El humor como un recurso didáctico privilegiado en las prácticas de enseñanza de docentes universitarios memorables | Porta | CPU-e, Revista de Investigación Educativa\nInicio > Núm. 20 (2015) >\tPorta\nEl humor como un recurso didáctico privilegiado en las prácticas de enseñanza de docentes universitarios memorables1\nDr. Luis Porta*, Profa. Graciela Flores**\n* Profesor–Investigador, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina, luis_porta@hotmail.com\n** Profesora–Investigadora, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina, gracielaflores9–1@hotmail.com\nAceptado: 07 de octubre de 2014\nEn el presente artículo nos dedicamos a profundizar una dimensión de la categoría "resonancia emocional", construida a partir de hallazgos obtenidos en nuestra investigación en torno a las "buenas prácticas de enseñanza" de una profesora de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP), Argentina. La docente integra el grupo de "profesores memorables" elegidos como ejemplo de buena enseñanza por estudiantes avanzados. La mencionada categoría fue construida a partir del peculiar enfoque de la enseñanza de la profesora, quien prioriza la trama vincular afectiva con los estudiantes como factor crucial para la comprensión de objetos complejos, como son los temas filosóficos que aborda. Nos dedicamos aquí, específicamente, a la inclusión del humor en sus clases, puesto que es un recurso didáctico persistente en su configuración didáctica. Se trata de una apelación al sentimiento de alegría, que conforma un clima de clase distendido y propicio para la comprensión. A partir de "registros etnográficos de clases", entrevista a la docente, encuestas a los estudiantes, diario de campo, testimonios y materiales referenciales construimos categorías que nos permiten avanzar en el conocimiento de la buena enseñanza universitaria.\nPalabras clave: Trama vincular afectiva, alegría, profesores memorables, didáctica del nivel superior.\nThis article goes deeper into a dimension of the category 'emotional resonance' which stemmed from our research on the good teaching practices of one professor at Mar del Plata State University, Argentina. Such professor belongs to the group 'memorable teachers' signalled as such by their advanced students. The category results from a peculiar teaching approach, in which the professor privileges the affective bond with her students as a core matter for the understanding of the complex philosophical issues she addresses. In this particular work humour is discussed, as she introduces this in her classes as a pedagogic resource. She thus resorts to feelings of joy, which help build a relaxed and comfortable classroom atmosphere that in turns fosters comprehension. Based on ethnographic records, an interview to the professor, surveys to the students, a class journal, testimonies and reference materials, we have been enabled to further our knowledge of good university teaching.\nKey words: Affective bond, joy, memorable professors, higher education.\nEl presente artículo se enmarca en el Proyecto de Investigación denominado "Formación del profesorado VI. (Auto)Biografías y Narrativas de Instituciones, Estudiantes y Profesores Memorables. Conocimiento, Pasiones, Emociones y Afectos desde una mirada decolonial", del Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) radicado en la Facultad de Humanidades de la UNMDP, Argentina, que en los últimos años ha abierto líneas centrales de investigación en torno a la formación del profesorado y la didáctica del Nivel Superior.\nOfrecemos resultados en torno a la inclusión del humor en la enseñanza de C, una profesora memorable2 protagonista de nuestra investigación. El humor constituye un aspecto que puede incluirse en la categoría "resonancia emocional".3 Esta categoría se fundamenta en el enfoque afectivo de la enseñanza de C. Los primeros resultados permitieron distinguir elementos constituyentes de dicha categoría a partir de sus prácticas de enseñanza: el reconocimiento concreto de los alumnos como pares antropológicos, el peculiar estilo de clase "teórica" en la que los estudiantes tienen un protagonismo destacado, la actitud de disponibilidad y acompañamiento tanto académico como afectivo de los estudiantes, su adecuación discursiva a las necesidades de los alumnos, el trato cordial y afectuoso, la inclusión en sus clases de relatos de su vida personal y del humor. Este último componente es el núcleo del presente trabajo.\nYa en la entrevista biográfico–narrativa la profesora priorizó la trama vincular afectiva como dimensión ética de la enseñanza: "No puedo entender lo educativo si no pasa por una construcción de vínculos, de afecto, ¿no? Esa cosa de la philia, del compartir con el otro, que creo que son las mejores condiciones en las que se aprende" (EB).\nEn la etapa actual de nuestra investigación, relevamos que en sus prácticas de aula el lugar del pathos es fundamental. Su modelo de instalación didáctica conjuga elementos del orden de la pasión y del orden del discurso, de manera imbricada.\nDebido a que hemos relevado que la profesora incluye el humor de manera recurrente en sus clases, nos proponemos comprender el significado y sentido de la inclusión del humor en la enseñanza, que interpretamos como recurso que también imbrica lo cognitivo y lo afectivo en su estilo didáctico, repercutiendo en el clima de clase y, por consiguiente, en las vivencias de los estudiantes. La inclusión del humor ha sido un recurso persistente que contribuyó al logro de la armonía, sincronía, acuerdo, consonancia o coordinación en torno a la esfera de los sentimientos, es decir, a la resonancia emocional entre los participantes de la interacción áulica.\nDada la amplitud semántica del término "humor", que no habremos de profundizar, aclaramos brevemente que en este trabajo lo entendemos como jovialidad, comicidad, es decir, vinculado con el sentimiento de alegría y, consecuentemente, como buena disposición de ánimo de la persona que con su "buen humor" genera situaciones risueñas, alegres, cómicas, divertidas, graciosas. Estas situaciones van configurando un clima de clase peculiar, que favorece la comprensión al ofrecer momentos de distensión y rupturizar la solemnidad típica de las denominadas clases "teóricas". Esos momentos "afectan" e involucran a todos los participantes de la clase.\nLa opción de la profesora de recurrir al humor es una opción ética; dado que revela su preocupación por los estudiantes, puede considerarse un gesto de hospitalidad, puesto que expresa su intención de compartir no sólo el tema disciplinar, sino también códigos propios de la condición humana. Según Cortina (2009), una manera de entender el vínculo con el otro es asumir que ya existe de antemano una ligatio, que ob–liga, que une alteridades; es decir, los seres humanos estamos ligados por nuestra propia condición. La docente de nuestro estudio decide confirmar esa ligazón antropológica de diferentes maneras en sus prácticas de enseñanza. Y el humor es una de ellas, conmueve e involucra a los estudiantes en este vínculo pedagógico afectivo.\n2. Aportes para la comprensión del rol de los sentimientos en la enseñanza\nCon respecto a la comprensión de la importancia de los sentimientos en la enseñanza, las reflexiones de Gurmendez (1993) nos permiten hallar la conexión entre la enseñanza como práctica social y su relación con los sentimientos, "de la presencia recíproca de los individuos, del tejido complicado y sutil de sus relaciones, nacen sus sentimientos, que son siempre sociales, colectivos" (p. 79), así como la conexión entre intelecto y afecto, "todo acto de conocimiento implica un sentir. Conocimiento y sentimiento son inseparables" (p. 66). El autor entiende que la génesis de los sentimientos se encuentra inicialmente en la sensibilidad orgánica, al percibir con los sentidos se originan impresiones de gestos, palabras o episodios que afectan la intimidad del individuo; pero el sentimiento no es solamente una respuesta subjetiva a una realidad objetiva, ésta sería una concepción operativa, objetivista, en la cual los sentimientos tendrían una funcionalidad pragmática, serían reflejos pasivos de lo que la realidad deja impreso como huella. No se trata de un mero mecanismo acción–reacción, porque entonces al estímulo exterior correspondería una determinada reacción interior del individuo, cuando en realidad la respuesta subjetiva no es meramente reactiva. Si bien los sentimientos son resonancia del mundo exterior, ocurre primero una reacción ante un hecho exterior, segundo, una emoción que esto suscita, tercero, la vivencia peculiar, y por último, se llega al sentimiento (Gurmendez, 1993, p. 80).\nEn cuanto al sentimiento de "alegría", el autor la define como "el placer de la actividad", que en algunos casos puede ser una emoción pasajera, a modo de algo superficial; pero si traduce una situación objetiva, si no es sólo un estado de ánimo momentáneo sino que es una forma de sentir, se entiende a la alegría como una pasión, pero unida al mundo, que es generador de energías vitales que son la base de la alegría personal. La alegría entendida como emoción "es un sentimiento radical que se apodera de nuestro ser y nos constituye" (Gurmendez, 1993, p. 91). Debido a nuestra dependencia existencial, la alegría es paradójica: estimula, da energía, pero el fenómeno de su decaimiento manifiesta su debilidad; la alegría solamente se puede sostener cuando es colectiva, cuando no se encierra de manera solitaria, cuando se da y se recibe; "la alegría nos dispersa por el mundo exterior", se trata de un saber jovial, que mediante la comunicación apalabrada "tiene la facultad de abrir las estrechas puertas de las almas y unirlas en un concierto común" (Gurmendez, 1993, p. 92). De tal modo, el sentimiento de "alegría" es estimulado por C de manera renovada en el encuentro social que es cada clase, como elemento constitutivo de la "trama afectiva", que es colectiva.\nPara Elster (2002) el vínculo social es un comportamiento emocional, y las emociones tienen antecedentes cognitivos. Ya Aristóteles (2010) pensaba que las emociones tienen dos tipos de antecedentes; por un lado, precondiciones cognitivas, por otro, antecedentes no cognitivos que son ciertos estados mentales previos, como pueden ser el dolor o la angustia, que favorecen la aparición de ciertas emociones. Las precondiciones cognitivas son importantes, porque, dicho de manera muy sintética, cambiando nuestras creencias cambiarían nuestras emociones. Para Elster (2002) existen emociones sociales, entre ellas las "emociones de interacción" (p. 175) en las que el objeto de la creencia puede ser una acción de la persona destinataria o el carácter de esa persona. Por ejemplo, el cariño y la admiración son emociones positivas provocadas, en el primer caso, por una creencia acerca del carácter de otra persona, en el segundo caso, por una creencia acerca de una acción de otra persona. Puesto que, como dice Elster (2002), las creencias acerca de las emociones de otras personas pueden ser antecedentes cognitivos de "emociones de segunda persona", que deben ser reconocidas conscientemente por el agente para que se generen (p. 317), las creencias en torno a acciones y carácter de la profesora, que los estudiantes van construyendo durante las clases, de las cuales son conscientes, incidirán en sus propias emociones. De modo que en el ámbito relacional de la clase, la buena enseñanza no sólo se ocupa de cuestiones intelectuales, sino que también provoca una resonancia emocional entre docente y alumnos, puesto que, como dice Litwin (2012), "una visión amplia y compleja del conocimiento reconoce sus aspectos emocionales y afectivos, a la vez que intenta evitar una distinción dicotómica entre cognición y afecto" (p. 56).\nEn cuanto a los métodos y técnicas empleados en nuestra investigación, abordamos un enfoque interpretativo, en el marco de la investigación cualitativa. En nuestro análisis de las prácticas de enseñanza, coincidiendo con Guyot (2011), asumimos la doble vía investigativa: la vía epistemológica y la vía de la subjetividad, de modo de abordar las prácticas de enseñanza superando el criterio aplicacionista y de introducir la cuestión del sujeto de esas prácticas. En tal sentido, en nuestro trabajo articulamos la perspectiva de la profesora con la perspectiva de los estudiantes, puesto que si bien el sujeto que enseña es el núcleo de nuestra investigación, los sujetos que aprenden no pueden excluirse ya que juntos conforman nuestro campo de estudio.\nEl diseño de la investigación adoptó inicialmente la perspectiva biográfico–narrativa, a la que le sumamos el registro etnográfico micro y macro de clases, que permite un registro detallado y profundo de lo cotidiano de las aulas, ya que coincidimos con Litwin (2012) en destacar la importancia y el valor de estudiar las clases en su transcurrir, puesto que la "nueva agenda de la didáctica", "se sostiene en investigaciones empíricas" y esto implica tener en cuenta las acciones, decisiones e intervenciones de los docentes ante diversas situaciones en sus clases (p. 37). Entonces, reconstruir las buenas prácticas permitiría estimular la valoración de las prácticas y el reconocimiento de modelos y de buenas estrategias.\nHemos utilizado registros de observación, autorregistros, diario de campo, entrevistas etnográficas, testimonios y materiales referenciales (Mejía & Sandoval, 2003, pp. 129–134). Los registros se refieren a la observación no participante consecutiva de todas las clases del primer cuatrimestre 2013, a cargo de la profesora titular de la cátedra Introducción a la Filosofía, de la Facultad de Humanidades de la UNMDP. La asignatura es obligatoria para las carreras de Profesorado y Licenciatura en Filosofía y se sitúa en el primer cuatrimestre del primer año del Plan de Estudios. También se ofrece como materia optativa para los profesorados en Letras, Inglés, Historia y Geografía.\nEn cuanto al grupo de estudiantes que conformó las clases observadas, estuvo integrado por 80 alumnos de ambos sexos. Realizamos encuestas a un total de 51 de esos estudiantes: 32 de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Filosofía, 17 de Profesorado en Letras, 1 de Profesorado en Historia y 1 de Profesorado en Geografía. La edad de 33 de ellos corresponde a una franja etárea entre los 18 y 24 años, ocho entre los 25 y 30 años, cuatro entre los 30 y 40 años, seis entre los 40 y 50 años. Todos los alumnos de Filosofía eran cursantes de primer año de la carrera. Entre los demás estudiantes, el alumno de Geografía cursaba su cuarto año, el alumno de Historia no ofreció esta información, entre los alumnos de Letras, cinco cursaban primer año de la carrera, dos segundo, cinco tercero, dos cuarto y tres quinto año. Es decir, 37 de 52 estudiantes cursaba su primer año de formación universitaria. En la encuesta se solicitaba a los alumnos en el ítem 1.a, que mencionaran conceptos que en su opinión caracterizaran las clases de Introducción a la Filosofía, en 1.b, que ampliaran con frases breves esos conceptos, en 2.a, que proporcionaran palabras clave que caracterizaran la enseñanza de la profesora C, y en 2.b, que sintéticamente explicitaran el punto anterior.\nContamos con abundante material recopilado, hemos seleccionado lo que consideramos más relevante y pertinente para este trabajo. La codificación del material seleccionado es la siguiente: EB: Entrevista biográfica a la profesora; EC: Entrevista a la profesora durante el cuatrimestre observado; EA1: Entrevista a un adscripto; R: Registros de observaciones no participantes, de los cuales seleccionamos R1, R2, R3, R4, R5, R6 y R9. EE: Cuestionario anónimo a estudiantes, que figuran con el número que empleamos en nuestro análisis, por ejemplo: EE 23, seguido de una letra que indica la carrera (F, L, G, H), a continuación un número que indica el año que cursa, y por último un número que indica su edad.\n4. El humor en las buenas prácticas de enseñanza universitaria\nEntendemos que mediante el humor C logra que los alumnos se sientan "afectados" por sus clases, así como ella misma se muestra dispuesta a involucrar sus sentimientos, como nos decía en la entrevista realizada durante el cuatrimestre observado: "No hay que escatimar el sentimiento humano de sentirse afectado por la clase" (EC).\nC recurre al humor en sus clases de dos modos diferentes, ambos provocan risas generalizadas en los estudiantes. Distinguimos la inclusión de comentarios breves durante momentos expositivos y la narración de relatos cómicos de vivencias personales. A continuación exponemos algunas de las situaciones registradas.\na. La inclusión de bromas y comentarios graciosos\nC intenta escribir en el pizarrón con marcadores. Hace gestos graciosos como si se enredara con los hilos con que están atados los marcadores, intenta desatarlos, y refiriéndose a los marcadores dice: "Yo me voy a traer los míos, porque no voy a saber qué diablos hacer con estos hilos..." (R1).\nC comenta: "Hay que aprobar los dos parciales, pero algo más. Hay que traerme medialunas de la Boston, que sean dulces, si no no se aprueba la materia" (R1).\nUn alumno pregunta si son todas las horas de clase seguidas. C le responde: "Hacemos un corte, brevísimo. Y si yo me olvido y los agoto me lo dicen. Antes de matarme o herirme con algún objeto contundente, me avisan: C frená" (R1).\nUn alumno pregunta si no es ya el horario de finalización de la clase. C le responde: "Si. ¡Me voy ya! Estoy esperando que no me hagan más preguntas para dar por terminada la clase". En este caso, además de la risa generalizada, por tratarse del cierre de la clase, el grupo responde con aplausos espontáneos (R1).\n"Voy a bajar cinco minutos. Yo necesito mis recibos de sueldo. Para salir a mi hija como garante del alquiler. Hace un rato tenían las puertas cerradas… ¡Qué sé yo! ¡La chica va a dormir en la calle!" (R3).\nC se encuentra explicando un concepto novedoso para los estudiantes "Hoy para nosotros, a priori mucho más a mano, más coloquial de lo que ha significado para los sistemas de pensamiento, es: algo previo o independiente de la experiencia". Aquí interrumpe la exposición con una situación inesperada para todos los presentes: Se mira la remera, hace gestos graciosos y dice: "Me he puesto la remera al revés. (Mira la etiqueta y la muestra). No hay problema. Sigo" (R2).\n"(…) Capacidad problematizadora del hombre, significa que es el único ser que tiene problemas, casi diría, por eso es hombre. Cuanto más promesa de vida sin problemas, más animalizados estaremos, más nos pareceremos a un pedazo de algarrobo" (R2).\n"Entonces, el hombre tiene capacidad de asombro. El hombre se asombra. La diferencia está simplemente porque a mí no me consta que la hormiga se asombre de nada…" (R3)\nUn adscripto invita al grupo a un taller de lectura filosófica, donde se leerá Sobre verdad y mentira en sentido extramoral de Nietzsche. C se dirige a una alumna de mayor edad que los demás estudiantes: "Teresita, vos no te asustes. Los chicos no son inmorales… (Risas). No te asustes. A esta edad tenés que rogar que tengan poca moral… (Risas). Tiene que ver con un texto de Nietzsche… pero Teresita, no te subas a la moral, ¿eh? ¡Te vas a aburrir!" (R5)\nEn una clase (R6) dijo al grupo que tenía sed e iría a buscar agua, entonces una alumna le ofreció una botella de agua envasada. A los pocos minutos, se inicia una interacción con los alumnos que ofrecemos sin recortes:\nC: Entonces, aquí tenemos una primera consecuencia de este relativismo sofístico y esa consecuencia, que va minando ese relativismo como actitud, que va minando la salud de la ciudad, porque indudablemente acarrea división... Eh… ¿La chica del agua? ¿Esto es comprado…?\nAlumna: No, no…\nC: Ah… De la canilla… Si no te la pago… ¡La estoy tomando toda! (Risas del grupo). No me quiero convertir en una deudora, como diría Nietzsche (se ríe), porque los acreedores suelen ser fatales…\nAlumno: O en una sofista, que cobra con el agua…\nC: ¡Eso! ¡Muy bien entendido! (Se ríe) Que cobra con el agüita… ¡Muy bien! (Risas del grupo).\nCuando Cullen (2009) profundiza los desafíos de la educación actual, destaca características que la enseñanza no puede descuidar, como la "hospitalidad", que es la responsabilidad ante la interpelación del otro, la "resistencia inteligente" ante formas de pensamiento único, y "la alegría, esa pasión que aumenta la potencia de actuar" (p. 63). Esta concepción de la alegría encuentra sus raíces filosóficas en Spinoza (1958 ), quien entiende a las pasiones como potencias productoras de actos. Spinoza destaca el deseo innato de perseverar en el ser, pero el deseo puede tener aspectos negativos y destructivos, que nacen de las pasiones tristes, o positivos, que pueden permitir desarrollar la potencia por medio de las pasiones alegres que conducen a una mayor perfección. El esfuerzo ético consiste en transformar las pasiones tristes en pasiones alegres y éstas en acciones.\nb. La inclusión de relatos cómicos de vivencias personales\nEn medio de una explicación en torno a la noción de inmortalidad en el pensamiento mítico, inesperadamente C levanta una bolsita con caramelos que una alumna tiene en su banco e inicia un relato de su propia vida familiar:\nEstos come mi nieta (Risas). Ahora veo lo que es. El otro día me dijo: C, vos que acá tenés de todo… ¿no tendrías un caramelo blando? Ahora veo que es esto. Voy a comprar para darle. Es adorable esa niñita (Risas). Tres años tiene. Yo la cuido poco, pero… Yo no me parezco demasiado a una abuela tradicional, yo creo que no sabría cuidar mucho a un chico… (Risas). Entonces ella viene, y me ve siempre escribiendo, entonces toca todas las letras, me tira todo lo que yo escribo… (Risas). Y yo no le digo nada, no la reto, nada. La madre le dice: la abuela está escribiendo, dejala… Bueno, entonces se queda… por ahí… me tira los libros…Cuando era chiquita me tiraba siempre a Homero, que le quedaba a la mano… (Risas). Me tiraba la Ilíada, siempre estaba en el suelo… Y ahora me dice: C, ¿estás escribiendo un libro o para un congreso? (Risas) Adorable. Adorable. Pero le preguntan, mis hijas… ¿Cocina rico la abuelita? No. Inmundo (Risas). ¡Inmundo! Una palabra mía… Es chiquita pero no idiota (Se ríe). No… ¡Inmundo dice!… (Risas)\nUn alumno acota: Cocina ideas la abuela…\nC dice: ¡Cocina ideas! (Risas). ¡Le voy a decir! Le voy a decir… (Se ríe). El tema va a ser cuando me pregunte qué es una idea… (Risas). (R4)\nEn otra clase, refiriéndose a los marcadores, porque quiere escribir conceptos vinculados con la temática que está exponiendo, dice:\nEstos se están muriendo, tengo que efectuar un nuevo robo a la universidad… porque: o he robado mal… de entrada… a ver… o… escribo mucho y tengo que seguir con la conducta delictiva… Bueno. Muy bien. Yo, suelo robar cosas, ¿eh? Esto a la universidad…y… irresistiblemente… pan. (Risas) Porque en mi casa nunca hay nada para comer, una mujer que escribe todo el día, la heladera es como una imagen… de Garbarino… (Risas). Entonces, para que haya algo siempre le llevo a mi hija menor, que es la que sigue viviendo conmigo, le llevo pan de los restorán y le hago tostadas… Como si yo hubiera ido a la panadería. (Risas) Por supuesto ella no cree… ella sabe que es un robo (Risas). (R5)\nC demuestra su "tacto pedagógico" (Day, 2006) al interpretar los pensamientos, sentimientos e ideas de los alumnos, a partir de evidencias indirectas como gestos y actitudes, y al interpretar la significación psicológica del interés o la dificultad, así como demuestra su "intuición moral", que consiste en "sentir" qué es mejor hacer en distintas situaciones, basándose en la comprensión pedagógica de la naturaleza y circunstancias de los alumnos (p. 99).\n5. El humor: recurso pertinente en clases complejas\nSi bien aún existe en algunos ámbitos el prejuicio racionalista de que la filosofía es teoría, pensamiento, razón, y que las emociones son descartables para el filosofar, las clases de C desbaratan esta concepción. Sus prácticas permiten pensar que la profesora coincide con la afirmación de Maliandi (2010): "El logos sin pathos es apatía, el pathos sin logos es ilogicidad. Una valoración genuina no puede ser ilógica y un genuino conocimiento no puede ser apático" (p. 216).\nEn la enseñanza de C no se observa la intención de practicar un reduccionismo emocional, sino que muestra que comprende que, como piensa Camps (2011), en la capacidad de discernimiento, razón y emoción son complementarias: "Para responder razonablemente […] uno debe sentirse afectado, y lo opuesto a lo emocional no es lo racional, sino más bien la incapacidad de sentirse afectado" (p. 18). Según entendemos, C aborda una praxis logopática en su enseñanza de la filosofía, porque está convencida de que la rigurosidad académica no se disuelve al enfatizar el rol de lo afectivo:\nCreo que a partir de la trama afectiva, que es una trama de seguridad fundamentalmente y de confianza mutua, se pueden aprender aún cosas de gran envergadura en su dificultad […]. La comprensión forma parte de la trama vincular, los alumnos captan el esfuerzo de quien despliega trabajo, trabajo constante, para que ellos se apropien de los objetos problemáticos. (EC)\nEstas apreciaciones se concretan en su enseñanza, por ejemplo, cuando conjuga la demostración de su interés en la comprensión de los alumnos, con una apelación a la alegría mediante una expresión de humor. En R3 interrumpe la explicación del tema diciendo:\nCuidado. No lo anticipé. No lo anticipé. Cuidado que sigo complejizando la clase. Este momento griego por excelencia que pregunta por lo que es… ¿Va bien todo? ¿Seguro? Allá… El último… ¿Quiere preguntar o movió el brazo? Movió el brazo. Va todo bien. Bueno. (R3)\nLa opinión de un alumno vertida en 1–a sintetiza su valoración del buen humor de la profesora conjuntamente con el abordaje intelectual: "La profesora es muy agradable y matiza con chistes. Las clases apuntan a un grado de reflexión interesante" (EE 33– L4– 23).\nComo dice Bain (2007) los buenos profesores buscan captar la atención y motivar pensamientos a través de "un proceso que es tanto racional como emocional" y "los estudiantes lo perciben y responden en consonancia" (p. 142). Esto puede reconocerse en los conceptos ofrecidos por los estudiantes en el ítem 1.a de la encuesta realizada, de los cuales hemos seleccionado sólo algunos a modo representativo. De las clases, expresan que son:\n"Didácticas. Entretenidas. Entendibles. Interesantes" (EE 4–F 1–23).\n"Divertidas. Interactivas. Dinámicas" (EE 5–F 1–18).\n"Emocionantes. Graciosas. Llevaderas" (EE 6–F 1–18).\n"Sapienciales. Divertidas. Enriquecedoras. Explicativas. Originales" (EE 10–F 1–33).\n"Dinámicas. Eruditas. Atractivas. Respetuosas. Amenas" (EE 11– F 1–47).\n"Divertidas. Interesantes. Dinámicas. Útiles" (EE 42–L 5–21).\n"Divertidas. Abarcativas. Buenas" (EE 15–L 3–20).\nO que las clases se caracterizan por su:\n"Amabilidad. Calidez. Consistencia teórica" (EE 7–F 1–42).\n"Sentido del humor. Confianza. Preocupación por los estudiantes. Claridad en la explicación" (EE 8–L 5–22).\n"Sabiduría. Amabilidad. Claridad. Simpatía" (EE 13–L 1–42).\n"Claridad. Pasión. Humor. Accesible" (EE 35–L 3–20).\n"Cordialidad. Humor. Claridad. Servicio" (EE 48–F 1–26).\nComo puede interpretarse de los conceptos con los cuales los estudiantes caracterizan las clases de C, los sentimientos tienen un lugar central en sus vivencias. El acento en el humor, la simpatía, la diversión, puede entenderse como "el placer de la actividad", concepto con el que Gurmendez (1993) define a la alegría. Además de los sustantivos o adjetivos que revelan sus sentimientos durante la propia experiencia de clase, mediante los cuales demuestran que se sienten a gusto, que disfrutan de las clases, que se sienten movilizados, motivados y cómodos, expresan un sentimiento de admiración hacia la profesora. Este sentimiento es, como dice Elster (2002), una emoción positiva que resulta de una creencia en torno a las acciones de una persona. Por otra parte, la tesis de Elster de que el vínculo social es un comportamiento emocional, parece confirmarse, por lo menos, en la perspectiva de los estudiantes.\nLa profesora es consciente de que sus alumnos, de primer año, son principiantes en la vida universitaria. Recurriendo a la tesis de Elster (2002), podría pensarse que si la profesora incide en las precondiciones cognitivas de los estudiantes, influye en la generación de emociones favorecedoras del aprendizaje. Si los alumnos construyen paulatinamente ciertas creencias, como que la clase de filosofía puede ser divertida y placentera, o que una clase teórica puede no ser una exposición monótona abrumadora de difícil comprensión, esas creencias pueden reemplazar las creencias contrarias que presumiblemente integren el imaginario de los estudiantes a modo de prejuicios a priori, que pueden ser transformadas mediante las "herramientas" didácticas a las que C recurre reflexivamente. Esto puede interpretarse en la perspectiva de los alumnos en 1.b: "Son clases entretenidas por como la docente desestructura la concepción de clase magistral donde sólo se escucha al profesor" (EE 40–L4–21); "Sus clases enriquecen mi pobre conocimiento. La profesora es divertida, tiene buen humor (me encanta)" (EE 10–F1–33).\nEn el marco ético de respeto por el estudiante, C reconoce tanto la complejidad de la materia como la condición de principiantes de sus alumnos:\nLa materia no se vuelve fácil, no es de suyo fácil, porque el objeto es complejo, con más razón para alumnos de primer año, para alumnos principiantes. Me parece entonces que es necesario que todos los elementos que faciliten el acompañamiento sean desplegados. (EC)\nEn este retazo narrativo, C demuestra que los estudiantes ocupan el rol central en su construcción metodológica. Según Sanjurjo y Rodríguez (2009), existe en la enseñanza un principio fundamental: "el de la no obviedad, es decir, aquél que sostiene la necesidad de que el docente nunca pierda de vista que el contenido es nuevo para el alumno" (p. 38); de modo que los autores estiman que para que la clase sea comprensible, es importante que los estudiantes sean una preocupación central del docente. Como se ha visto, la enseñanza de C no elude esta preocupación.\nEntendemos que en el contexto de nuestro estudio, es posible añadir otro requisito al mencionado principio de la no obviedad: que el docente no pierda de vista que el estudiante universitario, especialmente del primer cuatrimestre de un primer año, puede no estar interesado, involucrado, comprometido con el aprendizaje de la materia. Esta actitud de los estudiantes, podría resumirse en el término "desimplicación" (Litwin, 2012, p. 75). Al respecto, C se esfuerza por lograr que todos los estudiantes estén involucrados en la clase, mediante diversas estrategias didácticas, entre las cuales el humor se presenta potente para este fin, logra mantener la atención, contribuye a la implicación emocional además de intelectual.\nLos estudiantes, en sus expresiones vertidas en a.2, permiten interpretar que se sienten involucrados en la clase, y mencionan el humor como factor interviniente en esta implicación:\nLas clases son una verdadera introducción a esta disciplina. La profesora resume conceptos fundamentales y logra transmitirlos con claridad. Si bien es una síntesis, no reduce los temas a simplezas. Abre puertas para seguir investigando. Y el humor no falta, eso hace que la concentración siga operando a lo largo de toda la clase. (EE 35–L 3–20)\nEl ritmo y la perspectiva de la docente dinamizan los temas. Su humor y su registro hacen más cercanos los contenidos. (EE 42–L 5–21)\nLa profesora prioriza las necesidades de los estudiantes mediante una atención sostenida en sus reacciones en cada momento de su despliegue temático. Su praxis se enmarca en lo que Litwin (2012) denomina "clase reflexiva" (p. 84), puesto que sus acciones no son ajenas a ninguna circunstancia emergente, como puede advertirse en un fragmento de R2, cuando una alumna le pregunta a C acerca de la visión foucaultiana del autoconocimiento. C, para responderle, necesitó vincular de manera inesperada el tema que estaba desarrollando con el pensamiento filosófico contemporáneo. Elabora entonces una respuesta adecuada al nivel de conocimiento de los alumnos, que se extiende por varios minutos, esforzándose por responder sin abrumar a la alumna ni a la clase. Interpretamos que la inclusión del humor que a continuación presentamos en el orden exacto en que sucedió en la clase, es producto de su evaluación del posible cansancio cognitivo de los estudiantes dada la complejidad temática, puesto que el humor efectuó una ruptura con la seriedad y concentración hasta allí sostenida. Cuando C considera que la respuesta ha satisfecho la demanda de la alumna y ésta lo corrobora, sugiere:\nC: Si a alguien le interesa la perspectiva de Foucault, puede buscar en Internet. Ponen mi nombre en la web, y buscan cualquiera de estas cosas que suenen foucaultianas, que hay un montón.\nAdscripta: Sí. Hay un montón de artículos. Y también fotos.\nC: (Gesticulando) ¡No sé qué decís! ¿Fotos eróticas? (Risas del grupo) ¿Fotos con plumas? ¿De vedette? (Se ríe) ¿Fotos comprometidas? (Risas del grupo). ¡No!… Creo que no hay fotos (Continúan las risas de todo el grupo).\nLuego, al cesar las risas, muestra que se dispone a retomar su explicación previa: "Muy bien, entonces…" Pero decide no continuar, sino introducir un relato:\nC: Ah… ¡No sabés lo que pasó! Los alumnos son unos cornudos (Risas del grupo). Mirá, tomamos esto como recreo y después te sigo explicando. Les hago una historia. Cuando yo era joven, en el paleozoico… (Risas del grupo). Había por mi barrio un bachillerato humanista, donde eternamente buscaban un profesor de griego. En Castelar quedaba. Y yo llevaba mi currículum, en ese entonces servía, para dar griego. Perfecto. Yo no soy casada por iglesia, sólo por civil. Yo soñaba con enseñar griego ahí, pero se llenaba una ficha, había que responder si uno estaba casado por iglesia, si los hijos estaban bautizados… Era un instituto confesional. El cura, nunca me voy a olvidar, me decía, bueno, nosotros buscamos personas con otro perfil… ¡Qué sé yo! Decía: Le recomiendo que usted podría casarse por iglesia, bautizar las chicas y volver, nosotros estaríamos felices… En fin, todo eso. Así yo, varias veces… Yo intentaba, y nada. Y nada. ¿Por qué quería yo eso? Yo enseñaba griego en la universidad. ¿Por qué quería yo eso? Porque esos chicos se iban de viaje de egresados a Grecia (Risas del grupo). Como uno se va a las Termas de Río Hondo… ¡Ellos se iban a Grecia! Yo pensaba que los chicos, para llevar a un profesor, me iban a elegir. ¡Me van a elegir! Porque van a darse cuenta de que yo no puedo cuidar a nadie, ni a mí misma. Me van a elegir (Risas del grupo). Yo le cuento esto a mis alumnos de la UBA. Y les digo: ustedes tienen que juntar plata y mandarme a Grecia, no puede ser que en televisión armen viajes y manden gente. A un señor, a un profesor, en un programa, creo que lo mandaron a Grecia. Yo… ¡Moría de envidia! (Risas del grupo). En realidad, fui a Grecia por primera vez a los 56 años, el año pasado. Bien. Yo les digo esto a mis alumnos, y estos desgraciados… ¡Armaron algo en Internet! Un blog, un no sé qué, un Facebook, algo, juntando firmas y dinero para mandar a C a Grecia. (Risas del grupo). ¡Y han subido una foto de algún congreso! (Se ríe) (Risas del grupo). Son unos cornudos (Risas del grupo).\nAlumno: ¿Y así pudo viajar?\nC: ¡Nada! ¡Me fui a Grecia laburando como un proletario! ¡Debería haber tirado la revolución al diablo y haberme casado por iglesia y listo! (Risas de C y del grupo).\n(Voces superpuestas de alumnos).\nC: Bueno. Seguimos. Le contesto a la compañera. (R2)\nEste "recreo" que propuso, consistente en narrar el anterior relato, demuestra que el humor es un recurso metodológico, que es producto de su reflexión didáctica y de su atención a los alumnos:\nSi la clase ha resultado muy compleja o está resultando muy compleja, es necesario recurrir a diversos recursos […] siempre con el objetivo de la continuidad de la inclusión en la atención, de la inclusión en la participación y de la inclusión en la comprensión. Atención, participación y comprensión al interior de la propia clase. (EC)\nLos alumnos reconocen tanto su disposición para responder preguntas como su capacidad de tener en cuenta el estado anímico del grupo. En 2.b expresan: "La profesora siempre se muestra dispuesta para esclarecer dudas. Realiza breves distensiones anecdóticas a modo de recreo para distender la clase" (EE 17–L 1–18); "Es necesario el humor y la pasión para una clase introductoria. Despiertan la curiosidad de mi mente para seguir estudiando" (EE 35–L 3–20).\nLa inclusión del humor en la narrativa de historias personales establece un puente entre la figura del docente y los estudiantes, que logra una cercanía mediante la risa compartida, así la alegría se presenta como sentimiento que une alteridades.\nNo se trata de una búsqueda de afinidad como gesto improvisado, la profesora expresa:\nLos años de la práctica de enseñanza me han dado la razón en este modelo de instalación y los mejores resultados se dan o se obtienen allí cuando la relación de aprendizaje ha estado mediada por el vínculo afectivo […]. Es el vínculo que conecta al estudiante conmigo y con el objeto del saber. (EC)\nLa conexión a la que se refiere C, puede encontrarse en las vivencias de los alumnos en el ítem 2.b:\nLas clases son didácticas, la profesora tiene mucha experiencia, dedicación y amor por la enseñanza de la filosofía, da los temas con soltura y gracia, resultando así amenas y además lleva a la práctica la teoría por medio del debate y la problematización. (EE 1– F1–29)\nCreo que el estilo de la profesora es difícil de explicar, pero su capacidad académica sumada a su manera de dar clase suscitan gratos momentos durante la cursada. (EE 43–H no consigna año de carrera–27)\nLas anteriores apreciaciones muestran que los estudiantes reconocen la trayectoria de la docente y valoran su "capacidad académica" así como "su manera de dar clase" que les resulta satisfactoria. Puede advertirse la consonancia entre la recepción de los estudiantes y el enfoque de la enseñanza de C:\nUno debe tener deseo de que el otro entienda. […] Esto implica un claro posicionamiento. Enseñar. Enseñar con claridad. No escatimar recursos didácticos […]. Hay complementariedad entre la instalación sólida, teóricamente sólida en un tema y el cómo transmitirlo, la didáctica de ese tema. (EC)\nEn cuanto a su estilo didáctico, C no recurre al humor como instancia anecdótica, como recurso aleatorio secundario o con el mero propósito de divertir a los estudiantes:\nLa interrupción con alguna anécdota, la interrupción con algún chiste, la interrupción con alguna palabra afectiva […] no representan elementos aleatorios, anecdóticos, eventualmente forman parte de una construcción didáctica, un estilo naturalmente incorporado en mi propia trayectoria como docente. (EC)\nCuando en la entrevista se le pide alguna precisión en torno a su estilo didáctico, C responde:\nComo los objetos son complejos, el estilo es problemático. El estilo didáctico es problemático, no anecdótico. Problemático, por tonos de voz, por estilos discursivos, por despliegues del cuerpo, […] todo eso no constituye una referencia anecdótica de una clase más o menos pintoresca. (EC)\nDe tal modo confirma que su construcción metodológica no es una mera sumatoria de estrategias, sino, como dice Litwin (2008), es una "reconstrucción compleja teórico–práctica que se efectúa con el objeto de que los alumnos aprendan" (p. 65).\n6. La incidencia del humor en el clima de la clase\nEl humor contribuye para lograr un "clima" cálido, confortable y reconfortante, como expresa un alumno en 2.b: "La profesora hace que sus clases tengan un carisma particular donde le pone gracia a esto y es muy bueno aprender así". (EE 22–F 1–18).\nSegún Bain (2007) el "clima de la clase" influye directamente en el aprendizaje porque puede crear "un entorno en el que los estudiantes se sientan seguros para poder arriesgarse aunque se equivoquen, para que se realimenten y continúen intentando" (p. 58). El autor destaca como elemento característico de los mejores profesores el lenguaje cálido, que "lleva a los estudiantes hasta el interior de la materia, implicándolos intelectual y emocionalmente" (p. 142).\nLa opinión de un alumno coincide con estas ideas: "La profesora se dirige a los alumnos de una manera clara, afable y muy amena, creando así un ambiente pacífico en donde es mucho más fácil seguir el hilo de la clase" (EE 14–F 1–46).\nLitwin (2012) propone reflexionar en torno al "clima de la clase", para favorecer el respeto y la buena convivencia entre los diversos agentes. Destaca el rol del docente en tal sentido y menciona diversas acciones como la conversación, la escucha de voces diferentes, los comentarios morales, relatos, ceremonias. Se trata de acciones que: "ayudan a sostener un clima donde la preocupación por el bienestar de los actores implicados en la tarea de la clase es central" (p. 59).\nC sostiene la convicción de que un clima afectivo favorece el aprendizaje:\nLos climas de la clase, esos climas afectivos, esos climas como de confianza, de confianza en lo que el otro académicamente sostiene. Pero de confianza en el tipo de sujeto que uno tiene enfrente, algo así como un contrato en los afectos. Creo que ese es el clima que vehiculiza las posibilidades de aprendizaje. (EB)\nEl clima de la clase es cálido y afectivo, lo cual no excluye la "consistencia teórica", según expresa un estudiante en 1.b:\nSon clases donde impera la amabilidad, la calidez de la titular de cátedra como rasgos sobresalientes, en mi criterio, importantes para una materia de "entrada" a la carrera, esto no quita en absoluto que ya en el plano estrictamente académico son clases de mucha consistencia teórica y de alta unidad conceptual y coherencia en la exposición. (EE 7–F 1–42)\nEl humor genera la respuesta biológica de la risa, que distiende y favorece la posterior concentración. Pero también provoca que resulte dinámica, placentera y agradable la clase, tanto para los estudiantes como para C que, al resonar emocionalmente con el grupo, a través de la risa y de la alegría, concreta lo que expresó en la clase inaugural: "El mayor deseo de mi parte es que la pasen bien, que aprendan, pero que aprendan en el marco de algo que les dé placer…" (R1).\nLa profesora memorable de nuestro estudio sostiene la convicción de que la tonalidad sentimental es una precondición necesaria para lograr un estilo comunicacional que favorezca la enseñanza. Hemos intentado mostrar cómo el sentimiento de alegría como componente emotivo de la condición humana es suscitado mediante el humor, que la profesora introduce en sus prácticas de enseñanza de modo recurrente y persistente, no repetitivo, sino con las variaciones que la situación amerita, como recurso didáctico logopático para contribuir a la construcción de la trama vincular, pero también para contribuir a la comprensión. Hemos presentado fragmentos de nuestros registros que permiten distinguir dos modos de introducción del humor en las clases de C: como broma o chiste breve, que operó como paréntesis en el desarrollo de su explicación de algún tema complejo y como narrativa mediante el relato de alguna situación cómica de su vida personal.\nHemos relevado cómo la apelación al humor contribuye a la gradual construcción de un "clima de clase" peculiar, cordial, ameno, amable, favorecedor del aprendizaje, pero fundamentalmente, el humor logra una afinidad entre docente y estudiantes que repercute en la predisposición para compartir temas complejos. El vínculo pedagógico en la enseñanza de nuestra profesora memorable manifiesta coincidencias con apreciaciones éticas de Cortina (2009) con respecto a que el vínculo comunicativo involucra virtudes dialógicas, no sólo se basa en una dimensión argumentativa, puesto que para que haya comunicación se requiere una dimensión cordial; es decir, no puede reducirse a un vínculo lógico, puesto que esa cordialidad involucra un reconocimiento del otro (p. 112). De modo que el humor, en la enseñanza de C, no es un recurso anecdótico pintoresco, no se trata de una improvisación sino que es uno de los componentes de su construcción metodológica, producto de su reflexión y experiencia durante tres décadas de trayectoria profesional.\nConsideramos que la inclusión del humor en sus clases:\nEs una apelación al sentimiento de alegría en sus estudiantes.\nEs un despliegue del orden del discurso que rupturiza el código discursivo filosófico disciplinar.\nPuede deducirse, entonces, que si involucra el orden del pathos y el orden del logos, es un recurso didáctico logopático.\nComo recurso didáctico logopático integra el estilo didáctico de la profesora, quien logra consolidar el humor como un elemento fundamental de su estilo de "comunicación didáctica en la clase reflexiva" (Litwin, 2008, p. 88), puesto que se trata de clases complejas donde la concentración y la reflexión son indispensables.\nEs un aspecto reconocido, destacado y valorado positivamente por los estudiantes encuestados en nuestro estudio. Independientemente de su edad o carrera, los estudiantes valoran el clima de la clase, el trato ameno y cordial de la profesora, y destacan la importancia del humor en clases complejas e introductorias, como componente que contribuye al aprendizaje.\nForma parte de la dimensión ética de la enseñanza porque contribuye a forjar la trama vincular afectiva inclusora de todos los involucrados en la clase.\nConsideramos que la investigación educativa que estamos desarrollando puede ofrecer aportes para la comprensión de las peculiaridades de la enseñanza de aquellos profesores memorables que se destacan por haber sido identificados por los estudiantes como ejemplos de buena enseñanza. Nos hemos abocado aquí a la comprensión del rol que el humor puede cumplir en la enseñanza universitaria. Si bien nos hemos referido a situaciones singulares e irrepetibles, interpretamos que los hallazgos pueden promover la reflexión en torno a la inclusión del humor en las prácticas de enseñanza.\n1. Este trabajo es posible gracias al subsidio para la beca de Investigación categoría Perfeccionamiento de la Prof. Graciela Flores, otorgada por la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP), y del subsidio a la investigación otorgado al equipo de investigación por la Secretaría de Ciencia e Innovación Tecnológica de la UNMDP. Proyecto 2014/2015: "Formación del profesorado VI. (Auto)Biografías y Narrativas de Instituciones, Estudiantes y Profesores Memorables. Conocimiento, Pasiones, Emociones y Afectos desde una mirada decolonial".\n2. Los profesores memorables son aquellos que han dejado huellas en el recuerdo de sus alumnos por su buena enseñanza. Es posible identificar prácticas específicas que conforman el quehacer habitual de los profesores memorables, pero también se trata de una cuestión de principios, creencias e interpretaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje que se manifiestan en las formas de intervención que los profesores extraordinarios fomentan en sus clases (Porta, Sarasa & Álvarez, 2011, p. 195).\n3. Esta categoría fue trabajada en Porta y Flores (en dictamen).


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Peña dijo que el mercado desconfía de sectores que agitan soluciones mágicas que fracasaron - Diario La Provincia SJ - San Juan\nPeña dijo que el mercado desconfía de sectores que agitan soluciones mágicas que fracasaron\nDurante su informe ante el Senado, Marcos Peña pidió “salir de este pantano, de ser los más vivos del barrio” porque “ya no le creen más a la Argentina”.\nmiércoles, 27 de marzo de 2019 19:12\nEl jefe de Gabinete, Marcos Peña, señaló hoy que el mercado internacional descree de la “voluntad de pago de la Argentina” porque duda de “sectores que agitan soluciones mágicas que fracasaron”, argumentando que “eso aumenta el riesgo en un año electoral”.\nDurante su informe ante el Senado, Peña pidió “salir de este pantano, de ser los más vivos del barrio” porque “ya no le creen más a la Argentina”.“Esta crisis nos pegó más a nosotros porque el resto de los países resolvió sus problemas macroestructurales, convergieron hacia el equilibrio fiscal y al tipo de cambio competitivo”, aseguró.\nAsimismo, el jefe de Gabinete reconoció que el Gobierno muestra “cifras que son peores que hace un año y que todavía son altas, comparado a dónde deberíamos estar”. “La buena noticia es que esta vez estamos saliendo de esta crisis, resolviendo los problemas estructurales, y yendo al fondo de la cuestión”, afirmó Peña, para luego aseverar: “Hoy estamos en tierra más firme que en 2015”.\nPeña comparó la crisis actual con la del Tequila, en los años 90, que “generó una caída del PBI del 2,5 por ciento y que generó un desempleo de 18 puntos”. “Eso hoy no pasa porque hay un tipo de cambio flotante que nos permite cuidar el empleo”, enfatizó.\nPor otro lado, le reclamó a la oposición que a partir del próximo año, sea cual fuere el partido político que se haga cargo del gobierno nacional, se deben “celebrar y sostener ciertos acuerdos básicos”, como sostener el tipo de cambio competitivo y eliminar el déficit.\n“Si pretendemos hacer campaña electoral enarbolando miedo y angustia, en el mejor de los casos, si ganan, tendrán los mismos problemas o mucho peores porque habremos destruido confianza entre nosotros mismos”, sentenció.“El equilibrio fiscal es condición básica” y recordó que la Argentina “en 77 de los últimos 100 años tuvo déficit fiscal”.\nAdemás, enumeró que la inflación promedio fue del 62,6%, que la Argentina tuvo una recesión cada tres años y que desde 2011 el PBI no crece. “Estamos entre los diez países del mundo que más veces incumplieron con su deuda. Y tenemos el récord de haber producido el default más grande de la historia de la humanidad, lo que fue aplaudido en su momento por nuestra dirigencia”, señaló Peña al recordar cuando el ex presidente peronista, Adolfo Rodríguez Saá, anunció que no iba a pagar la deuda externa en diciembre de 2001.\nPeña también indicó que “hay recetas que no funcionaron” e insistió en que “se trabajó con un tipo de cambio fijo y al final de la convertibilidad hubo más pobreza y desempleo de la historia”. “Se probó con el congelamiento de precios y terminó en una explosión inflacionaria. Se probó con atrasar las tarifas y llevó a un déficit fiscal y al descalabro de la infraestructura. Incluso, cuando hemos tenido superávit, rápidamente hicimos medidas para romperlo y entrar en déficit”, detalló.\nEn otro pasaje de su informe, Peña también defendió la decisión del gobierno de Mauricio Macri de “converger con los países vecinos y con los más desarrollados del planeta”, pero que para eso “hay que trabajar en mejorar la cultura democrática y la calidad institucional”.\n“Esta política exterior fortaleció el apoyo de la comunidad internacional en los esfuerzos de transformación económica del país”, remarcó. Peña destacó la “convicción de que las cosas que planteamos van en línea con lo que hicieron los países más desarrollados del mundo hace veinte o treinta años” y sentenció: “Es el camino de verdadero desarrollo para las próximas décadas”.


Rusia cuestiona efectividad de los bombardeos de la coalición contra el EI - Sputnik Mundo\nRusia cuestiona efectividad de los bombardeos de la coalición contra el EI\n13:53 GMT 17.09.2015 URL corto\nLa portavoz de la Cancillería rusa, María Zajárova, cuestionó la eficacia de la coalición contra el Estado Islámico encabezada por EEUU.\nAtaques de coalición internacional en Siria no debilitan al EI, dice embajador\n"Cuanto vemos por ahora, es una combinación de ataques caóticos que no surte efecto", constató la representante de Exteriores.\nSin Damasco, afirmó Zajárova, será imposible vencer a los terroristas.\nIndicó que en las condiciones actuales, mientras la crisis en Siria se agudiza y aumenta el flujo de refugiados, la mayor carga de la lucha contra el EI recae sobre el Ejército regular del país.\nRespecto a la ayuda que Rusia brinda a Siria, Zajárova indicó que el mayor objetivo que persigue el país no es apoyar al régimen sino respaldar el Estado sirio en la lucha contra los yihadistas que representan una amenaza para la seguridad nacional de Rusia.\nDaesh, refugiados, yihadistas, coalición, bombardeos, Ministerio de Asuntos Exteriores de Rusia, María Zajárova, Siria, Rusia


Mi Tierra Natal - Mas Dinero, Mejor VidaMas Dinero, Mejor Vida\nMigraciónVea aquí todos los artículos\nMi Tierra Natal - Mas Dinero, Mejor Vida\nDías han pasado y aún me parece mentira el estar aquí, en mi Tierra Natal.\nLos primeros dos días fueron de asimilación, la gente, la cultura. Pero luego de esos días, es como si nunca me hubiese ido.\nCuando uno migra a un país de primer mundo y regresa después de unos años se da cuenta que muchas cosas fueron olvidadas, de alguna manera idealizadas y por otra parte, muchas cosas las recordábamos peor de lo que realmente lo eran o lo son.\nLo que antes veía positivo aún lo sigue siendo, y muchos de los temores que recordaba tener han desaparecido, en otras palabras es como si hubiese regresado al mismo lugar en otra dimensión donde la sensación de bienestar es mucho mayor.\nNoto cómo la gente disfruta la vida no importando dónde se encuentren, siempre encuentro personas sonriendo por donde miro, carcajeándose de no saben qué, pero definitivamente pasando un buen momento.\nFeliz de estar aquí? como decimos los peruanos: Esa pregunta ni se pregunta!\nEspero que tengan un muy Feliz Año Nuevo, y que en este 2008 concreten con éxito sus planes y proyectos.\nmi tierra orgullo peruano perú\nUna casualidad que cambió tu vida\nSu futuro está más cerca de lo que piensa


8 de Octubre: Día Nacional del Estudiante Solidario | Colegio Universitario Patagonico\nPosted on 7 octubre, 2010 by colegiouniversitariopatagonico\nLos estudiantes de todos los niveles realizan distintas actividades solidarias, algunas en el marco de una cátedra, otras como tareas de extensión escolar. El Colegio Universitario Patagónico está involucrado intensamente en el Programa Nacional “Escuelas Solidarias”, a través de las Prácticas externas que realizan los alumnos de Tercer Año Polimodal –última promoción del anterior plan de estudios- en distintas organizaciones educativas y sociales de la ciudad.\nEn el CUP se realiza, desde el año pasado, un programa especial para reflexionar sobre la solidaridad y el rol de cada uno, en este día tan particular, dado que el Día Nacional del Estudiante Solidario se incorporó al Calendario Escolar desde 2007, en reconocimiento a la labor solidaria que cotidianamente llevan adelante miles de estudiantes argentinos y en memoria de los nueve alumnos y la docente de la Escuela Ecos de la Ciudad de Buenos Aires, que el 8 de octubre de 2006 perdieron la vida al regresar de una actividad solidaria realizada en la Escuela N° 375 de El Paraisal, provincia del Chaco.\nSe resolvió también la creación de un certificado para la acreditación de las actividades solidarias que desarrollen los estudiantes y docentes. La Ley de Educación Nacional establece en su artículo N° 32 que el Consejo Federal de Educación promoverá que las jurisdicciones garanticen actividades de voluntariado juvenil y proyectos educativos solidarios para cooperar en el desarrollo comunitario.\nTeniendo en cuenta la importancia de tomar conciencia del significado de la solidaridad como camino para el aprendizaje significativo, el prof. Adrián Ñancufil, director del CUP, señala que “creemos que es importante fomentar la práctica con el aprendizaje servicio-solidario porque esta propuesta es una oportunidad para la formación de ciudadanos y que permite el abordaje desde todas las disciplinas”.\nVale destacar que, el año pasado, el CUP obtuvo una distinción especial del Programa ‘Escuela Solidaria’ junto a otras dos escuelas de Chubut por el programa de las Prácticas Educativas Externas que llevan adelante sus alumnos.\nEste premio también significó la designación de la prof. Leticia Aguiño y el prof. Adrián Ñancufil como docentes multiplicadores de la experiencia en Chubut. Recientemente participaron del Seminario Internacional de Aprendizaje y Servicio que se realizó en Buenos Aires con la participación de escuelas de todo el país.\nEntiéndase que la Solidaridad es mucho más que juntar y llevar ropa para las personas que lo necesiten. Se trata de brindar un servicio a través de los propios conocimientos, con la tarea concreta a desempeñar en otro grupo o comunidad, donde el intercambio de experiencias de vida o prácticas es fundamental para el crecimiento de quienes llevan adelante este tipo de actividades, en el marco de la Escuela Solidaria.\nEn este sentido, vale destacar que los estudiantes del 3er. Año del Colegio Universitario Patagónico realizan sus prácticas educativas solidarias en la Asociación Nosotros También, Casa del Niño, Hogar de Ancianos, escuelas Nº501, Nº 517, Nº 146, Nº 161. Los estudiantes que estas prácticas compartirán la experiencia con todos los estudiantes del Colegio en una jornada que se unifica al acto por el 12 de Octubre, desde este año, Dìa Nacional del Respeto por la Diversidad Cultural.\nEl colegio también participa en el programa de Extensión Legislativa, del Concejo Deliberante de Comodoro Rivadavia, junto a la Escuela Nº 742 y el INEF, donde se ha generado una intervención artística en las garitas próximas a la Universidad.\n« Raquel Stangalino Una oportunidad para oCUParse del espacio compartido »\nBetty, on 7 octubre, 2010 at 21:37 said:\nEs una esperiencia muy enriquecedora recibir a los jóvenes del CUP en nuestra Institución verlos interactuar y compartir con nuestros jóvenes sinceramente como mama me emociona es importante que ellos puedan capitalizar esta esperiencia y creo que si.Felicitaciones por esta iniciativa a Profesores, Directivos y Familias Gracias por incluir a las Asociaciones que abordamos distintas temáticas en virtud de la ausencia del Estado\nmaría Elena DUARTE, on 11 octubre, 2010 at 9:19 said:\nme gusta como se desempeñan los estudiantes,\ncon ser solitario los quiero mucho gracias


Garamendi apoya una candidatura conjunta Aragón y Cataluña para los Juegos Olímpicos 2030 - Comarcas - Radio Huesca\nGaramendi apoya una candidatura conjunta Aragón y Cataluña para los Juegos Olímpicos 2030\nEl presidente de los empresarios españoles visitaba Jaca en una jornada de impulso al Camino de Santiago y el turismo de interior\nAntonio Garamendi visitaba San Juan de la Peña y la Catedral de Jaca\nEn su visita este viernes Jaca, el presidente de los empresarios españoles mostraba su respaldo a una candidatura conjunta de Aragón y Cataluña para los Juegos Olímpicos de Invierno 2030. Apoyando las palabras de su homólogo en Aragón y Huesca, Garamendi explicaba en los micrófonos de Radio Jaca que “si demuestras desunión, bajas las expectativas de ganar”. Desde la Confederación nacional, añadía, “intentaremos unir”.\nAntonio Garamendi, sobre los JJOO\nEl presidente de la CEOE hablaba en los micrófonos de Radio Jaca\nEn la misma línea se mostraba el presidente de CEOE Aragón, Ricardo Mur, que iba más allá mostrando su apoyo al proyecto de unión de estaciones de esquí del Pirineo aragonés.\nAntonio Garamendi analizaba la actualidad económica en los micrófonos de Radio Jaca\nPero Garamendi hablaba también de las ideas iniciales de los Presupuestos Generales del Estado. Pone en duda el crecimiento previsto y apunta algunos elementos “que van en dirección contraria a lo que pensamos los empresarios”. Habla de la iniciativa de tributación por la que apuesta el Gobierno central para las grandes multinacionales, un tipo mínimo del 15%. El presidente de la CEOE cree que puede ser contraproducente.\nY en el capítulo de pensiones, Garamendi explica que las negociaciones continúan pero alude al Pacto de Toledo. Hay que hablar de cómo se sostienen las pensiones. “No consiste en que se plantee que en tres meses Gobierno, sindicatos y empresarios tengamos que arreglar el problema”.\nEmpresarios y representantes políticos acompañaban al presidente de la CEOE\nAntonio Garamendi visitaba el Monasterio de San Juan de la Peña y la catedral de Jaca este viernes para poner en valor el Camino de Santiago “y el turismo de interior, no sólo de playa, tan importante para España”. La visita se enmarca en la iniciativa “El Camino de las Empresas 2021” en la que, coincidiendo con el Año Xacobeo, CEOE está desarrollando actos en puntos destacados de Navarra, La Rioja, País Vasco o Aragón.\nTras las visitas culturales, empresarios de Huesca, Aragón y la Jacetania tenían oportunidad de trasladar al presidente de los empresarios de España sus posturas y reivindicaciones. Marian Bandrés, presidenta de Acomseja, incidía en la reivindicación de una apuesta por el negocio de la nieve en el territorio.


El vuelo del garrobo: octubre 2012\n...Mientras sigo organizando mis "vacaciones largas" por seis meses al exterior, les posteo esto, recibido por Oscar y que nos recuerda el valor de la oracion cada dia, en cualquier momentito...\n“La fuente de todo lo que necesitas y todo lo que es reside dentro de ti. No importan las condiciones externas ni las apariencias físicas. Lo mas importante, lo que requiere tu mayor atención y enfoque es la manera en que te acerques cada vez mas a Dios dentro de ti.\n“Esta verdad debería ser una gran liberadora para el ser humano. ¿Cuantos no se empeñan hoy en metas temporales e inútiles? ¿Cuantas cargas innecesarias no reposan hoy sobre los hombros de muchos que aun no comprenden para que viven ni hacia donde van? Lo mejor que puedes hacer por ti mismo, por tus hermanos y por el universo entero es intentar descubrir al Padre en tu corazón y establecer una relación con El. Esto es lo principal y todo lo demás lo recibirás.\n“Son las decisiones las que propician la iluminación espiritual. Son esos momentos tan frecuentes durante el día en los que debes escoger entre lo material y lo espiritual, donde se determina el destino final. A veces deberás escoger lo material, pues recuerda que eres forzado a servir a dos amos, pero muchas veces deberías dedicar un poco de tiempo a las tareas de valor eterno, pues es allí donde tu vida verdaderamente comenzará, a medida que te vayas convirtiendo en lo que se ha destinado para ti.\n“Los seres humanos en este mundo no pueden aspirar a vivir una vida completamente espiritual. Siempre deberán hacer algo por satisfacer sus necesidades básicas, independientemente del nivel de progreso de la civilización. Sin embargo, el desarrollo de una vida progresivamente mas espiritual solo requiere de unos cuantos instantes al día, en los que simplemente te tomes el tiempo para recordar hacia donde vas.\n“Haz lo que tengas que hacer para sobrevivir en el mundo, pero no pierdas de vista la meta eterna. Esta es la primera gran lección de tu larga carrera en la eternidad, aprender a vivir una vida haciendo la voluntad del Padre en donde quiera que te encuentres, sean cual sean las condiciones y el ambiente. Una criatura que ha aprendido esta lección y vive de esta manera será confiable ante las personalidades del universo y habrá triunfado para siempre sobre el pecado – el error intencional – para ser un verdadero hijo de Dios”.\n...No conte los dias, no corte, desesperado, las hojas del almanaque o deje pasar las horas en medio del dolor y la desesperacion..\nPor primera vez en mi vida me dedique a vivir para mi...\nY este año fue pasando, suavemente, con buenos y malos momentos, con mucho crecimiento personal..\nCambie, evolucione, me redescubri e hice mucha reingenieria de mi mismos..\nEn el camino muchas personas muy lindas vinieron a mi vida... Al-Lisa, Yael, Claudia.... Y a muchas otras las redescubri bajo una fasceta, una luz diferente..\nEn el medio tu y yo tuvimos mil idas y vueltas.. aparecias y desaparecias hasta que decidi dejarte ir del todo..\nY entonces, un dia, desperte y te encontre a mi lado de nuevo..\nNo me diste muchas explicaciones o contestaste muchas preguntas, siempre fuiste muy mala para las palabras..\nPero me demostraste con algo mucho mas importante para mi que estabas dispuesta a seguir mi camino y que estuvieramos juntos.\nHoy estamos de nuevo (casi) agarrados del destino del otro nuevamente, haciendo planes, mirando juntos el futuro.\nPara ti es algo natural, para mi, a veces me asalta el temor pero juntos seguimos, conscientes hoy mas que nunca de nuestra realidad tan humana, tan maravillosa, tan de luz y de sombras..\nNo nos prometemos la eternidad, solo las proximas 24 hs...\nPor eso te dejo esta cancion que hoy me representa..\nPor toda esa historia que tenemos en comun y por lo que nos falta...\nPublicado por RATBIKE en 7:53 No hay comentarios:\n..Un lindo titulo pero no mucho mas... Estoy presionado pero no me preocupo porque se que en algun momento todo se aclarara..\nRespiro, espero y sonrio...\nPublicado por RATBIKE en 6:44 No hay comentarios:\n...tal vez la mas perfecta definicion del amor es aquella que se encuentra en el fondo de nosotros mismos...\n..cuando estamos desnudos, sin nada, cuando entregamos hasta lo que no debemos, podemos o queremos entregar, cuando todo nos es pedido y todo nos es exigido.. pero mas alla aun.. cuando encontramos que, hagamos lo que hagamos, vayamos donde vayamos, seguiremos orbitando alrededor de una unica estrella..\nEntonces es tiempo de definiciones, de suicidios personales, de quemarse en la hoguera del ego, apagar el fuego y renacer como un ave fenix, gloriosa o no, quemada o no, febril o no pero siempre dispuesta al aprendizaje en esta cosa hermosa, esta liveosfera llamada vida...\nSiento temor.. creo que el mismo que sentiria cualquier persona al borde de un precipicio...\nPublicado por RATBIKE en 16:26 No hay comentarios:


Teorías de la conspiración: el auténtico brown sound? : Amplificadores | Guitarristas.info\n#1 por antonio404 el 12/02/2015\nAlgún experto en el sonido Van Halen de los 4 primeros discos?\nHe leído de todo al respecto: Marshall de serie o modificadisimo, variac a150 y variac a 120, cabezales en cascada, phaser entre medias, reverb paneado en la mezcla, echoplex ep3... A veces muy contradictorio todo entré sí.\nHay gente que se pasa toda una vida buscando un sonido y la verdad me gustaría encontrar un atajo.\nNo busco sucedáneos sino the real thing... Y tampoco puedo comprar un ampli Friedman o Bray.\nAlgún experto que me ilumine en mi camino? Qué teorías conocéis del primer sonido de Eddie? (Y no vale decir eso de "son sus manos, nada más)\n#2 por Zambombaplayer el 12/02/2015\nBias muy muy calentito, y cambiar válvulas todos los días, porque tras una sesión prácticamente las quemaba.\nPor lo visto también el phaser también estaba modificado.\nTambién se solía añadir una válvula más en el previo, al circuito para conseguir mucha más ganancia.\nEddie era también de modificar sus guitarras él mismo, destripar guitarras, limar los trastes con forma triangular para que se adaptaran a su técnica... tienes mucho que investigar.\n#3 por antonio404 el 12/02/2015\nel tema "guitarras" lo tengo ya bastante dominado, he probado 7 pastillas distintas y ya lo tengo bastante claro.\nMe falta aún el tema Ampli + efectos.\nPorque el sonido marrón es muy peculiar: no tiene tanta distorsión como parece, es un sonido muy definido y articulado, muy preciso.\nAhora tengo un Jet city 100 con un Variac bajado a 120V, pasado a una caja de carga, a tope de todo en canal crunch, enchufado a un ampli a transistores Crate, entre medias un MXR Phaser, y después un reverb vintage. Entre la guitarra y el ampli un clon de Echoplex EP3 que le da su toque.\nQuisiera llegar al sonido sin usar pedales de distorsión ni plugins u ordenador, sino un poco a la vieja escuela.\nYa he probado amplis varios, y desechado: marshall class 5, blackheart 100w (este casi casi pero se quedaba corto de disto) y ahora un Jet City 100 hdm que NO suena como busco, pero al que voy a intentar moddear para ponerle EL34 (y creo que así me aproximaría más).\nNo sabía que había modificado el Phaser, muchas gracias, ¿sabes en qué sentido se modificó?\n¿Alguien sabe de un ampli que genere ese sonido de forma fiel? (por cierto que mi ampli a transistores Crate GFX 212 tiene un buen sonido marrón... aunque es a transistores).\n#4 por fmk el 06/04/2016\nGanaras 35 años de tu vida si pruebas primero con un buen Bsiab2\n(Brown sound in a box).\nYa sea DYE o comprao,\nEl EVH de mxr es eso tambien, pero es caro, a partir de 30 € lo tienes en kit, y no te creeras como suena.\nYo tengo dos uno de ggg, y otro que me monte de la pagina esa de la placa veroboard de pistas alargadas que es el bsiab3 con un pote mas de contour.\nUna revolucion de los sentidos vaya.\nY con un buen fender punto a punto lo tendras todo. Buen limpio sonido EVH con tralla, poco ruido de fondo...!!! , sonido con mucho sustain...y sin tanto crunch o saturacion un buen sonido hendrix...\n#5 por antonio404 el 06/04/2016\nTe cuento: estoy intentando llegar sin pedales, De estos que comentas ya he probado 3, el cmatmods brownie, el mad professor one, y uno que compré en el foro a una forera que hace unos buenos pedales.\nPero... si, se parece, se le acerca... y echo de menos "cuerpo", no sé ni siquiera cómo explicarlo.\nHe probado un ampli Friedman que sí lo tiene, y es el efecto "guitarra cabreada": es decir, una distorsión que hace que "suenen" cosas de forma inesperada: armónicos, oscilaciones... es más un feeling que otra cosa.\nY con los pedales no tengo ese "cabreo", es más lineal... como si a un toyota celica lo disfrazas de ferrari... si si, pero no no.\nDesde que puse el post he mandado modificar el ampli, y he probado muchas cosas.\nEl ampli modificado ya está ahí, practicamente. Sigue sin ser un Friedman de 3000€ pero se le acerca mucho. Y no tengo 3000€.\nAsí que ahora estoy contemplando más opciones: bogner panama, evh lbx...\nCreo que empiezo a estar mal de la cabeza.


noviembre 2010 – Tipi Tapa\nPublicado el 30/11/2010 29/11/2010 por Vanesa4 comentarios\nHoy una amiga nuestra cumple 7 años. Todos la conocemos, ya que lleva dos años viniendo a Tipi Tapa. ¡Es Alba! Si queréis felicitarla podéis dejarla un comentario aquí.\nPublicado el 30/11/2010 09/11/2010 por Vanesa\nPublicado el 29/11/2010 27/11/2010 por Vanesa\nHola chicos, a pesar de que este “gatito” parece muy fiero, no es para tanto, en realidad es un bonachón y además nos sirve para recordaros que está a punto de salir la nueva película de Narnia, una película impresionante donde las halla, que no dejará indiferente a nadie, vamos de esas que te dejan pegado al asiento, sobre todo si antes le has puesto pegamento.\nLa película se llama: Las crónicas de Narnia: La travesia del viajero del alba.\nVacaciones movidas 4\nPublicado el 28/11/2010 06/11/2010 por Un duende\nPublicado el 26/11/2010 25/11/2010 por Vanesa\nEn aquel tiempo, dijo Jesús a sus discípulos: — Cuando venga el Hijo del hombre, pasará como en tiempo de Noé. Antes del diluvio, la gente comía y bebía y se casaba, hasta el día en que Noé entró en el arca; y cuando menos lo esperaban llegó el diluvio y se los llevó a todos; lo mismo sucederá cuando venga el Hijo del Hombre: Dos hombres estarán en el campo: a uno se lo llevarán y a otro lo dejarán; dos mujeres estarán moliendo: a una se la llevarán y a otra la dejarán. Por tanto estad en vela, porque no sabéis qué día vendrá vuestro Señor. Comprended que si supiera el dueño de casa a qué hora de la noche viene el ladrón, estaría en vela y no dejaría abrir un boquete en su casa. Por eso estad también vosotros preparados, porque a la hora que menos penséis viene el Hijo del Hombre.\nPublicado el 25/11/2010 25/11/2010 por Vanesa\n¿A quién queremos mucho y no solemos decírselo muy a menudo? A nuestras mamás, y como se acerca el día de la madre, vamos a preparar una sorpresa para que se queden con la boca abierta.\n¡No lo dudes y ven este domingo a Tipi Tapa! Haremos algo ingenioso que tendremos que guardar muy bien hasta que llegue el día y dárselo con un gran beso.\nEntrevista a Leire\nPublicado el 24/11/2010 02/10/2010 por Vanesa\nHemos dejado para el final a nuestra única monitora que no es morena. ¿Adivináis de quién se trata? ¿Cómo…? ¡Exacto! ¡Es ni más ni menos que la sensacional Leire!\nTipi Tapito: Bueno, Leire, ahora que estamos en la recta final de Tipi Tapa, ¿qué te ha parecido este año?\nLeire: Como todos los que llevo aquí ha estado muy bien, he disfrutado mucho con los niños.\nTT: ¿Qué cosas de las que hemos hecho te han gustado más? ¿Y cuáles has echado de menos?\nL: En general me ha gustado todo, pero si tengo que escoger me quedo con los juegos y los talleres. He echado de menos hacer más actividades al aire libre, pero el tiempo no ha acompañado.\nTT: ¿Y que les dirías a otros niños para que vengan a Tipi Tapa el próximo curso?\nL: Que se lo van a pasar genial y que van a conocer a muchos niños. ¡Que se animen!\nTT: Todavía no te lo hemos preguntado, pero, ¿cuántos años llevas ya como monitora de Tipi Tapa?\nL: Ufff, ¡ya ni me acuerdo! Pero creo que 5 años.\nMuchas gracias Leire por tu tiempo, nos vemos por Tipi Tapa.


Wrestling History Bites – La historia de Xtreme Pro Wrestling: Tercera parte | Cincodays.com\nWrestling History Bites – La historia de Xtreme Pro Wrestling: Tercera parte\nPublicado por cincodays ⋅ mayo 5, 2017 ⋅ 2 comentarios\nArchivado bajo hardcore, hardcore wrestling, historia, rob black, wrestling, xpw, xtreme pro wrestling\nLa historia de Xtreme Pro Wrestling: Tercera parte\nTras un par de eventos mas en el Grand Olympic y en Pico Rivera, XPW se iba enfrentar a un nuevo enemigo: la promoción EPIC pro Wrestling. EPIC fue creada por un gran fan de XPW, llamado Gary Yap, el cual intento en numerosas ocasiones formar parte del equipo creativo de la compañía de wrestling de Rob Black. Como en XPW nadie parecía hacerle caso, comenzó a mirar otras opciones y termino relacionándose con gente de peso dentro del wrestling profesional de California para fundar EPIC. Dos de las personas implicadas con Yap en EPIC fuero Paul T. (que por aquel entonces era el manager de Nosawa, uno de los luchadores principales de XPW) y Josh Lazie que, hasta agosto de 2001, formo parte de Xtreme Pro Wrestling. Uno de los principales combates que EPIC promovió fue una lucha en la que participaban cuatro wrestlers de XPW (el equipo Mexico Most Wanted, Nosawa y Psicosis). Evidentemente XPW no estaba nada contenta con este asunto.\nLa directiva de XPW se puso inmediatamente en contacto con Paul T. y le dijo que si Nosawa peleaba para EPIC, podía despedirse de hacerlo en XPW. El manager le traslado el ultimátum al luchador, que prefirió quedarse con EPIC y honrar así el contrato que tenía con la nueva promoción. Como resulta evidente, ninguno de los wrestlers que formaban parte del “roster” de XPW tenia contrato alguno. El caso es que el mismo mensaje fue enviado a los otros 3 luchadores y estos, a diferencia de Nosawa, prefirieron quedarse con la empresa de Rob Black. Pero, a pesar de todo, en el show de debut de EPIC, sorpresivamente apareció New Jack, que por aquel entonces era uno de los luchadores principales de XPW. En una promo de carácter “real” New Jack insulto a Rob Black. Canticos de “Fuck Rob Black” atronaron a Jack desde las gradas.\nA la vez que todo esto ocurría XPW, trataba de hacerse con el control de todo lo que se decía en Internet sobre ellos en los diferentes fansites que los aficionados habían creado. Muchos de aquellas webs pasaron a hacerse fans del producto EPIC y entonces, Kevin Kleinrock, envió un email a la dirección de una de ellas advirtiendo al sorprendido webmaster que tenia dos opciones o ser fiel al producto XPW o atenerse a las consecuencias. Con aquella campaña de acoso parecía que EPIC no duraría mucho pero, curiosamente, las acciones de Xtreme Pro Wrestling lograron el efecto contrario al darles muchísima publicidad gratuita. Cuando el asunto de los emails amenazantes se convirtieron en información de dominio publico para los aficionados al wrestling californianos no hubo vuelta a tras. XPW rompió definitivamente con los pocos seguidores que le quedaban en el estado que vio nacer a la compañía.\nPara deshacerse de la mala prensa que arrastraba, XPW organizo una noche de los campeones en su evento más importante del año, el King of Death Match (XPW Baptized In Blood III: Night Of Champions, celebrado el 20 de julio de 2002). Black quería un lleno absoluto por lo que comenzó, una vez más a regalar las entradas. Esta treta, ya utilizada con anterioridad por parte de la promoción vinculada a Extreme Associates, fue especialmente poco brillante en aquella ocasión ya que uno de los lugares donde se ofrecieron tickets gratuitos fue en la cola de acceso a un evento de EPIC. Sea como fuere la noche de campeones se llevo a cabo y Shane Douglas hizo una aparición sorpresa sobre el cuadrilatero de XPW, diciendo que se echaría la compañía a la espalda como ya hizo en el pasado con ECW. Douglas se enfrento a Johnny Webb por el título de campeón mundial de la promoción en el combate principal de la velada y mientras la acción se sucedía en el ring comenzaron a perder al público. Canticos de “Boring…Boring” desde las gradas e incluso un balo de playa hicieron su aparición aquella noche. El balón inflable fue pinchado por el equipo de seguridad de XPW y automáticamente otro balón apareció. Este corrió la misma suerte y automáticamente los gritos de “EPIC, EPIC, EPIC…” llenaron el estadio de Pico Rivera.\nXPW, tras aquel evento, solo pudo certificar que estaba muerta en California. Por medio de una Storyline, Douglas dijo que se llevaba XPW, junto a Lizzy Borden, al Este, a la antigua arena de ECW en Filadelfia. Según la historia, Borden se había divorciado de Black para quedarse con la compañía. Esta probablemente fue la peor acción que XPW llevó a cabo en una larga lista de malas ideas y decisiones.\nCuando XPW se traslado al Este ocurrió poco después del asalto a la casa de The Messiah, el cual ya he relatado con anterioridad. Pero aparte de que manera no legal se señalaba a XPW y concretamente a su general manager Rob Black como culpables del crimen, la promoción tenía otros problemas que atender antes que aquellos cargos. El problema principal que tuvo XPW en su “mudanza” a la costa este fue que, aparte de ser una federación odiada por parte de los aficionados de la difunta ECW (ahora diseminados entre 3PW, CZW y ROH), no sabían que para poder llevar a cabo sus shows en el estado de Pensilvania necesitaban una licencia de la Comisión Atlética Estatal. Siendo esto así, los directivos de XPW (especialmente Kevin Kleinrock) se dedicaron meses antes de abandonar la costa oeste a viajar a Filadelfia para arreglar sus papeles para llevar su promoción allí. Automáticamente la noticia llego a oídos de los aficionados de la zona y estos comenzaron a boicotear el inminente aterrizaje de la compañía de Black haciendo llamadas telefónicas a la Comisión Atlética Estatal a la par que se la bombardeaban con Emails y cartas pidiendo al organismo que rechazara la petición de licencia. Parece ser que por aquel entonces XPW llego a un acuerdo con la federación de Rob Feinstein, Ring of Honor. En aquel acuerdo ROH cedía su licencia a XPW para sus shows. XPW colgó en su página web una copia del acuerdo con ROH. Feinstein una vez se entero de esto se lanzo a desmentir dicho acuerdo, diciendo que XPW había falsificado su firma en dicho acuerdo. Fuera verdad o no, mucha gente del entorno del wrestling profesional en el estado de Pensilvania asegura que dicho acuerdo existió, pero que Feinstein se sintió intimidado por las críticas hacia el producto XPW por parte de los aficionados.\nCon licencia o sin ella (al parecer habían llegado a un acuerdo de cesión de licencia con una federación llamada HWA), XPW celebro su primer show en Filadelfia en agosto de 2002 (concretamente el día 31 del citado mes). El evento, llamado Hostile Takeover, probablemente fue el mejor evento que XPW llevo a cabo en su turbulenta historia. Estuvieron presentes luchadores como Shane Douglas, Super Crazy, The Sandman, Little Guido y el legendario Terry Funk entre otros. Según XPW unas 940 personas vieron en vivo el espectaculo siendo una cifra que nadie habría imaginado en el show debut de la polémica compañía en digamos…”territorio hostil” hacia ella. Según el público hubo muy buen ambiente desde el principio hasta el final, aunque como siempre, el show no podía estar exento de polémica. Durante el death match que enfrento a Angel y Supreme, el primero tuvo la mala fortuna de sangrar encima sobre la hija de un juez estatal que estaba en contra de la extrema violencia en el wrestling.\nA pesar de aquel desafortunado percance, el evento fue considerado un éxito por parte de la directiva de la promoción y las críticas por parte de los aficionados que estuvieron presentes fueron muy positivas. Parecía que XPW cambiaría y encontraría su hogar en Filadelfia. Pero esa nueva bonanza no termino de llegar a buen puerto ya que XPW trato de firmar en exclusiva a muchos luchadores independientes que trabajaban en las diferentes compañías de la zona. Esto en un principio parecía una manera positiva de ganar seguidores, pero los aficionados del estado de Pensilvania entendieron que XPW estaba tratando de dejar fuera del negocio a sus promociones favoritas.\nEl 5 de octubre XPW celebro su segundo show en Filadelfia. Esta vez la audiencia decayó y solo acudieron 450 personas al evento llamado Fallout. Ese descenso de aficionados se atribuye a que aquella misma noche Ring of Honor celebraba un show. Por aquel entonces el fantasma de ser una copia barata de la extinta ECW volvió a planear sobre la federación de Rob Black y de hecho su mayor estrella, Shane Douglas, se encargaba una y otra vez de recordar que XPW era una continuación de ECW, lo cual no ayudaba demasiado al producto. El siguiente show de XPW se celebro el 16 de Noviembre de 2002, bajo el nombre de Exit The Sandman y fue muy promocionado por ser la teórica despedida de The Sandman del mundo del wrestling profesional. Al evento acudieron aproximadamente otras 450 personas, ya que nadie creía que The Sandman se retiraría en dicho evento, y fue el mismo luchador el que dijo que eso no ocurriría. En aquel evento estuvo comentando Joey Styles, pero fue la primera y última vez que trabajo para XPW.\nTras este evento XPW se volvió a equivocar al contratar en exclusiva el Vicking Hall para sus eventos. La promoción de Black pagaba al mes 10.000 dólares por el local, costos que no salían a cuenta debido el escaso público que los eventos de XPW atraían. Consecuencias: la compañia dejo de hacer dinero con sus eventos y siempre que celebrara uno tendría competencia de alguna de las independientes de la zona.\nA pesar de todo XPW trato de salvar los muebles patrocinando al máximo su show de diciembre titulado Merry F’N X-Mas. Para dicho evento se contó con la presencia de Josh Prohibition y M-Dogg 20 (Matt Cross) y se les ofreció 300 dólares por participación con la empresa, más un plus si abandonaban CZW sumándolos a las dietas. El evento fue realmente bueno según todos los presentes y la cartelera genial. Algunas incongruencias como un nuevo combate de The Sandman contra Pogo The Clown, pero parecía que a pesar de todo XPW haría grandes cosas en el 2003. Lo único malo del evento fue que apenas acudió publico a pesar de la promoción. XPW se defendió diciendo que los aficionados no acudieron al evento porque estaban muy cerca de la Navidad (el evento se celebro el día 21 de diciembre).\n« Manga Review – Hellstar Remina\nMovie Review – Piratas del Caribe: El cofre del hombre muerto »


¿Pueden imponerte un código de vestimenta en la empresa? - Tu empleo\n¿Pueden imponerte un código de vestimenta en la empresa?\nFoto: ¿Pueden imponerte una vestimenta? Cuándo tienes obligación de cumplirlo y cuándo no\nropa de trabajo derechos laborales\nHay empresas que pretenden imponer un código de vestimenta. Con ello buscan proyectar una imagen de los valores de la compañía. ¿Tiene esta actitud sentido? Y más allá de esta cuestión, ¿Es legal, pueden obligarte a cumplirlo? ¿En qué casos es obligatorio y en cuáles no? Te resolvemos ésta y otras dudas sobre la elección de la ropa que llevas al trabajo.\nCuándo está de más que te exijan vestir de una determinada manera\nEl código de vestimenta en un centro de trabajo donde no se requiere un uniforme o vestir con determinadas protecciones es el más polémico. La empresa puede recomendarlo, pero en muchos casos no puede imponerlo ni sancionar por no cumplirlo. Hablamos de normas como «se debe llevar traje» o «no se puede llevar calzado deportivo o ropa casual», que pueden ser algunas de las más discutidas.\nEste tipo de documentos pueden verse invalidados porque vulneren los derechos de los trabajadores. Nos referimos al derecho a la propia imagen, a la intimidad, a la no discriminación por género o religión, o al libre desarrollo de la personalidad, entre otros.\nSin embargo, hay sentencias que fallan a favor de la empresa en determinados casos. Especialmente en ciertos puestos, por ejemplo de atención al público, cuando la persona empleada viste fuera de lo que se considera un «trato social comúnmente aceptado».\nEn líneas generales, los tribunales suelen dar la razón a la empresa cuando su dress code está fundamentado en argumentos razonables, objetivos y proporcionales. Y fallarán a favor de los trabajadores cuando se vean afectados sus derechos fundamentales.\nCasos más difusos: ciertas actividades que requieren uniformidad\nHay empresas que establecen un vestuario uniforme para su plantilla. Alegan para ello el que se emita una imagen de profesionalidad y disciplina. También aluden a que su imagen de marca se puede ver afectada por la ruptura de esa uniformidad. Este puede ser el caso del personal de vuelo o de un supermercado. Aunque este último puede aludir también cuestiones de protección y seguridad laboral.\nAun con todo, no pueden vulnerar derechos fundamentales como la discriminación por género. En algunos códigos de vestuario, se indica que las mujeres han de calzar zapatos con tacón, mientras que los hombres han de vestir con zapatos planos. Esto supondría una vulneración de los derechos fundamentales por razón de género y podría ser impugnado en un tribunal. Igual que ir maquillada al puesto de trabajo.\nLa obligación de vestir determinada ropa de trabajo\nAlgunas cuestiones sobre el código de vestimenta son más indiscutibles. Se trata de las que atañen a la salud de la persona trabajadora o de la de quienes tratan con ellas. Por ejemplo, el personal de cocina de un restaurante. Debe cumplir unas normas de higiene que están reglamentadas, así como, por supuesto, el sanitario. Con respecto a las protecciones que la empresa exige que se lleven, si están homologadas y tipificadas como equipos de protección individual (EPI), los trabajadores han de vestirlas.


Guerras Púnicas: Batalla del Lago Trasimene - Comentarios - 2020\nBatalla del lago Trasimene - Conflicto y fechas:\nLa batalla del lago Trasimene se libró el 24 de junio de 217 a. C. durante la Segunda Guerra Púnica (218-202 a. C.).\naprox. 50,000 hombres\naprox. 30,000-40,000 hombres\nBatalla del lago Trasimene - Antecedentes:\nA raíz de la derrota de Tiberio Sempronio Longus en la Batalla de Trebia en 218 a. C., la República romana se movió para elegir dos nuevos cónsules al año siguiente con la esperanza de cambiar el rumbo del conflicto. Mientras Cneo Servilio Geminio reemplazó a Publio Cornelio Escipión, Cayo Flaminio alivió al derrotado Sempronio. Para reforzar las reducidas filas romanas, se levantaron cuatro nuevas legiones para apoyar a los nuevos cónsules. Tomando el mando de lo que quedaba del ejército de Sempronio, Flaminio fue reforzado por algunas de las legiones recién criadas y comenzó a moverse hacia el sur para asumir una posición defensiva más cerca de Roma. Alertado por las intenciones de Flaminio, Hannibal y su ejército cartaginés lo siguieron.\nMoviéndose más rápido que los romanos, la fuerza de Hannibal pasó a Flaminius y comenzó a devastar el campo con la esperanza de llevar a los romanos a la batalla (Mapa). Acampando en Arretium, Flaminius esperó la llegada de hombres adicionales liderados por Servilius. Destrozando la región, Hannibal trabajó para alentar a los aliados de Roma a desertar a su lado al demostrar que la República no podía protegerlos. Incapaz de atraer a los romanos a la batalla, Aníbal se movió alrededor de la izquierda de Flaminio y maniobró para separarlo de Roma. Bajo la creciente presión de Roma y enojado por las acciones cartaginesas en el área, Flaminio se movió en su búsqueda. Este movimiento se hizo en contra del consejo de sus comandantes superiores que recomendaron enviar una fuerza de caballería para reducir las incursiones cartaginesas.\nBatalla del lago Trasimene - Poniendo la trampa:\nAl pasar por la costa norte del lago Trasimene con el objetivo final de atacar a Apulia, Aníbal se enteró de que los romanos estaban en marcha. Al evaluar el terreno, hizo planes para una emboscada masiva a lo largo de la orilla del lago. Se llegó al área a lo largo del lago pasando a través de un desfiladero estrecho hacia el oeste que se abría a una llanura estrecha. Al norte del camino a Malpasso había colinas boscosas con el lago al sur. Como cebo, Hannibal estableció un campamento que era visible desde el desfiladero. Justo al oeste del campamento desplegó su infantería pesada a lo largo de una baja altura desde la cual podían cargar sobre la cabeza de la columna romana. En las colinas que se extendían hacia el oeste, colocó a su infantería ligera en posiciones ocultas.\nMás al oeste, escondido en un valle arbolado, Hannibal formó su infantería y caballería galo. Estas fuerzas estaban destinadas a barrer la retaguardia romana y evitar su fuga. Como una artimaña final la noche antes de la batalla, ordenó que se encendieran fuegos en las colinas de Tuoro para confundir a los romanos en cuanto a la ubicación real de su ejército. Marchando fuerte al día siguiente, Flaminio instó a sus hombres hacia adelante en un intento por el enemigo. Al acercarse al desfiladero, continuó empujando a sus hombres hacia adelante a pesar de los consejos de sus oficiales de esperar a Servilio. Decididos a vengarse de los cartagineses, los romanos pasaron por el desfiladero el 24 de junio de 217 a. C.\nBatalla del lago Trasimene - Ataques de Hannibal:\nEn un esfuerzo por dividir el ejército romano, Aníbal envió una fuerza de escaramuza que logró alejar a la vanguardia de Flaminio del cuerpo principal. Cuando la parte trasera de la columna romana salió del desfiladero, Hannibal ordenó que sonara un trompeta. Con toda la fuerza romana en la estrecha llanura, los cartagineses emergieron de sus posiciones y atacaron. Bajando, la caballería cartaginesa bloqueó el camino hacia el este, sellando la trampa. Bajando de las colinas, los hombres de Hannibal sorprendieron a los romanos y les impidieron formarse para la batalla y los obligaron a luchar en orden abierto. Rápidamente separados en tres grupos, los romanos lucharon desesperadamente por sus vidas (Mapa).\nEn poco tiempo, el grupo más occidental fue invadido por la caballería cartaginesa y obligado a entrar en el lago. Luchando con el grupo central, Flaminio fue atacado por la infantería galo. Aunque montó una tenaz defensa, el noble noble galo Ducarius lo derribó y la mayor parte de sus hombres fueron asesinados después de tres horas de lucha. Al darse cuenta rápidamente de que la mayoría del ejército estaba en peligro, la vanguardia romana se abrió paso y logró romper las tropas ligeras de Hannibal. Huyendo por el bosque, la mayoría de esta fuerza pudo escapar.\nBatalla del lago Trasimene - Consecuencias:\nAunque las bajas no se conocen con precisión, se cree que los romanos sufrieron alrededor de 15,000 muertos y solo alrededor de 10,000 del ejército finalmente llegaron a un lugar seguro. El resto fue capturado en el campo o al día siguiente por el comandante de caballería cartaginés Maharbal. Las pérdidas de Aníbal fueron de aproximadamente 2.500 muertes en el campo con más muertes por sus heridas. La destrucción del ejército de Flaminio provocó un pánico generalizado en Roma y Quinto Fabio Máximo fue nombrado dictador. Adoptando lo que se conoció como estrategia fabiana, evitó activamente el combate directo con Aníbal y en su lugar buscó la victoria a través de una lenta guerra de desgaste. Dejado libre, Hannibal continuó saqueando Italia durante gran parte del próximo año. Después de la remoción de Fabius a fines del 217 a. C., los romanos se movieron para enfrentarse a Aníbal y fueron aplastados en la Batalla de Cannas.\nBiografía de Friedrich St.Florian, FAIA\nPrefijos y sufijos de biología: arthr- o arthro-\nLa fórmula de la ley de Boyle\nCopyright 2020 \_ Recurso educativo: en un idioma accesible sobre todo en el mundo \_ Guerras Púnicas: Batalla del Lago Trasimene