Ramen Para Dos\nMagi empezará a publicarse a partir del 22 de octubre, según ha anunciado Planeta DeAgostini en sus redes sociales. Además, la editorial ha traducido el título completo como Magi: El Laberinto de la Magia y ha mostrado la portada de su edición de este manga de Shinobu Ohtaka que se publicará con periodicidad mensual.\nEste shonen publicado en la revista Shonen Sunday de Shogakukan es la gran novedad que prepara Planeta para el próximo Salón del Manga pero, como viene siendo política habitual en la editorial, ha optado por lanzarlo unas semanas antes para evitar la aglomeración concentrada en el evento de la ciudad condal. La edición estará en la línea de otros shonens que ha editado la editorial en los últimos tiempos, como Toriko.\nItems relacionadosMagi: El laberinto de la magiaPlaneta CómicShinobu OhtakaShogakukan\n11/06/2013 a 16:04\n¿Pero qué manñia es esta de traducir los títulos? quedaba mejor en inglés ;_;\n11/06/2013 a 16:14\npsss… es que hay gente que no sabe inglés y claro… tienen que traducirlo\n11/06/2013 a 16:22\nque ganas de que salga ya =DD\n11/06/2013 a 16:31\nOugh! Si, ya lo se, pero a mi en inglés me duele, xD Parece Kodama….\n11/06/2013 a 17:04\nQueda muuuy cutre el título traducido >_<U\n11/06/2013 a 17:56\nSi en la versión japonesa está en ingles no veo que necesidad hay de traducirlo…\n11/06/2013 a 18:03\nNo veo la necesidad d quejarse de TOOOOODO.\n11/06/2013 a 18:36\nNo hay motivo para traducirlo pero tampoco para no traducirlo, queda bien igualmente.\n11/06/2013 a 19:33\n¿Si el titulo original esta en ingles, porque lo traducen?\nPero lo que mas miedo me da es como han puesto los nombres… Han puesto Aladin, cuando el original es Aladdin… Miedo me da el resto de nombres ¬_¬\nUn nombre es igual tanto aqui como en china sea en el idioma que sea…\n11/06/2013 a 19:50\n¿En serio tios? ¿Os quejais de que el titulo este en español? A veces parece que no tengais sentido comun, va,que para la proxima serie ponen el titulo en kanji, asi somos super fieles,super extranjeros y super modernos.\nY sobre lo de quejarse de que le han quitado una D a Aladdin…bueno, en fin.\n11/06/2013 a 21:35\nNo es que me parezca para tanto que le hayan quitado una d a Aladdin, que no me gusta pero pase… El problema no es ese sino el miedo que me da que empiecen a toquetear los nombres…\nEl título bueh, no había razón para traducirlo, pero tampoco importa, de todas formas nadie lo llamara completo, siempre se le llama "Magi" asecas, y así se seguirá llamando, eso no lo han cambiado.\nPor otro lado, "magi", no es lo que se dice literalmente "mago", eso sí me parece más problemático, porque luego salen más magos, y no son magis. Hum…\nBueno, no está tan mal de momento, soy exigente para estas cosas, pero en un principio me parece aceptablemente bien.\n12/06/2013 a 08:03\nSin no os gusta teneís la opción de no comprarlo, panda de lloronas…\n12/06/2013 a 08:53\nPero, ¿de dónde habéis sacado que Planeta ha puesto "Aladin"? La sinopsis esa es un corta y pega de este blog, que yo sepa no es oficial de Planeta. Por cierto, teóricamente debería ser Aladino en España, ¡la peli de Disney nos ha hecho mucho daño!\nY los llantos del título en español… no tengo ni palabras. Con tal de quejarse antes siquiera de que salga algo.\n12/06/2013 a 11:14\nque mas da aladin que aladdin? de verdad, algunos os pasais de quejicas xD\n12/06/2013 a 11:22\ntodo el mundo la llama Magi a secas, que mas dara el resto que este en un idioma u otro\n12/06/2013 a 12:05\n"El laberinto de la magia" no queda tan mal leches!\nPeores son algunas de las traducciones de la empresa de Leandro xD


Edición electrónica y los nuevos f... by SocialBiblio 1321 views\nSelección de libros electrónicos en... by Veronica Juarez C... 738 views\nLectores excéntricos: ¿quién, qué, ... by Veronica Juarez C... 1377 views\nPonencia presentada en el III Seminario Internacional de Bibliotecas Públicas, Lecturas en Movimiento del 4 al 6 de noviembre en Santiago de Chile.\n1. 3er Seminario Internacional de Bibliotecas Públicas Santiago de Chile, 4-6 de noviembre de 2014 BIBLIOTECA Y LECTURA DIGITAL VERICUETOS INSONDABLES ¿ ? VERONICA JUÁREZ uvejota.com\n2. ¿INSONDABLE?S VERICUETOS\n3. ¿Los contenidos digitales están destruyendo la biblioteca o la están fortaleciendo? 68% 46% de los europeos tienen a la lectura como actividad cultural (Cerlalc, 2014). de los mexicanos accedieron a internet con propósitos culturales, entre ellos, comprar libros (Enccum, 2012). Se dice que se lee menos, pero… 43% de jóvenes estadounidenses reportaron leer un libro, sin importar el formato (Pew Research Internet, 2014).\n4. ¿Los “nuevos” formatos de lectura son adecuados para las bibliotecas y para la lectura misma? Hablemos de lecturaS, hablemos de lectoreS, hablemos de bibliotecaS\n5. ¿El ebook en la biblioteca es un proceso inaplazable, ineludible, impostergable? No reemplaza, sino que amplía, abre nuevas puertas, ventanas, chimeneas\n6. ¿Los usuarios leen y utilizan estos contenidos? Los usuarios esperan tener acceso desde el bus, el supermercado, la calle, la escuela, la casa, el parque, etc.\n7. ¿Por qué? de lectores argentinos usan internet para leer libros. de lectores chilenos leen libros digitales 13% 12% 7% de lectores españoles lo hacen en soportes digitales 7% de lectores mexicanos acceden a contenidos digitales (Fuente: Comportamiento lector y hábitos de lectura, Cerlalc, 2012)\n8. ¿Y su relación con la biblioteca? 32% 28% 16% de los lectores dominicanos visitaron una biblioteca en 2011-2012. de lectores españoles visitaron una biblioteca en el mismo periodo. de los colombianos y 20% de los mexicanos accedieron a los libros a través de una biblioteca.\n9. Pero... 32% de los mexicanos no asisten a bibliotecas por falta de tiempo. 11% de chilenos no lo hace por las distancias. En Perú, Colombia y España, casi la mitad de la población no asiste a la biblioteca porque no lo necesita.\n10. Entonces la lectura digital se presenta como una nueva posibilidad Pensemos en las “Bibliotecas sin muros” (Oyarzun, 2013): acceso más allá de la biblioteca misma.\n11. ¿Relaciones de amor-odio? 1 De la biblioteca con 3 2 la lectura digital. De la lectura con el formato. De la biblioteca con el editor/proveedor.\n12. ¿Cómo andar el fino camino de la lectura digital en la biblioteca y no morir en el intento? uvejota.com\n13. PASO 1 Sacudámonos la polilla y movilicemos a la biblioteca uvejota.com\n14. PASO 2 Concibamos al libro y la lectura como procesos inacabados, llevan transformándose más de 5000 años. Biblioteca de Alejandría con tabletas de arcilla y rollos de papiro. El libro electrónico 1440 aprox. La imprenta de Gutenberg 1980 Primeros OPACs. 300 a.C 1971 Biblioteca 2.0 2004 2012 Web semántica\n15. PASO 3 Pensemos en el usuario Analicemos propuestas/ofertas y la manera más optima de implementarlas en la biblioteca\n16. No olvidemos que… ¿Hablamos de adquisición o licencias? Debemos asegurar el acceso permanente a los contenidos sin importar el cambio de formato. Tener metadatos “en buena forma.” No casarse con un proveedor, ni con un formato. 1 2 3 4\n17. Y lo más importante... ¡Aprendamos a negociar!\n18. Y lo (todavía) más importante Lograr que el usuario se acerque-conozca-utilice-lea-aproveche estos contenidos\n19. Pensemos en la biblioteca como un espacio simbólico y no físico, desde el cual se da acceso al cúmulo de lecturas. uvejota.com\n20. ¡Grcis! Veronic Juarez uvejota.com Leer en @uvejot Pantalla\n21. Bibliografía: Besen, Stnley M. ; Sheil Ntrj Kirby. E-books nd librries: n economic perspective. ALA, 2012. Comportmiento lector y habitos de lectur. CERLALC, Subdirección de Estudios de Formción, 2012. [http://cerllc.or/wp-content/uplods/2013/03/fcbc1b_ComportmientoLector_Finl.pdf] Encuest ncionl de consumo culturl de México 2012. México : INEGI, 2014. [http://www.concult.ob.mx/PDF/inei/ENCCUM2012.pdf] El libro en cifrs : boletín estdístico del libro en Iberoméric 5. Colombi : CERLALC, 2014. [http://cerllc.or/wp-content/uplods/2014/08/5-0-Libro-en-cifrs-1er-semestre-2014.pdf] Nuev end por el libro y l lectur: recomendciones pr polítics públics en Iberoméric. CERLALC, 2013. [http://cerllc.or/pdf/home_pdf/nuev_end.pdf] Pew Reserch Center, September 10, 2014, “Youner Americns nd Public Librries.” Disponible en: [http://www.pewinternet.or/2014/09/10/youner-mericns-nd-public-librries/]


De la persecución a Falun Dafa hasta el encubrimiento del coronavirus, muchos han aprendido a alzarse en contra del partido comunista chino | Falun Dafa - Minghui.org\nInicio > Noticias y eventos > Opinión y análisis\nDe la persecución a Falun Dafa hasta el encubrimiento del coronavirus, muchos han aprendido a alzarse en contra del partido comunista chino\n1 de Agosto de 2020 | Por Zhong Yan y Yan Ming\n(Minghui.org) El año 2020 resulta insólito para China y el resto del mundo. Empezando por el brote de coronavirus, el mundo ha sido testigo de cómo el encubrimiento constante del partido comunista chino (PCCh) condujo a una pandemia global. Hasta ahora, la enfermedad causó más de 16 millones de infecciones y más de 640.0000 muertes.\nPreocupados por el daño que ha causado el PCCh, muchos países despertaron y vieron la brutalidad y los engaños del PCCh, así como la amenaza inmediata que representa para la libertad. Entre los muchos crímenes cometidos por el PCCh, la promulgación de la ley de seguridad nacional en Hong Kong es la evidencia más reciente, mientras que la persecución a Falun Dafa supone, probablemente, la peor violación de derechos humanos en las últimas dos décadas.\nFalun Dafa, también conocido como Falun Gong, es un sistema de meditación basado en los principios de Verdad-Benevolencia-Tolerancia. Desde julio de 1999, el PCCh ataca a unos 100 millones de practicantes con detenciones, encarcelamientos, torturas, abusos psiquiátricos y sustracción forzada de órganos.\nAdemás del duro abuso físico, el PCCh también somete a los practicantes a un intenso lavado de cerebro en un intento por forzarlos a abandonar su fe. Además, organizaron por todo el país que tanto los medios de comunicación como el sistema educativo difamara a Falun Dafa. La propaganda puso a un gran número de chinos en contra de los practicantes inocentes de Falun Dafa y de los principios de Verdad-Benevolencia-Tolerancia.\nHace poco, el 18 de julio, comprendiendo la gravedad de la persecución, más de 600 líderes de 32 países emitieron una declaración conjunta en la que piden el cese de la persecución. Los Estados Unidos, en particular, expresó su apoyo a los practicantes de Falun Dafa en su informe sobre la libertad religiosa y en los recientes anuncios del Departamento de Estado.\nMientras que casi 200 países siguen sufriendo la pandemia del coronavirus, China sufrió también pérdidas a causa de inundaciones, plagas de langostas y otros desastres. Con dicha situación, renunciar a las organizaciones del PCCh dentro de China y rechazar al PCCh en la comunidad internacional traería beneficios a nuestra sociedad a largo plazo.\nApoyo de más de 600 funcionarios en 32 países\nEl 20 de julio de 2020 se cumplieron 21 años que comenzó la persecución a Falun Dafa. La lista de más de 600 firmantes, disponible en el Centro de Información de Falun Dafa, consta de ministros actules y anteriores, así como de legisladores a nivel nacional y provincial.\n"La persecución a Falun Dafa en China es una de las campañas más duras contra un grupo religioso en los tiempos modernos", destaca la Declaración. "Instamos al gobierno chino a que respete las normas internacionales y... a que detenga de inmediato la persecución a Falun Dafa en China, y a que libere incondicionalmente a todos los practicantes de Falun Dafa detenidos y a otros prisioneros de conciencia".\nEntre los firmantes se encuentran 28 Senadores y Miembros de la Cámara de Representantes de los Estados Unidos. "Gracias por la amable invitación a participar en la manifestación virtual de Falun Dafa de este año", declaró el representante Jaime Herrera Beutler del estado de Washington. “Dediquemos un momento hoy para reflexionar sobre la persecución y acerca de aquellos que aún sufren bajo la tiranía del partido comunista chino (PCCh)".\nEl miembro del Parlamento australiano George Christensen dijo que la ideología atea del PCCh indica que tiene miedo a los grupos con creencias espirituales. "No le gusta Falun Dafa, no le gusta sus practicantes, no le gusta los cristianos, no le gusta los budistas, no le gusta los uigures musulmanes y hay razones para ello", dijo: “Porque la mitad de todos ellos [seguidores religiosos] sostienen que hay un poder supremo, un poder más alto que el partido comunista chino, no lo aceptan y por eso existe tanta persecución a la gente con creencias, incluyendo a los practicantes de Falun Dafa".\nAparte de la declaración, el eecretario de estado de los Estados Unidos Michael Pompeo emitió una declaración el 20 de julio instando a detener la represión contra Falun Dafa en China. De manera similar, la Misión de los Estados Unidos en Ginebra también tuiteó lo siguiente en señal de apoyo: "En tal día como hoy, hace 21 años, la República Popular China se comprometió a eliminar la práctica de Falun Dafa. Hoy, nos unimos a esta pacífica comunidad religiosa y pedimos la liberación de las miles de personas encarceladas injustamente por sus creencias".\nDesde julio de 2015, más de 3,65 millones de personas de 37 países firmaron formularios de denuncia penal dirigidos al tribunal supremo y a la procuraduría suprema de China para pedir que se lleve ante la justicia al exlíder del PCCh Jiang Zemin, por ordenar la persecución a Falun Dafa. En Canadá, recientemente se presentó una lista de violadores de los derechos humanos a François-Philippe Champagne, ministro de Relaciones Exteriores, en la que se pedía que se investigara el papel que desempeñaron en la persecución a Falun Gong y se adoptaran medidas contra ellos sobre la base de la legislación canadiense Magnitsky.\nDesde la antigüedad, la gente en China cree en la armonía entre el Cielo, la Tierra y la humanidad. Cuando la gente cometía grandes faltas, a menudo se producían graves desastres.\nA medida que el mundo se doblega ante el PCCh, permitiéndole empujar su ideología comunista y otras mentiras a nivel mundial, el mundo entero sufre. La pandemia del coronavirus es un ejemplo. Li-Meng Yan, una viróloga de Hong Kong que huyó a los Estados Unidos en abril, dijo que aunque el PCCh tenía conocimiento sobre el coronavirus en diciembre de 2019 decidió ocultar la información.\nLa influencia del PCCh también se extendió a Hong Kong. La Doctora Yan se enteró por sus amigos profesionales médicos de China continental de que se transmitía de humano a humano el 31 de diciembre de 2019, así que lo notificó a su supervisor; pero se le dijo que guardara silencio. A medida que la situación en China continental se deterioraba, sus amigos le decían: "No podemos hablar de ello, pero tenemos que usar máscaras". Intentó de nuevo hablarle a su supervisor sobre esto. "Guarda silencio y ten cuidado. No toques la línea roja", respondió el supervisor. "De lo contrario, nos meteremos en problemas y harán que desaparezcamos".\nEn este momento, la pandemia infecta a casi 200 países. Entre el 13 y el 17 de julio, se identificaron alrededor de un millón de nuevos casos de infección, tan solo en esos cuatro días. Durante una reciente entrevista, la doctora Yan dijo: "También quiero que el pueblo de EE. UU. entienda lo terrible que es esto. No es lo que ustedes vieron... Esto es algo muy diferente... No tenemos mucho tiempo".\nDentro de China, las inundaciones amenazan la seguridad de las personas, en un momento en que la pandemia del coronavirus se encuentra todavía fuera de control en ciertos lugares. Veintisiete provincias están experimentando inundaciones, incluidas las regiones del río Yangtsé y del río Huai. El ministerio de Recursos Hídricos de China dijo que desde junio hay 433 ríos con un nivel de caudal superior a los límites de alerta. Entre ellos, 33 tienen niveles de agua sin precedentes.\nLas inundaciones tienen lugar en muchos lugares de China\nSe informó recientemente que la presa de las Tres Gargantas, un costoso proyecto político en China que en su momento se afirmó que protegería la región del río Yangtsé de las inundaciones durante 1.000 años, descargó agua en numerosas ocasiones haciendo que las zonas situadas río abajo queden aún más expuestas a los daños causados por las inundaciones.\nLa comunidad internacional rechaza el PCCh\nEl PCCh no aprendió ninguna lección de la pandemia o de las inundaciones. Por el contrario, intensificó sus esfuerzos para introducir a la fuerza una ley de seguridad nacional en Hong Kong.\nLa gravedad de estas acciones hicieron que los líderes mundiales tuvieran más claro el daño que el PCCh ocasiona a nuestra sociedad. El director del FBI Christopher Wray habló recientemente en el Instituto Hudson de Washington, D.C. el 7 de julio señalando que "el pueblo de los Estados Unidos es víctima de lo que equivale a un robo chino, a una escala tan masiva que representa una de las mayores transferencias de riqueza de la historia de la humanidad".\nPor ejemplo, en 2017 el ejército chino hackeó Equifax y robó información personal sensible de 150 millones de estadounidenses. Con situaciones parecidas, el FBI abre cada 10 horas un nuevo caso de contrainteligencia relacionado con China.\nPara lograr sus objetivos de superar a Estados Unidos y dominar el mundo, el PCCh a menudo roba la propiedad intelectual estadounidense y luego la utiliza para competir contra las mismas empresas a las que robó.\nDesde programas de reclutamiento de talentos como el llamado Programa de los Mil Talentos, hasta hacking tanto militar como no estatal, desde el robo de datos para la recolección de inteligencia artificial hasta la selección de plataformas clave como "servicios de consultoría”. "Todas estas presiones aparentemente intrascendentes se suman a un entorno de formulación de políticas con las que los estadounidenses se encuentran a sí mismos retenidos al límite por el partido comunista chino".\nWray también hizo hincapié en que no se refería a los chinos, que contribuyen de manera significativa. "Cuando hablo de la amenaza de China, me refiero al gobierno de China y al partido comunista chino", explicó, "China tiene un sistema fundamentalmente diferente al nuestro y está haciendo todo lo posible para explotar nuestra apertura mientras se aprovecha de tener su propio sistema cerrado".\nLa Asamblea Mundial de la Salud (AMS), el órgano decisorio de la OMS, aprobó a fines de mayo una resolución en la que se pide una evaluación imparcial de las respuestas a la pandemia del coronavirus. Esta iniciativa, propuesta por Australia y otros países, recibió el apoyo de 122 países, según informó The Guardian el 18 de mayo en un artículo titulado "Australia aplaude el apoyo mundial a la investigación independiente sobre el coronavirus".\nAustralia es uno de los primeros copatrocinadores y su ministra de asuntos exteriores, Marise Payne, dijo que la resolución incluye los tres elementos principales que su gobierno buscaba. Es decir, la revisión debe ser "imparcial, independiente y exhaustiva".\n"No nos interesa buscar culpables; no nos interesa ningún tipo de cacería de brujas; solo nos interesa aprender", dijo la primera ministra de Nueva Zelanda, Jacinda Ardern, añadiendo que su país también apoyaba la moción.\nDescomunización: una tendencia mundial\nEn un artículo del New York Times del 17 de julio se discutió la posibilidad de que el gobierno de los Estados Unidos prohibiera la entrada al país a los miembros del PCCh. Aunque algunos la consideran una nueva iniciativa, en realidad es una continuación del movimiento de descomunización que comenzó hace más de 30 años.\nCuando el comunismo se derrumbó en Europa oriental en 1989, se aprobaron leyes en numerosos países para investigar a los miembros del comunismo. Una ley de la República Checa de octubre de 1991 prohibió a todos los empleados de la StB –la policía secreta de la época comunista– el acceso a determinadas oficinas públicas.\nEn otros países se adoptaron medidas similares. Alemania tiene un organismo federal conocido como la Agencia de Registros de la Stasi que se dedica a preservar y proteger los archivos e investigar las acciones pasadas de la antigua policía secreta de Alemania Oriental. Tras el primer proyecto de ley de depuración en 1992 y una nueva ley en 1996, la depuración estuvo a cargo de la Oficina de Interés Público, que posteriormente fue sustituida por el Instituto de Memoria Nacional.\nDespués de que se publicaran los Nueve Comentarios sobre el Partido Comunista en 2004, más de 360 millones de chinos han renunciado a ser miembros del PCCh y sus organizaciones juveniles. El reciente rechazo que sienten los países occidentales hace que muchos ciudadanos chinos estén ansiosos por alejarse del régimen, dijo el coordinador del Centro del Servicio Mundial para renunciar al PCCh (Tuidang), Yi Rong.\nCategoría: Opinión y análisis\n“Nuevo libro disponible: Pandemia de coronavirus 2019-2020”\n“Miembros del Parlamento Canadiense: “Lucharemos por su derecho a practicar libremente en China””


Messi hizo trizas el armazón vallisoletano\nAl compás de Leo Messi\nAlbert Gil 38 mins ago\nAlbert Gil 30/10/2019 0 0\nSolo unas sesenta mil personas asistieron al recital de Leo Messi que, con su influencia en el juego, facilitó la cuarta goleada del Barça en el Camp Nou, tras las encajadas por el Valencia, Betis y el Sevilla. Ya es el Barça, de largo, el máximo goleador del campeonato, promediando cerca de tres goles por partido.\nPoco público para las inmensas gradas, pero comprometido y no solo deportivamente. La grada de animación estuvo beligerante con la situación política que vive Catalunya. En la previa, los grupos y la directiva habían negociado sobre la no exhibición de algunas pancartas más polémicas, pero aceptando otras que simplemente reclamaban libertad para los presos políticos catalanes. Al parecer, los Mossos d’Esquadra, la policía catalana, habían dañado parcialmente ese material consentido a priori. Estos grupos se ausentaron del estadio diez minutos antes del final en señal de protesta. Información por confirmar que dará pie a abrir nuevas corrientes de opinión, con exigencia de clarificación de los hechos.\nCircunscribiéndonos al partido, las facilidades vinieron al principio con un gol del defensa Lenglet que empaló bien un despeje defensivo y se vio favorecido con el muslo del lateral Barba que desvió la trayectoria de un balón dirigido entre los palos defendidos por el ex barcelonista Masip.\nEl relajo de los locales y la mayor convicción visitante nos llevó a un nuevo escenario con el gol, sin querer, de Kiko Olivas al que rebota un balón mal despejado por Ter Stegen y, todo ello, por un lanzamiento lateral de una falta concedida generosamente por Semedo.\nDe Jong coló un balón a la cresta de Arturo Vidal al que faltó centímetros para el remate, Fue el primer aviso y, al siguiente, el asistente preciso fue Messi que filtró un pase inimaginable que el chileno cazó en un escorzo aéreo con la pierna derecha para desviar el balón junto al poste izquierdo de Masip.\nLa amenaza de ansiedad se acabó disipando del todo en el minuto 34, merced a un golpe franco ejecutado con magistral precisión por Messi a una distancia aproximada de veinticinco metros. El balón superó la barrera y se incrustó a la red ajustada al palo imprimiendo al balón la fuerza necesaria. Fue su gol número cincuenta en esta especialidad.\nEl FC Barcelona había jugado a rachas, pero se fue a los vestuarios al descanso con los deberes hechos. En el segundo acto era cuestión de contemporizar, nadar y guardar la ropa. Así lo entendió el técnico extremeño que dio minutos a Rakitic, Griezmann y Sergi Roberto.\nDos genialidades del astro argentino ampliaron el score para darle visos de goleada en forma de gol y asistencia. El cuarto tanto es un balón que sirve en vertical Rakitic a Messi de espaldas a puerta, pero recoge el balón con el muslo y efectúa un giro de 180 grados que le coloca frente a Masip al que bate de un latigazo cruzado al palo largo. Brillo en el control y eficacia en el remate.\nNo hay quinto malo y, a fe, que no fue el caso. Leo Messi dirige un contraataque y, con el desmarque de Arturo Vidal, orienta un balón a la carrera de Luis Suárez que desvía el balón sobre la salida del arquero.\nEn pleno festival pudo alcanzarse el resultado tenístico, pero hasta en tres ocasiones marraron el remate final, incluido Messi, que se quedó a las puertas del “hat-trick”, pero que contabilizó, a pares, goles y asistencias.\nLa historia del partido vino dictada por los goles, en una jornada encajada, contracorriente, en día laborable de escaso hábito para el espectador que asocia estas fechas para las citas europeas.\nEl partido sirvió para advertir el regreso de la mejor versión de Messi que ultima su pretemporada particular. El equipo juega a su son y, con el balón a sus pies, el espectáculo se magnífica.\nTer Stegen tuvo la mancha del gol y no tuvo oportunidades de resarcirse, discretos los laterales Semedo y Alba, muy mejorado Piqué, solvente y goleador ocasional Lenglet, intenso y acertado Busquets, activo e ilusionante De Jong, hiper concentrado Vidal, de menos a más Luis Suárez coincidiendo con el menor rigor defensivo al paso de los minutos y un Ansu Fati voluntarioso que nos recordó su edad juvenil (mañana cumple diecisiete años) y su situación en fase de instrucción profesional y de crecimiento personal. O así piensa nuestra pluma.\nFC Barcelona 5 – Real Valladolid 1, protagonistas y goles\nFC Barcelona: Ter Stegen; Semedo, Piqué, Lenglet, Jordi Alba (Sergi Roberto, min.789, Sergio Busquets, De Jong (Rakitic, min.60), Arturo Vidal, Messi, Luis Suárez y Ansu Fati (Griezmann, min.63).\nValladolid: Masip; Porro, Kiko Olivas, Joaquín Fernández, Barba, Nacho (Salisu, min.32); Míchel, Anuar (Hervías, min.53), Óscar Plano (Ünal, min.66), Waldo y Sergi Guardiola.\nÁrbitro: Alberola Rojas (Comité de Castilla-La Mancha). Mostró tarjeta amarilla a Barba (min.45), Sergi Guardiola (min.67) y Michel (min.79).\nIncidencias: Partido de la undécima jornada de LaLiga Santander disputado en el Camp Nou ante 59.896 espectadores. Antes del encuentro, los fotógrafos que habitualmente cubren los partidos en el estadio depositaron un ramo de flores en el córner del gol norte, en recuerdo del fotoperiodista del Diario As Ferran Zueras, recientemente fallecido de cáncer.\nAlbert Gil 38 mins ago 0


Vine-Jara: La escritura académica: percepciones de estudiantes de Ciencias Humanas y Ciencias de la Ingeniería de una universidad chilena\nLa escritura académica: percepciones de estudiantes de Ciencias Humanas y Ciencias de la Ingeniería de una universidad chilena\nL’écriture académique: perceptions des étudiants en sciences humaines et sciences de l’ingénierie d’une université chilienne\nAna E. Vine-Jara\n Doctora en Lingüística, Universidad de Concepción. Profesora asistente del Departamento de Español, Facultad de Humanidades y Arte, Universidad de Concepción, Chile. E-mail: avine@udec.cl https://orcid.org/0000-0002-2646-5303\nDate received: 09/3/2018\nDate accepted: 08/4/2019\nEn este artículo se presenta un estudio cuantitativo de tipo transeccional exploratorio, cuyo objetivo principal es conocer la percepción de dos grupos de estudiantes de una universidad chilena sobre las distintas dimensiones de la escritura académica. El primero proviene de Ciencias Humanas (20 estudiantes de Traducción) y el segundo, de Ciencias de la Ingeniería (32 estudiantes de Ingenierías). Para ello, se diseñó y aplicó un cuestionario tipo Likert, basado en una escala para la identificación de problemáticas en la escritura académica y en las cinco dimensiones que abarcan el antes, el durante y el después de la escritura académica (planificación, textualización, revisión, postergación del inicio de la escritura, actitudes hacia la escritura). Los resultados muestran que los alumnos de Ciencias de la Ingeniería perciben mayores dificultades para enfrentar la escritura que los de Ciencias Humanas. En las dimensiones de textualización y de revisión también se observan diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos. Esto evidencia la necesidad de enseñar a escribir en la universidad de forma diferenciada en los distintos ámbitos especializados.\nescritura académica, enseñanza de la escritura, escritura académica en ciencias humanas, escritura académica en ciencias de la ingeniería\nThis paper presents an exploratory cross-sectional quantitative study, the main goal of which was to know the perceptions about academic writing from two groups of student at a Chilean university. The first group was enrolled in a program in the field of human sciences (20 students in the Translation program) and the second was enrolled in Engineering Sciences (32 Engineering students). For this purpose, a Likert questionnaire was designed and applied, based on a scale to identify problems in academic writing and on the five dimensions covering the before, during and after academic writing ((planning, textualization, revision, postponing writing, attitudes towards writing). The results show that students of Engineering Sciences perceive greater difficulties in writing than students from Humans Sciences. In the dimensions of textualization and revision, statistically significant differences were also observed between both groups. This demonstrates the need to teach writing in different specialized fields at the university.\nacademic writing, teaching writing, academic writing in human sciences, academic writing in engineering\nCet article présente une étude quantitative de type transversale exploratoire visant principalement à connaître la perception sur l’écriture académique parmis deux groupes d’étudiants d’une université chilienne. Le premier groupe provenant d’une filière en sciences humaines (20 étudiants de traduction) et le second groupe en sciences de l’ingénierie (32 étudiants d’ingenierie). À ce but, un questionnaire de type Likert a été conçu et appliqué, basé sur une échelle d’identification des problèmes d’écriture académique dans les cinq dimensions qui couvrent l’avant, pendant et après l’écriture académique (planification, textualisation, révision, report du début de l'écriture, attitudes envers l'écriture). Les résultats montrent que les étudiants de sciences de l’ingénierie ont plus de difficultés en écriture académique. Les différences statistiques les plus significatives entre les deux groupes ont été observées pour la textualisation et la révision. Cela démontre la nécessité d’enseigner à écrire à l’université, dans les différents domaines spécialisés.\nécriture académique, enseignement de l’écriture, rédaction académique en sciences humaines, rédaction académique en sciences de l'ingénierie\nEn el ámbito universitario existe la creencia de que los estudiantes que ingresan a la educación superior cuentan con las competencias suficientes para enfrentar la escritura de distintos tipos de textos (Errázuriz, Arriagada, Contreras y López, 2015). Sin embargo, la experiencia y la investigación evidencian lo contrario, pues los estudiantes, durante la educación básica y secundaria, se han dedicado a “reproducir el conocimiento”, mientras que en la universidad se espera que los alumnos sean capaces de “transformar el conocimiento” a partir de lo que escriben (Scardamalia y Bereiter, 1992, p. 46). Es esta exigencia la que detona innumerables problemáticas (Errázuriz et al., 2015), que demuestran la necesidad de que este proceso sea enseñado (Carlino, 2005).\nOrtiz (2011) identifica dos enfoques bajo los cuales se han realizado los trabajos o estudios sobre la escritura académica: el enfoque cognitivo y el enfoque sociocognitivo.\nSegún Castelló (2002), el enfoque cognitivo tiene en cuenta los procesos mentales que la escritura implica. Esta visión hizo que la atención investigativa se centrara en el proceso, más que en el producto, por lo que era necesario enseñar a escribir. En este contexto se sitúan los trabajos pioneros de Flower y Hayes (1981) y de Bereiter y Scardamalia (1987). El modelo de Flower y Hayes (1981) plantea que la escritura es una actividad recursiva y no lineal, por lo que el escritor puede volver sobre sus ideas, evaluarlas o agregar otras. Este modelo señala tres procesos básicos: planificación, textualización y revisión, a partir de los cuales se agregan tres subprocesos en la planificación: la generación de ideas, la fijación de objetivos, la formulación de las ideas en un lenguaje visible (escribir las ideas), y dos subprocesos en la revisión: la evaluación y la revisión de la producción escrita. Por su parte, Bereiter y Scardamalia (1987) reconocen dos modelos de escritura: el primero, de “decir el conocimiento”, donde el escritor escribe lo que sabe sobre un tema sin una planificación (escritor inmaduro) y, el segundo, de “transformar el conocimiento”, en el cual el escritor analiza la situación retórica de la composición (escritor maduro), es decir, toma en cuenta el propósito, a quién va dirigido el texto, etc.\nRespecto al enfoque sociocognitivo, en este también se reconocen los procesos cognitivos que presenta la actividad de escribir, pero se enfatiza en que ellos dependen del contexto en el que se sitúa quien escribe. En palabras de Castelló:\n[…] la concepción sociocognitiva supone considerar el proceso de composición escrita como un proceso cognitivo que ocurre dentro de la cabeza del escritor, pero situado socialmente; lo que acaba haciendo ese escritor depende de la situación comunicativa específica que le lleva a escribir. (2002, p. 151)\nLa investigación en el ámbito de la escritura ha puesto énfasis en los niveles de enseñanza básica y secundaria por sobre la universitaria. De hecho, se cree que un estudiante que finaliza la educación secundaria tiene las competencias suficientes y, por lo tanto, está preparado para elaborar distintos escritos de manera óptima (Errázuriz et al., 2015). Sin embargo, diversos estudios demuestran las dificultades a las que se enfrentan los estudiantes universitarios (Avilán, 2004; Errázuriz et al., 2015; Tapia, 2014) y la necesidad de que en los estudios superiores se enseñe a escribir desde las disciplinas.\nEn este artículo se presenta un estudio cuantitativo transeccional exploratorio, cuyo objetivo es conocer las percepciones de dos grupos de estudiantes de una universidad chilena, uno de las Ciencias Humanas (Traducción) y otro de las Ciencias de la Ingeniería (Ingeniería) sobre las distintas dimensiones (planificación, textualización, revisión, postergación del inicio de la escritura, actitudes hacia la escritura) del proceso de escritura académica.\nEn este apartado, primero se introduce el concepto de alfabetización académica; luego se dan a conocer las principales dificultades que se presentan en la escritura académica (antes, durante y después del proceso) y, finalmente, se da a conocer la escala de evaluación de las concepciones sobre la escritura en la que se basa este estudio.\nSegún Carlino, el concepto de alfabetización académica comprende el “conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad” (2003, p. 409). Se trata de enseñar a los estudiantes universitarios las prácticas discursivas de la disciplina para que puedan acceder y participar de ella. Enseñar sobre una disciplina es un proceso dificultoso, porque implica que los estudiantes aprenden a leer y a producir textos de una densidad compleja, en los que se abordan temáticas propias de la disciplina de formación del estudiante.\nLa alfabetización no es una habilidad básica que se logra de una vez y de forma definitiva; por el contrario, se trata de un proceso. En este sentido, alfabetizar académicamente implica que en cada una de las áreas se esté dispuesto a enseñar la cultura de la disciplina que se imparte, es decir, las convenciones respecto de cómo se escribe o lee en cada una de ellas. De esta manera, se logrará un verdadero proceso de inclusión de los estudiantes en sus respectivos ámbitos disciplinares. Por lo tanto, no se puede alfabetizar académicamente en una única materia ni en un solo ciclo educativo, pues cada disciplina tiene sus particularidades (Carlino, 2003).\nLa escritura es una actividad compleja, de operaciones interdependientes, fuertemente vinculadas a percepciones sobre el proceso de escritura, así como también a la creencia de autoeficacia de quien escribe (Difabio, 2013). Según Narvaja, Di Stefano y Pereira (2013), en la tarea de escribir influyen las características propias de la escritura y los factores cognitivos e histórico-sociales del escritor. En el contexto académico, la escritura es una actividad que exige un elevado nivel de procesamiento cognitivo, pues el alumno debe ser capaz de autorregular su propio aprendizaje (Bangert-Drowns, Hurley y Wilkinson, 2004). Esto significa que hace uso de estrategias cognitivas y metacognitivas durante el proceso de escritura.\nLas dificultades de la escritura se deben a su carácter diferido, esto es, el escrito debe ser comprensible y autónomo, pues el escritor no tendrá en frente a sus posibles lectores para explicar lo que quiso decir en su texto. Narvaja et al. (2013) señalan que el hecho de que la comunicación escrita se presente de manera diferida lleva a que quien escribe tenga que ponerse en el lugar del lector (imaginarlo, tener en cuenta su contexto). Al respecto, Errázuriz et al. (2015) afirman que los estudiantes universitarios no llegan a este nivel de madurez que les permita ponerse en el lugar del lector. En palabras de Scardamalia y Bereiter (1992), no logran “transformar el conocimiento” en el desarrollo de la escritura, esto es, que su escritura ocurre sin llevar a cabo un proceso metacognitivo (planificación, pensar en los destinatarios del texto, monitoreo del proceso de escritura, etc.).\nEn relación con las dificultades en la escritura, Carlino (2004) ha identificado cuatro problemáticas que afectan el proceso de escritura de los universitarios. Se trata de: (1) la dificultad para escribir teniendo en cuenta el lector al que se dirige el texto; (2) el desaprovechamiento del potencial epistémico que tiene la escritura (la situación retórica de composición); (3) la tendencia a revisar los aspectos superficiales del texto y no a modificar las ideas, y (4) la postergación del momento del inicio de la escritura.\nPor su parte, Rodríguez y García (2015), en el contexto de las disciplinas pedagógicas, sitúan las problemáticas de escritura en tres momentos: antes, durante y después de la escritura:\nAntes de la escritura. Los problemas se identifican en cuatro aspectos: (1) la falta de claridad respecto de los objetivos que guían la escritura, lo cual incluye tener en cuenta a los probables lectores; (2) el desconocimiento de las tipologías textuales características de los textos académicos; (3) la ausencia de una planificación de la escritura y (4) los aspectos emocionales relacionados con la tarea de escribir, por ejemplo, la inseguridad personal. En relación con las tipologías o secuencias textuales, es preciso señalar que los textos nunca son puros (un cuento no solo es narración, sino que también incluye descripción), por lo que la noción de tipología textual permite organizar y clasificar la dimensión heterogénea de la mayoría de los textos. Comúnmente, se distinguen cinco secuencias textuales al interior de los textos: diálogo, narración, descripción, exposición y argumentación (Montolío, 2000). Hay algunos autores que reducen este número de tipologías. En el cuestionario que se aplicó a la muestra, a modo de ejemplo o recordatorio, solo se mencionan tres tipologías entre paréntesis.\nDurante la escritura. Las dificultades en esta etapa se relacionan con: (1) la complejidad para presentar distintas posturas en el texto; (2) la construcción de una voz propia (desapegarse de lo que dicen los otros autores, emitir su propia voz a partir de lo que ha leído sobre un tema) dentro del texto y el diálogo con los autores revisados; (3) la ausencia de un lenguaje científico característico de la disciplina; (4) la falta de evidencias que sustenten la información redactada, y (5) la complejidad para concluir el escrito.\nDespués de la escritura. Las problemáticas están centradas en: (1) el apresuramiento para difundir el escrito, sin hacer reformulaciones; (2) la ausencia de parámetros que guíen la revisión del texto y que aporten a una nueva versión del mismo; (3) la dificultad para incluir los comentarios que realizan los revisores o lectores del texto. Si bien se trata de resultados obtenidos en el ámbito específico de las disciplinas pedagógicas, estos se pueden extrapolar también a otros contextos disciplinares.\nLa escala de evaluación de las concepciones sobre la escritura\nSegún Difabio (2012), las concepciones o percepciones corresponden a las creencias o conocimientos que tienen los estudiantes en cuanto al proceso de escribir. Difabio (2012; 2013) diseñó una escala para la evaluación de la escritura académica a nivel de posgrado, la cual se aplicó a doctorandos del área de educación. Esta escala recoge ítems de las propuestas de cinco instrumentos (Lavelle y Bushrow, 2007; Lavelle y Guarino, 2003; Lonka, 1996; Torrance, Thomas y Robinson, 1994; Zimmerman y Bandura, 1994) y la autora agregó catorce ítems, de acuerdo con su objetivo investigativo: el posgrado.\nEn total, la escala propuesta se compone de setenta ítems, distribuidos en cuatro dimensiones: estrategias de escritura, estrategias de regulación, concepciones sobre la escritura y autoeficacia para la escritura. Las “estrategias de escritura” comprenden la secuencia de procesos recursivos de Flower y Hayes (1981): planificación de la escritura, textualización o la producción escrita del texto y la revisión. Las “estrategias de regulación” tienen como objetivo conocer cómo el estudiante autorregula la escritura (qué estrategias cognitivas y metacognitivas utiliza mientras escribe). Las “concepciones sobre la escritura” pretenden dar cuenta de las creencias que tienen los estudiantes a partir de sus experiencias mientras escriben, y la variable de “autoeficacia” se relaciona con la autopercepción que tienen los estudiantes respecto de sus capacidades para llevar a cabo la tarea de escritura. Los resultados obtenidos por Difabio (2012; 2013) y Álvarez y Difabio (2017) dan cuenta de que el instrumento tiene una adecuada calidad psicométrica, por lo que logra medir apropiadamente las percepciones de los sujetos hacia la escritura académica en las variables consideradas.\nEn relación con esto, se debe señalar que hay pocas investigaciones que aborden las concepciones de la escritura, y las que existen, proceden de distintas perspectivas teóricas. Villalón y Mateos (2009) clasifican los estudios sobre percepción de escritura en tres enfoques: fenomenográfico, metacognitivo y en la teoría social del aprendizaje.\nEn el enfoque fenomenográfico se sitúan cuatro trabajos relevantes: (1) Hounsell (1984), referido a las concepciones sobre el género ensayo en estudiantes de Historia, donde encuentra tres percepciones diferentes: argumento, entendido como la evidencia que sustenta una postura sobre un tema, referencias a los datos que apoyan el argumento y la expresión de ideas y opiniones; (2) Campbell, Smith y Brooker (1998), mediante entrevistas a estudiantes universitarios sobre cómo abordan el ensayo, obtienen una correlación entre, por un lado, ensayos más elaborados y percepciones constructivistas y, por otro, ensayos simplistas y percepciones reproductivas; (3) Lavelle (1993) señala que, según la intención del alumno hacia la escritura, elige distintas estrategias que impactan en su escritura; y (4) Lavelle y Bushrow (2007), en el contexto del posgrado, obtienen percepciones intuitivas, elaborativas y científicas por parte de los estudiantes.\nEn el enfoque metacognitivo se encuentran los aportes de Scardamalia y Bereiter (1992), quienes plantean dos modelos del proceso de escritura: decir el conocimiento y transformar el conocimiento. El primero se refiere a un escritor inmaduro, que transfiere sus ideas de manera lineal, tal como se le van ocurriendo con un procesamiento superficial. El segundo corresponde a un escritor experto, que toma el modelo anterior, pero va más allá, puesto que logra una interacción entre el contenido de lo que expresa y las estrategias que utiliza para hacerlo.\nEn el enfoque de la teoría social del aprendizaje, los especialistas investigan el efecto de las percepciones de los alumnos sobre la escritura en la producción de sus textos; por ejemplo, Villalón (2010) encuentra que los alumnos universitarios muestran conceptualizaciones más elaboradas que los alumnos de enseñanza secundaria; no obstante, ambos grupos están lejos de lograr una concepción epistémica de la escritura o, en palabras de Scardamalia y Bereiter, de “transformar el conocimiento”, es decir, hacer modificaciones y adecuaciones de su composición acorde con los objetivos que guían la escritura.\nEn este artículo se presenta un estudio no experimental, cuantitativo, con un diseño transeccional exploratorio (es decir, se recolectaron los datos en un solo momento).\nEn este estudio participaron 52 estudiantes de una universidad chilena, 32 de Ingeniería Civil Electrónica y 20 de Traducción. Los alumnos de Ingeniería se encontraban cursando segundo, tercer y cuarto año de la carrera, y los de traducción, segundo año.\nEn el momento de la aplicación del cuestionario, los dos grupos de estudiantes, por separado, cursaban una asignatura semestral de escritura académica.\nEl cuestionario corresponde a una escala Likert de 5 puntos (1: totalmente en desacuerdo; 2: en desacuerdo; 3: indiferente; 4: de acuerdo, y 5: muy de acuerdo) y está compuesto por 36 ítems, 22 positivos o favorables, y 14 reversos o negativos. Este instrumento se aplicó en papel a los dos grupos de estudiantes.\nEl cuestionario se elaboró teniendo en cuenta la escala diseñada por Difabio (2012). Diecinueve de las preguntas referidas al proceso general de escritura fueron tomadas del inventario propuesto por Difabio (2012); seis de las preguntas se tomaron de Rodríguez y García (2015) sobre las diferentes etapas del proceso de escribir y once se crearon ad hoc, según los objetivos de la investigación.\nEl cuestionario contempla cinco dimensiones: planificación, textualización, revisión, postergación del inicio de la escritura y actitudes hacia la escritura. A continuación, se define operacionalmente cada una de ellas.\nPlanificación. Esta etapa se asume como un proceso de reflexión, previo a la escritura. En términos generales, suele ser una fase omitida o innecesaria para escritores inexpertos.\nEl resultado de no considerar la planificación antes de comenzar a escribir conduce a un texto desorganizado, no adaptado a lo que para el autor pueden ser las expectativas del lector.\nEn el cuestionario hay siete ítems que evalúan esta dimensión:\n2. Dedico un tiempo a pensar sobre el tema que voy a escribir.\n7. Tengo claridad respecto del lector de mi texto.\n9. Comienzo a escribir con algún plan de escritura (esquema con las ideas principales).\n10. Antes de comenzar a escribir tengo claridad respecto de la estructura del texto que tengo que elaborar.\n21. Dedico un espacio suficiente a la recopilación de información que me servirá para elaborar mi escrito.\n30. Tengo claridad respecto de los objetivos que guían mi escritura.\n32. Mi escritura simplemente “ocurre” sin mayor planificación.\nTextualización. Es el momento en que se plasma, en el papel u otro soporte, el esquema de ideas elaborado en la etapa de planificación de la escritura.\nEn el cuestionario se presentan nueve ítems en esta dimensión:\n1. Me resulta difícil presentar mi propia voz dentro del texto, porque mi escritura se apega a lo que dicen otros autores.\n5. Me resulta difícil mantener un lenguaje objetivo y formal mientras escribo.\n6. Me cuesta ser consciente de que cada párrafo debe plantear una idea principal.\n14. Trato de escribir oraciones efectivas de transición desde una idea a otra.\n18. Me cuesta presentar distintas posturas sobre el tema que escribo.\n19. Es difícil para mí conectar los distintos párrafos.\n23. Mientras escribo un texto académico, voy desarrollando mis ideas.\n29. Trato de encontrar una idea principal clara que explica el tema de mi escrito.\n33. Tengo conocimientos respecto de las secuencias textuales que debe presentar un texto académico.\nRevisión. La etapa de revisión textual es relevante en el proceso de redacción. Según Rodríguez y García (2015), esta puede realizarse en dos niveles: local (durante la escritura, por ejemplo, una idea o un párrafo) y global (corresponde a la revisión del texto completo).\nEn este sentido, en el cuestionario esta dimensión se evalúa mediante nueve ítems:\n3. Reviso el borrador para hacerlo más organizado.\n8. Cuando he escrito un texto largo, me esfuerzo por encontrar y corregir todos mis errores gramaticales y de estilo.\n12. Cuando termino el texto, no tengo tiempo para revisarlo.\n17. No reviso lo que he escrito, porque simplemente no puedo ver mis errores.\n20. Suelo revisar mi escrito varias veces antes de considerarlo terminado.\n22. Con frecuencia, mi primer borrador es mi producto final.\n24. Después de escribir, reviso mi texto para observar si tiene faltas de ortografía.\n28. Cuando termino de escribir el texto, dedico un tiempo a revisarlo.\n31. Después de escribir mi texto, reviso si expresé claramente las ideas; de lo contrario, las modifico.\nPostergación del inicio de la escritura. De acuerdo con Carlino (2004), una de las dificultades que tienen los estudiantes cuando escriben se debe a que postergan el momento de realizar esta actividad. Difabio (2012) señala que esto ocurre porque el escritor tiene miedo al fracaso, ansiedad, falta de autoconfianza, etc. Esta postergación lleva a una producción de textos en los que el escritor plasma sus ideas en el mismo orden en que le fueron surgiendo (prosa basada en el autor).\nEn el cuestionario se consideran tres ítems para evaluar esta dimensión:\n11. Me cuesta empezar a escribir.\n13. Me preocupo tanto por mis dificultades para la escritura que se me hace arduo empezar a escribir.\n26. Pospongo la tarea de escritura hasta el último momento.\nActitudes hacia la escritura. Corresponde a las creencias que tienen los estudiantes respecto de sus capacidades para llevar a cabo la tarea de escribir.\nEsta dimensión se mide en el cuestionario a través de ocho ítems:\n4. Puedo empezar a escribir con facilidad.\n15. El proceso de escritura me resulta estresante.\n16. Detesto escribir.\n25. La escritura me hace sentir bien.\n27. Tengo facilidad para escribir.\n34. Me gusta que las tareas de escritura que me asignan, tengan pautas claras, con todos los detalles.\n35. Lo más importante en la escritura es respetar las reglas de gramática, puntuación y organización.\n36. Si estudiara gramática y puntuación, mi escritura mejoraría mucho.\nPor otro lado, debe señalarse que la autora cumplió todas las obligaciones legales aplicables en su país, lo que incluye la aprobación de los comités institucionales de vigilancia, la información a los participantes de los detalles y ausencia de riesgos por participar del estudio, y se aseguró el consentimiento firmado de los estudiantes.\nPara el análisis de los datos, se utilizó el software IBM SPSS Statistics® V22.0.\nDe acuerdo con el objetivo del estudio, se presentan cinco tablas, con los resultados generales y diferenciados por grupos de estudiantes en las distintas dimensiones del cuestionario. En la Tabla 1 se dan a conocer las respuestas de los estudiantes en relación con la primera dimensión del cuestionario, la “planificación”.\nEn términos generales, se observa en la Tabla 1 que los alumnos de Ingeniería y de Traducción tienen opiniones similares respecto de la planificación en la escritura de textos académicos. En la pregunta 2, el 78,8 % (59,6 %, “De acuerdo”, y 19,2 %, “Muy de acuerdo”) de los estudiantes reconocen que dedican un tiempo a pensar sobre el tema que van a escribir. Asimismo, en el ítem 7, el 34,4 % de los alumnos de Ingeniería está de acuerdo en que tienen claridad respecto del lector del texto al que le van a escribir. Estos resultados coinciden con los de Errázuriz et al. (2015), donde la mayoría de los alumnos de pedagogía reconocen que no tienen en cuenta al lector, pues dan por hecho que si ellos entienden sus ideas, el lector también lo hará.\n* Estadígrafo asociado a la obtención del test exacto de Fisher.\nEn el ítem 9, el 42,3 % de los alumnos está en desacuerdo con la idea de que su escritura comience con un esquema previo, lo cual se relaciona con el resultado de las preguntas 30 y 32, en las que, respectivamente, el 34,6 % señala que no tiene claridad acerca de los objetivos que guían su escritura, y el 51,9 % (42,3 %, “De acuerdo” y 9,6 %, “Muy de acuerdo”) declara que su escritura “ocurre” sin mayor planificación. En la pregunta 21, un 52 % de la muestra (38,5 % “De acuerdo” y 13,5 % “Muy de acuerdo”) declara que dedican un espacio para recopilar información que servirá de base para elaborar sus textos.\nDado que se observan tendencias similares en las respuestas de ambos grupos, la prueba estadística de Fisher no demuestra diferencias significativas entre ellos. Según Carlino (2004) y Rodríguez y García (2015), se necesita que los alumnos puedan ser conscientes de la relevancia que tiene la planificación en la producción efectiva de un escrito.\nEn la Tabla 2 se aprecia una dispersión en las respuestas de la muestra en la dimensión de “textualización”, puesto que en el ítem 1, el 36,5 % afirma que no le es difícil presentar su propia voz dentro del texto, mientras que el 32,7 % reconoce que es un problema para ellos desapegarse de las ideas expuestas por otros autores en los cuales basan sus escritos, lo que resulta más problemático en el grupo de Ingeniería.\n* valor p < 0,05\nEn el ítem 5, el 34,6 % (la suma de “De acuerdo” y “Muy de acuerdo”) de la muestra señala que le resulta complejo mantener un lenguaje objetivo y formal mientras escribe. Esto demuestra que escribir implica una serie de cuestiones, entre ellas, organizativas, textuales, léxicas, etc., y esto se relaciona con la inmersión de los estudiantes en el lenguaje propio de las disciplinas y sus géneros (Errázuriz et al., 2015).\nLos estudiantes de ambos grupos coinciden en sus respuestas a las preguntas 6, 14 y 18; esto significa que, respectivamente, les resulta difícil ser conscientes de que cada párrafo debe plantear una idea principal; sin embargo, el 55,8 % de los alumnos intenta escribir oraciones adecuadas, que les permita avanzar en el planteamiento de las ideas (pregunta 14); por último, el 46,1 % (42,3 %, “De acuerdo”, y 3,8 %, “Muy de acuerdo” en pregunta 18) reconoce que le cuesta plantear distintas posturas sobre el tema que escribe. Esto indica que las habilidades argumentativa y contraaargumentativa son dos de las más complejas en el contexto de la escritura académica (Errázuriz et al., 2015).\nEn la pregunta 19 se observan divergencias entre ambos grupos: mientras el 53,1 % de los alumnos de Ingeniería evidencia dificultades para conectar los distintos párrafos en un texto, el 60 % de los estudiantes de Traducción señala que para ellos esto no representa un problema. Estas diferencias son significativas a nivel estadístico entre ambos grupos, con un valor p= 0,0141. Una de las explicaciones es que ello puede deberse a la frecuencia de la práctica de escritura en las Ciencias Humanas por sobre las Ciencias de Ingeniería, que si bien producen textos, la mayoría de sus escritos corresponden a respuestas breves dirigidas (resolución de problemas, cálculos matemáticos, etc.), cuyas soluciones evidencian la integración de la competencia lectora y escrita del estudiante.\nEn relación con la pregunta 23, el 65,4 % de la muestra (59,6 %, “De acuerdo” y 5,8 %, “Muy de acuerdo”) va desarrollando sus ideas mientras escribe el texto, lo que se vincula con los resultados señalados en la Tabla 1 en cuanto a que los alumnos comienzan a escribir sin un esquema previo.\nEn el ítem 29, un 71,1 % (59,6 % “De acuerdo” y 11,5 % “Muy de acuerdo”) de la muestra intenta encontrar una idea principal que logre dejar claro de qué trata su escrito. Constituye una tarea compleja, donde el proceso de planificación de la escritura cumple un rol fundamental.\nEn la pregunta 33 se observa que el dominio de las secuencias textuales resulta problemático para los estudiantes de Ingeniería; así lo reconoce un 71,9 % (si se suman los porcentajes de “Totalmente en desacuerdo” y “En desacuerdo”), mientras que los alumnos de Traducción reconocen, en un 75 %, que tienen algún tipo de formación o conocimiento respecto de las secuencias textuales (por ejemplo, la narración, la descripción, etc.).\nEstos resultados demuestran la necesidad de que en las distintas carreras se dicten asignaturas relacionadas con el proceso de escritura en la universidad (Carlino, 2003; Ortiz, 2011). Al respecto, la carrera de Ingeniería Civil Electrónica, presentada en este estudio, solo considera un curso semestral de escritura académica en toda su formación (en el tercer año). En la carrera de Traducción, el curso de escritura académica se ubica en el segundo año de formación y luego los estudiantes tienen otra asignatura semestral que favorece sus prácticas escritas y orales en contextos académicos.\nLa Tabla 3 presenta las respuestas de los sujetos en relación con los ítems que miden la tercera dimensión del cuestionario, que corresponde a la “revisión” del texto escrito. Los resultados del ítem 3 evidencian diferencias notorias entre los dos grupos, con un valor p= 0,0018. Así el 70 % de los estudiantes de Traducción (si se suman los porcentajes de las respuestas “De acuerdo” y “Muy de acuerdo”) reconocen que revisan el borrador de su escrito para hacerlo más organizado; a diferencia de los alumnos de Ingeniería, quienes consideran, en menor medida, el proceso de revisión en la etapa de escritura de sus textos.\n* valor p<0,01\n** valor p<0,05\nEn la pregunta 8 se observa una leve significancia estadística entre ambos grupos, lo cual indica que los alumnos de Traducción se preocupan más de corregir sus errores gramaticales y de estilo, luego de haber escrito un texto, que los estudiantes de Ingeniería. En el reactivo 12, la muestra reconoce que después de escribir un texto, deja un tiempo para revisarlo, por lo que un 46,2 % marcó la opción “En desacuerdo” frente a este ítem negativo: “Cuando termino el texto, no tengo tiempo para revisarlo”.\nEn relación con las respuestas al ítem 17, expresado de forma negativa (“17. No reviso lo que he escrito, porque simplemente no puedo ver mis errores”), es preciso señalar que los sujetos son conscientes de que cometen errores en su escritura, por lo que dedican un tiempo a revisarla. No obstante, cabría preguntarse cuál es el nivel de competencia que presentan estos alumnos para poder “ver” y corregir sus errores, principalmente, en Ingeniería, donde solo tienen una asignatura semestral de escritura académica en toda su formación universitaria.\nLas respuestas de la pregunta 20 revelan que el 40,6 % de los alumnos de Ingeniería no acostumbran a revisar sus escritos varias veces antes de considerarlos terminados; no sucede esto con los estudiantes de Traducción, quienes reconocen, en un 55 % (45 % “De acuerdo” y 10 % “Muy de acuerdo”), que otorgan un espacio relevante a esta actividad. Pese a ello, en el ítem 22, el 46,2 % de la muestra está en desacuerdo con la idea de que su primer borrador se constituya en su texto final.\nEn la pregunta 24 se observan altos porcentajes en las categorías “De acuerdo” y “Muy de acuerdo” en ambos grupos; esto significa que los alumnos reconocen que luego de escribir su texto dejan un espacio para revisar las faltas ortográficas, lo cual se relaciona con lo planteado por Carlino (2004): que la revisión, generalmente, se queda en el nivel superficial de la corrección.\nEn el ítem 28 se aprecian diferencias estadísticamente significativas entre los grupos, con un valor p= 0,0052, debido a que solo el 50,1 % de los alumnos de Ingeniería expresan que dedican un tiempo a la revisión del texto que han escrito, mientras que el 85 % de los estudiantes de Traducción reconocen hacerlo.\nRespecto de la pregunta 31, sobre si después de escribir su texto, los alumnos revisan si expresaron claramente sus ideas, o de lo contrario las modifican, se observa en la Tabla 3 que el 80 % de los de Traducción reconocen que hacen cambios en sus ideas para expresarlas con claridad. Si bien asimismo se aprecia un porcentaje elevado en los alumnos de Ingeniería, este es notablemente inferior al de Traducción, lo que se corrobora con el valor significativo de p= 0,0467. Dichos resultados concuerdan con lo señalado por Carlino (2004) y Errázuriz et al. (2015) respecto a que los estudiantes tienden a conservar sus ideas, y si realizan cambios, estos solo son superficiales.\nEn la Tabla 4 se muestran las respuestas correspondientes a los ítems de la cuarta dimensión, “Postergación del inicio de la escritura”. En esta dimensión se destaca el ítem 13, que demuestra diferencias significativas desde un punto de vista estadístico entre ambos grupos, con un valor p= 0,0477. Esto significa que los alumnos de Traducción evitan posponer la escritura para el último momento, mientras que las respuestas en Ingeniería son más dispersas, puesto que el mismo porcentaje de estudiantes está en “Desacuerdo”, “De acuerdo” e “Indiferente” con esta afirmación. Dejar la escritura para el final es señal de inseguridad respecto de lo que se espera del texto, o bien el resultado de una tarea vaga, sin pautas definidas. Para Carlino (2004), cuando se posterga la escritura, se obtiene una prosa basada en el autor, es decir, las ideas se plasman como fueron surgiendo en la mente del que escribe. Esto se reafirma con la percepción del ítem 11, donde el 55,8 % (38,5 % “De acuerdo” y 17,3 % “Muy de acuerdo”) de la muestra reconoce que les cuesta empezar a escribir, y por lo mismo, el 53,9 % (38,5 % “De acuerdo” y 15,4 % “Muy de acuerdo”) de los estudiantes posponen la tarea de escribir hasta el último momento.\nDimensión “Postergación del inicio de la escritura”\n* valor p<0,05\nLa Tabla 5 da a conocer el resultado obtenido por la muestra en la quinta dimensión, “Actitudes hacia la escritura”. En cuanto al ítem 4, se puede observar que el 38,5 % de los estudiantes está en desacuerdo con la afirmación “Puedo empezar a escribir con facilidad”. Sin embargo, esta dificultad se manifiesta más claramente en el grupo de Ingeniería, con un 46,9 %, lo cual se puede explicar por el poco hábito que se tiene en la escritura de textos, a diferencia de los estudiantes de la carrera de Traducción, donde la producción de textos extensos es una práctica frecuente.\nDimensión “Actitudes hacia la escritura”\nEn relación con la pregunta 15, se aprecian opiniones diversas entre los estudiantes. No obstante, se puede señalar, a partir de los datos, que para el 40,6 % de los alumnos de Ingeniería (25 %, “De acuerdo”, y 15,6 %, “Muy de acuerdo”), escribir un texto les resulta estresante. Pese a ello, un reducido porcentaje detesta escribir; así lo confirman sus respuestas al ítem 16.\nEn el ítem 25, el 50 % de los estudiantes de Traducción declaran que la escritura los hace sentirse bien, mientras que los de Ingeniería se inclinan mayoritariamente por la opción “Indiferente”.\nLos resultados presentados en la pregunta 27 son interesantes, puesto que un 44,3 % (sumando “De acuerdo” y “Muy de acuerdo”) reconoce que tienen facilidad para escribir, por lo que se debería impulsar esta habilidad a través de la alfabetización académica en las distintas disciplinas.\nUna dificultad que enfrentan los estudiantes cuando deben producir un texto se debe a la falta de lineamientos claros respecto de lo que se espera de su escritura (Figueras y Puig, 2013; Martínez, 2011). En este contexto, en el ítem 34, el 67,3 % (30,8 %, “De acuerdo” y 36,5 %, “Muy de acuerdo”) de la muestra prefiere que las tareas de escritura que se le asignan tengan pautas detalladas respecto de lo que se espera en su producción.\nEn cuanto al ítem 35, el 73,1 % de la muestra (50 %, “De acuerdo”, y 23,1 %, “Muy de acuerdo”) considera que lo más importante en la escritura es respetar las reglas gramaticales, de puntuación y de organización textual. Este porcentaje representa más claramente a los alumnos de Ingeniería, pues el 81,3 % de ellos comparte la idea presentada anteriormente, ya que los de Traducción representan al 60 % del alumnado. Dicha percepción podría explicarse porque los alumnos de Traducción comprenden que el proceso de escritura incluye otros aspectos, además de los puramente gramaticales, como: coherencia, cohesión, desarrollo de ideas, etc. Sin embargo, en el ítem 36, el 71,1 % de la muestra piensa que sus mayores errores en la escritura se encuentran en los aspectos formales de la lengua, esto es, gramática y puntuación.\nCon la finalidad de conocer si existen diferencias en las percepciones de los estudiantes hacia la escritura académica, se compararon las respuestas de los dos grupos (Ciencias Humanas y Ciencias de la Ingeniería) en las cinco dimensiones del cuestionario. Al respecto, se obtuvo diferencias estadísticamente significativas en las dimensiones de “Revisión” y de “Textualización”.\nEn la Figura 1 se observa que la diferencia en la dimensión de “Revisión”, entre ambos grupos, es estadísticamente significativa, con un valor p= 0,0028. Dichos resultados evidencian que los estudiantes de Traducción son conscientes y otorgan mayor relevancia al proceso de revisión textual. Específicamente, se presentan diferencias significativas, a nivel estadístico, en relación con: la revisión del borrador de texto para hacerlo más organizado; con la dedicación de un tiempo para examinar el texto y con la revisión de las ideas expresadas, cuando estas no reflejan sus intenciones. En cambio, los de Ingeniería no acostumbran a dedicar tiempo a la revisión y con frecuencia su borrador se constituye en el producto final.\nDiferencias entre los grupos en las distintas dimensiones del cuestionario. Las marcas que sobresalen cada una de las barras corresponden al error estándar\nRespecto a la dimensión de “Textualización”, se obtuvieron diferencias significativas entre ambos grupos, con un valor p= 0,0055. Esto refleja que los alumnos de Ingeniería tienen mayores problemas para llevar a cabo el proceso de escribir o plasmar sus ideas en el papel. Los alumnos de Traducción reconocen que no tienen mayores dificultades para conectar los párrafos en un texto, mientras que un elevado porcentaje de estudiantes de Ingeniería lo asume. Del mismo modo, los alumnos de Ingeniería afirman que tienen nulos conocimientos acerca de las secuencias textuales que debe presentar un texto académico, dependiendo del género que corresponda; por su parte, el 75 % de Traducción está de acuerdo con que las conoce. Pese a ello, convendría contrastar este estudio perceptivo con producciones textuales de los estudiantes; de esta manera, se podría corroborar si existe alguna correlación entre las concepciones de los alumnos hacia la escritura académica y lo que son capaces de realizar a la hora de escribir un texto.\nLa alfabetización académica debería ser uno de los ejes centrales de las universidades para formar profesionales capaces de comunicarse e insertarse adecuadamente en los contextos disciplinares (académicos y profesionales) de su especialidad. Para implementar un programa de alfabetización académica se tiene que avanzar de manera gradual, primero, con cursos de formación general en el proceso de escritura y, luego, con asignaturas diferenciadas por área. No obstante, es preciso señalar que no se trata de restar protagonismo a las asignaturas de especialidad, sino de aunar voluntades, y optimizar el tiempo y los recursos disponibles para lograr los objetivos.\nLos resultados obtenidos en este trabajo muestran distintas percepciones acerca de la escritura académica, según el área de formación de los estudiantes. En términos generales, es posible concluir que los alumnos de Ingeniería de la universidad donde se desarrolló el estudio perciben mayores dificultades que los de Traducción en el proceso de escritura, específicamente, en las dimensiones referidas a la textualización o escritura misma del texto, y a la revisión. Esto significa, por una parte, que los estudiantes de Ingeniería carecen de conocimientos sobre cómo elaborar un párrafo, tanto desde un punto de vista formal (por ejemplo, uso de conectores) como de contenido (tipologías textuales) y, por otra, no dedican tiempo a la revisión de su escrito. Si bien los alumnos de Traducción otorgan un espacio a la revisión, esta se limita a cuestiones formales, por lo que solo corrigen el texto en un nivel superficial.\nAlgunas de las limitaciones del presente estudio están en relación, por un lado, con la concepción general de escritura que se aborda en el cuestionario y que impide esbozar conclusiones acerca de prácticas escriturales específicas en cada área (ej. géneros textuales específicos) y, por otro, con diversificar la aplicación del instrumento a estudiantes de distintos ámbitos académicos.\nUna proyección interesante de este estudio perceptivo sería triangular esta información con resultados obtenidos por estudiantes de Ciencias Humanas y Ciencias de la Ingeniería en la producción de textos académicos. Asimismo, sería pertinente indagar en las concepciones que tienen los docentes que imparten estos cursos sobre la escritura, ya que estas influyen directamente en las prácticas de los alumnos (Molano y López, 2007).\nA partir de la información lograda en este estudio, coincidimos con Errázuriz et al. (2015) en que se necesita aumentar considerablemente el número de horas dedicadas a la escritura en las diferentes disciplinas, puesto que una o dos asignaturas a lo largo de la formación académica no son suficientes. También se pueden utilizar metodologías de enseñanza apoyadas por la tecnología (b-learning), donde se potencie la escritura de textos académicos de manera colaborativa (Figueroa y Aillon, 2015). Asimismo, se pueden proponer cursos de nivelación que apoyen a los estudiantes en su inserción en la educación superior (Errázuriz et al., 2015).\nSi bien hay iniciativas de este tipo en la universidad donde se realizó el estudio, los esfuerzos se han concentrado en la habilidad de comprensión lectora y matemática, más que en la producción escrita, debido a las dificultades que implica el proceso de revisión de la escritura.\nG. Álvarez H. Difabio 2017Formación virtual en estrategias para la producción conceptual y escrita en el posgrado en Ciencias Sociales y HumanasRevista Q1020110136https://doi.org/10.18566/revistaq.v10n20.a05\nA. Avilán 2004La escritura: abordaje cognitivo (Hacia una didáctica cognitiva de la escritura)Acción Pedagógica1313148\nR. Bangert-Drowns M. Hurley B. Wilkinson 2004The effects of school-based writing-to-learn interventions on academic achievement: A meta-analysisReview of Educational Research7412958https://doi.org/10.3102/00346543074001029\nBereiter, C., y Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Erlbaum.\nC. Bereiter M. Scardamalia 1987The psychology of written compositionErlbaum\nJ. Campbell D. Smith R. Brooker 1998From conception to performance: How undergraduate students conceptualize and construct essaysHigher Education364449469https://doi.org/10.1023/A:1003451627898\nP. Carlino 2003Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posiblesEducere620409420\nCarlino, P. (2004). El proceso de escritura académica: cuatro dificultades de la enseñanza universitaria. Educere , 8(26), 321-327.\nP. Carlino 2004El proceso de escritura académica: cuatro dificultades de la enseñanza universitariaEducere826321327\nP. 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Torrance G. Thomas E. Robinson 1994The writing strategies of graduate research students in the social sciencesHigher Education273379392https://doi.org/10.1007/BF03179901\nVillalón, R. (2010). Las concepciones de los estudiantes sobre la escritura académica. (Tesis para optar al grado de doctor). Universidad Autónoma de Madrid. Recuperada de https://repositorio.uam.es/handle/10486/4865\nR. Villalón 2010Las concepciones de los estudiantes sobre la escritura académicadoctorUniversidad Autónoma de Madridhttps://repositorio.uam.es/handle/10486/4865\nB. Zimmerman A. Bandura 1994Impact of self-regulatory influences on writing course attainmentAmerican Educational Research Journal314845862https://doi.org/10.3102/00028312031004845\n Este estudio fue financiado por la Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo de la Universidad de Concepción, Proyecto vrid Iniciación 217.062.053-1.0IN “Evaluación de la expresión escrita y oral de nivel B2 en español como lengua extranjera con fines específicos académicos”.\n Mis agradecimientos a la Dra. Katia Sáez Carrillo (Académica del Departamento de Estadística de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Concepción) por su valiosa colaboración en el procesamiento y análisis de los datos cuantitativos en este estudio.\n Vine-Jara, Ana E. (2020). La escritura académica: percepciones de estudiantes de Ciencias Humanas y Ciencias de la Ingeniería de una universidad chilena. Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura, 25(2), 475-491. http://www.doi.org/10.17533/udea.ikala.v25n02a02


Día 14, cargar el mundo duele – Marianto Travels\nDía 14, cargar el mundo duele\nLa clase de esta mañana fue tan pero tan intensa y difícil. Comencé a frustrarme principalmente porque no aguantaba el dolor en la espalda alta. Era una clase dura, principalmente usando mucho las piernas en poses de guerrero y giros pero también los brazos (muchos “downward dog”) pero lo que mas me molestaba era tener que subir los brazos o mantenerlos extendidos a los lados. Me aleje un poco de la frustración e intente analizar porque me sentía así. Y bueno, la verdad es que mi fuerza física está principalmente en mis hombros y espalda alta y me daba rabia sentir que era donde mas débil me sentía. Fue cuando comencé a decirme a mi misma “No tienes que cargar el peso del mundo en tus hombros” una y otra y otra vez que comencé a sentirme mas tranquila, por lo menos a sentir menos dolor o a aguantarlo de una manera mas agradable.\nEn la charla de medio día hicimos ejercicios de respiración que involucraban mucho los brazos y aunque los ejercicios y la charla estaban enfocados en los chakras inferiores y principalmente problemas de inseguridad y adicción, el tema del dolor tan rápido y pesado en mis brazos/espalda me seguía retumbando en la cabeza. Al terminar la clase hablé con Pazit y le pedí su ayuda. Al decirle lo que sentía me entraron unas ganas enormes de llorar, así que lloré…y es que cargar el mundo encima cansa, y duele.\nHoy me di cuenta cual es uno de los problemas o actitudes que mayor sufrimiento me causan y es el tener que cargar con emociones y responsabilidades que no me pertenecen. Fue un momento de mucha claridad la verdad y ahora tengo es que resolver o aprender herramientas sobre como enfrentarlo. Es algo que hago con amor, intentando aliviar el dolor o la angustia de los otros pero al final no puedo ayudarlos si solo me causa a mi daño y sufrimiento. Tengo que entender y aceptar que no cargar con estas cosas no es que no los quiera, es simplemente aceptar y tomar lo que me pertenece y sobre lo que tengo responsabilidad o control. La verdad me preocupa un poco como lo voy a lograr, pero por lo menos me alegra haber llegado como a esa verdad mía que al fin y al cabo me duele, emocional y fisicamente.\nA las 2 hice arte-terapia y básicamente pude confirmar o darme cuenta lo cuadriculada que soy, lo mucho que me cuesta salir de la simetría. Me tome la tarde para ver un documental hermoso (recomendado, esta en Netflix) llamado LOSING SIGHT OF SHORE sobre las cuatro (en verdad 6) mujeres que remaron el pacifico desde California hasta Australia. Verdaderamente inspiradora y me encanto poder verlo pensando en mi equipo, en mis Nossas, en lo que vivimos, en el esfuerzo mental que implican los retos y en las ganas que tengo de volver a plantearme un reto así grandote!\nLa meditación de la noche fue una cosa muy loca, yoga nidra. Fueron 50 min en shavasana guiada y literalmente no recuerdo nada de lo que pensé. Sé que no estaba dormida, quizá los últimos minutos pero recuerdo estar despierta, que me movía mas de lo que quisiera porque me picaba o molestaba algo, recuerdo en un momento dado sentir dolor en todo el cuerpo y se que pensé en varias cosas pero no logro recordarlas (nada) en este momento. Al terminar simplemente quede como “wau…que me acaba de pasar?” Fue une sensación muy interesante. Mañana ya es jueves, solo quedan 2 días y eso me pone un poco triste pues tener una estructura y un tiempo y espacio para uno ha sido una experiencia muy especial.\nCrístel May 24th, 2017\nBella! Gracias por compartir. T