COIS, Estela (2007) PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS | Sicología y ciencia cognitiva | Ciencia\nSalvaSalva COIS, Estela (2007) PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA Y PR... per dopo\nTomado de: CAMILLONI, Alicia R. W. (2007): El Saber Didctico, Bs. As., Paids Pp. 71-124\nPROBLEMAS DE LA ENSEANZA Y PROPUESTAS DIDCTICAS A TRAVS DEL TIEMPO\nDIVERSIDAD DE TRADICIONES ACERCA DE LA ENSEANZA: EL INTERS DE MIRAR HACIA ATRS\nDesde sus inicios en la poca moderna, la didctica se distingui por su inters en la enseanza. Pero estudiar la enseanza es, en verdad, acercarse a un vasto espacio de problemas muy diversos. Adems, la enseanza es un objeto histrico, cambiante. A travs del tiempo, se complejizaron enormemente las tareas ligadas a la actividad de enseanza, se diversificaron sus mbitos y nuevos actores comenzaron a formar parte de ella. As, se fueron multiplicando los desafos prcticos y la reflexin terica se especializ cada vez ms. Por esta razn, el curso de la constitucin disciplinaria de la didctica no es escindible de las transformaciones que tuvieron lugar en los procesos de escolarizacin. Su construccin no obedece slo a patrones de ndole acadmica sino que est sujeta a la influencia de transformaciones sociales ms amplias y, particularmente, a las caractersticas que asumen las prcticas educativas en cada momento. Por otra parte, si bien la definicin de la enseanza como objeto de estudio del didacta se asienta en una histrica y fecunda tradicin de pensamiento, sabemos que es posible reconocer variantes en algunos pases en lo que respecta a la configuracin del campo pedaggico y al tipo de relaciones que se establecen entre las diferentes disciplinas que lo constituyen. Tal como seala Camilloni (1996), la demarcacin de lmites no es sencilla. En nuestro pas, como en otros de Amrica y de Europa continental, existe una importante vertiente de reflexin didctica que puede ser rastreada a travs de la historia y que ocupa un lugar destacado en la formacin de docentes y especialistas en educacin. En ella es posible distinguir los abordajes propios de la didctica general as como aquellos de las didcticas especializadas en un rea de conocimiento particular o en un nivel del sistema educativo. A su vez, como se ver luego, desde 1960 en adelante, la didctica incorpor progresivamente las preocupaciones y desarrollos provenientes de la teora curricular.\nSin embargo, en los pases anglosajones la situacin es diferente. En los Estados Unidos, por ejemplo, gran parte de los modelos y propuestas acerca de la enseanza han sido producidos por psiclogos, sobre la base de teoras acerca del aprendizaje y del desarrollo. Del mismo modo, la teora curricular, que ha tenido una gran expansin en ese pas desde las primeras dcadas del siglo XX, integr en el mbito de sus intereses un conjunto de temas relativos a la enseanza y el aprendizaje escolar. Tampoco la didctica ha tenido desarrollo en Inglaterra. En cambio, segn seala Hamilton, junto a la teora curricular, existe una lnea de reflexin pedaggica cuyos intereses son afines al pensamiento didctico de la Europa continental (Hamilton, 1999). En Brasil, para citar otro ejemplo, las dos tradiciones -didctica y curricular-se encuentran slidamente establecidas y presentan una produccin propia que se asienta en mbitos institucionales demarcados (Barbosa Moreira, 1999). Por ltimo, el caso de Francia, cuya produccin est teniendo gran difusin en nuestro contexto en los ltimos aos, presenta una configuracin particular. All, fueron los pedagogos quienes histricamente se ocuparon de los problemas de la enseanza, con una orientacin ms bien normativa. En la dcada de 1970, se produjo un movimiento por el cual las didcticas especializadas en disciplinas se consolidaron como campos de investigacin. As, en la actualidad, tanto pedagogos como didactas se ocupan del estudio de la enseanza y llevan a cabo investigaciones, aunque desde perspectivas diferentes. Algunos autores, como Develay (1992), promueven una integracin de estas diversas tradiciones que permita reconciliar en su seno la preocupacin tica, el inters didctico por desarrollar modelos relativos a los fenmenos en estudio y la orientacin hacia la accin, propia de la tradicin pedaggica. En fin, en el escenario de la didctica conviven hoy mltiples lneas de produccin terica. A travs del tiempo, se fueron delineando distintas corrientes que se diferencian en funcin de las dimensiones que incorporan, los marcos de referencia que emplean y los propsitos que persiguen en sus trabajos. Esta diversificacin obedece en gran medida a la complejidad propia del objeto en estudio. Pero tambin es el resultado de la influencia de investigadores de variadas orientaciones disciplinarias y tericas -sociolgica, antropolgica, psicolgica, lingstica, sociolingstica y micropoltica- que se han volcado en las ltimas dcadas al estudio de las prcticas de enseanza y la clase escolar. En los prximos apartados intentar realizar una retrospectiva del desarrollo del pensamiento didctico con el propsito de encontrar aquellos mojones que marcaron la aparicin de temas y problemas de inters para los didactas. No tratar, pues, de hacer investigacin histrica ni de efectuar un recorrido con pretensiones de exhaustividad. Tampoco de adentrarme en la descripcin de las diferentes corrientes y modelos a los que se har referencia. La propuesta es, ms bien, sobrevolar el campo en diferentes momentos para caracterizar las preocupaciones predominantes, las tendencias y puntos de discusin, en un intento de sondear las races de algunas lneas del pensamiento didctico que an hoy siguen vigentes. Algunas consideraciones preliminares son necesarias. En primer lugar, como dijimos, trazar lmites resulta complicado, y ms an en momentos del pasado previos a la especializacin de los estudios pedaggicos. Es por ello que incluiremos en el anlisis referencias al trabajo de algunos pedagogos que probablemente no se autodenominaron didactas ni se reconoceran bajo ese rtulo, pero cuyo impacto en las ideas acerca de la enseanza juzgamos primordial. Una segunda advertencia tiene que ver con los lmites de toda clasificacin. Seguramente, hay autores y comentes que pueden ser ubicados en ms\nde un lugar por la amplitud de su pensamiento y la vastedad de su obra, pero tratar de efectuar un ordenamiento conforme a las caractersticas ms destacadas de su produccin desde una perspectiva didctica. Finalmente, el recorrido que se propone no responde a un intento de periodizacin sino que busca destacar el momento en que un tema emerge visiblemente como objeto de reflexin, ms all de que anteriormente hubiera existido como problema prctico o de que el asunto ya hubiera atrado el inters de ciertas figuras precursoras.\nEN LOS ALBORES DEL PENSAMIENTO DIDCTICO: LA CUESTIN DEL MTODO Y LA IMPRONTA NORMATIVA\nLos orgenes de la disciplina deben ser buscados, como es sabido, en la Europa continental del siglo XVII. El contexto de la poca estaba marcado por cambios profundos en los ideales pedaggicos, la Reforma y la Contrarreforma religiosa y la construccin de utopas pedaggicas y sociales. Al mismo tiempo, se haban producido importantes transformaciones de orden sociopoltico y econmico a partir del acceso al poder de una burguesa en ascenso en Inglaterra y los Pases Bajos y el desarrollo de nuevos modos de produccin que pusieron fin a las corporaciones artesanales. La renovacin humanstica haba impuesto nuevos modelos educativos a travs de la obra de pensadores como Francois Rabelais (1494-1553), Michel de Montaigne (15331592), Erasmo de Rotterdam (1469-1536), Luis Vives (1492-1540), Rodolfo Agrcola (1443-1485).1 Como seala Manacorda, el humanismo europeo del siglo XVI se caracteriz por la creacin de proyectos concretos orientados a instituir un nuevo tipo de escuelas. Asimismo, afirm la finalidad civil de la educacin tanto del ciudadano como del gentilhombre y el gobernante (Manacorda, 1987: 294). Sin embargo, el espritu del humanismo no tard en cristalizarse. Las escuelas humansticas, frecuentadas por una masa creciente de estudiantes resbalaban ms y ms hacia un formalismo pedante, con mtodos de pura memorizacin y una disciplina mecnica (Abbagnano y Visalberghi, 1998: 300). La utopa constituy una expresin del pensamiento de la poca que da cuenta de una profunda crtica de los usos pedaggicos vigentes. En ella vemos plasmarse algunos de los principios que estn en la base de la educacin moderna: la universalidad del contenido de la instruccin, su carcter moderno y cientfico, una didctica revolucionaria, el paralelismo de instruccin y trabajo son elementos presentes en la obra de Toms Moro, Tommaso Campanella y Francis Bacon (Manacorda, 1987). Segn describe Hamilton, durante los siglos XV y XVI, las prcticas educativas medievales sufrieron un proceso de reordenacin que se materializ en el surgimiento de trminos como clase y currculo.2 (Hamilton, 1993). Asimismo, la propia idea de\nComo seala Lundgren, siguiendo a Durkheim, el pensamiento del siglo XVI no era homogneo. En l coexistan corrientes pedaggicas diversas como las de Rabelais, quien propona el enriquecimiento de la naturaleza humana en todos los sentidos y manifestaba un gusto especial por la erudicin a la que poda llegarse de un modo poco estructurado. Erasmo, por otra parte, desarroll una propuesta ms formal, centrada en la religiosidad, el estudio de las artes liberales, la aptitud para la vida prctica y los buenos hbitos. El ncleo de la educacin estaba, para l, en la cultura literaria y el estudio de la antigedad clsica (Lundgren, 1992: 27). Hamilton identifica dos momentos para determinar los primeros usos del trmino currculo. Ambos se refieren a registros aparecidos en documentos universitarios: en las universidades de Leiden en 1582 y Glasgow en 1633. Mientras que la idea de clase se bas en el principio de que todo aprendizaje tiene su momento y lugar, la nocin de currculo\nmtodo adquiri en este contexto una significacin particular, fuertemente asociada a la significacin de la palabra currculo. En tiempos anteriores, el mtodo -en su sentido clsico lomado del griego- era un marco de procedimientos de investigacin o anlisis, pero no encerraba la idea de establecer lneas maestras que pudieran sor rpidamente asimiladas y aplicadas. En cambio, los dialcticos del Renacimiento tardo otorgaron a la dialctica un sesgo ms prctico y la orientaron de modo ms directo a alcanzar la concisin secuencial y la facilidad de comunicacin. Sus manuales sustituyeron las abundantes reglas por una serie de preceptos simples y condensados que intentaban ayudar a los estudiantes a extraer de un modo ms fcil las verdades inscritas en los escritos y discursos de los grandes pensadores. En parte, fue esta reformulacin de la dialctica la que dio al mtodo su nueva linealidad. En esta evolucin jugaron tambin un papel importante varios profesores protestantes, entre los que se destacan Felipe Melanchthon (1497-1560), Juan Sturm (1507-1589) y Pedro Ramus (1515-1572). Sturm, por ejemplo, entiende el mtodo como un camino determinado, corto y directo, una especie de atajo que puede usarse para la enseanza y la comunicacin de las diversas artes (Hamilton, 1993). Al destacar la relevancia de la presentacin y de la comunicacin, Sturm inicia una redefinicin de la dialctica en la que se amplan las fronteras del mtodo. La dialctica dejar de aplicarse nicamente al estudio del discurso escrito y hablado y comenzar a referirse a un conjunto de procedimientos estndar, con relevancia para la solucin de todos los problemas intelectuales. Puede decirse que en este perodo culmina un movimiento ms amplio a travs del cual la relacin entre la pedagoga y la didctica comenz a tomar una forma ms elaborada. Lo que tuvo lugar, en opinin de Hamilton, fue un verdadero giro instructivo, es decir, un vuelco de la atencin hacia el tema de la enseanza, ms que el aprendizaje. Este viraje hacia el problema de las formas de transmisin en s se origin por la confluencia de cinco procesos: la circulacin de literatura sobre la instruccin destinada a docentes; la consolidacin de los programas de estudios, que se establecieron como la definicin del contenido de la instruccin; la organizacin de la instruccin segn trayectos a travs del mapa del conocimiento; la estructuracin del conocimiento en torno a un marco de procedimientos para su presentacin, y la sntesis del conjunto de ideas acerca del contenido, la trayectoria y la organizacin de la enseanza en torno de la idea de mtodo (Hamilton, 1999). De este modo, la instruccin humanista se formaliz e institucionaliz y sus enseanzas estuvieron disponibles para un sector ms amplio de la sociedad: El resultado neto de esta formalizacin fue que el currculum comenz a significar un cuerpo fijo de enseanzas (doctrinas) que pudieran ser transmitidas utilizando una tecnologa instructiva (la didctica), vlida par a todos los estudiantes (Hamilton, 1999:9). Por su parte, el movimiento de la Reforma introdujo cambios importantes en materia de poltica educativa: la afirmacin del principio de la instruccin universal, la creacin de escuelas populares, el control de la instruccin por parte de las autoridades laicas, una creciente fisonoma nacional de la educacin en los diversos pases (Abbagnano y Visalberghi, 1998). A su vez, en el contexto de la Contrarreforma, la Ratio Studiorum de los jesuitas, escrita en 1586 y perfeccionada en 1599, sistematiz el proyecto filosficopedaggico de la congregacin, el plan de estudios, el modo de organizacin en clases, los horarios, la disciplina y el mtodo que servira de base a las escuelas de la orden.\nEn este marco, la obra de los primeros didactas enfoca abiertamente la cuestin de la enseanza y presenta una propuesta metdica para enfrentar el problema de la transmisin en el seno del nuevo dispositivo escolar. En la Alemania protestante, se destaca la figura de Wolfgang Ratke (1571-1635), quien concibe a la didctica33 como el arte de la enseanza, un catlogo de procedimientos o mximas que asignan al docente una clara centralidad. Propone un mtodo basado en la gradualidad y la reiteracin del ejercicio prctico para ensear de manera rpida y natural las lenguas, las artes y las ciencias. Pero sin duda, la obra prototpica es la Didctica Magna de Juan Amos Comenio (1592-1670), publicada en checo en 1632 y en latn en 1657. Su declaracin de propsitos ilustra con claridad las notas distintivas del pensamiento del autor, en evidente continuidad con el proyecto de Ratke: la didctica como un artificio al servicio de un ideal pansfico (ensear todo a todos), la necesidad de ensear rpido y eficazmente, la orientacin realista de su pedagoga y la bsqueda de un mtodo natural. Dice all:\nNosotros nos atrevemos a prometer una Didctica Magna, esto es, un artificio universal para ensear todo a todos. Ensear realmente de un modo cierto de tal manera que no pueda menos que obtenerse resultados. Ensear rpidamente, sin molestias ni tedio alguno para el que ensea ni el que aprende, antes, al contrario, con el mayor atractivo y agrado para ambos. Y ensear con solidez, no superficialmente, ni con meras palabras, sino encauzando al discpulo a las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda. Finalmente, nosotros demostramos todo esto a priori, es decir, haciendo brotar, como de un manantial de agua viva, raudales constantes de la propia e inmutable naturaleza de las cosas, las cuales, reunidas en un solo caudal, forman el universal artificio para organizar las escuelas generales (2000).\nQu rasgos nos interesa destacar en su obra? En primer lugar, la didctica es entendida como una teora normativa4 francamente orientada hacia la prctica, que tiene por finalidad el desarrollo de un mtodo general de enseanza en el contexto de las escuelas comunes. Por ello, difcilmente pueda comprenderse el planteo metodolgico sin inscribirlo en este inters ms amplio de organizar la transmisin de nuevos conocimientos en el seno del -tambin nuevo- dispositivo escolar. El esquema de gradualidad y simultaneidad de la enseanza ofreci un modo posible de hacerlo. Por otra parte, el conocimiento didctico est fuertemente emparentado con la formulacin de reglas y principios de accin. Sin embargo, a diferencia de otros enfoques prescriptivos que aparecern ms adelante, estas recomendaciones estn arraigadas en posiciones filosficas, pedaggicas y polticas en cuyo marco cobran sentido. El peso del fundamento religioso en la pedagoga de Comenio y la propuesta de reforma educativa destinada a concretar el ideal pansfico de educacin nos recuerdan que la didctica naci articulada a proyectos ms amplios. Tal como seala Weimberg, Comenio fue un humanista\nLa palabra didctica fue empleada por primera vez por Ratke, en 1629, en su libro Aphorisma Didactici Precipui, o sea, Principales Monismos Didcticos, aunque su uso se consagr posteriormente. Segn Hamilton, tom el trmino del latn y lo relacion con la nocin de comunicar tomada del griego. Segn este mismo autor, durante los siglos XVI y XVII los trminos pedagoga, programa de estudios, currculo, didctica y mtodo circularon originalmente en latn y ofrecieron las bases conceptuales de la educacin europea moderna (Hamilton, 1999). Se est tomando aqu el trmino en el sentido que le atribuye Camilloni en el captulo Los profesores y el saber didctico, de esta misma obra. Una didctica normativa es aquella que no prescinde de la reflexin teleolgica, sino que intenta buscar las mejores soluciones para facilitar la buena enseanza a partir del compromiso con un proyecto social de poltica educativa.\nque [...] trat de conciliar fe y saber, conciencia moral y actividad poltica, volcando todos los esfuerzos por sentar los fundamentos cientficos de una avanzada educacin (Weimberg, 1959:17). El trabajo metdico garantiza un orden y contribuye a alcanzar el xito con certeza y economa de tiempo y esfuerzo. Esta preocupacin atraviesa el conjunto de la obra, cargada de recomendaciones que indican cmo resolver la variedad de problemas prcticos que la enseanza escolar acarrea: [...] cmo un solo Preceptor puede ser suficiente para cualquier nmero de discpulos (Problema I); cmo puede ser que con unos mismos libros se instruyan todos (Problema II); cmo puede hacerse que a un tiempo todos hagan lo mismo en la escuela (Problema III); cmo puede hacerse que para todo se emplee el mismo mtodo (Problema IV); cmo puede llenarse el entendimiento de muchas cosas con muy pocas palabras (Problema V); cmo deben ensearse las cosas para obtener doble o triple resultado con un solo trabajo (Problema VI); cmo podr hacerse todo gradualmente (Problema Vil); de los obstculos que hay que remover (Problema VIII) (Comenio, 2000: 97-107). Como se ve, el problema del mtodo adquiere un lugar estructurante en el pensamiento comeniano. Sin embargo, sera desacertado considerar que ello significa la reduccin del problema de la enseanza a esta dimensin. Por el contrario, su pedagoga responde a la necesidad de renovar el propio contenido a transmitir y a la bsqueda de una traduccin acorde de una serie de conocimientos que hasta ese momento no circulaban en el mbito escolar. Tal como afirma Manacorda (1987), las preocupaciones de Comenio se centran en la reelaboracin de toda la enciclopedia del saber y su adecuacin sistemtica a las posibilidades de los nios. Si bien el latn sigue siendo materia de estudio en las escuelas, comienzan a incorporarse al contenido escolar nuevas reas de conocimiento, particularmente las ciencias.5 El Orbis Sensualium Pictus, manual con ocho mil palabras latinas escrito en 1656 y editado en 1658, representa un intento de dar respuesta a este problema y concreta gran parte de los principios didcticos de Comenio. A travs de la imagen, busca hacer accesibles al nio nociones relativas a los oficios, la economa, la Tierra, el cuerpo humano, las plantas y los animales. De esta forma -seala Snyders- se encuentran reunidos un mtodo minuciosamente reglamentado y una pedagoga que se apoya en lo que gusta al nio y en lo que atrae su atencin, y que har el estudio ms agradable: la imagen (Snyders, 1974:72). La aspiracin universalista constituye otro aspecto del pensamiento comeniano que merece ser subrayado. Aunque Comenio reconoce la especificidad de los distintos tipos de saber,6 prima en l la confianza en hallar un mtodo de validez general, susceptible de ser aplicado de modo invariable ms all de la diversidad de las situaciones particulares en las que enseanza tiene lugar:  demostraremos que slo hay un mtodo natural para todas la ciencias, como tambin es uno solo el mtodo para todas las artes y lenguas. La variacin o diversidad, si puede hallarse alguna, es insignificante para poder constituir una nueva especie, y no se desprende del fundamento de la materia, sino de la prudencia del que ensea, en lo referente a cada lengua o arte, y de la capacidad y aprovechamiento de los que aprenden. Seguir en todo el mtodo natural ser un gran ahorro de tiempo para los discpulos, como\nEn efecto, la importancia atribuida por Comenio a la enseanza de las ciencias a travs de los sentidos marca, para Lundgren, el abandono del currculo clsico y el surgimiento de lo que l denomina cdigo curricular realista. Bajo la influencia de las deas de Bacon (1561-1626), el supuesto principal de la pedagoga realista es que el conocimiento se activa por los sentidos y se construye a travs de un proceso inductivo (Lundgren, 1992). De hecho, dedica captulos especficos de su obra al tratamiento del mtodo a emplear para la enseanza de las ciencias, de las artes, de las costumbres, de las lenguas y de la Piedad.\npara los caminantes un solo y nico camino real sin separarse por otras sendas [...] (Comenio, 2000: 103). De aqu en ms, la cuestin metodolgica permanecer como un smbolo de la reflexin didctica, asumiendo una variedad de matices. Tal es el caso de Johann F. Herbart (1776-1841), pedagogo alemn, discpulo de Kant, considerado el fundador de la pedagoga cientfica. Para l, el fin de la educacin es la formacin del carcter moral, y los principios sobre los que edifica su pedagoga son el gobierno, la instruccin y la disciplina.7 Por esta razn, slo la tica puede brindar los fundamentos para la definicin de las finalidades educativas. A su vez, la psicologa aportar las bases cientficas relativas a cmo llevar a cabo el proceso de transmisin. En Bosquejo para un curso de Pedagoga, escrito en 1833, deja planteada la doble fundamentacin de la pedagoga: .La Pedagoga como ciencia depende de la filosofa prctica y de la Psicologa. Aquella muestra el fin de la educacin, sta el camino, los medios y los obstculos (citado en Luzuriaga, 1968:120). El modelo de Herbart incorpora el tratamiento de los diferentes polos de la trada didctica -el sujeto que conoce, el objeto de conocimiento y el maestro- y propone un camino metodolgico que se deriva del modo en que l interpreta el proceso por el cual se adquieren las ideas. As, construye un mtodo instruccional compuesto por los siguientes pasos o etapas sobre la base de sus ideas psicolgicas acerca del inters y la cognicin humana.8 1. Claridad en la presentacin del contenido (etapa de demostracin del objeto). 2. Asociacin de un contenido con otro asimilado anteriormente por el alumno (etapa de comparacin). 3. Sistema, por el cual el nuevo elemento es colocado dentro de un todo ordenado (etapa de generalizacin). 4. Mtodo o aplicacin a situaciones concretas de los conocimientos adquiridos (etapa de aplicacin). La difusin y valorizacin del pensamiento de Herbart se produce tardamente, hacia fines del siglo XIX, momento en que se crearon asociaciones herbartianas en Europa y los Estados Unidos. Fueron sus seguidores quienes enfatizaron el componente metodolgico de su obra y efectuaron una aplicacin algo abusiva del esquema de los pasos formales, aun cuando l haba desarrollado una teora educativa mucho ms amplia y comprensiva. Se produce as lo que Hamilton (1999) llama una extraccin de la didctica del marco general de la teora herbartiana. En momentos de expansin de los sistemas educativos, el modelo herbartiano ofreca una gran adaptabilidad para resolver los incipientes problemas de la enseanza masiva y organizar el trabajo del profesor9\nSiguiendo el planteo de Lundgren (1992), es justamente este punto el que marca la transicin hacia lo que l denomina cdigo curricular moral, orientado hacia la formacin del ciudadano. Una aproximacin general a las ideas psicolgicas de Herbart y un detalle de su mtodo pueden encontrarse en Abbagnano y Visalberghi (1998), Dussel y Caruso (1999). Entre sus discpulos puede mencionarse a Ziller (1817-1882), quien fund en 1862 un seminario pedaggico en Leipzig con una escuela anexa de carcter experimental para que los futuros maestros pudieran realizar ejercicios prcticos. Desarroll para esa tarea un Manual, en el que aplic frreamente el mtodo de los pasos formales en cada una de las unidades. Finalmente, fue Rhein (1847-1929) quien puso en prctica el mtodo para la organizacin de la leccin en el marco del proceso de organizacin de la escuela elemental alemana. Escribi,\nCiertamente, el nfasis en la rigurosa aplicacin del mtodo otorg una impronta formalista a estas primeras teorizaciones didcticas, que fue criticada en ms de una ocasin (Titone, 1968; Candau, 1988). Segn Candau, el formalismo reside en este caso en que la estructuracin del trabajo didctico no est dada por el contenido de enseanza ni por las caractersticas del sujeto que aprende sino que deriva de la creencia en el mtodo nico. Sin embargo, la bsqueda del mejor mtodo, lejos de ser un atributo exclusivo de estos autores, constituye un rasgo que aparecer en reiteradas ocasiones -y bajo diferentes signos- en el pensamiento didctico. Si bien hay contrastes importantes en los modelos pedaggicos de base, el grado de formalizacin alcanzado y los supuestos acerca del uso que el docente debe hacer del mtodo, la cuestin metodolgica constituye un captulo ineludible en la obra de diversos autores que se ocuparon de la enseanza posteriormente. Pestalozzi, Dewey, Kilpatrick, Montessori, Cousinet, Decroly, Freire son algunos de los ejemplos que permiten ilustrar esta afirmacin. En muchos de estos casos, adems, el tratamiento del mtodo expres tambin cierta confianza en disponer de un patrn de aplicacin general y alcanz un grado de formalizacin importante.10\nLA BSQUEDA DE BASES CIENTFICAS Y LA EXPLICACIN DEL APRENDIZAJE\nLa pregunta por el carcter cientfico del conocimiento pedaggico cobra una particular importancia hacia fines del siglo XIX, aunque la preocupacin ya estaba instalada desde tiempo atrs. Como seala De Landsheere (1996), la idea de una pedagoga cientfica basada en la experimentacin hunde sus races en el racionalismo del siglo XVEL Pueden sealarse diversas instancias precursoras. Por ejemplo, el inters por el estudio sistemtico de experiencias pedaggicas fue muy fuerte durante la Revolucin Francesa y se concret a travs de la creacin de la Sociedad de Jvenes, destinada a la elaboracin y puesta a prueba de diversas propuestas pedaggicas. Su fundador, Lonard Bourdon de la Crosnire propona: Quienquiera que haya descubierto un mtodo til de instruccin podr presentarse a la Sociedad. Se le invitar a demostrar las ventajas mediante la experimentacin, y se respetar religiosamente su propiedad (Len, 1974: 122). En esta lnea, debe mencionarse nuevamente la obra de Herbart, considerada como el primer intento sistemtico por desarrollar una teora pedaggica de carcter cientfico.\nen 1878, Teora y prctica de la instruccin en la escuela primaria segn los principios herbartianos. En los Estados Unidos fue Charles McMurray (1857-1929) el principal difusor de las ideas de Herbart. Public varias obras y dict seminarios en universidades de diversos estados estadounidenses. Junto con su hermano Franklin, intent fundamentar la enseanza en la teora herbartiana y derivar principios para la preparacin de los docentes y el currculo de la escuela bsica.\nComo ejemplo, podemos recordar que Dewey (1859-1952) desarrolla su propuesta metodolgica sobre la base del mtodo experimental. Este mtodo de problemas consta de cinco fases o momentos: 1. Comienzo por una experiencia del nio; 2. Interrupcin de la experiencia para definir el problema; 3. Inspeccin de los datos disponibles y bsqueda de una posible solucin; 4. Formulacin de hiptesis con vistas a reanudar la continuidad de la experiencia; 5. Sometimiento de la hiptesis a la corroboracin de la experiencia. Del mismo modo, el mtodo de proyectos formalizado por Kilpatrick estableca una serie de etapas: 1. Descubrimiento de una situacin o relacin del proyecto, en la cual el profesor ayuda a los alumnos a ver el problema; 2. Definicin y formulacin del proyecto; 3. Planeamiento y compilacin de datos; 4. Ejecucin del plan anteriormente trazado; 5. Evaluacin del proyecto.\nEn sus Primeras lecciones sobre Pedagoga, seala que mientras que el arte es un conjunto de destrezas que han de reunirse para alcanzar cierto fin, la ciencia implica una coordinacin de postulados que constituyen una totalidad de ideas y que en lo posible proceden unos de otros como consecuencias de principios y como principios de fundamentos (Luzuriaga, 1968). Impulsado por un inters de someter a ensayo sus ideas, Herbart desarroll el proyecto de una escuela experimental anexa a la Universidad de Konisberg, en la que pudiera ensear a un pequeo grupo de alumnos en presencia de sus discpulos. Si bien estas y otras circunstancias pueden considerarse antecedentes importantes, el verdadero punto de inflexin se produce hacia fines del siglo XIX, con el advenimiento de la psicologa como disciplina experimental. En Alemania, Wilhelm Wundt (1832-1920) publica su Psicologa fisiolgica en 1875 y en 1879 abre en Leipzig el primer laboratorio de psicologa cientfica. La pedagoga experimental emerge poco tiempo despus11 con las figuras de Ernst Meumann (1862-1915) y Wilhelm Lay (1862-1926). Este ltimo, reconocido por su posicin cientificista radical, publica en 1903 su Experimentelle Didaktik, en la que propone una defensa de los mtodos cuantitativos que permitan comparar y controlar experimentalmente los diferentes mtodos. Posteriormente, Rudolf Lochner (1895-1978) dar un impulso notable a la pedagoga experimental durante las primeras dcadas del siglo XX. En sus trabajos, pugna por otorgar carcter cientfico a la pedagoga a travs de su separacin tanto de la filosofa como de la prctica pedaggica (De Landsheere, 1996). El clima intelectual de la poca, signado por el positivismo, ofreci un escenario propicio para el afianzamiento de una tendencia cientificista y experimentalista en diferentes pases. En 1878, se crea el primer laboratorio de psicologa cientfica experimental en los Estados Unidos con el propsito de estudiar el pensamiento y el aprendizaje de los nios. As surge a principios del siglo XX la psicologa juvenil pragmtica, centrada en la bsqueda de los conocimientos psicolgicos necesarios para orientar la tarea de enseanza de los nios. Grunwald, uno de sus representantes, seala que [...] la educacin es la organizacin de la vida psicolgica de los nios sobre la base de la consideracin de las leyes que rigen la evolucin psicolgica de los nios. Si conocemos las leyes de la evolucin psicolgica de los nios, entonces sabremos cmo educarlos. Y la educacin se debe basar sobre estas leyes (citado en Camilloni, 1997). En el contexto francs, Antoine Cournot (1801-1877) aparece como uno de los precursores de la pedagoga experimental. En sus escritos, sita a la pedagoga dentro de las disciplinas experimentales: Tanto en pedagoga como en medicina no se est limitado estrictamente a la observacin de los fenmenos tal como se reproducen por s mismos; la experimentacin directa es posible, a pesar de que el respeto a la naturaleza humana y el fin mismo del arte se aaden a las dificultades intrnsecas de la experimentacin y restringen el campo (citado en Len, 1974: 121). Pero sin duda, es Alfred Binet (1857-1911), psiclogo de la infancia y pionero en el empleo de tests, quien inspir de modo directo el desarrollo de la pedagoga experimental en ese pas. Realiz estudios sobre la fatiga del escolar, desarroll escalas mtricas y pruebas para la medicin de las aptitudes de los nios y del grado de instruccin y analiz la relacin entre el xito escolar y el nivel sociocultural. Su obra tendr una influencia decisiva en la educacin en las dcadas ulteriores, entre otras razones por la difusin que de la misma realiz Terman en los Estados Unidos.\nEn opinin de De Landsheere, resulta difcil determinar con precisin el origen de la pedagoga experimental, pero los alemanes Meumann y Lay pueden considerarse sus cofundadores. Vase De Landsheere (1996: 41 -42).\nAll, los psiclogos se vuelcan de lleno hacia el estudio de las cuestiones educativas y el movimiento se despliega con fuerza en distintas lneas. Siguiendo a Buyse, De Landsheere distingue cuatro tendencias principales en el contexto estadounidense: la produccin de pruebas de instruccin, la elaboracin de escalas objetivas de evaluacin de productos escolares, la instauracin de escalas de cotizacin relativa a los resultados escolares y a los materiales escolares y la didctica experimental, con dos grandes escuelas: la escuela de Nueva York y la de Chicago (De Landsheere, 1996). La obra de Edward Thorndike (18741949) es expresin cabal de esta tendencia metrolgica y de la desconfianza en el desarrollo de mtodos y propuestas pedaggicas sin una slida base cientfica. Su trabajo cubre, en menos de dos dcadas, casi todos los problemas de la pedagoga experimental de la poca, y su impacto en la educacin estadounidense ha sido reconocido por representantes de diversas posiciones tericas. Sobre la base de una psicologa conductista, realiz estudios sobre el aprendizaje, sobre pruebas escolares y escalas, sobre la enseanza de la aritmtica y sobre manuales escolares.12 En la Argentina, el pensamiento positivista y cientificista tambin tiene un lugar preponderante hasta 1920, aproximadamente, momento en que se produce el avance de posiciones espiritualistas.13 Aunque hay discusiones entre los historiadores acerca de la existencia de una pedagoga positivista, no hay dudas de que esta corriente tuvo un considerable impacto en la propia definicin de cientificidad y en el establecimiento de este criterio como nico parmetro de validacin de las propuestas pedaggicas (Dussel, 2001). Vctor Mercante (1870-1934) es una figura destacada en este sentido. Fue un positivista ortodoxo, que busc estructurar una pedagoga cientfica, sobre fundamentos psicolgicos y biolgicos, basada en la observacin de miles de nios y adolescentes en el Laboratorio de Paidologa -trmino que significa estudio del alumno-, que fund en la Universidad Nacional de La Plata. Tal como seala Dussel (1993), en la obra de Mercante la ciencia de la educacin aparece como un mbito propio, separado de la filosofa y de la sociologa. En suma, este largo captulo en la historia del pensamiento pedaggico establece los cimientos de un nuevo modo de enfocar los problemas pedaggicos. En consonancia con el espritu de la poca, se instala con fuerza la necesidad de dotar de bases cientficas a las prcticas de enseanza. Los mtodos se derivarn, no ya de planteos de vertiente filosfica ni de teoras psicolgicas de orden general -como las de Herbart-, sino de la investigacin psicolgica infantil de carcter emprico, preferentemente cuantitativa y experimental. En este proceso, la psicologa juega un papel decisivo. Tal como afirma Camilloni: El descubrimiento fundamental que da origen a la Didctica y a esa fuerte relacin entre la\nEn relacin con la aritmtica en la escuela elemental, Thorndike plante que su enseanza deba apuntar a la resolucin de problemas cotidianos y no a una mera gimnasia intelectual. Sostuvo, adems, que era posible aplicar el asociacionismo y la ley del efecto para obtener mejoras en los resultados de los alumnos. Para ello, era necesario descubrir y formular el conjunto determinado de vnculos que conformaban la disciplina a ensear y propiciar una prctica basada en recompensas. Tal fue la tarea que emprendi en 1917, con la publicacin de un manual de ejercicios que tuvo un altsimo impacto entre los docentes. Al Jafella considera que el positivismo argentino se desarrolla a partir del ideario pedaggico sostenido por la Generacin del '80 y por los representantes del normalismo en la formacin de maestros. Entre tales enunciados comunes se indican los siguientes: lugar de preeminencia del conocimiento, especialmente del conocimiento cientfico basado en las ciencias fsicas y naturales; hegemona pedaggica de quien posee el conocimiento, es decir, el maestro o profesor; desarrollo de la educacin pblica; relevancia del laicismo en educacin; reconocimiento por la sociedad del papel de la educacin como factor importante en la movilidad social (Jafella, 2003).\nPsicologa y la Didctica es que el aprendizaje no es isomrfico ni se corresponde trmino a trmino, ni responde a las mismas secuencias que las lgicas de construccin de las disciplinas. (Camilloni, 1997). La idea de que el estudio psicolgico de los educandos provee los fundamentos necesarios para el diseo de propuestas didcticas se afirma como un principio incuestionable entre quienes se ocupan de la enseanza. Y de aqu en adelante, los lazos que vinculan la didctica con la psicologa sern cada vez ms estrechos. Por ello, es posible reconocer la presencia de teoras psicolgicas de base en gran parte de los modelos de enseanza desarrollados en el siglo XX. Esto es as en el caso de Burrhus Skinner (1904-1990), Carl Rogers (1902-1987), Hans Aebli (1923-1990), Jerome Bruner (1915), David Ausubel (1918) y en los planteos didcticos herederos de la psicologa gentica de Jean Piaget (1896-1980). Del mismo modo, en el campo especfico del diseo de la enseanza y la evaluacin, los trabajos de Robert Gagn (1916)14 y de Benjamin Bloom (1913-1999),15 respectivamente, tienen un fuerte anclaje en consideraciones psicolgicas acerca del aprendizaje. La historia de las relaciones entre psicologa y didctica no est libre, como es sabido, de posiciones reduccionistas que asimilaron el planteo didctico al plano psicolgico y omitieron, al mismo tiempo, el debate acerca de la cuestin teleolgica. En efecto, puede decirse que ste es un rasgo bastante evidente en algunos de los investigadores de esta poca, pero no es un atributo exclusivo de ellos. El problema reaparecer en desarrollos didcticos ulteriores -incluso en representantes de orientaciones tericas diversas- y perdurar por mucho tiempo, aun hacia mediados y fines del siglo XX, momento en que se difunden una serie de planteamientos crticos (Schwab, 1958; Gimeno Sacristn, 1981; Camilloni, 1996; Lerner, 1996). En algunos autores, a la posicin psicologista se aade un abordaje cientfico-tcnico de los problemas de la enseanza. Tal es el caso de Skinner (1904-1990), quien acomete, dcadas ms tarde, el desafo de edificar una tecnologa de la enseanza. En franca continuidad con la lnea que venimos planteando, desarrolla una importante serie de investigaciones que lo consagrarn como otro importante exponente del programa conductista en el campo educativo. A partir de su teora del condicionamiento operante, propone el modelo de la instruccin programada y defiende el empleo de mquinas de enseanza en las escuelas. Sus ideas tendrn una fuerte influencia en la programacin de la enseanza, el diseo de materiales curriculares y la evaluacin. En esta perspectiva, la tecnologa de la enseanza, derivada del anlisis cientfico del comportamiento, es la clave para mejorar la enseanza, hacerla ms eficaz y aumentar la productividad del profesor:\nLa prctica escolar eficiente es tanto un producto de la tecnologa de la enseanza como lo son la instruccin programada o las mquinas de ensear. El profesor es un\nAl presentar su teora del diseo instruccional Gagn insiste en que la planificacin de la enseanza debe basarse en el conocimiento de las condiciones del aprendizaje. El planeamiento de la enseanza debe basarse en el conocimiento de la manera como aprende el hombre. Al considerarla manera como han de desarrollarse las capacidades individuales, no basta con decir lo que stas deben ser: debemos examinar con detenimiento la cuestin de cmo han de adquirirse. [...] Los aspectos de la teora del aprendizaje que ataen a la enseanza son los relacionados con hechos y condiciones controlables. As pues, cuando se trata de planificar la enseanza para que ocurra eficientemente el aprendizaje, hay que buscar aquellos elementos de la teora del aprendizaje que se avengan a los hechos sobre los cuales pueda actuar el maestro (Gagn y Briggs, 1976: 15). La taxonoma de objetivos de Bloom, que tendr gran impacto en el campo del diseo curricular y la evaluacin, representa, en gran medida, el intento de ordenar jerrquicamente las operaciones cognitivas en grados de complejidad crecientes, en el marco de una pedagoga por objetivos.\nespecialista en el comportamiento humano y su cometido consiste en producir unos cambios extraordinariamente complejos en un material de extraordinaria complejidad. Un anlisis cientfico ayuda de dos modos: proporciona materiales y prcticas tpicas, y tambin una comprensin del comportamiento humano que es imprescindible para elaborar soluciones a los problemas nuevos. Ayuda aclarando el cometido. El profesor al que se le ha dicho que l ha de impartir informacin o fortalecer las potencias racionales o enriquecer la mente del alumno no sabe en realidad qu tiene que hacer, y nunca sabr si lo ha hecho o no. Una concrecin o especificacin del comportamiento terminal conduce directamente a prcticas explcitas y posibilita el ver si stas son eficaces. [...] Una tecnologa aclara las variables que maneja el profesor, as como sus efectos (Skinner, 1970: 252).\nSin embargo, no fueron slo los psiclogos del aprendizaje quienes procuraron cimentar las decisiones relativas a la enseanza sobre bases cientficas. La confianza excesiva en la investigacin para el desarrollo de propuestas de mejora de la actividad docente se expresa tambin entre quienes desarrollaron, desde mediados del siglo XX en adelante, estudios empricos acerca de la enseanza. Se trata del programa conocido como proceso-producto, que rene un importante nmero de investigaciones de corte correlacional, en su mayora llevados a cabo entre 1955 y fines de la dcada del setenta en los Estados Unidos, pero cuyo impacto fue significativo tambin en Inglaterra, Alemania y Francia16 (Nickel, 1981; Shulman, 1989; Bressoux, 1994). De acuerdo con Nickel, el punto de coincidencia entre estos trabajos es su tendencia a considerar la conducta del profesor como una variable independiente que puede tener efectos considerables sobre las conductas y las vivencias de los alumnos (Nickel, 1981). En un trabajo clsico, Dunkin y Biddle (1975) presentan un modelo en el que clasifican las variables relativas a la enseanza en cuatro grupos: variables premonitorias (experiencia formativa del profesor, experiencia laboral, propiedades del profesor), variables de contexto (caractersticas de los alumnos, contexto de la escuela y la comunidad, contexto del aula), variables de proceso (comportamientos observables de profesores y alumnos en clase, cambios observables en el comportamiento de los alumnos), variables de producto (progreso inmediato en el alumno, progresos a largo plazo). En los Estados Unidos el desarrollo del programa est marcado por una fuerte orientacin hacia la bsqueda de formas eficaces de enseanza. Los trabajos de Medley y Mitzel (1959) y Flanders (1977) figuran entre los clsicos dentro de esta lnea. A travs del estudio de las funciones docentes procuraban aislar aquellos comportamientos que pudieran estar asociados con los mejores rendimientos acadmicos de los alumnos medidos a travs de pruebas estandarizadas- y, de este modo, identificar los posibles efectos del maestro o la enseanza sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos. Tambin se introducen estudios experimentales con el propsito de confirmar los hallazgos y las hiptesis correlacinales establecidas a travs de la observacin sistemtica. Como vemos, no resulta difcil reunir los hilos que conectan modos afines de pensar la enseanza y, principalmente, la naturaleza del conocimiento referido a ella. Aun en su\nLa era de los efectos del maestro, como la denomina Rosenshine (1997), fue un impresionante movimiento de investigacin. Se realizaron ms de cien trabajos correlacinales y experimentales en este perodo. El autor llama la atencin acerca de la gran homogeneidad de prcticas metodolgicas y el carcter acumulativo de los estudios, es decir, el hecho de que los investigadores se citaban entre ellos y elaboraban sus proyectos a partir de los hallazgos de otros.\nespecificidad y su distancia en el tiempo, estos planteamientos comparten rasgos que los hacen herederos del proyecto de cientifizacin del saber pedaggico que comienza hacia fines del siglo XIX.\nEL NIO A ESCENA: MTODOS ACTIVOS Y AUTOESTRUCTURACIN\nLos inicios de la tradicin paidocntrica en pedagoga nos llevan al siglo XVIII, al pensamiento de Jean J. Rousseau (1712-1778).17 Los principios de educacin negativa -o de mtodo inactivo- y de educacin natural son complementarios en su obra Emilio o de la educacin. All propone la idea segn la cual lo mejor que puede hacerse en materia pedaggica es impedir que se haga algo. Pero el mtodo inactivo es posible porque en la intimidad del nio existe un principio activo; justamente, la educacin natural permite el despliegue de fuerzas activas y disposiciones que forman la naturaleza del hombre. Su desarrollo se promueve mediante una intervencin educativa indirecta, es decir, predisponiendo las situaciones que mejor respondan a las necesidades de actividad del alumno (Abbagnano y Visalberghi, 1996: 395). Tal como seala Not, dos tesis pedaggicas pugnarn por establecerse a partir de este momento: En una se quiere ensear, instruir, formar. Se ensea una materia a los nios, es decir que se da la relacin entre dos objetos: la materia y el nio; desde el exterior, se sustrae al alumno de su estado de nio, se le dirige, se le modela y se le equipa. Tal es la tesis antigua, ha gozado siempre de partidarios a pesar de las crticas y de las variantes de que ha sido objeto. La anttesis se precisa despus de Rousseau, cuando se declara que el alumno lleva en s mismo los medios para lograr su propio desarrollo, sobre todo en lo intelectual y lo moral, y que toda accin que intervenga en l desde el exterior no har sino deformarlo u obstaculizarlo (Not, 1983: 7). Si bien hay diferencias en lo que respecta al modelo pedaggico propuesto, el pensamiento paidocntrico tambin encuentra expresin en Johann H. Pestalozzi (1746-1827). En particular, por su defensa del inters como uno de los pilares de toda intervencin pedaggica como por la primaca otorgada a la actividad del nio y la experiencia directa como principios centrales desde el punto de vista metodolgico (Luzuriaga, 1968; Manacorda, 1987). Sin embargo, entre fines del siglo XIX y principios del XX el movimiento alcanza su punto mximo de concrecin, dando lugar a una verdadera revolucin copernicana, para utilizar los trminos con los que Edouard Claparde caracteriza a la Escuela Nueva. Este giro se produce en una atmsfera marcada por una enrgica crtica a la escuela vigente llamada tradicional por los pedagogos escolanovistas- y por el impulso de innovacin en los sistemas y mtodos de enseanza. A su vez, en su surgimiento no puede dejar de advertirse la influencia de los estudios del desarrollo infantil anteriormente descriptos. En efecto, estas investigaciones jugaron un papel decisivo pues ofrecieron nuevas referencias\nNo se trata de reducir la obra de Rousseau a su perspectiva puerocntrica. Efectivamente, hay en ella un replanteo de las relaciones educacin y sociedad y una negacin de la educacin tradicional (vase Manacorda, 1987). Del mismo modo, su pedagoga ha sido interpretada por Snyders ms bien como una sntesis entre las ideas tradicionales del siglo XVII y las nuevas corrientes pedaggicas. No obstante, hay suficientes elementos en su obra que muestran una tendencia a desplazar el eje de la preocupacin del pedagogo hacia la atencin del desarrollo interior del hombre, ya que es la naturaleza la mejor gua del trabajo educativo. En opinin de Egan, es evidente la influencia del pensamiento rousseauniano en figuras como Dewey y Piaget, particularmente en lo que se refiere a la observacin cuidadosa del alumno, la comprensin de las formas de aprendizaje que caracterizan a cada edad, el fomento del aprendizaje activo y el descubrimiento por parte del nio (Egan, 2000).\npsicolgicas a la pedagoga e impulsaron una visin renovada de la infancia. En verdad, lo que se ha denominado Escuela Nueva constituye un movimiento amplio que cobija dentro de s una gran cantidad de autores y propuestas pedaggicas que -ms all de algunos rasgos afines- presentan un grado considerable de heterogeneidad.18 La especificidad de cada versin qued plasmada en la denominacin propia que tuvo la corriente en cada contexto: escuela progresiva, escuela activa, escuela nueva, escuela moderna. La obra de John Dewey (1859-1952) constituye, sin duda, uno de los cimientos sobre los que se construye una nueva manera de pensar la educacin: sus propsitos y su contenido, el lugar del docente y del alumno. Sobre la base de slidos principios filosficos y polticos -en los que la propia educacin tena una posicin privilegiada- y de un conjunto de ideas de orden psicolgico acerca del concepto de experiencia y su lugar en el aprendizaje, traza un modelo pedaggico alternativo a la escuela tradicional. La propia educacin es para l una constante reorganizacin o reconstruccin de la experiencia que da sentido a la experiencia que se tiene y aumenta la capacidad para dirigir el curso de la subsiguiente (Dewey, 1946: 91). Al asumir esta posicin, Dewey trataba de tomar distancia tanto de lo que denominaba visiones retrospectivas de la educacin -que entienden a la educacin como un intento de acomodacin del futuro al pasado-como de las prospectivas -que utilizan el pasado como un recurso para desarrollar el futuro-. La polifactica produccin del Dewey pedagogo incluy, entre otros tpicos, propuestas relativas a la organizacin de los programas escolares. En tal sentido, seala la necesidad de que las materias marquen una diferenciacin gradual partiendo de la primitiva unidad de la vida social y de que las experiencias actuales del alumno constituyan el centro de toda propuesta educativa: [...] violentamos la naturaleza del nio y dificultamos los mejores resultados ticos al introducir al nio demasiado rpidamente en una cantidad de estudios especiales [...] sin relacin con su vida social. El verdadero centro de correlacin de las materias escolares no es la ciencia [...] sino las propias actividades sociales del nio (Dewey, 1960: 58j. En Europa, encontramos la figura precursora de Georg Kerchensteiner (1854-1932). Como funcionario del Ministerio de Educacin, impuls importantes transformaciones en la enseanza de la lectura, y a travs de su pedagoga procur instalar el concepto de trabajo educativo en la escuela, entendido por l en un sentido fsico y espiritual. En este continente, las primeras dcadas del siglo XX llevan el sello de una verdadera proliferacin de ideas, proyectos y desarrollos innovadores: Edouard Claparde (1873-1940), en Suiza, promovi la educacin basada en las funciones vitales del sujeto -de all el nombre de educacin funcional-; el belga Ovide Decroly (1871-1932) propuso la organizacin de la enseanza sobre la base del mtodo de los centros de inters; Mara Montessori (18701952), la primera mujer mdica que tuvo Italia, desarroll la idea de una pedagoga cientfica basada en la autoeducacin del nio; en Francia, Roger Cousinet (1881-1973) impuls el mtodo de trabajo en equipos, y Celestin Freinet (1896-1966) establecila actividad del nio y la incorporacin del trabajo como los principios pedaggicos sobre los cuales deba construirse la escuela moderna francesa.\nCaruso clasifica las distintas propuestas en cinco grandes tendencias: las pedagogas renovadoras, las pedagogas de anclaje naturalista-biologista, las pedagogas individualizantes, las pedagogas comunitaristas y las pedagogas del trabajo. En su trabajo (2005) puede encontrarse un panorama general de cada una de ellas.\nLa denominada escuela tradicional es el blanco al cual se dirigen todas las crticas. Ella representa la pasividad, la disciplina externa, el enciclopedismo y el aprendizaje memorstico. As resume Dewey esta oposicin en Experiencia y educacin: A la imposicin de arriba hacia abajo, se opone la expresin y cultivo de la individualidad; a la disciplina externa, se opone la actividad libre; a aprender por libros y profesores, aprender por experiencia; a la adquisicin por ejercicio y entrenamiento de habilidades y tcnicas aisladas, su adquisicin como medios para alcanzar fines que respondan a demandas directas y vitales del alumno; a la preparacin para un futuro ms o menos remoto se opone aprovecharse al mximo de las oportunidades del presente; a los fines y conocimientos estticos se opone la toma de contacto con un mundo en cambio [...] (citado en Gadotti, 1998: 155-156). Frente a este cuadro, se afirman los postulados que sern las banderas de la corriente: el desarrollo intelectual, moral y social del nio como propsito educativo, el naturalismo y la idea de educacin negativa, la globalizacin como criterio para la organizacin del currculo y el respeto de los intereses y necesidades del nio en la seleccin del contenido y las actividades, la promocin de mtodos basados en la actividad del nio, el nfasis en la autoestructuracin de la tarea y la preferencia por modos indirectos de intervencin docente. Sobre este ltimo punto, no puede ser ms elocuente la expresin de Montessori, en Ideas generales sobre mi mtodo, publicado en 1928: En nuestras clases la maestra no tiene necesidad de otra preparacin cientfica que la de quedarse a un lado, de aplicar bien el arte de eliminarse y de no obstaculizar el crecimiento del nio en sus mltiples actividades (citado en Luzuriaga, 1968: 190-191). As, en un contexto marcado por el optimismo y los impulsos de renovacin, el ideario escolanovista tuvo una impresionante difusin y aceptacin. Asimismo, se desarrollaron acciones tendientes a la institucionalizacin del movimiento y su internacionalizacin. El pedagogo suizo Adolphe Ferrire (1879-1960) fue un activo divulgador de la Escuela Nueva en Europa e impuls la fundacin, en 1899, del Comit Internacional de las Escuelas Nuevas en Ginebra.19 En nuestro pas, el movimiento de la Escuela Nueva present diferentes facetas. En opinin de Jafella (2003), los principios de este movimiento fueron fragmentarios y asistemticos, sin responder a un programa organizado. Sin embargo, segn la autora, estuvo presente durante mucho tiempo, como una forma de underground pedaggico, en\nTal como seala Camilloni (2005), este organismo aprob en 1919 una plataforma de principios bsicos de la nueva pedagoga. Posteriormente, en un congreso realizado en Pau (Francia) en 1968, bajo la influencia de las ideas de la Escuela Nueva y, en especial, de las de Freinet, el Instituto Cooperativo de Educacin Moderna redact el Estatuto de la Escuela Moderna, cuyos principios son los siguientes: 1. La educacin es florecimiento y elevacin, no acumulacin de conocimientos o adiestramiento, para ello, los educadores deben desempear un nuevo papel; 2. Nos oponemos a toda forma de adoctrinamiento, de modo que nuestros alumnos construyan un mundo del que estn proscritos la guerra, el racismo y toda forma de discriminacin y explotacin del hombre; 3. Rechazamos la idea de una educacin que sea autosuficiente, al margen de las grandes corrientes sociales y polticas que la condicionan, mostrando a padres y educadores la necesidad de luchar social y polticamente al lado de los trabajadores para que la enseanza laica pueda cumplir su funcin educadora; 4. La escuela de maana ser la escuela del trabajo creador, libremente elegido, a cargo del grupo, fundamento de la educacin popular porque del trabajo y la responsabilidad surgir una nueva escuela integrada al medio social y cultural; 5. La escuela estar centrada en el nio, porque es l mismo quien construye su personalidad, y basada sobre la pedagoga Freinet, emplear la libre expresin, preparar un medio de apoyo, material y tcnicas que permitan una educacin natural, viva y cultural; 6) La investigacin experimental es la primera condicin de la modernizacin escolar por la cooperacin porque es necesario mantener una permanente confrontacin de ideas, investigaciones y experiencias (Camilloni, 2005: 11).\nel que es posible reconocer la cercana con las ideas educacionales de Decroly, Montessori y con los autores de la lnea anglosajona, tanto la inglesa como la sustentada por Dewey aunque es recin a comienzos de 1960 que su obra adquiere una mayor presencia institucional en la formacin de profesores-. Ms all de su dispersin, hay registros del impacto del ideario escolanovista en la reforma desarrollada por Jos Rezzano en la ciudad de Buenos Aires hacia 192020 y en una serie de innovaciones llevadas a cabo por Carlos Vergara en Mercedes entre 1887 y 1890, Ernesto Nelson en La Plata con la fundacin del Internado del Colegio Nacional de La Plata hacia 1906 y Olga Cossetini en la Escuela Normal de Rosario,21 donde se implementaron una serie de experiencias pedaggicas durante las primeas dcadas del siglo XX hasta la clausura de la escuela en 1950.22 En suma, los pedagogos escolanovistas abordaron un vasto espectro de cuestiones pedaggicas: la funcin de la escuela, el contenido de la educacin, la relacin pedaggica, el mtodo y los materiales de enseanza. Pero fue en el plano de los mtodos donde el movimiento tuvo su mayor produccin e impacto. En continuidad con las corrientes descriptas en el apartado anterior, tambin estos autores atribuyen una importancia capital a las bases psicolgicas -e incluso mdicas, en algunos casos- en la determinacin del mtodo. Y es visible en ellos la preocupacin por dotar de carcter cientfico al conocimiento pedaggico y didctico.23 No obstante, estamos obligados a efectuar una distincin. La diferencia se basa, principalmente, en la inclusin del anlisis teleolgico de la empresa educativa que permite inscribir la cuestin metodolgica en el marco de la construccin de un proyecto pedaggico ms amplio. Las orientaciones de los autores en este sentido son diversas y se ha sealado que el movimiento present a veces un carcter contradictorio, lo cual le vali una serie de crticas.24 Sin embargo, ms all de las diferencias entre los representantes en cuanto a la orientacin de las finalidades educativas, es indudable que los mtodos y las tcnicas no tienen en la pedagoga escolanovista un valor independiente de aqullas. Por el contrario, la articulacin entre ambas dimensiones constituye un rasgo destacado en diferentes oportunidades (Manacorda, 1987; Davini, 1996). En el plano didctico, crucial importancia tiene la idea de actividad del alumno, que se levantar de all en ms como una divisoria de aguas entre propuestas y autores de\nPara una descripcin y anlisis de este proceso y del contexto histrico-poltico en el que se inscribe, vase Puiggrs (1992). En las ciudades de Rosario, Rafaela y Colonia La Candelaria se desarrollaron varias iniciativas alternativas durante las primeras dcadas del siglo XX, que forman parte del movimiento de la Escuela Renovada de Santa Fe. El trabajo de Ziperovich (1992) ofrece un relato de ese proceso. En Jafella (2003) puede encontrarse un desarrollo de estas experiencias. Esta cuestin no fue ajena al pensamiento del propio Dewey, quien destin parte de su obra al anlisis de las relaciones entre el conocimiento cientfico y la prctica pedaggica de los docentes. Considera, al respecto, que si bien la investigacin puede efectuar aportes importantes al mejoramiento de la enseanza, la definicin de programas y mtodos de enseanza no es un asunto que pueda determinarse cientficamente. A su vez, opina que estas contribuciones son ms bien indirectas: [...] las leyes y los hechos, aun cuando se haya llegado a ellos de una forma verdaderamente cientfica, no producen reglas de prctica. Su valor para la prctica educativa [...] es indirecto, consiste en ofrecer instrumentalidades intelectuales que puedan ser utilizadas por el educador [...]. En suma, el valor de la instruccin concreta con respecto a los asuntos educativos reside en su efecto sobre la formacin de actitudes personales de observacin y juicio (citado por Mateo, 1977). Puede apreciarse, en este punto, la distancia que separa estas ideas de posiciones cientificistas ms radicales. Los trabajos de Libaneo (1982) y Gadotti (1998) son ilustrativos en este sentido.\ndiverso signo. Asimismo, el principio de aprender haciendo est en la base de muchos de los lemas pedaggicos que pueblan el discurso docente, particularmente en el nivel inicial y primario. En tal sentido, Hameline (2003) seala que el nfasis en la actividad del alumno fue, en primer lugar, un asunto de ciencia, reivindicado una y otra vez por las investigaciones psicolgicas. Pero el postulado cientfico no tard en convertirse en un asunto de doctrina, del que se valen polticos y reformadores para apelar a los educadores en pos de la renovacin de las prcticas de enseanza. Finalmente, dice el autor que la idea se vuelve cultura, cuando comienza a formar parte de una vulgata que circula entre educadores y el pblico en general (Hameline, 2003: 10). Sera un error, entonces, circunscribir a este perodo el desarrollo de mtodos activos y modelos respetuosos de la autoestructuracin del trabajo por parte del alumno. En contraste, esta inclinacin perdura hasta nuestros das y se ha reeditado en planteos de autores inscriptos en corrientes diversas. Como ejemplo de ello puede citarse la conocida preferencia de Piaget por los mtodos activos. Asimismo, la promocin de la actividad autoestructurante del nio fue una de las cualidades que distinguieron a los primeros intentos de llevar la teora piagetiana al mbito de la escuela inicial y primaria (Duckworth, 1986; Coll, 1983; Carretero y Fairstein, 2001). Esta idea estuvo asociada, tambin, al establecimiento de la autonoma moral e intelectual como objetivo educativo, tanto en los desarrollos iniciales como en otros ms recientes (Kamii, 1982; Hernndez Rojas, 1998). Tambin se han elaborado propuestas centradas en el sujeto y en el fomento de la autonoma en el seno de perspectivas pedaggicas de carcter humanista. Es el caso de Rogers, cuyo modelo de no directividad descansa en la definicin del aprendizaje significativo como proceso autoiniciado, autodirigido y autoevaluado por el sujeto (Rogers y Freiberg, 1996). Partidario tambin de una idea de enseanza negativa, postula que la tarea del docente ser facilitar el aprendizaje a travs de la creacin de un clima de trabajo basado en relaciones interpersonales de autenticidad, confianza y comprensin empalica y la organizacin de contratos con el alumno. Es primor-dialmente en el plano de las actitudes del docente donde Rogers encuentra la senda del cambio hacia un aprendizaje significativo: No hace mucho, un profesor me pregunt: "Qu cambios querra usted que se produjeran en la educacin ?". Le respond lo mejor que pude en ese momento pero continu reflexionando sobre su pregunta. Suponiendo que tuviera yo una varita mgica capaz de provocar un solo cambio en nuestros sistemas educativos, cul sera ese cambio? Despus de pensarlo, decid que con un toque de mi varita hara que todos los profesores, de todos los niveles, se olvidaran de que son profesores. Les sobrevendra una amnesia total respecto de todas las tcnicas de enseanza que se han esforzado por dominar a travs de los aos. Se encontraran con que son absolutamente incapaces de ensear. A cambio de esta prdida, adquiriran las actitudes y aptitudes propias del facilitador del aprendizaje: autenticidad, capacidad para valorar y empata (Rogers y Freiberg, 1996: 201). A la idea de autodireccin, se aade, en este caso, un escepticismo del autor con respecto al papel de las tcnicas en la constitucin del buen profesor. Si bien se trata de una posicin frecuentemente observada en el discurso pedaggico y didctico, es importante sealar que no resulta de un vnculo necesario entre ambos aspectos, como se constata en diversos desarrollos, por ejemplo, del propio movimiento de la Escuela Nueva y de enfoques ms recientes de orientacin constructivista. Digamos, para cerrar este apartado, que uno de los legados ms importantes de estas corrientes para el pensamiento didctico, vistas en conjunto, es la apuesta a la\nactividad y la autoestructuracin -tambin su contracara, la desconfianza hacia las estrategias directas de enseanza, los mtodos basados en la explicacin del docente, la demostracin y el libro de texto-, as como el replanteo del problema de la autoridad pedaggica y la libertad del alumno y la bsqueda de modos de relacin ms horizontales en clase. De algn modo, se inaugura una concepcin ms mediacional de las relaciones entre enseanza y aprendizaje, que se afianzar posteriormente con los aportes de las teoras de orientacin constructivista. La mejor forma de influencia pedaggica es, por ende, aquella que deja suficiente espacio al alumno: se trata de disponer un contexto rico en materiales, organizar variadas situaciones que despierten el inters y promuevan la actividad del alumno, y orientar a los alumnos en su proceso de bsqueda y construccin. En palabras de Meirieu: Incluso en una situacin didctica ideal [...] es el educando quien aprende, mediante un trabajo sobre s mismo del que nunca deja de ser el amo, y que slo puede llevar a la modestia a aquellos y aquellas que, desde el exterior, por muy sabios psiclogos y didactas que sean, pretenden ser sus "maestros ". Ello no significa que la organizacin de los sistemas de ayuda sea intil, o que el sistema educativo pueda prescindir de la puesta en prctica sistemtica de dispositivos didcticos. [...] Ello significa que, en el seno mismo de esos dispositivos, los sujetos son los que deben tomar la iniciativa (Meirieu, 2001: 98)\nEl contenido y los propsitos de la escuela: un asunto de difcil solucin La cuestin del contenido y los propsitos de la escuela ha estado presente en muchas de las corrientes citadas hasta aqu y constituye, como pudo verse, una dimensin central de la reflexin didctica desde sus propios orgenes. Sin embargo, la pregunta acerca de cul es el conocimiento de mayor valor se instala con carcter problemtico a partir de la segunda mitad del siglo XIX, momento en que se organizan los sistemas nacionales de enseanza. Entre 1830 y 1880 se aprobaron en Europa varias leyes de escolaridad obligatoria en un contexto signado por profundas transformaciones en el orden social, econmico y poltico. En opinin de Lundgren (1992), los cambios sociales derivados de la divisin del trabajo y la racionalizacin de la agricultura imponan el establecimiento de un orden social diferente y de un nuevo cdigo moral. Al mismo tiempo, la ciencia se eriga como una forma de conocimiento hegemnica capaz de aportar soluciones para varias esferas de la actividad humana. El establecimiento de la educacin obligatoria define, segn el autor, un nuevo panorama educativo y marca el comienzo de un tipo de educacin diferente. Si bien para esa poca ya existan textos pedaggicos y se haban formulado los currculos, los cambios operados otorgan un nuevo cariz a la reflexin acerca del contenido.25 Uno de los primeros en plantear de modo directo este interrogante fue el filsofo ingls Herbert Spencer (1820-1903). En un ensayo publicado en 1860 en los Estados\nAs describe Lundgren estos cambios: Se instala un nuevo sistema escolar que se diferencia del anterior en el reclutamiento del alumnado, los fines de la educacin y la seleccin del contenido. [...] Los conocimientos y destrezas objeto de aprendizaje dejan de estar determinados por el contexto inmediato; ms bien, hay que abstraeras de dicho contexto e introducirlos en un texto. [...] dicha seleccin tiene que ser organizada y debern organizarse formas de enseanza (Lundgren, 1992: 30-31).\nUnidos plantea una respuesta taxativa a favor del conocimiento cientfico como nica fuente del contenido escolar y define, as, una perspectiva que tendr impacto hasta nuestros das. Pero, tal como seala Camilloni, ms all de destacar los alcances de la respuesta, es importante llamar la atencin aqu sobre el carcter de la pregunta. En un contexto de consolidacin y expansin de los sistemas de enseanza la cuestin relativa a qu ensear, a quines y en qu momento se instituye como un problema crucial (Camilloni, 2005). Progresivamente, se fueron delineando las posiciones en pugna al respecto. Por eso, aun cuando no pueda hablarse todava de un rea especializada de estudios, como seala Pinar (Pinar y otros, 1995), la discusin curricular ya estaba instalada en los Estados Unidos hacia fines del siglo XIX. El propio Dewey ingresa al debate en el comienzo del siglo XX con The Child and the Curriculum, pequea obra de incalculable impacto que resume los principios centrales de su pensamiento en torno al currculo. All critica la visin restringida del currculo clsico del siglo XIX y seala que el programa de estudios no puede constituir un anexo externo a la vida presente del nio. Finalmente, durante las primeras dcadas del siglo XX se producen dos hechos que permiten cristalizar el movimiento iniciado: Franklin Bobbit (1876-1952) publica The Curriculum en 1918 y posteriormente, en 1938, se establece el primer Departamento de Currculo y Enseanza en la Universidad de Columbia. Ambos sucesos son considerados como los primeros antecedentes de la legitimacin de un nuevo campo de estudios: el currculo (Pinar, 1995), centrado en el planeamiento, organizacin y evaluacin de los sistemas de enseanza.26 Tal como seala Contreras, el origen de los estudios curriculares no resulta entonces de un inters meramente acadmico, sino de la bsqueda de respuestas a las necesidades sociales y polticas de un pas, especialmente, de dar un tratamiento sistemtico y fundamentado a las decisiones relativas a qu y cmo ensear (Contreras Domingo, 1994). El incipiente campo de los estudios curriculares estadounidenses fue el escenario de debates fundamentales acerca de la funcin de la escuela y la orientacin del contenido entre representantes del enfoque tradicional basado en las disciplinas, el progresismo corriente iniciada por Dewey- y la perspectiva de la eficiencia social -representada por Bobbit y Charters-. La obra de Ralph Tyler (1902-1994), Principios bsicos del currculo, publicada en 1949, propone un modelo basado en objetivos para el diseo del currculo y establece, a la vez, una sntesis entre estas tres tradiciones en pugna.27 Para l, las fuentes de los objetivos\nSiguiendo a Lundgren, podemos decir que la bsqueda de formas de articulacin entre los contextos sociales de produccin y reproduccin constituye el problema fundante del currculo y ste designa entonces el conjunto de los textos elaborados para solucionar el problema de la representacin de los saberes y destrezas generado por la progresiva separacin de ambos contextos (Lundgren, 1992). Se trata, para l, de un texto pedaggico que define el conocimiento que se considera valioso ensear y establece regulaciones -ms amplias o ms estrechas, ms o menos visibles segn la concepcin curricular y de poltica curricular en juego- acerca de distintos aspectos de la vida escolar. El currculo se presenta as como un concepto cuyo anlisis debe situarse en el marco ms general de las relaciones entre escuela y sociedad. Efectivamente, all enfatiza la importancia de disponer de un esquema racional y cientfico para el diseo del currculo organizado en torno a objetivos. La primera pregunta -y la central- que debe responder todo proceso de elaboracin curricular es cules son los fines que se desea alcanzar, que se expresan en trminos de objetivos de aprendizaje que debern alcanzar los alumnos. A partir de all, el modelo de elaboracin del currculo se completa con tres preguntas: Qu experiencias educativas son las que contribuyen de modo ms eficaz al logro de esos\ncurriculares deben buscarse tanto en las disciplinas como en las necesidades e intereses de los alumnos y en un estudio de la vida contempornea que permita identificar aquellos conocimientos que resultan indispensables desde el punto de vista de la formacin del ciudadano y el trabajador. Sern la filosofa del establecimiento escolar y la psicologa educacional las responsables de filtrar aquello que se considera deseable -la primera- y posible -la segunda- a partir de la seleccin original. Sin embargo, en la dcada del sesenta, la contienda acerca de las fuentes del contenido curricular se vuelca nuevamente en favor de las disciplinas. En el marco del desplazamiento del enfrentamiento entre los Estados Unidos y la ex Unin Sovitica al plano cientfico y tecnolgico, y de la efervescencia provocada por los flamantes prodigios de la ciencia y sus aplicaciones a los diversos mbitos de la vida cotidiana, la formacin cientfica de los ciudadanos se convirti en una preocupacin central. Se elaboraron importantes proyectos de reforma curricular que dieron prioridad a la estructura de las disciplinas como fuente privilegiada para la definicin del contenido curricular.28 La novedad de estas propuestas no resida slo en el reconocimiento del aporte de las disciplinas como base para el currculo, sino en el inters hacia los procedimientos a travs de los cuales se reconocen, se establecen y perecen. En trminos de Bruner: Instruir a alguien en esas disciplinas no es cuestin de obligarle a que aprenda de memoria los resultados, sino de ensearle a participar en el proceso que hace posible el establecimiento del saber. Enseamos una materia no para producir pequeas bibliotecas vivientes sobre el particular, sino para conseguir que el estudiante piense matemticamente por s mismo, para que considere las cuestiones como lo hace el historiador y tome parte en el proceso de obtener conocimientos (Bruner, 1969: 96). Como vemos, las controversias en torno a la orientacin del contenido curricular estn inscriptas en una discusin ms amplia acerca de las funciones de la escuela. Asimismo, esta reflexin, lejos de ser un ejercicio especulativo, se orienta a la bsqueda de los medios y procedimientos que puedan garantizar una eficaz consecucin de estas finalidades. Por eso, la produccin de modelos y tcnicas de diseo, desarrollo y evaluacin de proyectos educativos conforma un eje que vertebrar la produccin curricular durante las dcadas siguientes. Sabemos que muchas de estas propuestas se fundaron en un enfoque tcnico-racional de los problemas educativos, articulado, en algunos casos, con visiones conductistas del aprendizaje. Tal es el caso de Franklin Bobbit y Werret Charters, por ejemplo, quienes centrndose en los principios de eficiencia y economa, consideran que es necesario contar con un enfoque cientfico para el diseo del currculo, basado en la determinacin de los objetivos educativos y el anlisis de tareas. La teora taylorista de la administracin cientfica del trabajo constituye uno de sus pilares, tanto en lo que concierne a la divisin tcnica del trabajo -es decir la descomposicin de las tareas en sus gestos operatorios elementales-como a la divisin entre tareas de concepcin y las de ejecucin -o sea, lo que comnmente se denomina divisin social del trabajo-. Asimismo, es posible reconocer la influencia de la obra de Thorndike en el pensamiento de estos autores.\nobjetivos? Cmo organizar esas experiencias -que refieren al problema de las relaciones horizontales y verticales en el proyecto curricular-?Cmo determinar si se han alcanzado los objetivos?, pregunta que corresponde al problema de la evaluacin (Tyler, 1974).\nEn Pinar, W. y otros (1995) y Lazerson y otros (1987) se presenta una descripcin ms completa de los antecedentes de este movimiento y el contexto histrico e intelectual en el cual emerge. Tal es el caso del Biological Sciences Curriculum Study (ms conocido como BSCS), el Proyecto Nuffield y la propuesta de Bruner para la enseanza de las ciencias sociales en la escuela primaria El hombre: un tema de estudio, ms conocida como MACOS (Man: a Course of Study).\nTal como sostiene Pinar (Pinar y otros, 1995), su concepcin de mente, su definicin experimental de la psicologa y su confianza en la investigacin estadstica y la medicin ofrecieron la base de legitimacin psicolgica del movimiento de la eficiencia social. Una racionalidad eminentemente tcnica caracteriz, asimismo, al denominado modelo de objetivos. En la descripcin que Stenhouse hiciera de este enfoque pueden apreciarse sus diferentes derivaciones en el mbito del diseo curricular y la programacin, la enseanza, la evaluacin de los docentes y los alumnos (Stenhouse, 1984). Tambin queda claro que el modelo propone algo ms que el empleo de los objetivos para definir las intenciones educativas. Constituye, ms bien, una configuracin que resulta de la convergencia de un modo de definir el currculo y la enseanza con un enfoque acerca de la gestin de los sistemas educativos.29 En su conjunto, sus representantes comparten una excesiva confianza en la posibilidad de gobernar y mejorar la prctica a travs de la especificacin de un conjunto de procedimientos cientficamente establecidos, entre los que se encuentra la formulacin de objetivos conductuales. En esta perspectiva, el inters se desplaza hacia la identificacin de los medios que permitan alcanzar unos objetivos de aprendizaje determinados, con lo cual la reflexin relativa a las finalidades educativas queda fuera de la jurisdiccin del diseador del currculo.30 En contraste con esta orientacin, una mirada bastante diferente del contenido escolar se gener a partir de las contribuciones de estudios sociolgicos. La pregunta acerca de qu es lo que cuenta como conocimiento vlido y cules son sus relaciones con el contexto social ms amplio en el que la escuela se inserta tambin est en el centro de las preocupaciones de los socilogos del currculo. Sin embargo, el nfasis est puesto en el cuestionamiento de la neutralidad del contenido que la escuela transmite y en el anlisis de su relacin con principios de control social. Michel Young, uno de los autores ms destacados de esta corriente en el Reino Unido, publica en 1971 Knowledge and control, obra que marca el inicio de lo que se conocer luego como la Nueva Sociologa de la Educacin. All afirma que la tarea de la sociologa del currculo es efectuar una crtica de los currculos vigentes que permita develar su carcter histrico, no dado, contingente, resultante de un conjunto de disputas y conflictos sociales. Por su parte, Basil Bernstein define el currculo como un rea del mayor inters sociolgico, ya que el estudio de las formas en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo no puede prescindir de consideraciones relativas al poder y el control social. El currculo no slo legitima los conocimientos que una sociedad considera como vlidos, sino que asigna tiempos a las diferentes disciplinas y establece sus posiciones respectivas y relaciones. De este modo, todo currculo es portador de un mensaje social que\nEs importante sealar, aqu, que las ideas de Tyler fueron llevadas a planteos mucho ms radicales por algunos de los defensores del modelo en diversos contextos. Como ejemplo de ello, puede citarse la obra de Mager acerca de los objetivos conductuales (Mager, 1971) o la propuesta tecnolgica de Chadwick (1992) para el diseo de programas educativos e instruccionales sobre la base del enfoque de sistemas. Es interesante observar que tambin qued eclipsada, en muchos casos, la cuestin metodolgica. O al menos relegada a un tratamiento mucho ms instrumental que el que vena caracterizando a la reflexin pedaggica hasta entonces. En la obra de Chadwick, por ejemplo, el trmino mtodo no aparece. En su lugar se plantean consideraciones acerca de las tcticas, condiciones y medios de enseanza. Para planificar las tcticas, el docente debe tener en cuenta aspectos tales como: el tamao del grupo de alumnos que usarn o aprendern con los materiales y experiencias, el ritmo de presentacin de la informacin y las experiencias, la cantidad de prctica que los alumnos recibirn, la frecuencia y naturaleza de la retroalimentacin que recibirn los alumnos, la especificacin de los papeles de los participantes, las medidas que sern tomadas para facilitar y estimular la motivacin en los alumnos (Chadwick, 1992).\nse expresa a travs de los contenidos que incluye -y excluye- pero tambin a travs de las propias formas de organizacin curricular (Bernstein, 1988). Asimismo, Apple, en los Estados Unidos, ha estudiado en diversos trabajos el carcter ideolgico del contenido escolar y pone en duda, tambin, la posibilidad de efectuar una lectura exclusivamente tcnica de los problemas curriculares. En Ideologa y curricula describe, por ejemplo, el tratamiento de la categora de conflicto en el currculo escolar, particularmente en las visiones de ciencia que se transmiten y en la perspectiva acerca de la realidad social que se presenta en el rea de estudios sociales (Apple, 1986). Numerosos estudios se orientaron a poner de manifiesto que en las escuelas habitualmente se ensean cosas que exceden las explcitamente declaradas. As, el concepto de currculo oculto -acuado por Philip Jackson en La vida en las aulas (1975)- fue empleado para dar cuenta de esa forma de influencia educativa regular y sistemtica que, aunque no prescripta en el currculo formal, constituye una dimensin del contenido de la escolarizacin (Eggleston, 1980; Apple, 1986). El trmino contenido dej de referirse slo al conjunto de elementos formativos expresamente enunciados en los documentos curriculares y planificaciones -el contenido manifiesto-para incluir aquellos otros que slo pueden reconstruirse a travs del anlisis de las prcticas educativas en el seno de las instituciones. Este conjunto de aportes -y muchos otros que no es posible incluir aqu-participan en cierta medida del propsito de desocultar o develar las determinaciones sociales y polticas del texto curricular y de las estrategias de reforma. Gran parte de ellos comparten, tambin, un tono de denuncia frente alas polticas y prcticas curriculares. En tal sentido, presentan puntos de articulacin importante con la obra de pedagogos latinoamericanos de orientacin crtica, aunque no asimilable a una teora sociolgica del currculo. Tal es el caso de Paulo Freir (1921-1997), quien realiz importantes contribuciones en el mbito de la educacin de adultos, pero cuyo impacto no tard en extenderse al pensamiento pedaggico y didctico en general. Desarroll una pedagoga emancipatoria y dialgica basada en la crtica a la educacin bancaria, la participacin activa del alumno en el aprendizaje y en las decisiones relativas al programa, la unidad de reflexin y accin y la relevancia social y cultural de los contenidos. Su obra representa tambin un reclamo frente al proceso de ideologizacin por el cual las clases dominantes manipulan, segn el autor, la conciencia de los oprimidos. Al mismo tiempo contiene elementos para la construccin de alternativas. Por ejemplo, en lo que respecta al contenido educativo, propone la bsqueda de temas I11 significativos a travs de la investigacin temtica orientada por una perspectiva crtica (Freire, 1980). Los enfoques curriculares tuvieron presencia tambin en nuestro pas -y en otros de Amrica latina- a partir de la dcada del sesenta. Irrumpen en un contexto de modernizacin del campo pedaggico, caracterizado por el giro cientfico de la formacin universitaria en educacin.31 Se difunden entonces los trabajos de Ralph Tyler y de Hilda Taba -as como la obra de Benjamin Bloom en relacin con la evaluacin-. La teora curricular ofreca, para entonces, un marco comprensivo para el diseo, desarrollo y evaluacin de proyectos educativos y didcticos. A estas referencias se sumaron ms adelante otras provenientes de diversas vertientes: la propia pedagoga freireana, las\nEl captulo 7 de Silvina Feeney La emergencia de los estudios sobre el currculo en la Argentina, incluido en este volumen, est dedicado especialmente a este tema.\ninnovaciones en materia de medios audiovisuales, los estudios psicosociolgicos acerca de los pequeos grupos y la teora piagetiana acerca del desarrollo de la inteligencia. En la dcada del setenta aparecen las dos primeras obras sobre el currculo: Curriculum. Objetivos, contenidos, unidades, de Mara Irma Sarubbi, y el libro de Osear Combetta, Planeamiento curricular, ambos del ao 1971. Unos aos ms tarde, se publica La tarea docente, de Susana Avolio de Cois, que tendr un significativo impacto en los mbitos de formacin docente en los aos siguientes y en la que encuentran expresin algunas de estas lneas de pensamiento. All la autora analiza las relaciones entre educacin, currculo, enseanza y aprendizaje, y dedica un captulo especial al tema del diseo curricular. Ms adelante, en los aos que siguieron a la recuperacin democrtica, se incorporaron nuevos enfoques, entre ellos los aportes de la sociologa del currculo y las perspectivas de orientacin crtica.32 Al mismo tiempo, la obra de Stenhouse (1984) tuvo una gran aceptacin y difusin en el mbito acadmico y en la formacin docente y no tard en convertirse en la representacin emblemtica del alejamiento del enfoque de diseo curricular basado en objetivos conductuales. Las referencias planteadas, slo a modo de ejemplo, evidencian que los estudios curriculares ofrecieron un mbito propicio para la teorizacin acerca del contenido escolar, desde abordajes normativos, prescriptivos o descriptivos, segn los casos. Sin embargo, estos temas tambin concitaron el inters de los didactas en contextos sin tradicin curricular. Tal es el caso de Alemania, donde emerge una corriente de pensamiento didctico durante las primeras dcadas del siglo XX, en franco rechazo al positivismo. Wolfang Klafki, uno de sus representantes ms destacados, estableci los principios de una Didctica crtico-constructiva que reconoce la influencia de las ideas de Dilthey, en un comienzo, y de Habermas, posteriormente. Para l, las preguntas en torno al qu y al para qu de la enseanza se ubican en el corazn de la reflexin didctica, ya que sta se refiere a cuatro dimensiones fundamentales -y no slo a la cuestin metodolgica-: objetivos de la enseanza (intenciones o propsitos), contenidos, formas de organizacin y realizacin (sta es la perspectiva de la metdica) y medios de la enseanza (Klakfi, 1976). Su produccin incluye distintas aproximaciones al problema del contenido escolar. En 1958, realiza uno de los primeros aportes en este sentido con el concepto de anlisis didctico. El trmino designa el ejercicio sistemtico de deliberacin histrica, social y cultural en torno al contenido de la enseanza que se concreta en una serie de preguntas orientadas a desentraar la sustancia general de un contenido educativo y el contexto ms general de sentidos, cuestiones y problemas en el que ste se inscribe (Klafki, 1995).33 Ms\nPara entonces, gran parte de la obra de estos autores se difundi a travs de La enseanza: su teora y su prctica, texto en el cual se reunieron traducciones de trabajos de Bourdieu, Apple, Schwab, Eisner, Kliebard, Popkewitz y Bernstein, entre otros (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1989). Esto puede lograrse, segn el autor, mediante el estudio de cinco cuestiones fundamentales, a saber: 1. Qu sentido ms amplio y general, qu realidad este contenido abre o ejemplifica al estudiante? 2. Qu significacin posee el contenido en cuestin (o la experiencia, conocimiento o destreza a adquirir) en la mente de los estudiantes de esta clase? Qu significacin tiene desde un punto de vista pedaggico? 3. Qu es lo que constituye la significacin de este contenido para el futuro de estos estudiantes? 4. Cmo est estructurado el contenido? Qu aspectos, dimensiones lo componen? Cmo es la relacin entre ellos? Se trata de un contenido de carcter controvertido o complejo? Cules son sus posibles sentidos? Cul es el campo conceptual ms amplio de este contenido? 5. Cules son los aspectos bsicos, mnimos del contenido que debe adquirir el alumno? Cules son los casos especiales, las situaciones, los fenmenos, los experimentos, las personas, etctera, en trminos de los cuales la estructura del contenido en cuestin puede volverse interesante, concebible, vivida, asequible para los estudiantes? (Klafki, 1995).\nrecientemente, ha defendido la tesis de que la escuela debera contribuir al desarrollo de competencias para la autodeterminacin, la participacin constructiva en la sociedad y la solidaridad hacia las personas limitadas.34 Este tipo de formacin implica estar capacitado para formar parte de procesos democrticos de toma de decisiones y comprometerse en la accin sobre la base de procesos de reflexin y deliberacin. En sntesis, desde el punto de vista del conocimiento didctico, este momento marca la apertura de un nuevo orden de problemas ligados a organizacin de grandes sistemas de enseanza. A partir de aqu, el desarrollo de la teora curricular mostrar un amplio espectro de intereses, vinculados principalmente a las cuestiones implicadas en el proceso de escolarizacin del saber y a las formas de planificar, organizar y reformar los sistemas de enseanza. No obstante, la investigacin curricular se ha interesado tambin en temas directamente relacionados con la enseanza y el aprendizaje, como puede apreciarse a travs de una mirada rpida de tpicos incluidos en los ndices de conocidos textos y manuales sobre el tema. Del mismo modo, este breve recorrido permite ilustrar diferentes aproximaciones posibles a la cuestin del contenido, muchas de las cuales han ejercido una fuerte influencia en el pensamiento didctico actual. Se trata de puntos de vista contrastantes acerca del contenido escolar y acerca de cules son sus fuentes. Pero tambin se trata de modos divergentes de dar respuesta a otra serie de preguntas relativas a la cuestin del contenido: qu problemas plantea su definicin?, de qu naturaleza son esos problemas?, cul es la perspectiva ms adecuada para su estudio?, cul es la finalidad de la reflexin didctica y curricular al respecto? Interaccin social y dinmicas grupales en el seno de la clase escolar Durante la dcada del sesenta se produjeron cambios decisivos en la investigacin acerca de la enseanza en el contexto anglosajn. Algunos investigadores comenzaron a sentirse insatisfechos con el enfoque dominante centrado en aislar variables, administrar tests y establecer correlaciones estadsticas entre procesos de enseanza y logros acadmicos de los alumnos. Progresivamente, la perspectiva de comprobacin de hiptesis fue abandonada a favor de una orientacin ms interpretativa y la vida cotidiana de la escuela y el aula se convirti en asunto de inters para los investigadores. La etnografa aparece entonces como la modalidad ms adecuada para incursionar en nuevos tipos de estudios alineados con un propsito de comprensin holstica y no evaluativa de la vida del aula y la escuela. No se trata solamente de un cambio de naturaleza metodolgica; razones tericas impulsan este inters por los procesos de mediacin social y cultural y por los significados que se transmiten en el microcosmos del aula. Ellas estn ligadas, fundamentalmente, a la mayor presencia en el campo pedaggico de la investigacin antropolgica y la teora social -particularmente la sociologa comprensiva, el interaccionismo simblico, la sociolingstica y la etnometodologa-. Se trata de una confluencia de lneas de investigacin que se distinguen por el carcter cualitativo de sus estudios, la atencin a las dimensiones subjetivas, culturales, polticas y sociales que constituyen la trama no visible de la vida del aula.\nDenomina a este tipo de formacin Allgemeinbildung, trmino que podra traducirse como formacin general.\nLa adopcin de la mirada etnogrfica permiti llamar la atencin sobre algunos rasgos especficos de la vida del aula: historia, multidimensionalidad, impredecibilidad, simultaneidad. En este sentido, el ya mencionado trabajo de Jackson (1975) resulta sumamente iluminador. Intenta aproximarse a la naturaleza de la experiencia escolar desde el punto de vista de sus actores y describe con detalle el entorno fsico y el contexto social del aula, los patrones interactivos, las prcticas de evaluacin, las normas y las estrategias de los participantes. Asimismo, recuerda acerca de la dosis de incertidumbre e indeterminacin que toda accin docente encierra y pone en cuestin algunos supuestos de los enfoques tcnico-racionales:[...] la debilidad fundamental del punto de vista de la ingeniera como forma de examinar el proceso docente es que parte de una imagen hipersimplificada de lo que sucede en las aulas de primaria. La tarea de ensear supone mucho ms que definir los objetivos del curriculum y desplazarse rpidamente hacia ellos [...] tal como a menudo se realiza, la enseanza es un proceso oportunista. Es decir, ni el profesor ni sus alumnos pueden prever con certeza alguna lo que suceder despus. Los planes se desvan continuamente y emergen siempre oportunidades para el logro de propsitos educativos [...] De lo que se trata ms bien es de ilustrar una caracterstica inevitable del trabajo del profesor, un rasgo que fija serios lmites a la utilidad de un modelo muy racional para describir lo que l hace (Jackson, 1975: 195-196). A mediados de la dcada del setenta, Delamont lleva a cabo una serie de estudios bajo la influencia del interaccionismo simblico. En La interaccin didctica (1984), efecta una vivida descripcin del entorno del aula en un conjunto de escuelas inglesas en la que intenta captar el punto de vista de estudiantes y profesores. Conceptos como poder, negociacin, control, cdigo, reglas, marco, constituyen herramientas que la autora emplea para caracterizar las dimensiones manifiestas y ocultas de los procesos de interaccin que tienen lugar en la clase: Cuando se aplica el enfoque interaccionista simblico a la clase, se siguen ciertas consecuencias. La relacin en clase entre el profesor y los alumnos es considerada como un acto conjunto: una relacin que funciona y se desarrolla alrededor del trabajo. La interaccin es entendida como el "tome-y-dame" diario entre el profesor y los alumnos. Es un proceso de negociacin, un proceso sobre la marcha por medio del cual las realidades diarias de la clase son constantemente definidas y re-definidas (Delamont, 1984: 34). Esta corriente de pensamiento, junto con otras referencias tericas, tendr impacto en las investigaciones de corte etnogrfico que se emprendern en el contexto latinoamericano una vez iniciados los aos ochenta. Se trata de una serie de estudios interesados en describir las dimensiones formativas de la cultura escolar y la construccin social del conocimiento en el contexto cotidiano de la clase escolar. Los trabajos de Elsie Rockwell (1981) y Vernica Edwards (1993) son ilustrativos de este enfoque. Edwards, por ejemplo, estudi escuelas de nivel medio con el propsito de desentraar la existencia material del conocimiento en el aula: cmo es presentado y transmitido por el maestro y cmo participan en la construccin los mismos alumnos. Su tesis es que el contenido se transforma en la forma de su presentacin en el aula, que resulta de la articulacin entre la lgica del contenido y la lgica de la interaccin. De este modo, sostiene, la forma tiene significados que se agregan al contenido transmitido, y se produce una sntesis, un nuevo contenido (Edwards, 1993). En los Estados Unidos, Doyle emprende una lnea importante de investigaciones, en el marco del denominado programa de ecologa del aula. En ellas adopta una visin\nclaramente social e interactiva y construye un ambicioso modelo terico para dar cuenta de la relacin entre la estructura social de la clase y la estructura acadmica, la tarea de gestin del profesor, los procesos de negociacin y las formas de mediacin del currculo a travs de las tareas acadmicas (Doyle, 1979). El contexto de la clase es altamente complejo y el intercambio acadmico aparece con frecuencia como ambiguo y riesgoso. Las tareas acadmicas que los alumnos deben desarrollar son el modo en que el currculo se encarna en la realidad de las escuelas. Pero ellas, junto con las normas y los significados, son definidas y negociadas de modo permanente en el aqu y ahora de las aulas particulares. Por lo tanto, si quieren navegar con xito en esas aguas, profesores y alumnos deben desarrollar capacidades y estrategias particulares. Estos enfoques han dejado su huella en el pensamiento didctico y en la formacin docente. Como ejemplo de ello, puede citarse el trabajo de la didacta brasilea Becker Soares (1985), quien, en abierta oposicin a la tradicin universalista y prescriptiva que caracteriz a la didctica a lo largo de la historia, propone reorientar su contenido hacia el estudio de la clase escolar. En su trabajo afirma que la didctica debera producir un conocimiento similar al que se deriva de las investigaciones de carcter ecolgico, centrado en los procesos de interaccin simblica, sus funciones, los usos del lenguaje verbal y no verbal. Tambin en Francia germina el inters por comprender los fenmenos de naturaleza psicosocial y grupal que tienen lugar en el mbito de la clase, y su influencia en el aprendizaje y la enseanza del aula. All se desarrolla, desde mediados de la dcada del sesenta, una corriente de reflexin pedaggica de la que participan un conjunto de autores vinculados al campo de la psicosociologa de los pequeos grupos. Entre ellos se destacan Jean Claude Filloux, Gilles Ferry y Eugne Enriquez, entre otros. Sus influencias tericas son diversas; incluyen desde los trabajos de Lewin en dinmica de grupos hasta los modelos desarrollados sobre la base del psicoanlisis y la psicoterapia. En opinin de Filloux, el movimiento trata de recuperar los aportes de las ciencias humanas a la educacin, particularmente de los estudios acerca de los pequeos grupos y de los fenmenos de dependencia y autoridad en las relaciones interpersonales, para contribuir al anlisis del papel del maestro y de los procesos de formacin docente. Dice tambin all que: La "clase" aparece en esta perspectiva como un grupo del que el maestro forma parte integrante, como una trama de relaciones de grupo, en cuyo seno las conductas y actitudes de los miembros actan entre s de un modo dinmico. Plantear el problema pedaggico en estos trminos equivaldra a trazar el esquema de los mtodos de enseanza. Sustituyendo la antinomia de lo tradicional y lo nuevo por un matiz que definiera psicolgicamente la realidad escolar. Pero planteado en estos trminos implica, tambin, que los imperativos deformacin de los que ensean adopten el sentido de una sensibilizacin y de un perfeccionamiento con respecto a las relaciones de grupo (Filloux, 1969:14). En opinin de estos investigadores, estos desarrollos ponen de manifiesto, en primer lugar, que la accin educativa debe estar orientada a la promocin de ciertos aprendizajes sociales por parte de los alumnos: la toma de decisiones colectivas, la organizacin de la tarea en el seno de un grupo, la participacin en un proyecto. En segundo trmino, ofrecen un conjunto de categoras conceptuales y herramientas metodolgicas que el docente debe manejar si quiere dejar de ocupar la posicin de magster centrada en la autoridad y convertirse ms bien en un mediador del saber, observador y organizador del trabajo grupal.\nLos enfoques acerca de los fenmenos grupales son numerosos y se inscriben en diferentes tradiciones tericas.35 A lo largo del tiempo, se ha diseado una variada gama de modelos, dispositivos y estrategias de anlisis e intervencin, cuyas aplicaciones trascienden el campo de la formacin y se extienden hacia la psicoterapia, el anlisis institucional y la animacin sociocultural. Interesa sealar aqu que la influencia de esta perspectiva ni el pensamiento didctico ha sido importante en algunos contextos. Este tipo de estudios ha alcanzado un desarrollo notable en Francia, por ejemplo, aunque no dentro del campo didctico especficamente sino entre quienes se dedican a la formacin de docentes y el anlisis institucional. Los casos de nuestro pas y de Mxico merecen una especial mencin, puesto que ha habido una sostenida produccin especficamente encaminada hacia la construccin de una didctica grupal.36 En su conjunto, los intentos de recoger los aportes de la investigacin acerca de los fenmenos grupales en el pensamiento didctico destacan una dimensin habitualmente desatendida en los planteamientos acerca de la enseanza. Se incorpora, de este modo, una serie de aspectos al anlisis de la estructura visible y latente de la clase: la estructura de comunicacin y de roles, la dinmica grupal, la historia, los conflictos y resistencias, las fantasas e imgenes, la relacin con la tarea. Al mismo tiempo, esos trabajos sealan la necesidad de promover en el docente el desarrollo de una serie de capacidades ligadas al anlisis de los procesos grupales y la coordinacin de grupos.\nTENDENCIAS RECIENTES EN EL PENSAMIENTO DIDCTICO\nHemos llegado as desde los orgenes del pensamiento didctico hasta los umbrales del pasado ms reciente y el presente, ese conjunto de sucesos que se acercan al mundo de la historia vivida, y que slo el paso del tiempo ayudar a ordenar y comprender en todo su alcance. Propongo describir, al menos sucintamente, las principales tendencias que han caracterizado el campo en las ltimas dcadas. En primer lugar, es evidente la diversidad terica y metodolgica que distingue al pensamiento didctico. Como dijimos al comienzo, en el escenario didctico coexisten diferentes enfoques tericos y modos de producir conocimiento. Discursos descriptivos, prescriptivos y normativos referidos a una variedad de objetos y cuestiones habitan los textos en los que puede reconocerse un inters didctico. No es necesario ahondar demasiado en este aspecto; las reuniones cientficas y congresos ofrecen peridicamente una muestra de esta multiplicidad de asuntos y perspectivas. Desde un punto de vista histrico, fue posible reconocer cierta continuidad en las preocupaciones y en la produccin de ideas y propuestas en torno a determinados temas: las finalidades educativas y el contenido de enseanza, la metodologa y el papel del docente y el alumno, los materiales y recursos, las formas de evaluacin. Pero tambin se hicieron visibles los puntos de inflexin, las bifurcaciones y la emergencia de nuevos modos de inteligibilidad acerca de la enseanza y de la propia disciplina.\nUna resea de los principales enfoques puede encontrarse en Romero (1987) y Inulti (1993). En nuestro pas, la lnea de investigaciones desarrollada por Marta Souto (1993, 1999) y en Mxico, los trabajos de Zarzar Charur (1988) y Daz Barriga (1993).\nQuiz sea este panorama el que ha contribuido a volcar gran parte de la produccin a la problemtica epistemolgica, particularmente en el contexto hispanoamericano y brasileo. Desde la dcada del ochenta en adelante numerosos autores han desarrollado una serie de anlisis y planteado posiciones relativas a la cuestin del objeto de estudio de la disciplina, su relacin con otras disciplinas afines, los propsitos que orientan la produccin de conocimiento y la naturaleza del conocimiento producido. Los trabajos de Barco (1989), Camilloni (1994, 1996, 1997), Becker Soares (1985), Candau (1987, 1988) y Salinas (1995), constituyen ejemplos de una lnea de pensamiento en torno a estas cuestiones. En segundo lugar, es posible afirmar que la ruptura con los enfoques tcnicos acerca de la accin docente y del currculo se ha consolidado, junto a la valorizacin de enfoques prcticos y crticos. Difcilmente puedan precisarse los orgenes de este cambio, que obedece, como es sabido, a transformaciones generales y profundas de orden social, cultural y epistemolgico. En el campo didctico y curricular, diversas lneas de pensamiento concurren en esta direccin, desde fines de la dcada del sesenta en adelante. Las visiones prcticas acerca de la enseanza y el currculo destacan el carcter situado, complejo y singular de los problemas educativos. En este sentido, resulta capital el aporte de Schwab (1973). Para l, la enseanza es una actividad ms prctica que tcnica, que involucra un flujo constante de situaciones problemticas que demandan a los profesores la formulacin de juicios sobre cmo aplicar de la mejor manera posible sus ideas, principios y valores educativos generales a la prctica del aula. Ms que una serie de procedimientos de aplicabilidad general, la empresa pedaggica exige reflexin, deliberacin y construccin de consensos en el marco de las instituciones educativas. Al mismo tiempo, estos enfoques destacan la importancia de los marcos interpretativos y culturales de los sujetos y el modo en que la accin es informada por ellos. Dice Grundy al respecto: Hablar del curriculum constituye otra manera de hablar de las prcticas educativas de determinadas instituciones [...] Ningn curriculum existe a priori. Si pretendemos entender el significado de las prcticas curriculares que desarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto social de la escuela. Las prcticas educativas, y el curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creencias sobre las personas y sobre la forma en que interactan (Grundy, 1987: 21-22). En el contexto latinoamericano, la reaccin a las aproximaciones de corte tcnico estuvo ligada a la crtica al modelo de objetivos, tanto en lo relativo a su concepcin del diseo del currculo y la programacin de la enseanza como a su tratamiento de la cuestin metodolgica. Los trabajos de Gloria Edelstein y Azucena Rodrguez (1974, 1996), ngel Daz Barriga (1988), Vera Candau (1988) y Edith Litwin (1996, 1997) son ilustrativos de toda una lnea de produccin en torno de estas preocupaciones iniciada a mediados de la dcada del setenta. La puesta en cuestin de los enfoques tcnicos provino tambin del denominado movimiento de reconceptualizacin del currculo, del que formaron parte algunos autores aqu citados. Se trata de una corriente de pensamiento que emergi en los Estados Unidos hacia 1970, y que se nutre de una diversidad de vertientes tericas como la fenomenologa, la hermenutica y el marxismo (Pinar y otros, 1995; Pinar, 1998; Tadeu da Silva, 2001; Camilloni, 2005). No obstante, estas ideas no tuvieron en nuestro medio un impacto importante en sus inicios y slo comenzarn a ser difundidas en las dcadas siguientes. Ms recientemente, la crtica a la perspectiva tcnica en educacin en general y en el mbito del\ncurrculo en particular provino de posiciones postestructuralistas (Cherryholmes, 1999) y de quienes intentaron llevar al campo pedaggico los principios de una epistemologa de la complejidad (Tochon, 1994).37 En tercer lugar, en lo que se refiere a las ideas acerca de la enseanza y el aprendizaje, se ha afianzado la hegemona del paradigma constructivista. Como es sabido, el desarrollo de estudios psicolgicos de orientacin cognitiva, constructivista y socioconstructivista fue importante desde mediados del siglo XX y su impacto en el pensamiento didctico es hoy incontestable. Las lneas de investigacin son mltiples. A la obra seminal de autores como Piaget y Bruner se suman, en la dcada del ochenta, trabajos cada vez ms interesados en los aspectos implicados en los aprendizajes especficamente escolares. Este cambio de perspectiva dio lugar a numerosos estudios centrados en las representaciones, ideas previas, esquemas y modelos mentales de los alumnos -segn las diferentes denominaciones adoptadas por los distintos enfoques-. Se llevaron a cabo tambin estudios de orientacin cognitiva y socioconstructivista acerca de la naturaleza de los procesos de cambio conceptual (Vosniadou y Brewer, 1992; Rodrguez Moneo, 1999; Bransford y otros 2000) as como comparaciones entre el desempeo de expertos y novatos. Asimismo, se incorporaron al debate las contribuciones realizadas por autores que, aun desde marcos de referencia terico dismiles, convergen en enfatizar la incidencia de los factores de orden sociocultural en los procesos cognitivos. Desde una orientacin psicogentica, se ha estudiado el papel que el conflicto sociocognitivo y la interaccin entre pares juega en el desarrollo de determinadas nociones operatorias y conceptos (Perret Clermont y Nicolet, 1992).38 Finalmente, en los ltimos aos, los trabajos desarrollados por Lave, Engenstrom, y Col (Lave, 1991; Col, 1999; Chaiklin y Lave, 2001) en el marco de la cognicin situada abren nuevos interrogantes acerca del aprendizaje escolar. Se trata de una lnea de investigaciones que tienen la premisa de que el conocimiento es situado y tanto parte como producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.39 No es el propsito de este comentario exponer una clasificacin de las orientaciones ni los postulados tericos que las caracterizan, sino ms bien considerar, por un momento, el constructivismo como una amplia perspectiva acerca del aprendizaje y la enseanza -y sus relaciones- que contribuy a ubicar un conjunto de preocupaciones en el centro del debate didctico: el papel de las representaciones de los estudiantes en el aprendizaje de contenidos escolares especficos; la bsqueda de estrategias y formas de intervencin docente que promuevan la construccin de significados y el aprendizaje significativo; la relacin entre interaccin social y construccin de conocimiento en el aula; las formas de\nEste aspecto est ampliamente desarrollado en el captulo 8 de Laura Basabe en esta misma obra. Debates constructivistas (Carretero, Castorina y Saquero, 1998) y Piaget-Vigostky: contribuciones para replantear el debate (Castorina y otras, 1996) son dos obras de fines de la dcada del noventa que permiten dar cuenta de los tpicos en discusin del momento as como de los puntos de articulacin posibles entre las distintas tendencias. Lave sintetiza de este modo las diferencias de perspectiva con respecto a otros enfoques de la cognicin : La diferencia es fundamentalmente epistemolgica, es una diferencia entre una visin del conocimiento como un conjunto de entidades reales localizadas en las cabezas, y del aprendizaje como un proceso de internalizacin de esas entidades, versus una visin del conocimiento y el aprendizaje como la participacin en cambiantes procesos de actividad humana. En este ltimo caso, el "conocimiento " se conviene en un concepto complejo y problemtico, mientras que en el primero lo que es problemtico es el "aprendizaje" (Chaiklin y Lave, 2001: 24).\nintervencin docente capaces de propiciar el desajuste o desequilibrio cognitivo, el estudio del tema del error y la exploracin de modalidades de evaluacin formativa y, ms recientemente, de evaluacin formadora, as como el anlisis de sus relaciones con la metacognicin y la autonoma del estudiante en el aprendizaje. En cuarto lugar, el pensamiento didctico se ha caracterizado en las ltimas dcadas por una creciente expansin de las propuestas especializadas en reas del conocimiento. Diversos autores han sealado esta tendencia en el contexto local en los ltimos aos (Davini, 1996; Feldman, 1999; Amantea y otras, 2004), pero el aumento de este tipo de trabajos es considerable tambin en otros pases.40 Las didcticas especiales presentan cierta disimilitud en cuanto a su grado de expansin y sus patrones de desarrollo. A su vez, las lneas tericas a las que adscriben las producciones recientes varan. En trminos generales, se trata de planteos de base constructivista -en algunos casos de clara inspiracin psicogentica, ausubeliana o bruneriana-, articulados con enfoques tericos propios del campo disciplinar. Tambin es posible apreciar la diversidad de propsitos que caracteriza a los trabajos: algunos, de carcter ms propositivo, ofrecen propuestas y reflexiones en torno a la enseanza de diversos temas y conceptos (por ejemplo, Camilloni y Levinas, 1994; Castedo, 1995; Gojman y Segal; 1998); otros presentan resultados de investigaciones ligadas a problemticas especficas del aprendizaje infantil de las nociones en cuestin o sobre la puesta a prueba de determinadas estrategias y secuencias (por ejemplo, Lerner, 1992; Carretero; 1996), y, finalmente, otros se orientan ms hacia la presentacin y discusin de modelos tericos relativos a la enseanza en el rea (por ejemplo, Brousseau, 1994; Charnay, 1994; Chevallard, Bosch y Gascn, 2000). En algunos casos, aunque menos, aparece tambin la preocupacin por la reflexin en torno a los propsitos que persigue o debera perseguir la enseanza de las diferentes reas en la escuela (Aisen-berg, 1998; Camilloni, 1998). Un denominador comn ha sido la bsqueda de propuestas didcticas alternativas al conductismo y la necesidad de restituir la cuestin de la especificidad de los objetos de conocimiento. Por eso, estos trabajos hacen foco en el anlisis de la relacin entre un contenido especfico y las caractersticas particulares que presenta el aprendizaje de ese contenido por parte de los alumnos. Los diferentes modelos ponen en juego consideraciones de carcter psicolgico -relativas a las concepciones previas de los alumnos, las estrategias de apropiacin, las intervenciones docentes y los obstculos- as como perspectivas de anlisis de carcter disciplinario y epistemolgico. Un ejemplo de ello es el trabajo en torno a la nocin de transposicin didctica -y complementariamente, de vigilancia epistemolgica- (Chevallard, 1997), que remite a la problemtica de los procesos de transformacin del saber erudito a los fines de su enseanza en el contexto escolar. Por su parte, dentro del campo de la enseanza de las ciencias, el concepto de trama conceptual (Astolfi, 2001) tambin alude a la dimensin disciplinaria y epistemolgica del proceso de estructuracin del contenido de enseanza.41\nYa se ha comentado al respecto el caso de Francia. Del mismo modo, en los Estados Unidos la ltima edicin del Handbook of Research on Teaching (Richardson, 2002) dedica catorce captulos a cuestiones ligadas a la enseanza de contenidos especficos. A su vez, en el prefacio se hace referencia a la proliferacin de textos tipo handbook referidos a la enseanza de determinadas reas disciplinares. Astolfi propone el trabajo con tramas conceptuales como un recurso para llevar a cabo la estructuracin y secuenciacin del contenido a ensear. La idea se sustenta en preocupaciones de orden psicolgico -en la medida que se propone un modelo de presentacin del conocimiento que contribuye a su estructuracin coherente desde\nEn quinto y ltimo lugar, es importante destacar que la produccin didctica reciente ha estado caracterizada por el predominio de nuevas visiones acerca del profesionalismo docente. El abandono de la imagen del profesor como tcnico dio lugar en las ltimas dcadas a la construccin de nuevas metforas en torno a la profesionalidad docente. El viraje hacia la visin del profesional reflexivo e investigador de su propia prctica result -tambin en este caso- de la convergencia de varias lneas de pensamiento. Por un lado, parte importante del discurso curricular se orient en esta direccin. La concepcin del profesor como ejecutor de proyectos fue sustituida por la del docente como colaborador en la implementacin de los procesos de reforma, intrprete y agente curricular, profesional que redefine o reconstruye el proyecto curricular, etctera. Como dijimos, uno de los autores que mayor impacto tuvo en este sentido fue Stenhouse, en la dcada del ochenta y avanzados los noventa. Como es sabido, su modelo procesual del currculum apuesta a la posibilidad de mejorar las prcticas de enseanza a travs del perfeccionamiento del juicio de los profesores. Adems, la estrategia privilegiada para llevar a cabo los estudios empricos en el marco de los procesos de desarrollo e innovacin curricular es la investigacin-accin (Stenhouse, 1984; Elliot, 1990). Por su parte, la revitalizacin de enfoques prcticos antes descrita as como los estudios desarrollados desde el programa de investigaciones de pensamiento del profesor tambin jugaron su papel en este giro reflexivo. El modo en que los profesores interpretan su tarea y moldean la prescripcin curricular se convirti para estos autores en un rea de inters terico que permite ampliar la comprensin acerca de los determinantes de la accin docente. Estas investigaciones aportaron valiosas herramientas conceptuales en relacin con los procesos de pensamiento y toma de decisiones en situacin preactiva e interactiva, por un lado, y con el conocimiento que los docentes poseen y ponen en juego en la accin de enseanza, por el otro.42 Asimismo, algunos trabajos se orientaron al estudio del conocimiento prctico y personal de los docentes, en algunos casos desde perspectivas de corte ms biogrfico y narrativo.43\nel punto de vista cognitivo- pero tambin disciplinar y epistemolgico, por cuanto se apunta a presentar el saber como una red de significaciones que se remiten unas a otras y se ordenan en torno a un nmero determinado de cuestiones propias de un dominio de estudio.\nShulman realiz contribuciones relativas a la naturaleza del conocimiento bsico para la enseanza y los recursos de dicho conocimiento base y explor el proceso del razonamiento pedaggico y la accin dentro de la cual el conocimiento docente es usado. En sus estudios procur comprender el proceso por el cual se muta del estado de estudiante al de profesor, por el cual el sujeto se vuelve capaz de comprender la materia por s mismo, de elucidar el tema de maneras distintas, reorganizarlo y dividirlo, ubicarlo en actividades y emociones, en metforas y ejercicios y en ejemplos y demostraciones, de modo que pueda ser asimilado por los estudiantes. Propuso adems una tipologa de los principales tipos de conocimiento que el profesor maneja, entre los que se destaca el conocimiento pedaggico del contenido. Con ese rtulo designa un tipo particular de saber que pone en juego el docente: un saber acerca de cmo los puntos particulares, problemas o asuntos son organizados, representados y adaptados a los diversos intereses y habilidades de los estudiantes, y presentados para la instruccin (Shulman, 1987). Los trabajos de Elbaz (1981), Clandinin y Connely (1988) y Schulz (1997) permiten ejemplificar esta lnea de investigaciones. Para Elbaz, el conocimiento prctico de los docentes proviene de distintas fuentes y es dinmico, es decir, se sostiene en una activa relacin con la prctica y es usado a su vez para dar forma a esa prctica. Asimismo, Clandinin y Connely (1988) entienden el conocimiento prctico y personal como un modo particular de reconstruir el pasado y las intenciones para el futuro a fin de enfrentarse a las exigencias de la situacin presente. Es un conocimiento subjetivo, plagado de imgenes, reglas, principios prcticos e inevitablemente\nNo puede dejar de mencionarse el aporte de Schn relativo a la naturaleza de la prctica profesional. Sus ideas acerca del profesional reflexivo han tenido una poderosa influencia en el discurso pedaggico de la formacin docente en los ltimos aos. Una vez ms, la imagen del profesor como tcnico que aplica una serie de reglas derivadas de un conjunto de principios cientficos es puesta en cuestin en virtud de un modelo que destaca la existencia de espacios indeterminados de la prctica (Schn, 1992). Del mismo modo, las investigaciones acerca de las prcticas docentes a partir de miradas ms descriptivas de la accin de enseanza han destacado la importancia de los saberes de accin (Tardif, 2004) y de las competencias (Perrenoud, 2001) que le posibiliten al profesor emitir juicios y tomar decisiones en contextos particulares de enseanza caracterizados por la complejidad, la incertidumbre y la urgencia.\nNo he pretendido presentar una versin acabada de la historia de la didctica cuestin que ameritara, por s sola, el desarrollo de un programa de investigaciones- sino, ms bien, invitar a seguir escribiendo esta historia, completar sus espacios en blanco, incluir personajes, redefinir problemas... Aunque inconclusa, esta visita a la historia nos abre algunas reflexiones. La mirada retrospectiva nos devuelve, en primer lugar, un rico legado de ideas y propuestas orientados a dar respuesta, en cada momento, a los problemas planteados por la propia actividad de enseanza, como prctica social y como accin del docente. Mediante la forma de presentacin adoptada, he tratado de mostrar los cambios tanto en las cuestiones enfocadas como en el modo de estudiarlas. Los puntos de inflexin fueron ilustrando, en cada caso, las circunstancias en las que un asunto se destaca o se tematiza. Ello no significa, como se vio, que no hay a sido atendido hasta entonces ni que sea olvidado de all en ms. Como en todo relato, se tejen tramas. Si acercamos nuestra lente para mirar cada momento en particular, podemos ver la pequea trama que convoca a los actores en torno de intereses, proyectos, preocupaciones, dificultades. Vemos tambin cmo se definen posiciones y relaciones. Si, por el contrario, alejamos la lente encontraremos las grandes tramas alrededor de las cuales se organiza este relato: qu ensear y cmo hacerlo mejor, cmo intervenir en las prcticas de enseanza, cmo producir conocimiento al respecto, cmo alcanzar una comprensin ms ajustada y profunda de los procesos en juego. La inclusin de la perspectiva histrica nos permite buscar estas tramas y advertir, de esta forma, que los modos de pensar, actuar y valorar no surgen y se abandonan sin ms y en sentido completo, sino que se retoman parcialmente, se actualizan frente a nuevos problemas, van al encuentro de otras ideas que -aunque vengan de otros lugares- parecen estar en sintona.\nimbuido de valores y esttica. Tiene, adems, un alto carcter afectivo porque es el resultado de la experiencia vivida.\nComo si tirsemos de la hebra de un tejido, tratando de indagar de dnde viene, adonde va y con qu otros hilos se enlaza. As se hacen visibles las afinidades y las lneas de continuidad. Y tambin las diferencias; aquellas que separan las producciones en el tiempo como las que marcan variaciones entre contextos en un momento determinado. Cercanas y distancias, que pueden percibirse a travs de la historia y en cada momento de esta historia. Las historias tienen, adems, personajes. Y aqu han desfilado muchos, algunos ubicados en el centro de la escena, y otros en una posicin ms apartada. Seguramente, en esta historia faltaron algunos personajes y se incluyeron otros que forman parte tambin de otras historias ligadas a la educacin, a la filosofa, a la psicologa o la sociologa. Hemos visto a distintos actores que se ocupan de cuestiones muy diversas. El recorrido nos muestra, entonces, una creciente diversificacin de vertientes de pensamiento y enfoques de investigacin dentro del campo, lo cual es sin duda valioso. Pero esta riqueza nos enfrenta, como contrapartida, al desafo de montar puentes que posibiliten la articulacin entre estas lneas y enriquezcan tanto nuestro entendimiento de los problemas como nuestra capacidad para enfrentarlos. Mirar, entonces, hacia atrs nos ayuda a identificar las tradiciones y modelos que estructuraron el discurso didctico y la propia actividad de enseanza. En tal sentido, puede constituir un aporte a la reflexin sobre el campo. En esta misma lnea, es sin duda importante avanzar en el desarrollo de estudios que permitan reconstruir los idearios que orientaron los procesos de reforma e innovacin en las ltimas dcadas y propiciar el debate acerca del impacto de las diferentes polticas en los sistemas de enseanza. Pero la historia nos invita tambin a plantear algunas reflexiones hacia adelante. Especialmente en lo que se refiere a la relacin entre saber didctico y prctica pedaggica. La enseanza en los actuales contextos de escolarizacin plantea nuevos retos y problemas especficos al conocimiento didctico. Las referencias se vuelven inestables y en reiteradas ocasiones se habla de agotamiento de lo escolar y crisis de sentido. Al mismo tiempo, la escuela es, en la actualidad y desde hace tiempo, una escuela de masas y multicultural. La reflexin y produccin de conocimiento en torno a la enseanza no puede desatender estas cuestiones. Al respecto, dice Maragliano: Parece que se nos escapa, o se capta slo en sus efectos ms perifricos, el contraste hoy existente entre una escuela de masas y una didctica basada en modelos deformacin de lite. Si reconstruimos el sustrato terico de la Didctica comente, observamos que ella no se aleja de un estereotipo constituido por la secuencia de dos funciones: una enseanza entendida como la comunicacin colectiva e indiferenciada de contenidos y de una evaluacin centrada en el individuo, cuyo nivel de adecuacin se pretende conocer en relacin con un modelo generalmente implcito [...] Un modelo de este tipo descansa sobre un supuesto de homogeneidad de la poblacin que no es compatible con la realidad de las escuelas y las aulas (Maragliano y otros, 1986). Los didactas tenemos hoy, como otras veces, importantes desafos prcticos que nos comprometen con la bsqueda de buenas respuestas. Por eso, la tarea de alcanzar mejores comprensiones acerca de la enseanza no puede ir sino de la mano del afianzamiento de los lazos con la prctica, all donde surgen y se validan las ideas didcticas. De cara a estos problemas, el camino hacia la bsqueda de instrumentalidades -como deca Dewey-, est all delante, para seguir transitndolo a travs de la investigacin, el anlisis de las prcticas y la reflexin poltica. Por ltimo, sta es una forma privilegiada de relacin con las prcticas, pero no la nica. Adems, la didctica ha contribuido y contribuye a proveer significados acerca de la enseanza y de la buena enseanza, acerca del docente, del alumno y del saber. Ofrece, a\ntravs de su discurso, modos de nombrar los objetos y los problemas, de entenderlos y resolverlos, cuyo impacto en la cultura pedaggica es apreciable. Como dice Bruner, las teoras no son slo descripciones de los hechos que tratan de estudiar, sino que [...] como representaciones culturales aceptadas dan, en cambio, una realidad social a los hechos que tratan de explicar (Bruner, 1998:138). En ese sentido, el saber didctico es intervencin social, no slo por los dispositivos y estrategias que puede ayudar a disear sino por los significados compartidos que invita a construir acerca del mundo de la enseanza. Los didactas formamos parte, en los dos sentidos propuestos, de la escritura de esta historia.\nAbbagnano, N. y Visalberghi, A. (1998): Historia de la pedagoga, Mxico, FCE, 13a reimpresin. Aisenberg, B. (1998): Un proceso de elaboracin de contenidos sobre el tema "Gobierno nacional" para sexto ao de EGB, en Aisenberg, B. yAlderoqui, S., Didctica de las Ciencias Sociales II, Buenos Aires, Paids. Amantea, A.; Cappelletti, G.; Cois, E. y Feeney, S. (2004): Concepciones sobre el currculum, el contenido escolar y el profesor en los procesos de elaboracin de textos curriculares en Argentina, en Educational Policy Analysis Archives, Arizona State University, vol. 12, n40. <epaa.asu.edu/epaa/v12n40> Apple, M. (1986): Ideologa y curricula, Madrid, Akal. Astolf, J. P. 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