Israel Perez, Working\nFrancisca Ceja Cardenas\nMª Luz Rodríguez Palmero (org.)\nLa teoría del aprendizaje significativo en la perspectiva\n© Mª Luz Rodríguez Palmero, Marco Antonio Moreira, Mª Concesa Caballero Sahelices, Ileana Mª Greca,\n© Derechos exclusivos de edición:\n© De la presente edición:\nTel. 93 246 40 02 Fax 93 231 18 68\n(Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita\nDepósito legal: B. 23.100-2010\nen la perspectiva de la Psicología Cognitiva\nLa Teoría del Aprendizaje Significativo en la\nperspectiva de la psicología cognitiva\nSuperado el enfoque conductista de la enseñanza y del aprendizaje, al menos\nen teoría, hace bastantes años que la tendencia dominante en la investigación\nen educación es la psicología cognitiva, una perspectiva de análisis que centra\nsu atención en lo que sucede en la mente humana cuando aprende, recurriendo\npara ello al procesamiento de la información y equiparando metafóricamente el\nfuncionamiento de la mente al de un ordenador. En este planteamiento, lo que\nimporta no son las conductas observables, sino lo que realmente ocurre cuando el\nindividuo procesa esa información y la convierte en conocimiento y acción.\nEl avance en la psicología cognitiva en este periodo ha sido espectacular y\nson muchas las teorías psicológicas y de aprendizaje que se nos ofrecen para ex-\nplicar cómo se produce y cómo se facilita la cognición. La Teoría del Aprendizaje\nSignificativo es una de ellas y ya tiene más de cuarenta años de historia. Para Mo-\nreira (1997), su concepto estructurante, «aprendizaje significativo», es subyacente\na los planteamientos piagetianos, kellianos, vygotskyanos, etc., lo que demuestra\nla potencialidad explicativa de éste, hasta el extremo de que resiste y supera esos\notros enfoques psicológicos cognitivos de aprendizaje.\nEn tiempos más recientes han surgido otras teorías psicológicas que tratan\nlos procesos implicados en la cognición, cuyo objetivo es facilitar una mejor com-\nprensión de los mismos. Es imposible abordarlas todas; se ha optado por seleccio-\nnar dos de ellas, la Teoría de los Modelos Mentales (Johnson-Laird) y la Teoría de\nlos Campos Conceptuales (Vergnaud) porque conjuntamente ofrecen un marco\nteórico de referencia que apoya consistentemente los presupuestos, principios,\ncondiciones y características expresados por Ausubel (1973, 1976, 2002) en la\nEl objeto de este libro es, pues, dar a conocer las tres teorías citadas (Au-\nsubel, Johnson-Laird y Vergnaud), así como correlacionarlas entre sí, para poder\nestablecer una visión conjunta que permita entender el aprendizaje significati-\nvo desde una perspectiva cognitiva más reciente. Para ello se han seleccionado y\nreunido los diferentes capítulos que lo conforman, que ya han sido publicados\ncomo artículos en distintas revistas y libros dedicados a la investigación en la en-\nseñanza de las ciencias, pero que se han adaptado para el presente proyecto. Por\nesa razón, el lector advertirá cierta reiteración en algunos aspectos, dado que son\ndocumentos que se han escrito de manera independiente y con objetivos y fines\ndistintos; reiteración que, en cualquier caso, permitirá mostrar de mejor modo\nrasgos y características esenciales de las teorías tratadas. La intención de esta re-\ncopilación no es otra que la de poder ofrecer en un único documento todos los\nreferentes necesarios y suficientes que permitan entender la evolución del cons-\ntructo «aprendizaje significativo», así como la comprensión de cómo se genera y\nse construye, desde una perspectiva mentalista representacional más actual. Sólo\nel último de ellos es inédito y en él se presenta la visión heurística que se pretende\ndar del aprendizaje significativo.\nLos tres primeros capítulos se ocupan de cada una de las teorías citadas, mos-\ntrando los orígenes de las mismas, sus conceptos clave, sus presupuestos teóricos\nfundamentales y sus consecuencias o posibilidades, tanto para la investigación en\neducación, como para la docencia. El capítulo cuarto trata una visión conjunta\nde las teorías de los Modelos Mentales y los Campos Conceptuales. En el quinto\ncapítulo se compara ésta última con la Teoría del Aprendizaje Significativo, desde\nla perspectiva del proceso que conduce a la adquisición de conceptos en ambos\nenfoques. El último capítulo muestra una explicación global articulada en torno\na las tres teorías citadas, que, si bien no resuelve todos los entresijos implicados en\nla complejidad del proceso de la conceptualización significativa, ofrece una visión\nintegrada del aprendizaje significativo en términos de representaciones mentales\nque operan en la memoria episódica y a largo plazo. En él, se exponen las razones\nque han llevado a las teorías citadas, la visión heurística que su consideración\nconjunta nos aporta y la conceptualización cognitiva representacional que este\nreferente ofrece para comprender y aplicar de mejor modo el constructo aprendi-\nComo producto de un trabajo colaborativo que es, este texto plasma inten-\nciones, reflexiones y propuestas de diferentes personas ocupadas en y preocupadas\npor la educación y el aprendizaje. Quiero expresar mi agradecimiento a Concesa\nCaballero Sahelices, Ileana Mª Greca y Marco Antonio Moreira por haber presta-\ndo su saber y sus producciones a este proyecto, así como por su apoyo y colabora-\nción. Me gustaría mostrar mi gratitud también a Javier Marrero Acosta y a Ángel\nPérez Gómez por sus sugerencias, su ánimo y su ayuda en la materialización de\nLa Laguna, enero, 2007.\n79 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\nLa Teoría del Aprendizaje Significativo1\nCentro de Educación a Distancia (C.E.A.D.), Santa Cruz de Tenerife, España.\nDavid P. Ausubel es el creador de la Teoría del Aprendizaje Significativo, una\nteoría que ha tenido una gran trascendencia en la enseñanza y en la educación.\nEs una teoría de aprendizaje que centra la atención en el alumno. Aprendizaje\nsignificativo, su constructo esencial, constituye una pieza clave para comprender\nel constructivismo moderno. Por eso, no podría entenderse la psicología de la\neducación ni la psicología cognitiva sin hacer referencia a Ausubel.\nEn 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva\ndel aprendizaje verbal significativo publicando la monografía «The Psychology of\nMeaningful Verbal Learning»; en el mismo año se celebró en Illinois el Congreso\nPhi, Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia «Algunos aspectos psico-\nlógicos de la estructura del conocimiento», exposición que se encuentra recopi-\nlada por Elam (1973) con el título La educación y la estructura del conocimiento.\nInvestigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que\nintegran el currículum.\nMás de cuarenta años de vigencia tiene, por tanto, esta teoría, lo que jus-\ntifica su fuerza explicativa. Mucho tiempo, sin duda, en el que los profesionales\nde la educación nos hemos familiarizado sobre todo con la idea de significativi-\ndad del aprendizaje y hemos intentado lograrlo en nuestro alumnado, no siem-\npre con el éxito deseado. Supuestamente al amparo de la Teoría del Aprendizaje\nSignificativo se han planificado muchas programaciones escolares y programas\ncurriculares y en el fondo no sabemos muy bien de qué trata o cuáles son sus\naspectos más destacados, aquéllos que sí hubiesen podido ayudarnos a com-\nprender los entresijos que definen al aprendizaje significativo y que lo hacen\n1. Ampliado y adaptado de Rodríguez Palmero, M. L. (2004). «La Teoría del Aprendizaje Signi-\nficativo», ponencia invitada en el I Congreso Internacional de Mapas Conceptuales, Pamplona, 14-17\n89 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\nposible. Por eso se hace necesario hacer un alto en el camino, adentrarnos en la\nteoría en sí y profundizar en ella, de manera que la aprendamos significativa-\nmente para, con ello, lograr que los aprendizajes que pretendemos de nuestros\nestudiantes (relativos a los contenidos científica y contextualmente validados)\nsean realmente significativos.\nÉse es el objeto del presente capítulo. Para ello, se dedica una primera parte\na la caracterización de la teoría como tal. En un segundo apartado se tratan los\nconceptos que resultan claves y definitorios de la misma, fundamentalmente, el\nconstructo «aprendizaje significativo», que se aborda con cierta profundidad, pri-\nmero desde una perspectiva ausubeliana y, después con las aportaciones que lo\nhan enriquecido, aumentando así su comprensión y su aplicabilidad. Con objeto\nde aclarar y especificar su potencialidad en el aula, se termina este capítulo con\nuna revisión de algunos equívocos o usos poco acertados de dicho constructo. Se\nanalizan también algunas consecuencias derivadas de esta teoría, articuladas en\ntorno a reflexiones realizadas sobre la misma por el propio Ausubel y por otros\nautores. De todo ello, finalmente se extraen algunas conclusiones sobre su validez\n2. ¿Qué es la Teoría del Aprendizaje Significativo?\nPodemos considerar la teoría que nos ocupa como una teoría psicológica del\naprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco teó-\nrico de referencia que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva\na cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se\nmanejan en la escuela.\nEs una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el\nindividuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas\nrelativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óp-\ntica del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los\nestudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que\nse requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en\nsu evaluación (Ausubel, 1976).\nEs una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del Apren-\ndizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condi-\nciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del\ncontenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado\nPara Ausubel (op. cit., pág. 18) «la psicología educativa debe concentrarse en\nla naturaleza y la facilitación del aprendizaje de la materia de estudio» y eso signi-\nfica prestar atención, por una parte, a aquellos conocimientos provenientes de la\npsicología que hacen falta para dar cuenta de dichos procesos; y, por otra, a aque-\n99 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\nllos principios y premisas procedentes de las teorías de aprendizaje que pueden\ngarantizar la significatividad de lo aprendido, sin que ni unos ni otros se consti-\ntuyan en fines en sí mismos, ya que lo que realmente interesa es que se logre un\naprendizaje significativo en el entorno escolar. Por eso es por lo que la psicología\neducativa es una ciencia aplicada, en la que se enmarca la Teoría del Aprendizaje\nSignificativo, una teoría que, probablemente por ocuparse de lo que ocurre en\nel aula y de cómo facilitar los aprendizajes que en ella se generan, ha impactado\nprofundamente en los docentes y se ha arraigado al menos en sus lenguajes y\nexpresiones, si bien no tanto en sus prácticas educativas, posiblemente por des-\nconocimiento de los principios que la caracterizan y que la dotan de su tan alta\nPozo (1989) considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una teo-\nría cognitiva de reestructuración; para él, se trata de una teoría psicológica que\nse construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el\naprendizaje generado en un contexto escolar. Es una teoría que «se ocupa específi-\ncamente de los procesos de aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir\nde los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana […]. Ausubel\ndesarrolla una teoría sobre la interiorización o asimilación, a través de la instrucción»\n(op. cit., págs. 209-210), opinión que refuerza la consideración de teoría psicoló-\ngica cognitiva del aprendizaje que tiene la construcción ausubeliana. Se trata de\nuna teoría constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera\ny construye su aprendizaje. Según Pozo (op. cit., pág. 210), «Ausubel pone el acen-\nto de su teoría en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructu-\nraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras presentes en el\nsujeto y la nueva información».\nEl origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tie-\nne Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje,\nque se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera\ndeliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado indi-\nvidual y social (Ausubel, 1976). Por eso aborda problemas tales como:\na) Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que\nafecten, en el alumno, la adquisición y retención a largo plazo de cuerpos organi-\nzados de conocimiento; b) el amplio desarrollo de las capacidades para aprender y\nresolver problemas; c) averiguar qué características cognoscitivas y de personalidad\ndel alumno, y qué aspectos interpersonales y sociales del ambiente de aprendizaje,\nafectan los resultados de aprender una determinada materia de estudio, la moti-\nvación para aprender y las maneras características de asimilar el material, y d) de-\nterminar las maneras adecuadas y de eficiencia máxima de organizar y presentar\nmateriales de estudio y de motivar y dirigir deliberadamente el aprendizaje hacia\nmetas concretas. (Op. cit., pág. 23)\n109 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\nDado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen\nen la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teoría del aprendizaje\nescolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter com-\nplejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así mismo, y con\nobjeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de\nlos elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.\nPor lo tanto, su ámbito de aplicación es el aprendizaje y la enseñanza de cualquier\ncuerpo organizado de conocimiento, lo que constituye las diferentes disciplinas\ncientíficas que configuran el currículum escolar.\n3. ¿Cuáles son los conceptos clave de la teoría?\nLo que define y caracteriza a la teoría ausubeliana es el «aprendizaje significativo»,\nuna etiqueta que está muy presente en el diálogo de docentes, diseñadores del\ncurrículum e investigadores en educación y, sin embargo, son muchos también\nlos que desconocen su origen y su justificación. Precisamente por eso, conviene\nque se haga una revisión sobre su significado y sobre la evolución teórica que ha\nseguido. El objeto de este apartado es, pues, analizar el sentido y la potencialidad\ndel constructo como tal. Para ello se abordará una primera parte relativa al apren-\ndizaje significativo en sí, analizada bajo dos puntos de vista: la posición de Au-\nsubel, por un lado, y algunas aportaciones y reformulaciones realizadas a lo largo\nde este tiempo, por otro. Esto permitirá que pasemos revista, en la segunda parte,\na algunos malos entendidos y confusiones con respecto al sentido que se le atri-\nbuye a aprendizaje significativo o a su aplicación. De este modo, se obtendrá una\nvisión de conjunto que delimite algunas conclusiones significativas al respecto y\nposibilite una mejor comprensión y aplicación del constructo en el aula.\n3.1. Aprendizaje significativo: una revisión de su significado2\nPodría considerarse aprendizaje significativo un constructo con una muy larga\nhistoria, como se ha dicho, al menos en el contexto en el que nos movemos; ana-\nlizarla con un mínimo de corrección nos conduce a partir de sus orígenes, o sea,\nde los significados atribuidos por el propio Ausubel (1973, 1976, 2002) desde\nque surgió y a repasar, siquiera de puntillas, no sólo el significado del construc-\nto en sí, sino toda la construcción teórica de la que forma parte y a la que le da\n2. Adaptado de Rodríguez Palmero, M. L. (2003). «Aprendizaje significativo e interacción perso-\nnal». Ponencia presentada en el IV Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, Maragogi,\nAL, Brasil, 8-12 de septiembre.\n119 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\n3.1.1. Perspectiva ausubeliana\nAprendizaje significativo es el constructo central de la Teoría del Aprendizaje Ver-\nbal Significativo y de la Teoría de la Asimilación propuestas por Ausubel (1973,\nEl aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo co-\nnocimiento o una nueva información con la estructura cognitiva de la persona\nque aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con\nla estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con as-\npectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores\no ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997a). La presencia de ideas,\nconceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del apren-\ndiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el\nmismo (Moreira, 2000a). Esa interacción es lo que caracteriza al aprendizaje sig-\nnificativo. Pero no se trata de una simple unión o ligazón, sino que en este proce-\nso, los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una\ntransformación de los subsumidores o ideas de anclaje de su estructura cognitiva,\nque resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables (íbid.).\nLa sociedad actual se caracteriza por la ingente cantidad de contenidos que\nse manejan; se define este tiempo como la era de la información. La mente huma-\nna se ve obligada a procesar muy diferentes y numerosos conceptos y proposicio-\nnes que, además, cambian y evolucionan a gran velocidad. Ausubel (1976, 2002)\nentiende que el mecanismo humano de aprendizaje por excelencia para aumentar\ny preservar los conocimientos es el aprendizaje receptivo significativo, tanto en\nel aula como en la vida cotidiana. «Adquirir grandes volúmenes de conocimiento\nes sencillamente imposible si no hay aprendizaje significativo» (Ausubel, 1976, pág.\n82). No solamente interesa, pues, la adquisición de los nuevos significados, sino\nque se trata de un proceso natural en el que el paso siguiente es su retención y/o\nel olvido de todos aquellos conocimientos –subsumidores– que van quedando en\ndesuso por falta de funcionalidad.\nPero aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es\nsu producto. La atribución de significados que se hace con la nueva información\nes el resultado emergente de la interacción entre los subsumidores claros, estables\ny relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información o con-\ntenido. Como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos\ny modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla más potentes y\nexplicativas que servirán de base para futuros aprendizajes.\nLa adquisición de significados, como ya se ha comentado, es un producto del\naprendizaje significativo. Es decir, el significado real para el individuo (significado\npsicológico) emerge cuando el significado potencial (significado lógico) del mate-\n129 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\nrial de aprendizaje se convierte en contenido cognitivo diferenciado e idiosincrásico\npor haber sido relacionado, de manera substantiva y no arbitraria, e interactuado\ncon ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva del individuo. (Op. cit.,\nEn contraposición al aprendizaje significativo, proceso que dota a los sujetos\nde significado, Ausubel (1976, 2002) plantea la existencia del aprendizaje me-\ncánico, un proceso que tampoco se produce en el vacío cognitivo, pero que no\nsupone interacción entre el nuevo contenido y la estructura cognitiva de los que\naprenden o que la supone arbitraria y literal; dada la inexistencia de elementos\nde anclaje claros y relevantes en la misma, el resultado o producto es un apren-\ndizaje repetitivo carente de significado. En cualquier caso, hemos de considerar\nque aprendizaje significativo/aprendizaje mecánico son los dos extremos de un\ncontinuo o dimensión en lugar de constituir posiciones dicotómicas, ya que ha-\nbitualmente nos movemos entre una y otra. Lo mismo ocurre con la dimensión\naprendizaje por recepción/aprendizaje por descubrimiento, perspectiva distinta\nde análisis del mismo proceso cognitivo de aprender que, en ambos casos o extre-\nmos, puede ser de manera memorística o significativa y que han estado asociados\na planteamientos y discusiones pedagógicas extremistas e insuficientemente do-\ncumentadas. La figura 1 expone la gradación existente en ambas dimensiones.\no mayoría de\ntutorial bien diseñada\ncientífica. Música o\nFigura 1. Continuos aprendizaje memorístico/aprendizaje significativo y aprendizaje recepti-\nvo/aprendizaje por descubrimiento autónomo (Novak, 1988a).\n139 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\nPara que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fun-\n• Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz,\no sea, predisposición para aprender de manera significativa.\n• Por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que\nsea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que\naprende de manera no arbitraria y sustantiva.\n• Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados\nen el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se\nExiste un componente emocional o afectivo en el aprendizaje significativo\nsin el que es imposible lograrlo: si el individuo no muestra la intención o disposi-\nción para establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre su estructura cog-\nnitiva y el nuevo material, el aprendizaje no se produce de manera significativa,\nincluso aunque existan los subsumidores adecuados y pertinentes y el material sea\nlógicamente significativo (Ausubel, 1976, Moreira, 1997a).\nLa expresión «significado lógico» hace referencia al sentido característico del\npropio material en sí. El significado lógico se refiere a la capacidad que tiene el\nmaterial de aprendizaje que se le brinda al estudiante de enlazarse de forma no\narbitraria y sustantiva con algunas ideas de anclaje que estén presentes en su es-\ntructura cognitiva y que sean pertinentes para ello. Debería ser, pues, un material\nno aleatorio, plausible, razonable (Ausubel, 2000).\nLa significatividad lógica no garantiza que el aprendizaje sea significativo; es\nsólo una de las condiciones necesarias. Cuando los conceptos o las proposiciones\ntienen significado lógico, pueden relacionarse sustancial y no arbitrariamente con\nelementos de la estructura cognitiva del individuo, siendo su interacción (si se\nproduce) lo que posibilita su transformación en significado psicológico (Ausubel,\n1973). Éste es el significado atribuido por la persona a los contenidos aprendi-\ndos, de tal modo que el subsumidor que actuó de anclaje se ha modificado y la\ninformación que se recibió se ha interpretado. El significado psicológico es, por\ntanto, el resultado de «la relación sustantiva y no arbitraria de material lógicamente\nsignificativo con la estructura cognitiva del aprendiz» (Moreira, 2000a, pág. 15). El\nsignificado psicológico es real o fenomenológico, mientras que el significado lógi-\nco sólo depende de la naturaleza del material en sí mismo (Ausubel, 2002).\nAun contando con la predisposición para aprender y con la utilización de\nun material lógicamente significativo, no hay aprendizaje significativo si no están\npresentes en la estructura cognitiva los subsumidores claros, estables y precisos\nque sirvan de anclaje para la nueva información. El nivel de inclusividad de los\n149 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\nconceptos subsumidores viene a ser el grado de conceptualización necesario para\nque el estudiante realice una tarea de aprendizaje concreta. Por eso, la variable\nindependiente más importante para que se produzca aprendizaje significativo es\nla estructura cognitiva del individuo (Ausubel, 1973, 1976).\nSi tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría\néste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste\nen lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente. (Au-\nsubel, 1976, pág. 6)\nLa forma en que el conocimiento se organiza en términos psicológicos con-\ndiciona los procesos de aprendizaje y retención de significativos, implicando una\ndistribución jerárquica de la estructura cognitiva «que se diferencia progresivamen-\nte en función del grado de generalidad e inclusividad» (Ausubel, 1973, pág. 215).\nLa presencia de ideas de anclaje en un nivel óptimo de abstracción, generalidad\ne inclusividad en esa estructura cognitiva adquiere una importancia fundamental\ncomo variable previa al aprendizaje significativo y en su retención: «la ausencia\nde estas ideas constituye la principal influencia limitadora o negativa en los nuevos\naprendizajes significativos» (Ausubel, 2002, pág. 244).\nDe la organización jerárquica que se le atribuye a la estructura cognitiva se\nderivan también otros dos principios que dan cuenta de su funcionamiento y\nque tienen una especial relevancia: la diferenciación progresiva y la reconciliación\nc) Tipos de aprendizaje significativo\nAtendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser represen-\ntacional, de conceptos y proposicional.\nEl aprendizaje representacional tiene una función identificativa según la\ncual se establece una correspondencia entre el símbolo (en general, una palabra)\ny su referente. Este aprendizaje es básicamente reiterativo y por descubrimiento;\nse produce primordialmente en la infancia y tiene naturaleza nominalista o repre-\nsentativa. Por ejemplo, para un niño pequeño, el sonido «perro» representa a un\nperro concreto que él percibe en ese momento, esto es, para el niño el sonido es\nequivalente al referente. En los primeros años de vida, los niños son capaces de\nabstraer regularidades de ciertos objetos con los que lidian, que reciben el mismo\nnombre. De este modo se denotan los significados iniciales con símbolos u otros\nsignos que se refieren a conceptos o los representan.\nEl aprendizaje de conceptos tiene una función simbólica que deriva de la\nrelación de equivalencia que se establece esta vez entre el símbolo y los atributos\ndefinitorios, regularidades o criterios comunes de diferentes ejemplos del refe-\nrente; tiene carácter de significado unitario. Dado que el aprendizaje representa-\ncional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que éste está en\n159 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\nla base del aprendizaje proposicional, los conceptos3\nconstituyen un eje central\ny definitorio en el aprendizaje significativo. A medida que se incorporan nue-\nvos significados adicionales a los mismos símbolos y signos, se irán delimitando\nlos atributos criteriales definitorios de los conceptos en sentido estricto, lo que\nconstituye el proceso ausubeliano de formación de conceptos. En este proceso la\nexperiencia ejerce un papel fundamental, ya que es a través de sucesivas etapas y\ncontactos con los objetos y/o eventos como puede establecerse la generalización.\nA partir de aquí y una vez que ya están presentes en la estructura cognitiva estos\nelementos conceptuales, el aprendizaje se realiza por asimilación de conceptos, o\nsea, una incorporación de nuevos materiales para la que se usan como ideas de\nanclaje o subsumidores los conceptos ya formados, con los que podemos hacer\ndiferentes combinaciones de sus atributos criteriales.\nHaciendo uso del ejemplo anterior, el niño es capaz en este caso de abstraer\nregularidades que le permiten construir el concepto cultural «perro» y aplicarlo a\ndiferentes animales con los mismos atributos criteriales. En este caso, la relación\nno es unívoca entre el símbolo (la palabra «perro») y el objeto concreto (el perro\nexacto), como ocurre en el aprendizaje representacional.\nEl aprendizaje proposicional tiene una función comunicativa de generaliza-\nción, cuyo objeto es aprender ideas expresadas verbalmente con conceptos; ma-\nneja, por tanto, un significado compuesto. La finalidad del aprendizaje proposi-\ncional es la atribución de significados a las ideas expresadas verbalmente, que son\nmucho más que la suma de los significados de los conceptos que las componen.\nNo se podrá comprender el significado de «El perro es un animal y, por tanto, un\nser vivo» si no se han aprendido significativamente los conceptos perro, animal,\nser vivo. La comprensión de las leyes físicas, por ejemplo, no es posible si no se\nhan aprendido de manera significativa los conceptos que manejan, pero el apren-\ndizaje de los mismos, de su significado, no basta para entenderlas y aplicarlas\nEl proceso que conduce al aprendizaje de conceptos y el que da lugar al\naprendizaje de proposiciones tienen naturaleza sustantiva.\nSi se utiliza como criterio la organización jerárquica de la estructura cog-\nnitiva, el aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado o\ncombinatorio. El aprendizaje conceptual y proposicional se producen porque\nse genera una relación de subordinación de los nuevos contenidos con otros ya\npresentes en esa estructura cognitiva, que actúan como subsumidores por ser más\nabstractos, generales e inclusivos. Por eso este aprendizaje recibe el nombre de\nsubordinado (que puede ser derivativo o correlativo). Moreira (2000a) ofrece un\nejemplo para el concepto físico de campo: personas que comprenden este con-\ncepto pueden derivar el significado de «campo de presiones», «campo de tempe-\n3. Ausubel (1978, pág. 86) define conceptos como «objetos, eventos, situaciones o propiedades que po-\nseen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura dada, por algún signo […] aceptado» (Moreira,\n2000a, pág. 21).\n169 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\nraturas» o «campo de energías» del significado que le han atribuido al concepto\n«campo», que actuarán, por tanto, como ejemplos del mismo. También podrán\ncorrelacionar otros sentidos o significados para el concepto «campo», como, por\nejemplo, «campo eléctrico», definiendo o construyendo para el mismo caracterís-\nticas propias y no meramente ejemplos.\nEl aprendizaje superordenado se produce cuando se incorpora un concepto\no una idea que es capaz de subordinar a otras ya existentes en la mente del indi-\nviduo porque tiene un mayor grado de abstracción y generalidad, resultando más\ninclusiva. Si un niño adquiere los conceptos de «silla», «mesa», «armario», etc.,\npodrá construir el concepto «mueble» que los subordina a todos; éste puede ser\nun ejemplo de aprendizaje superordenado.\nEn el aprendizaje combinatorio (más frecuente en proposiciones que en\nconceptos) no se dan relaciones de subordinación ni de superordenación, sino\nque se establecen conexiones con contenidos disponibles en la estructura cogni-\ntiva pero sólo de modo general. Se trata de proposiciones que tienen sentido en\ntérminos genéricos y que se detectan como significativas, pero sin que puedan ser\nasimiladas o puedan asimilar otras ideas ya presentes (Moreira, 2000a). Ausubel\n(citado por Moreira, 2000a) aporta como ejemplos de este aprendizaje la relación\nmasa/energía, la interacción o relación calor/volumen o, también, la relación pre-\nA través de este proceso, como se comentó en el apartado anterior, se produce\nbásicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan así combina-\nciones diversas entre los atributos característicos de los conceptos que constituyen\nlas ideas de anclaje, para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposicio-\nnes, enriqueciendo paulatinamente la estructura cognitiva.\nAusubel explica la asimilación de conceptos en la Teoría de la Asimilación\n(1976, 2002). Según ésta, un nuevo concepto o idea potencialmente significa-\ntivos se asimilan a un subsumidor relevante que resulta modificado debido a la\ninteracción asimiladora, ya que se ha transformado en otro más explicativo y po-\ntente (subsumidor enriquecido), modificándose de igual modo el material po-\ntencialmente significativo que, así, deja de ser potencial para convertirse en real\no psicológicamente significativo. La figura 2 refleja esquemáticamente el proceso\nSupongamos que una persona tiene construido un concepto de animal que\nha adquirido a través de su experiencia con mamíferos. Si la nueva información\nque se le ofrece se refiere a animales invertebrados, se producirá una interacción\nentre su concepto de animal y éstos otros que se le brindan. En esa interacción\nsignificativa aprenderá el concepto de invertebrado, al tiempo que reestructurará\nsu significado del concepto de animal.\n179 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\na interactúa con A\tA’a’\tA’ + a’\tA’\nResulta Se disocia Se reduce a\nFigura 2. Proceso de asimilación (Moreira, 2000a, pág. 26).\nPara que se dé la necesaria asimilación que caracteriza al aprendizaje verbal signi-\nficativo, se cuenta con un importantísimo facilitador o vehículo: el lenguaje. El\naprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje\ny requiere, por tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo.\nDe hecho, el aprendizaje representacional que hemos situado en la base del fun-\ncionamiento cognitivo tiene su razón de ser en las propiedades representacionales\nde las palabras con las que poco a poco somos capaces de construir el discurso.\nLa nominalización de conceptos o de eventos y la expresión verbal o ex-\nteriorización de ideas resultan cruciales en la conceptualización, como hemos\ntenido ocasión de destacar, al analizar los tipos de aprendizaje significativo o la\nformación y la asimilación de conceptos. La mente humana opera con concep-\ntos y los maneja en términos lingüísticos en sus operaciones de pensamiento,\nde lo que se sigue que la mediación del lenguaje determina la significatividad\nde los aprendizajes. El papel del lenguaje como facilitador es notorio y evi-\ndente tanto en el aprendizaje significativo receptivo como en el basado en el\ndescubrimiento, dado que aumenta la capacidad manipulativa de conceptos y\nproposiciones, teniendo un papel esencial y operativo en el funcionamiento del\npensamiento (íbid.). Si se produce fracaso inicial en la adquisición del lenguaje\nadecuado, se limita el desarrollo posterior de las capacidades cognitivas (como\nprocesamiento de información o resolución de problemas), lo que dificulta el\ndesempeño cognitivo posterior. La correlación entre lenguaje y aprendizaje sig-\nnificativo es, pues, crucial.\n189 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\nUna vez expuesto lo que se entiende por aprendizaje significativo, sus condicio-\nnes, principios y tipos, así como aquello que se aprende, podemos prestar aten-\nción a cómo se consigue o facilita. Ausubel (1973, 1976, 2002) se ocupa de este\naspecto con profusión; no en vano su teoría es una teoría psicológica de apren-\ndizaje. De lo expuesto hasta el momento se derivan dos aspectos fundamentales:\nel contenido y la estructura cognitiva del alumno. Dado que de lo que se trata es\nde que los estudiantes adquieran aprendizajes significativos, una de las tareas que\nnos competen como docentes es conocer su bagaje, la organización de su estruc-\ntura cognitiva y los subsumidores de que dispone, así como su naturaleza, para\nque puedan servir de soporte de la nueva información; en caso de que éstos no es-\ntén presentes o cognitivamente disponibles, habría que facilitar los organizadores\npertinentes. En este sentido, estaremos manipulando la estructura cognitiva que\ngarantiza el aprendizaje subsecuente.\nOtra tarea ineludible es atender al contenido en sí mismo, manipularlo,\ntambién, analizándolo conceptualmente, de manera que puedan determinarse e\nidentificarse los conceptos, las ideas, los métodos esenciales al proceso de apren-\ndizaje (Moreira 2000a). Para Ausubel es muy clara y nítida la distinción entre\nel contenido de las disciplinas formalmente constituidas y organizadas y la ma-\nnera en que ese contenido se representa y se interioriza mentalmente (Ausubel,\nEn términos de planificación y programación de la enseñanza, Ausubel\n(2002, págs. 259 y 260) parte de dos supuestos que hemos de tener en consi-\nderación si queremos desarrollar un trabajo consistente con la fundamentación\n1) Para los seres humanos es menos difícil captar los aspectos diferenciados de un\ntodo previamente aprendido y más inclusivo que formular el todo inclusivo a partir\nde sus partes diferenciadas previamente aprendidas; y 2) la organización por parte\nde un individuo del contenido de una disciplina dada en su propia mente consiste\nen una estructura jerárquica donde las ideas más inclusivas se encuentran en la cús-\npide de la estructura y subsumen progresivamente proposiciones, conceptos y datos\nfactuales menos inclusivos y más diferenciados.\nEl primero de ellos supone una consideración top down del currículum\ncongruente con la diferenciación progresiva de conceptos e ideas (en térmi-\nnos psicológicos). El segundo da cuenta del funcionamiento cognitivo humano\npostulado por el autor y debería verse reflejado en los procedimientos pedagó-\ngicos tendentes al aprendizaje significativo. Las tareas de análisis de contenidos\nson poco habituales en el profesorado y, sin embargo, a la luz de lo expuesto,\nresultan cruciales. «Se efectúan pocos esfuerzos serios con la finalidad explícita de\nexplorar las relaciones entre estos conceptos, señalar sus similitudes y diferencias sig-\n199 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\nnificativas y conciliar sus inconsistencias reales o aparentes» (Ausubel, 1973, pág.\n234). La figura 3 ejemplifica una organización posible para la asignatura de\nBiología de Segundo de Bachillerato.\nFigura 3. Organización del contenido de la asignatura de Biología de Segundo de Bachillerato\nComo puede observarse, el concepto central es la célula, ya que lo que se pre-\ntende que los estudiantes aprendan es qué es, cómo es y cómo funciona. Para eso\nse ha optado por una organización compleja convergente, diferente a la habitual,4\nsegún la cual, una vez que se trabaja una introducción general sobre su origen\ny significado, se analiza cada uno de los principios inmediatos orgánicos que la\nconstituyen desde la perspectiva de qué son, cómo son, cómo funcionan y dónde\nestán. Con una secuenciación como la expuesta, se estudian algunos procesos y\nestructuras celulares (por ejemplo, respiración celular, fotosíntesis, síntesis protei-\n4. La organización más frecuente para la Biología responde a los niveles de organización de la\nmateria viva, lo que lleva a secuenciar el contenido articulado en torno a la bioquímica, citología, fisio-\nlogía o metabolismo… Los libros de texto y los programas curriculares muestran habitualmente esta\n209 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\nca, mitocondrias, cloroplastos, ribosomas, citoesqueleto, etc.) en varias ocasiones,\npero con un contenido nuevo o más profundo, lo que permite a los estudiantes la\nreconciliación integradora de los conceptos tratados, así como su consolidación,\naumentando sus posibilidades de establecer un mayor número de relaciones entre\nlos mismos (Rodríguez, 2000; Rodríguez y Marrero, 2003).\nEn la programación del contenido de una disciplina encaminada a la con-\nsecución de aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta\ncuatro principios (Ausubel, 1976): diferenciación progresiva, reconciliación inte-\ngradora, organización secuencial y consolidación. Los dos primeros son principios\ndefinitorios del aprendizaje significativo aplicados a las tareas programáticas; los\notros dos son derivaciones naturales de los mismos.\nLa diferenciación progresiva es el proceso característico del aprendizaje ver-\nbal significativo subordinado y, por tanto, estratégicamente, en términos pedagó-\ngicos, deberíamos usarlo para estos fines con el mismo sentido.\nCuando se trata de ideas que resultan nuevas para los estudiantes, el proceso\nde discriminación con respecto a las ya existentes resulta más complejo. En este\ncaso, el proceso mental que deben seguir los obliga a establecer reconciliaciones\nintegradoras características de los aprendizajes superordenado y combinatorio.\nLa enseñanza debe organizarse en estas situaciones siguiendo el mismo patrón,\nde manera que se busquen esas diferenciaciones previamente en el material de\nDerivado de los principios programáticos anteriores, nos ocupamos aho-\nra del siguiente: la organización secuencial. Según éste, es necesario respetar las\nrelaciones naturales de dependencia del contenido. Así, el material estudiado y\naprendido en primer lugar o presentado previamente ejerce el papel de soporte\nideacional u organizador del que se presentará a continuación; de este modo,\nactúa como facilitador, justificando así la importancia que tiene una organización\ncurricular en secuencia.\nEl último principio que afecta a la programación es la consolidación. No se\nrefiere al dominio mecánico como prerrequisito, sino que destaca la necesidad de\nla reiteración y de la realización de tareas en contextos y momentos diferentes,\npara que se produzca la generalización y la interiorización efectiva y significativa\n3.1.2. Aportaciones al constructo\nEl tiempo trascurrido desde que surgió el constructo aprendizaje significativo,\ncomo ya se comentó, ha sido mucho. Llama poderosamente la atención su per-\ndurabilidad, sobre todo si tenemos en cuenta que nos movemos en el ámbito\nde un conjunto de disciplinas científicas y áreas del conocimiento consideradas\njóvenes, que evolucionan y cambian a gran velocidad. Probablemente la clave de\nsu «éxito» está en que aparentemente es un constructo simple a la mano de todos\nlos docentes y diseñadores del currículum, pero de una extraordinaria compleji-\n219 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\ndad (lo que hemos tenido ocasión de comprobar en lo expuesto hasta ahora) y,\nsobre todo, insuficientemente comprendido (Novak, 1998), lo que dificulta su\naplicación a contextos específicos y concretos (tanto curriculares como docentes,\nen el aula).\nCon el ánimo de profundizar en su significado y, fundamentalmente, para\naumentar su comprensión, su aplicabilidad y funcionalidad, son varios los inves-\ntigadores que han ido enriqueciendo el constructo, aportando matices y modos\nde utilizarlo. Lo que sigue no es una revisión exhaustiva a este respecto, sino tan\nsólo algunas aportaciones que han resultado especialmente significativas como\nreflexiones necesarias que mejoran su entendimiento y amplían sus horizontes,\nhaciendo que «aprendizaje significativo» sea un constructo aún más comprensi-\nble, más plausible y más fructífero.\na) Aprendizaje significativo: pensamiento, sentimiento y acción\nAprendizaje significativo es también el constructo central de la Teoría de Educa-\nción de Novak (1988a, 1998). Ya Ausubel (1976, 2002) delimita el importante\npapel que tiene la predisposición por parte del aprendiz en el proceso de construc-\nción de significados, pero es Novak quien le da carácter humanista al término, al\nconsiderar la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje.\n«Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una acción para intercambiar\nsignificados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor» (Moreira, 2000a,\npágs. 39 y 40). La negociación y el intercambio de significados entre ambos prota-\ngonistas del evento educativo se constituye así en un eje primordial para la consecu-\nción de aprendizajes significativos.\nLo que Novak aporta es que no basta que el material sea potencialmente signi-\nficativo (significatividad lógica y presencia de subsumidores en la mente del apren-\ndiz) y que haya predisposición para aprender significativamente. Una actitud signi-\nficativa de aprendizaje es necesaria, pero también lo es la emoción o sentimiento de\nquerer aprender de esta manera en interacción con el profesor.\nEs importante caer en la cuenta, en este sentido, de que no todas las prácticas\ndocentes favorecen procesos como el expuesto; a decir verdad, es frecuente que el\nclima de las aulas sea totalmente contrapuesto a lo que Novak postula. La creación\nde contextos en los que el ambiente de trabajo sea realmente colaborativo y en los\nque la verbalización y el intercambio de significados sea la nota dominante, adquiere\nuna especial relevancia si lo que se quiere es desarrollar ciertamente en el alumnado\nPara Novak (1998, pág. 13), como se dijo, «El aprendizaje significativo subyace\na la integración constructiva de pensamiento, sentimiento y acción, lo que conduce al\nengrandecimiento humano». La preocupación no se centra sólo en el conocimien-\nto (público, compartido), sino también y sobre todo en el aprendizaje (personal\ne idiosincrásico), articulado en torno a experiencias que comportan pensamiento,\nsentimiento y acción (Novak y Gowin, 1988). En este marco es en el que nos en-\n229 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\ncontramos otra gran aportación de Novak y sus colaboradores tendente a facilitar el\naprendizaje significativo: los mapas conceptuales (Novak, 1988a y b, 1991, 1998;\nNovak y Gowin, 1988; Moreira y Buchweitz, 1993). Son instrumentos o herra-\nmientas metacognitivas, en el sentido de que potencian la reflexión sobre el propio\nconocimiento y el proceso de la cognición.\nLos mapas conceptuales surgieron en la década de los años setenta como for-\nmas de reflejar las relaciones entre conceptos y/o proposiciones que se habían ob-\ntenido de entrevistas clínicas; a partir de ahí se han seguido perfeccionando como\nmodos de plasmar la organización del conocimiento externamente y en su función\nde andamiaje mental. En su fundamentación teórica derivan directa y nítidamente\nde los principios ausubelianos de diferenciación progresiva y reconciliación integra-\ndora y constituyen un vehículo muy útil, tanto para auxiliar al docente en la organi-\nzación del contenido objeto de enseñanza, como al estudiante en la delimitación de\nlos conceptos clave del mismo y de las relaciones que establecen, por lo que han ju-\ngado un importante papel en los contextos escolares, dada su potencialidad para fa-\ncilitar aprendizajes significativos. Constituyen herramientas muy útiles también en\notros contextos, como, por ejemplo, en la captura del conocimiento de expertos.\nSegún Ausubel (2002), aprender significativamente o no forma parte del ámbito\nde decisión del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores relevantes\ny con un material que reúne los requisitos pertinentes de significatividad lógica.\nEl papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel como por Novak, como\nacabamos de ver. La idea de aprendizaje significativo como proceso en el que se\ncomparten significados y se delimitan responsabilidades está, no obstante, desa-\nrrollada en profundidad en la Teoría de Educación de Gowin (1981).\nComo elementos de cualquier evento educativo, el profesor, el aprendiz y\nlos materiales educativos que plasman el currículum constituyen un eje básico en\nel que, partiendo de éstos últimos, las personas que lo definen intentan delibera-\ndamente llegar a acuerdos sobre los significados atribuidos. El docente intencio-\nnalmente procura que el estudiante modifique sus concepciones y su experiencia,\ny éste intencionalmente intenta captar y aprehender el significado de los mate-\nriales que se le presentan, siempre que tenga una actitud significativa de aprendi-\nzaje. Así, profesor/materiales educativos/alumno establecen una relación triádica\n(Gowin, 1981; Moreira, 2000a) caracterizada por compartir significados. «La\nenseñanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el\nsignificado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno» (Gowin,\n1981, pág. 81). De este modo Gowin delimita las responsabilidades implicadas\nen el aprendizaje significativo:\n• Le compete al docente la selección, organización y elaboración de los ma-\nteriales educativos, así como la comprobación de que se comparten los\n239 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\nsignificados aceptados en el contexto de la materia o disciplina que se en-\nseña; si esto no se lograra, le corresponde también presentar de una mane-\nra nueva los significados validados hasta lograr que el aprendiz los capte y\n• Le compete al alumno aprender significativamente, siendo ésta una respon-\nsabilidad que no puede compartir con el docente. Una vez que captó los\nsignificados que el profesor le ha presentado en el material objeto de ense-\nñanza/aprendizaje, es el propio alumno quien decide si los quiere aprender\nsignificativamente o no, de modo que para Gowin hay un paso previo al\naprendizaje significativo: la captación del significado (Gowin, 1981; Morei-\nGowin también aporta un instrumento de metaaprendizaje: la V heurística\no epistemológica. Se trata de una herramienta que pretende favorecer la com-\nprensión del conocimiento y ayudar en el proceso de construcción del aprendiza-\nje significativo. Su fundamento está en facilitar a los aprendices una vía para que\nentiendan cómo es la estructura y el proceso de producción de ese conocimiento\n(Novak y Gowin, 1988; Moreira, 2000a). Haciendo uso de la misma, el que\naprende puede analizar su propio proceso de aprendizaje y, con ello, mejorarlo.\nEs un modo de desentrañar o desempaquetar el conocimiento que no se articula\nen torno a los principios ausubelianos en sentido estricto, pero que resulta muy\neficaz en la generación de aprendizajes significativos y como vehículo para com-\nc) Aprendizaje significativo: un constructo subyacente\nAprendizaje significativo no sólo es lo que hemos visto hasta ahora, sino que pue-\nde considerarse una idea suprateórica que resulta compatible con distintas teorías\nconstructivistas, tanto psicológicas como de aprendizaje, subyaciendo incluso a\nlas mismas (Moreira, 1997a). En este marco, sin pretender equiparar conceptos\ny constructos propios y definitorios de cada una de las teorías en cuestión, pode-\nmos establecer algunas analogías que justificarían la afirmación antes expuesta.\nEs posible, por ejemplo, hacer corresponder la asimilación, la acomodación\ny la equilibración piagetianas con el aprendizaje significativo, ya que se pueden\ndar procesos de acomodación por subordinación o por superordenación concep-\ntual. Para una teoría el punto de anclaje está en los esquemas de asimilación y\npara la otra en los subsumidores, pero en ambas se procuran explicaciones seme-\njantes, pudiendo aceptar que en la teoría de Piaget se encuentra como sustrato el\nDe igual modo se observan correlaciones y equivalencias si se compara la\nteoría ausubeliana con la teoría de los constructos personales de Kelly. Para éste,\nlos constructos personales ejercen un papel fundamental en los procesos de con-\nceptualización, ya que son los que dan sentido a los objetos y eventos. Se parecen\n249 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\nmucho a los subsumidores o ideas-ancla, lo mismo que el sistema de construc-\nción kellyano a la estructura cognitiva de Ausubel. El aprendizaje significativo\ntiene sentido, pues, en la teoría de los constructos personales.\nVygotsky entiende el desarrollo cognitivo como un proceso complejo que va\nde lo interpsicológico a lo intrapsicológico. Considera que los procesos mentales\nsuperiores, como son pensamiento, lenguaje, conducta, se originan en contextos\nsociales y se internalizan y adquieren sentido a través de la mediación, siendo\nésta la que posibilita la atribución de significados a los signos e instrumentos\nsocialmente definidos y construidos. Esa internalización viene a ser la transfor-\nmación del significado lógico de los materiales en significado psicológico para\nel sujeto (que maneja los materiales ofrecidos por el profesor como mediador).\nEse significado psicológico no se adquiere, como ya hemos visto, sobre todo con\nlas aportaciones de Novak y de Gowin, si no hay negociación de significados, si\nno se produce la interacción verbal que genere el consenso sobre los mismos. El\naprendizaje significativo tiene origen social. Cabe, por tanto, correlacionar ambos\nSólo se han comentado algunas de las correlaciones teóricas más evidentes.\nLejos de restar valor al constructo como tal, lo expuesto da muestras de su enorme\npotencial no sólo explicativo (tal y como Ausubel, Novak y Gowin lo han defini-\ndo), sino para la práctica pedagógica y desde esta perspectiva, no sólo se detecta que\nno se trata de una trivialidad (aunque su uso en parte sí se haya trivializado, como\nveremos), sino del referente más poderoso con el que contamos para planificar la\nenseñanza y facilitar el aprendizaje significativo (Moreira, 1997a).\nd) Aprendizaje significativo: un proceso crítico\nEl aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposi-\nción del aprendiz. No se trata de un proceso pasivo, ni mucho menos, sino que\nrequiere una actitud activa y alerta que posibilite la integración de los significados\na su estructura cognitiva (Ausubel, 2002). El estudiante no puede engañarse a\nsí mismo, dando por sentado que ha atribuido los significados contextualmente\naceptados, cuando sólo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas y con-\nfusas sin significado psicológico (Novak, 1998) y sin posibilidades de aplicación\nen situaciones diferentes. Por eso es tan importante la contribución de Gowin\n(1981) en el sentido de que deben comprobarse los significados asignados por\nlos estudiantes al contenido trabajado. En la misma línea es crucial también que\nel que aprende sea crítico con su propio proceso cognitivo, de manera que mani-\nfieste su disposición a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le\npresentan, a enfrentarse a los mismos desde diferentes puntos de vista, a trabajar\nactivamente por atribuir los significados y no simplemente a manejar el lenguaje\ncon apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002).\nNuevamente es Moreira (2000b) quien trata de modo explícito el carácter\ncrítico del aprendizaje significativo; para ello integra los presupuestos ausube-\n259 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\nlianos con la enseñanza subversiva que plantean Postman y Weingartner (1969,\ncitados por Moreira, 2000b). Al identificar semejanzas y diferencias y al reor-\nganizar su conocimiento, el aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de\naprendizaje. Como Gowin plantea, ésta es su responsabilidad, y como Ausubel\nseñala, depende de la predisposición o actitud significativa de aprendizaje. Esta\nactitud debe afectar también a la propia concepción sobre el conocimiento y su\nutilidad. Debemos cuestionarnos qué es lo que queremos aprender, por qué y\npara qué aprenderlo y eso guarda relación con nuestros intereses, nuestras in-\nquietudes y, sobre todo, las preguntas que nos planteemos. «Cuando se aprende\na formular preguntas –relevantes, apropiadas y sustantivas– se aprende a aprender y\nnadie nos impedirá aprender lo que queramos» (Postman y Weingartner, 1969, pág.\n23, citados por Moreira, 2000b, pág. 5).\nÉste es el sentido que tiene el aprendizaje significativo crítico, un modo de\naprender que se relaciona con una actitud reflexiva hacia el propio proceso y ha-\ncia el contenido que es objeto de aprendizaje. Este enfoque implica activamente\nal sujeto no sólo en términos cognitivos, sino también emocionales, y a su modo\nde percibir el mundo, a su manera de representarlo.\nComo Moreira plantea, esta visión tiene carácter antropológico y lo que él\nhace es aplicarla al proceso mismo de aprender significativamente (íbid.). Lo que\nse procura desde este enfoque es dotar al alumno de elementos y referentes que le\npermitan posicionarse en la estructura social y cultural de la que forma parte de\nmanera crítica y analítica, de modo que pueda tomar posturas y llevar adelante\nsus decisiones sin ser arrastrado por la misma. Es decir, se trata de aprender a\nmanejar el conocimiento que esa cultura define distanciándose lo suficiente como\npara no dejarse dominar por el mismo y, efectivamente, ese aprendizaje tiene que\nser significativo y eficaz en la sociedad de hoy tan solo por cuestión de supervi-\nUn aprendizaje significativo crítico es un aprendizaje que considera el error\nde un modo diferente, que lo acepta como algo natural en el proceso de aprehen-\nder la información y que lo usa críticamente como forma de superarlo. Desde\nesta perspectiva crítica es como pueden encararse las situaciones en las que se\ndispone de un conocimiento previo significativamente aprendido y, por tanto,\nno borrable, que resulta inadecuado para afrontar la asimilación de los nuevos\nconocimientos. Son subsumidores relevantes pero no los más idóneos para esta-\nblecer los vínculos correspondientes para un nuevo aprendizaje. Si somos capaces\nde desarrollar el sentido crítico expuesto, necesitamos llevar a cabo un proceso de\ndesaprendizaje de nuestro conocimiento previo (Ausubel, 1976; Moreira, 2000b),\no sea, un modo de trabajar realmente con el error de manera que nos capacite\npara no usar el subsumidor «no pertinente». Eso es aprendizaje significativo crí-\ntico, una visión que enriquece mucho al constructo, tanto en términos teóricos\ncomo para su aplicación en los contextos escolares.\n269 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\n3.1.3. Aprendizaje significativo: un resumen\nHagamos una síntesis. Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la\nmente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y\nsustantiva y que requiere como condiciones: predisposición para aprender y ma-\nterial potencialmente significativo que, a su vez, implica significatividad lógica de\ndicho material y la presencia de subsumidores o ideas de anclaje en la estructura\ncognitiva del que aprende. Es subyacente a la integración constructiva de pensar,\nhacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento huma-\nno. Es una relación o interacción triádica entre profesor, aprendiz y materiales\neducativos del currículum, en la que se delimitan las responsabilidades corres-\npondientes a cada uno de los sujetos protagonistas del evento educativo. Es una\nidea que engloba a diferentes teorías y planteamientos psicológicos y pedagógicos\nque, en todo caso, ha resultado ser más integradora y eficaz en su aplicación a\ncontextos naturales de aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan, ras-\ngo del que podríamos admitir que adolecen esas otras teorías. Es, también, una\nforma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad de\nla información, posibilitando elementos y referentes claros que permitan el cues-\ntionamiento y la toma de decisiones necesarios para hacerle frente a la misma de\nuna manera crítica.\nA la vista de este breve resumen, no resulta nada sorprendente que sea un\nconstructo que se haya mantenido vivo durante tanto tiempo, cosa que no ha\nocurrido con otros del mismo ámbito del conocimiento. Pero no todo lo que se\nhace supuestamente al amparo de este referente es aprendizaje significativo. Por-\nque su vida ha sido larga y porque se encuentra arraigado en nuestros lenguajes\npero no en nuestras prácticas, son muchos los aspectos y matices que merecen\nuna revisión, una reflexión crítica que pueda ayudarnos a aprender significativa\ny críticamente de nuestros errores en su uso o aplicación. De esto es de lo que se\nocupa el apartado siguiente.\n3.2. Aprendizaje significativo: algunas incorrecciones contextuales en su\nUna vez que se ha expuesto el sentido atribuido al constructo aprendizaje signifi-\ncativo, así como su evolución, conviene que hagamos un alto en el camino y que\nreflexionemos acerca de lo que son algunas de sus más controvertidas aplicaciones\ny contextualmente errados usos. Hemos de hacer válida la opinión de Moreira\n(1997a) de que se ha trivializado su utilización, como ya se comentó, ya que\ntodos «hacemos» aprendizaje significativo con nuestros alumnos y en muchos ca-\nsos se desconoce su significado, su desarrollo y la fundamentación teórica que lo\navala. No podemos aceptar que todo es aprendizaje significativo, no todo vale, y\nen ese sentido, lo que sigue pretende servir de revisión de algunos de esos tópicos\n279 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\no aspectos mal comprendidos con respecto al constructo que, en ningún caso,\nconstituirá una relación exhaustiva de los mismos. Su finalidad no es otra que\nla de ayudar a mejorar nuestro conocimiento sobre el tema en el contexto de la\nteoría expuesta y de ninguna manera pretende ser descalificante.\nActitud de aprendizaje: No es posible desarrollar aprendizajes significativos\nsi no se cuenta con una actitud significativa de aprendizaje. Para Ausubel (1976)\nesta actitud es la predisposición para relacionar de manera no arbitraria y sustan-\ntiva la nueva información con la estructura cognitiva del que aprende; si no es\néste el caso, el aprendizaje que se produce será repetitivo y mecánico.\nSi recordamos la relación triádica de Gowin (1981), un evento educativo se\nconsuma cuando el profesor y el alumno comparten significados con respecto a\nuna materia concreta. Compartir es una actitud sin la que este proceso sería in-\nviable, no resultando, por tanto, aprendizaje significativo. Se recordará, también,\nque este mismo autor considera la captación de significados, una vez comparti-\ndos, como una fase previa a su interiorización. Una vez que se comparten signifi-\ncados, es el aprendiz quien decide si los aprende significativamente o no.\nLa escuela, naturalmente, no puede asumir nunca la responsabilidad completa de que\nel estudiante aprenda. Éstos deben realizar su propia parte, aprendiendo activa y crí-\nticamente, persistiendo en aprender y atender a lo que se les enseña, integrando las\nnuevas tareas de aprendizaje con los conocimientos previos y la experiencia idiosin-\ncrásica, traduciendo los nuevos enunciados a sus propios lenguajes, esforzándose por\ncuenta propia en dominar las materias nuevas y difíciles, planteando preguntas sig-\nnificativas, y emprendiendo conscientemente los ejercicios de solución de problemas\nque se les asignen; pero, de esto a exigirle al alumno que lleve la carga completa de su\npropio aprendizaje hay una gran distancia. (Ausubel, 1976, págs. 50 y 51)\nUna actitud de aprendizaje significativa es, como vemos, esencial y respon-\nsabilidad exclusiva del que aprende; pero esto no nos exime como docentes, ya\nque depende de nosotros generar el clima adecuado para que se desarrolle y fa-\nvorezca. La motivación es primordial en este proceso (Novak, 1988). El evento\neducativo es una interacción de pensamientos, acciones y sentimientos y, por eso,\nla vertiente afectiva es uno de sus pilares. ¿Pero de qué motivación hablamos?\n¿Qué actitud de aprendizaje será la que nos interesa para lograr un aprendizaje\nsignificativo? Aun admitiendo que exista una actitud significativa de aprendizaje\npor parte de la persona, en términos de Ausubel, esto es, que muestre predisposi-\nción para enlazar la nueva información de manera no arbitraria y no literal con su\nestructura cognitiva, ésta puede responder a razones distintas:\n• El estudiante puede estar interesado en aprender para superar un examen;\nuna vez terminado, cesa la motivación.\n289 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\n• Puede mostrar una motivación vital por aprender, por el interés en el con-\ntenido que se le ofrece, para disfrutar, para utilizarlo, etc.\nComo es obvio, la actitud que nos interesa desarrollar en el alumnado\ncomo docentes es la segunda: una motivación intrínseca por y para aprender,\nuna actitud que genere disfrute, satisfacción y utilidad por y del contenido que\nse aprende, lo que nos lleva a la idea de aprendizaje significativo relevante5\nAprender significativamente también requiere una actitud crítica de cues-\ntionamiento que favorezca la toma de decisiones y posibilite el planteamiento de\npreguntas relevantes (Moreira, 2000b). No se atribuyen significados con actitu-\ndes irreflexivas y pasivas.\nSubsumidores: No se genera aprendizaje significativo si no están presen-\ntes las ideas de anclaje pertinentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Es un\nrequisito indispensable sin el cual no hay modo de enlazar las nuevas informa-\nciones con las existentes en la mente de los sujetos. Ya Ausubel (1976) plantea\ncon rotundidad que es el factor aislado más importante que afecta al proceso de\naprendizaje; señala categóricamente «averígüese esto y actúese en consecuencia».\nPor lo tanto, no se puede plantear ninguna estrategia de enseñanza que no parta\nde esta decisiva información. No se puede planificar la docencia desconociendo\nsi existen o no los subsumidores relevantes en las mentes de los estudiantes que\nsupuestamente tendrían que aprender.\nLa estructura cognitiva es definitoria y característica de cada individuo y\nanalizarla no resulta fácil. Conocer la presencia o ausencia de subsumidores re-\nlevantes en la misma no es una tarea mecánica que deban realizar los profesores,\nsimplemente aplicando un cuestionario, sino que debería atender a la delimi-\ntación lo más clara posible del nivel adecuado de inclusividad que permita la\nconceptualización y generalización que se le propone con el nuevo contenido.\nDebemos, por tanto, saber cuál es el grado de diferenciación, claridad y estabi-\nlidad de ideas que tiene el aprendiz, así como sus experiencias previas en el área,\ncon respecto a la materia objeto de enseñanza.\n5. Pérez Gómez (2006, pág. 101) considera aprendizaje relevante como «aquel tipo de aprendizaje\nsignificativo que por su sentido e importancia para el individuo provoca inestabilidad cognitiva, conflicto cog-\nnitivo, duda e interrogación, porque les hace repensar sus esquemas clásicos de interpretación al darse cuenta\nde que son insuficientes y les hace abrirse a la posibilidad de construir nuevos esquemas de interpretación de\nla realidad que son y que incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos en parte nuevos».\nPara este autor, el aprendizaje relvante depende de dos factores: la intencionalidad del que aprende, esto\nes, el valor que le atribuye la persona a ese conocimiento, que puede ser valor de uso o valor de cambio\n–que es el que conduce a la reconstrucción de sus esquemas–, por una parte; y, por otra, del contexto,\nque puede ser de producción, de aplicación y de reproducción, siendo los dos primeros los que con-\nducirían a un aprendizaje relevante para la vida y no solo reproductivo, que se puede ejemplificar en la\nsuperación de una prueba, tras la cual, desaparece la atribución de significados.\n299 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\nSi se detecta que estas ideas de anclaje no están presentes en la estructura\ncognitiva, habrá que facilitar organizadores que permitan actuar de puente entre\nel individuo y el nuevo contenido para que se produzcan condiciones mínimas\npara un aprendizaje significativo que, de otro modo, es imposible. Sin embargo,\nen muchos casos los organizadores no tienen la potencia prevista por Ausubel y\nno hay forma de huir de la construcción previa de dichos puntos de anclaje. Por\neso se hace necesario recurrir al proceso de formación de conceptos definido por\nAusubel, es decir, es imprescindible buscar la forma de generar por este proce-\ndimiento los subsumidores adecuados y pertinentes para que puedan servir de\nanclaje de la nueva información.\nHemos de tener en cuenta, en cualquier caso, que este contenido ideacional\nque permite la inserción de nuevas informaciones es personal y definitorio de\ncada estudiante. Pueden detectarse regularidades o respuestas similares, pero se\ntrata de una información eminentemente idiosincrásica.\nMaterial de aprendizaje: Aprendizaje significativo no es lo mismo que\naprendizaje (que puede ser mecánico) de material lógicamente significativo y ésta\nes una idea en la que Ausubel (1976, 2002) insiste. El aprendizaje significativo\nes un proceso complejo que requiere predisposición para aprender y un material\npotencialmente significativo. No cabe, pues, confundir el proceso con el material\ncon el que se realiza. La significatividad no está en el material en sí, sino que la\natribuye el sujeto a través de la interacción que establece con los subsumidores o\nideas de anclaje presentes en su mente, siempre que quiera hacerlo, o sea, siempre\nque tenga una actitud favorable o significativa.\nEl material no es significativo, sino que lo es sólo potencialmente. Esta\ncondición, como se recordará, a su vez, supone: subsumidores adecuados y\nun material lógicamente significativo. Un material de estas características es\nintencionado (no arbitrario) y relacionable: ése es su significado lógico. Para\nque cumpla estos requisitos no puede ser vago, desorganizado, arbitrario. Por\ndefinición, las disciplinas académicas tienen significado lógico, si bien es cier-\nto que pueden organizarse de maneras diversas, ya que hay más de una or-\nganización lógica posible. En cualquier caso, estamos ante un estudio de la\nnaturaleza del contenido mismo, sus rasgos esenciales, lo que hace necesario\nque llevemos a cabo su análisis conceptual. «El significado lógico […] se refiere\nal significado inherente a ciertas clases de material simbólico, por la misma natu-\nraleza de éste» (Ausubel, 1976, pág. 63). Es un significado que depende sólo de\nla naturaleza del material y por eso hemos de conocerla si queremos enseñarla\npara que se aprenda significativamente. Cuando este aprendizaje se produce, el\nsignificado lógico se transforma en significado psicológico, real, fenomenoló-\ngico, idiosincrásico, características que no tenía el material en sí como tal. He-\nmos de considerar que el significado está en las personas y no en las palabras\n309 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\nAun contando con material que tenga significatividad lógica, puede darse\nel caso de que planteemos tareas de aprendizaje en las que algunos elementos se\nperciban significativamente, pero ante los que no se reaccione actitudinalmente\nde manera significativa y que, por tanto, no generan aprendizaje significativo. En\nNo debemos considerar que el aprendizaje significativo equivale simplemente al\naprendizaje de material (lógicamente) significativo. Antes que nada, el aprendizaje\nsignificativo se refiere a un proceso de aprendizaje distintivo y a unas condiciones\ndistintivas de aprendizaje, y no básicamente a la naturaleza o a las características del\nmaterial que se aprende. (Ausubel, 2002, pág. 132)\nTiempo: El aprendizaje significativo no se produce de manera súbita, sino\nque se trata de un proceso demorado que requiere su tiempo. Para que se realice,\nen primer lugar es necesario que estén disponibles en la estructura cognitiva los\nsubsumidores relevantes con el suficiente grado de inclusividad, generalidad y\nabstracción. La interacción con la nueva información es un proceso complejo que\nocupa tiempo para que ese nuevo contenido pueda ser diferenciado progresiva-\nmente y reconciliado de manera asimilativa con el conocimiento disponible. El\naprendizaje significativo no se produce instantáneamente sino que requiere inter-\ncambio de significados (Ausubel, 2002) y ese proceso puede ser largo.\nHa de tenerse en cuenta no sólo que el aprendizaje significativo lleva su\ntiempo (en el sentido expuesto), sino también que se producirá más fácilmente si\nson frecuentes los encuentros y las ocasiones del alumnado con situaciones y con-\ntenidos similares de los que poder abstraer sus regularidades y atributos criteriales\ndefinitorios. De este modo se hace posible la generalización.\nEl tiempo es, pues, un factor de gran importancia a la hora de planificar y\ndesarrollar aprendizaje significativo. No puede pensarse que se produce de in-\nmediato, sino que precisa reflexión y que sigue su propio ritmo. Tampoco puede\ncreerse que se produce con un solo contacto con el contenido escolar objeto de\nsu enseñanza. Ambos aspectos son habitualmente descuidados en los contextos\nescolares, dada su dinámica y hábitos, y contrarios a la adquisición y retención de\nun aprendizaje significativo. «El proceso mismo de aprendizaje significativo es nece-\nsariamente complejo y, en consecuencia, su realización requiere un período de tiempo\nprolongado» (Ausubel, 2002, págs. 14 y 15).\nCorrección: Aprendizaje significativo no es necesariamente aprendizaje co-\nrrecto. Los diseños curriculares presentados al profesorado en las distintas refor-\nmas educativas emprendidas en varios países de nuestro entorno nos plantean\nque debemos generar, garantizar, potenciar…, aprendizajes significativos, lo que\ndistorsiona en cierta medida el significado del constructo, ya que parece equipa-\nrarse aprendizaje significativo a aprendizaje correcto. Siempre que haya una co-\n319 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\nnexión no arbitraria y sustantiva entre la nueva información y los subsumidores\nrelevantes se produce un aprendizaje significativo, pero éste puede ser erróneo\ndesde el punto de vista de una comunidad de usuarios (como la científica, por\nejemplo), esto es, contextualmente equivocado (Moreira, 2000a).\nEl nuevo contenido adquiere significado para el sujeto porque se internaliza\nde manera clara, estable y diferenciada anclándose prioritariamente en un subsu-\nmidor, pero no necesariamente ese significado es el que la comunidad científica\nacepta como conocimiento validado. El aprendizaje significativo como tal no se\nborra porque le resulta al individuo comprensible, plausible y fructífero; eso se\ndebe a la forma en la que se produce. Así es como, por ejemplo, «aprendemos»\nque el Sol sale y se pone o que la fotosíntesis es la respiración en los vegetales.\nEstos aprendizajes adquiridos con anterioridad son realmente significativos para\nlos estudiantes y resistentes al cambio, dada la significación que adquieren para el\nsujeto. Por eso resulta tan difícil modificarlos o cambiar ese aprendizaje por otro\nque sea científicamente más aceptado y lograr que esa modificación sea también\nLa investigación educativa ha dedicado buena parte de sus esfuerzos a ana-\nlizar esta cuestión; no en vano podría hablarse incluso de una década (los años\nsetenta) centrada en las concepciones alternativas (Moreira, 1997b). Sus conclu-\nsiones y resultados son, quizás, el mejor modo de demostrar que efectivamen-\nte no pueden confundirse aprendizaje significativo y aprendizaje correcto. En el\nproceso educativo, los estudiantes van diferenciando sus subsumidores para que\nsean más elaborados, más estables, más ricos. Los subsumidores no desaparecen,\nno se reemplazan, independientemente de que sean válidos o no desde un punto\nde vista académico o formal. Lo que sí puede ocurrir es que haya subsumidores\nen la estructura cognitiva que vayan siendo progresivamente menos utilizados\ncomo anclaje porque haya otros más relevantes que ejerzan de manera más fun-\ncional su papel de mediadores. Podríamos decir que generan significados residua-\nles (Moreira, 2000a).\nFacilitación: No se puede desarrollar aprendizaje significativo en el alumna-\ndo con una organización del contenido escolar lineal y simplista. Significado ló-\ngico es una cosa y significado psicológico es otra y no es suficiente la lógica propia\nde las disciplinas para que se interiorice el conocimiento de manera funcional.\nCon la finalidad de que se favorezcan aprendizajes significativos en el alum-\nnado, Ausubel (1973, 1976, 2002) propone su modelo de planificación de la\nenseñanza que atiende a cuatro principios fundamentales ya expuestos: diferen-\nciación progresiva, reconciliación integradora, organización secuencial y consoli-\ndación. Sin ellos, según el autor, este aprendizaje no es posible.\nLas críticas vertidas por Ausubel al modo en el que se organizan los libros\nde texto y las clases son contundentes. Su rechazo a una programación lineal es\nmanifiesto porque la considera radicalmente contraria a la esencia misma de un\n329 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\naprendizaje significativo. Para él, la relación temática habitual no tiene en cuenta\nel grado o nivel de abstracción, de generalización y de inclusividad de los distin-\ntos tópicos y conceptos, lo que resulta incompatible incluso con la propia lógica\ninterna de las disciplinas e incongruente con el aprendizaje significativo. En estos\nmateriales, que en definitiva son los que usa frecuentemente la mayoría del pro-\nfesorado, no hay una organización jerárquica global (Ausubel, 2002) que explore\nrelaciones e interconexiones entre diferentes temas e incluso se evita la reiteración\ncomo si fuera negativa. Se da por hecho que es el propio aprendiz quien tendrá\nque establecer individualmente y por su cuenta dichas relaciones. Estos modos\nde actuar en la docencia son totalmente contrapuestos a los postulados ausube-\nRealizar el análisis conceptual de los contenidos disciplinares que explore\nlas relaciones entre distintos apartados y tópicos es una condición imprescindible\ndesde esta perspectiva. Y en este sentido la organización secuencial es obligada\nsi queremos que el alumno construya su aprendizaje significativamente. No se\naprende de manera súbita y no se aprende con una única toma de contacto con el\ncontenido objeto de estudio: se requiere reiteración, repetición, nuevas aproxima-\nciones, sucesivas revisiones que hagan posible que el sujeto vaya discriminando\nprogresivamente su conocimiento y lo vaya abstrayendo de manera eficaz. Por\neso se hace necesario retomar los contenidos ya trabajados, rescatar significados\nya adquiridos, aplicar aprendizajes ya desarrollados, lo que no es posible con una\norganización lineal del currículum.\nDe lo anterior se deriva la influencia que tiene para el aprendizaje significa-\ntivo la consolidación, el último de los principios programáticos tratados. Lo que\nse aprende significativamente se transfiere, pero esto no es posible si antes no se\nha consolidado. Se precisa sobreaprendizaje y nuevamente se apela a la repetición\nconveniente e intencional, a la práctica, a realimentaciones…, de manera que\npaulatinamente se vayan aclarando, corrigiendo, contrastando, negociando los\nsignificados atribuidos. La organización del contenido de Biología de 2º de Ba-\nchillerato mostrada en la figura 3 podría servir para ejemplificar la aplicación de\nlos principios programáticos de Ausubel al análisis del contenido.\nInstrumentos facilitadores: Aprendizaje significativo no es el uso de mapas\nconceptuales y/o diagramas V. En ningún caso el simple manejo de instrumentos\nfacilitadores garantiza la significatividad de lo aprendido. No podemos confundir\nel proceso en sí –una transformación personal e idiosincrásica de significado lógi-\nco en significado psicológico– con herramientas que pueden facilitarlo o poten-\nciarlo y ésta es una confusión bastante frecuente. Para muchos docentes y autores\nde libros de texto la simple elaboración y/o presentación de mapas conceptuales,\npor ejemplo, se considera erróneamente que da lugar a aprendizaje significativo.\nLos mapas conceptuales y los diagramas V son instrumentos didácticos y\nmetacognitivos que actúan como vehículos de negociación de significados, no\n339 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\ntienen finalidad en sí mismos, no son terminales, acabados, sino que reflejan un\nmodo peculiar y distintivo de conceptuar el contenido trabajado en un momento\ndado. En ningún caso son productos finales, de ninguna manera son autoexpli-\ncativos, ya que, como se ha dicho, deben ser manejados para negociar e inter-\ncambiar los significados asignados a la información manipulada. Esto hace que\nsiempre deban ser explicados, de modo que se posibilite así el intercambio de\nsentidos atribuidos y la evaluación de la conceptualización realizada. La figura 4\nmuestra un ejemplo.6\n«Los conceptos que he seleccionado me han\nparecido los más relevantes para explicar la\nestructura y el funcionamiento de la célula\nporque engloban, a mi ver, todo el tema a\nexplicar y porque son los más importantes y\nlos que más hemos estudiado.\nEl mapa conceptual no posee jerarquiza-\nción, aunque he colocado el término célula\ncomo eje de explicación. Materia y energía\nlos he colocado abajo, no con la intención\nde creer que son menos importantes ni mu-\ncho menos, sino por el simple motivo de\nintentar reflejar que son el resultado de los\ndiferentes procesos metabólicos aunque sin\nellos no se podrían realizar los mismos.\nTambién he incluido las tres funciones\nvitales porque sin ellas, es decir, sin su rea-\nlización, la célula no podría subsistir. Las he\ncolocado a la misma altura que célula por-\nque creo que son de igual importancia y que\nsi no se realizan las funciones vitales la célula\nmuere y sin célula no se podrían realizar».\nFigura 4. Ejemplo de un mapa conceptual realizado por una alumna y la explicación que\naporta sobre las decisiones que tomó al realizarlo.\nNo son instrumentos que deban utilizarse de manera mecánica e irreflexi-\nva porque eso es contrario a su propia esencia: no son formularios. No pueden\ncontemplarse desde un reduccionismo simplista que nos haga creer que por el\nsolo hecho de «usarlos» (de cualquier manera) estamos facilitando aprendizajes\nsignificativos en el alumnado.\nEl valor de los mapas conceptuales está en su realización, esto es, en el pro-\nceso implicado, que es congruente con los principios de diferenciación progresiva\ny reconciliación integradora, lo que conduce a la conceptualización significativa.\nFrecuentemente estos principios se desconocen o se obvian en su uso, lo que hace\nque realmente éste sea muy poco eficaz. La justificación teórica que los sustenta es\n6. La explicación que aporta la alumna es crucial para comprender el proceso que está siguiendo\nen la conceptualización del concepto célula, pues añade información que no está explicitada en el mapa\nconceptual, como, por ejemplo, su forma de reflejar los procesos metabólicos o el papel destacado de\n«materia» y «energía» como conceptos esenciales que, como ella misma explica, no ha situado en el\n349 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\ncrucial si realmente queremos que actúen como herramienta metacognitiva ten-\ndente a la consecución de aprendizajes significativos. La realización de un mapa\nconceptual es una actividad que sirve para ayudar a transformar y manipular el\nconocimiento del que se dispone (sea hecho individualmente o en grupos), que\nactúa como mediador en el desarrollo cognitivo. Muchas veces los profesores ex-\nplican sus propios mapas conceptuales para que sus alumnos los aprendan o usan\nlos que vienen ya hechos en los libros de texto con los mismos fines. Ni en un\ncaso ni en el otro se aportan las explicaciones relativas a cómo se han hecho y a\npor qué se han realizado de esta manera, sino que se presentan como productos.\nEste uso no ejerce funciones mediadoras en el curso del aprendizaje y muestra\ndesconocimiento sobre su sustrato teórico.\nCon respecto a la V heurística, se ha observado que su uso es minoritario en\nlas aulas, al menos en comparación con los mapas conceptuales. Se entiende que\nesto se debe a que es un instrumento más abarcador que atiende no sólo a la es-\ntructura conceptual de un tópico o contenido dado, sino también a su estructura\nmetodológica, es decir, el modo por el que se han generado estos conocimientos.\nComo ya se ha comentado, el análisis disciplinar en estos términos no es habitual\nen el profesorado, lo que hace que incluso para los docentes la elaboración de un\ndiagrama V sea una tarea difícil. Lo habitual es que los docentes transmitamos\nun contenido conceptual acabado, sin prestar atención a estos aspectos y debe ser\npor eso por lo que nos sentimos más incómodos con este instrumento y, sin em-\nbargo, muy identificados con los mapas conceptuales. La V heurística no debe ser\nconsiderada como un formulario en el que se dé cuenta mecánicamente de cada\nuno de sus apartados, sino que debe ser trabajada para que realmente permita\ndesentrañar el proceso de producción de conocimiento.\nHemos de insistir, pues, en la idea de que los mapas conceptuales y las V\nepistemológicas son medios para favorecer que el aprendizaje sea significativo y\nno fines en sí mismos. Son instrumentos facilitadores que tienen su razón de ser y\nsu justificación en la propia concepción ausubeliana de aprendizaje y que derivan\nen su forma de realizarlos (más explícitamente los mapas) de cómo se entiende\nque este aprendizaje se desarrolla en la mente humana.\nLenguaje: Aprendizaje significativo no es lenguaje, no es simplemente un\nmodo específico de comunicación aprendiz/profesor, si bien hemos de admitir\nque no es posible sin la intervención del lenguaje.\nEl lenguaje es un facilitador importante del aprendizaje significativo basado en la\nrecepción y en el descubrimiento. Al aumentar la capacidad de manipulación de los\nconceptos y de las proposiciones por medio de las propiedades representacionales\nde las palabras y al refinar las comprensiones subverbales que surgen en el aprendi-\nzaje significativo basado en la recepción y en el descubrimiento, clarifica estos signi-\nficados y los hace más precisos y transferibles. (Ausubel, 2002, págs. 31 y 32)\n359 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\nEl aprendizaje significativo es un proceso que requiere predisposición para\naprender y un material potencialmente significativo; es un proceso interno, men-\ntal. Es un acto que se realiza con un contenido específico: el que se tiene en la es-\ntructura cognitiva y el nuevo que se presenta para su aprehensión. La transmisión\nde éste último es verbal, comunicativa, y requiere, como es obvio, el concurso del\nlenguaje. Pero es más, el lenguaje también es interno, mental, consciente y éste\ntambién se requiere o se precisa en el proceso de aprendizaje, ya que determina la\nselección de los subsumidores, sin ir más lejos, o la predisposición para aprender\nLos seres humanos vivimos en el lenguaje, estamos inmersos en él (Matura-\nna, 1997). No podemos aprender si no es con la mediación del lenguaje. Pero no\npodemos confundirnos; adquisición y uso del lenguaje y adquisición del apren-\ndizaje significativo son procesos íntimamente unidos (hasta el extremo de que el\nlenguaje se aprende significativamente) pero diferentes, ya que, una vez aprendi-\ndo el lenguaje, éste no basta para manejar los contenidos de materia específicos.\nNecesitamos seguir aprendiendo de manera significativa esa nueva información\nque la escuela ofrece porque la sociedad la demanda y para ello no basta el len-\nguaje, entendido en su concepción general.\nNo obstante, el diálogo y la verbalización en el aula son fundamentales,\npues es el único modo eficaz de generar intercambio y negociación de significa-\ndos, pero no podemos desenfocar las cosas y engañarnos pensando que porque\nconversemos mucho con el alumnado, trabajamos en la línea expuesta por Au-\nsubel, Novak, Gowin y Moreira. Esto requiere considerar y aplicar las condicio-\nnes, principios y presupuestos que ellos han postulado.\nInteracción: no se produce aprendizaje significativo sin la interacción entre\nel que aprende y el que enseña. No existe aprendizaje significativo sin tener me-\nLa interacción personal está presente en todos y cada uno de los pilares esen-\nciales que caracterizan al aprendizaje significativo y lo fundamentan, tanto en\ntérminos de proceso, como de producto. Aun considerando que es individual y\nde responsabilidad intransferible, de ningún modo podemos contemplarlo como\nalgo que se produzca mágicamente en el aislamiento o soledad del sujeto.\nPor definición, el aprendizaje significativo supone la interacción de una nue-\nva información con la estructura cognitiva del sujeto. Intervienen, por tanto, por\nuna parte, el sujeto mismo y por la otra, todas aquellas personas que construyen y\ngeneran socialmente esa información, en particular, quienes la transmiten.\nComo premisa indispensable ya se ha considerado que un aprendizaje de\nesta naturaleza no se produce si el material no es lógicamente significativo. Se en-\ntiende que el contenido que configura las distintas disciplinas curriculares reúne\neste requisito (que constituye, junto con la presencia de subsumidores, una de\n369 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\nlas condiciones determinantes del aprendizaje significativo). Esas disciplinas han\nido construyendo y generando el conocimiento susceptible de ser aprendido a lo\nlargo del tiempo, como producto de la interacción de personas que lo verifican,\naceptan y amplían.\nLos diferentes tipos de aprendizajes significativos que generamos (represen-\ntacional, conceptual y proposicional, por una parte, y subordinado, superorde-\nnado y combinatorio, por otra, según el criterio que utilicemos) son resultados o\nrespuestas distintas a demandas que se nos hacen desde el exterior. Surgen como\naprendizajes significativos en un sistema de interacción entre nosotros mismos y\naquellos que caracterizan el contexto o medio en el que nos encontramos.\nEn el aprendizaje de conceptos, por ejemplo, se delimitan dos modos de\nhacerlo de manera significativa:\n• Formación de conceptos: tiene carácter representacional y, por tanto,\nsu función es identificativa; ésta no es posible si no hay una interacción\naprendiz/mediador que determine la palabra u otro signo correspondiente\nal objeto o evento en cuestión.\n• Asimilación de conceptos: se realiza básicamente a partir de conceptos ya\nexistentes y por recepción, lo que implica un receptor (no pasivo) - apren-\ndiz - en interacción con un mediador - experto (profesor).\nEl aprendizaje significativo es un modo de aprender que puede ser facili-\ntado intencionalmente en los contextos escolares. Podemos manipular tanto la\nestructura cognitiva de los estudiantes como la materia objeto de enseñanza para\nlograrlo. El aula como tal es un sistema o medio de interacción. El siguiente frag-\nmento de un debate mantenido en una clase de Biología de COU (estudiantes\nde 17/18 años) es una buena muestra del papel que ejerce la interacción en los\nprocesos de aprendizaje; responde a la discusión desarrollada al exponer a toda la\nclase un mapa conceptual sobre la célula, realizado por un grupo de estudiantes.\nAdolfo: ¿El ATP que se obtiene en el catabolismo es el que se usa en la fotosíntesis?\nAlejandro: (la fotosíntesis) es endergónica.\nPascual: ¿Y si pones ATP arriba?\nCecilia: Se obtiene ATP del catabolismo.\nPascual: Es más importante ATP arriba.\nProfesora: Lo que plantea Adolfo tiene lógica. (Algunas aclaraciones).\nPascual: El eje es la energía.\nProfesora: ¿Cómo ven eso? ¿Qué les parece el planteamiento de Pascual?\nAdolfo: Es tan importante materia como energía. A lo mejor no pudieron ponerlo\nAlejandro: El ATP se va obteniendo de los procesos. Lo más importante es el pro-\n379 1. La Teoría del Aprendizaje Significativo\nGenoveva: No se puede poner en la jerarquía el ATP.\nSerena: Para iniciar el proceso hace falta ATP.\nProfesora: ¿Y entonces? ¿Podría estar la solución en lo que plantea Adolfo? Tan im-\nportante como la energía es la materia.\nLa interacción sólo es posible en el seno de la sociedad. Al analizar el apren-\ndizaje significativo como constructo subyacente (Moreira, 1997a), se había lle-\ngado ya a la conclusión de que este aprendizaje tiene origen social (en una pers-\npectiva vygotskyana). Para Vygotsky (1995; Wertsch, 1988), son los contextos\nEsta interiorización del significado asignado a los instrumentos y signos que la\ncultura social maneja es lo que hemos equiparado a la transformación del signi-\nficado lógico en psicológico explicada por Ausubel. Los instrumentos y signos\npodrían corresponderse con el material o contenido de aprendizaje.\nPodría afirmarse, por lo tanto, que el aprendizaje significativo subyace a la\ninternalización vygotskyana y a su modo de explicar el desarrollo cognitivo en\nfunción de la mediación social; pero es igualmente válido afirmar que la interac-\nción social vygotskyana subyace al aprendizaje significativo y a la concepción au-\nsubeliana del aprendizaje. Tanto para Vygotsky como para Ausubel «la atribución\nde significados y la interacción social son inseparables» (Moreira, 1997a, pág. 26).\nEn este contexto social y en este proceso de atribución de significados, ejerce un\npapel crucial la contrastación entre iguales, o sea, la interacción entre individuos\no pares que conduce a la negociación de significados; este aspecto es esencial y\ncomún a ambos planteamientos.\nNo cabe la menor duda, a juzgar por lo expuesto, de que «aprendizaje signi-\nficativo» es el constructo central y definitorio de la teoría de Ausubel. Al explicar\nqué es y qué no es el aprendizaje significativo han quedado de manifiesto tam-\nbién otros conceptos y constructos que necesariamente deben ser considerados si\nrealmente se quiere utilizar esta teoría como marco de referencia para la práctica\ndocente y/o para la investigación educativa. Conceptos como subsumidor (o idea\nde anclaje) o constructos como diferenciación progresiva y reconciliación integra-\ndora constituyen también elementos esenciales de la teoría que nos ocupa. Como\nse ha expuesto, cuando Ausubel plantea el significado atribuido a «aprendizaje\nsignificativo» y cuando Novak, Gowin y Moreira lo reformulan, aportan también\ncuáles son sus elementos definitorios, su naturaleza, las condiciones en las que\npuede lograrse, las justificaciones psicológicas en las que este aprendizaje se apoya\ny la forma de facilitarlo. Por lo tanto, brindan toda una construcción teórica que\nda cuenta de qué es el aprendizaje significativo y de cómo debemos trabajar los\ndocentes para alcanzarlo.