ceguera | CEMEBlog\nRecursos educativos libres para la impresión 3D en el aula\n21 septiembre, 2019 TACApS, ceguera, eLearning, Print3D, recursos aprendizajecarlos\nSi has seguido las últimas entradas del blog, ya sabrás de qué iba el proyecto Erasmus+ PRINT3D (y si no lo has hecho, te recomiendo que le eches un vistazo a esta entrada). Sea como sea, si has llegado aquí, probablemente estés interesado en las posibilidades de la impresión 3D en el aula. Durante mi participación en el proyecto, he tenido la fortuna de compartir con otras personas, profesores de otras regiones y países, estas inquietudes. Lo cierto es que hay gente que está haciendo verdaderas maravillas : Los límites los marca la imaginación y la creatividad.\nEn cualquier caso, para aquellos que queráis comenzar con la impresión 3D y/o utilizarla en el aula, he decidido recopilar en esta entrada los recursos educativos libres que se han generado de manera directa o indirecta como resultado de la implementación del proyecto.\nDos cursos online de autoformación elaborados por el KEAT (ONCE Griega) para el proyecto (están en inglés):\nMOOC de diseño 3D con freecad: Introduction to 3D Design with FreeCad\nMOOC de metodología aprendizaje-servicio para la inclusión de personas con discapacidad visual: Promoting Inclusion Through Educational 3D-Printing\nAquí teneis unos videotutoriales sobre diseño e impresión 3D con FreeCAD elaborados por BQ (en inglés):\nDos cursos disponibles en el Moodle de la plataforma Scientix, a los que se puede acceder como invitado (en inglés):\nService-learning methodology based on new technologies oriented to the inclusive education of visually impaired students\nTeaching 3D printing applied to the production of useful objects for people with visual impairment\nTutorial en tres pasos sobre como diseñar de forma rápida y sencilla el plano de una planta en 3D:\nY, para terminar, una unidad didáctica sobre impresión 3D con metodología aprendizaje-servicio orientada a la inclusión de personas con discapacidad visual adaptada al curículum de la FP Básica (aunque es adaptable a currículums de otros títulos):\nApS: Diseñando planos de metro táctiles en la FP Básica\n9 junio, 2019 TICApS, ceguera, Erasmus+, FP Básica, Impresión 3D, Print3Dcarlos\nYa he hablado con anterioridad en este blog del Aprendizaje Servicio a.k.a. Aprendizaje basado en la Comunidad, como un enfoque pedagógico que integra el currículum con la rlealización de servicios de utilidad para la sociedad.\nCon este enfoque metodológico, los alumnos, no sólo reciben su formación académica (con la consiguiente evaluación de sus aprendizajes), sinó que se implican directamente en los procesos sociales de su entorno y trabajan para dar una solución a problemáticas del mundo real a través de los contenidos, procedimientos y actitudes del currículum.\nDurante el presente curso académico he participado con un grupo de alumnos en el proyecto Erasmus+ PRINT3D aplicando este enfoque. Nuestro objetivo era aprender a usar una tecnología novedosa, como es la impresión 3D, diseñando e imprimiendo planos de metro táctiles que pudiesen ser útiles para los alumnos invidentes del centro que usan este medio de transporte.\nCon esta entrada pretendo compartir la forma en la que he participado en el proyecto, de qué manera he aplicado la metodología aprendizaje servicio (ApS), qué dificultades he (hemos) encontrado por el camino y cuál ha sido el resultado. La finalidad es, por tanto, compartir mi experiencia con la idea de inspirar y/o animar a otros a utilizar la impresión 3D en el aula para involucrar a los alumnos en la mejora de su entorno.\n¿Te interesa saber cómo puedes utilizar una impresora 3D para fomentar la inclusión? En ese caso, sigue leyendo.\nEl proyecto Erasmus+ PRINT3D\nEl proyecto Erasmus+ PRINT3D surge de una premisa bastante habitual: al principio de cada curso académico, los centros educativos suelen repartir una serie de documentación al nuevo alumnado. Documentación, generalmente en papel, que incluye horarios, normas, listados de libros, profesores y unos planos de centro. Toda esta información se traduce a braille para un alumno con discapacidad visual. Toda, excepto los planos.\nLogo del proyecto Erasmus+ PRINT3D\nHoy en día, existen muchas maneras de pasar texto a braille (o a audio), gracias a tecnologías ya bastante maduras como el OCR. Pero no existe ninguna tecnología que pase automáticamente un plano de un edificio a un formato táctil para que pueda ser interpretado por una persona invidente. Eso hay que hacerlo manualmente.\nPero, ¿y si fuesen los mismos alumnos del centro los que elaborasen estos planos, utilizando la tecnología de impresión 3D? Para ello, los alumnos deberían aprender a utilizar software de diseño, a manipular una impresora 3D y, no menos importante, a entender de qué manera accede una persona invidente a la información. En definitiva, aprender a utilizar una tecnología usándola para el beneficio de sus compañeros.\nEste último párrafo ejemplifica perfectamente el tipo de aprendizaje que puede articularse mediante el enfoque ApS.\nAquí es donde entra el proyecto Erasmus+ PRINT3D, pues su objetivo es, precisamente, combinar el uso de la impresión 3D en las aulas para el beneficio de la comunidad de personas con discapacidad visual a través de la metodología ApS.\nLos ejes fundamentales del proyecto Print3D\nEn el proyecto participan empresas y asociaciones relacionados con la impresión 3D y/o la inclusión de personas invidentes. Los participantes proceden de diversos países de la geografía europea como Islandia, Grecia, Letonia y España. También participan centros educativos de Grecia y España, cuya función es implementar el proyecto en las aulas.\nEstos centros participantes representan varios niveles educativos, que van desde primaria hasta ciclos formativos. Por tanto, la implementación del proyecto varía en función del perfil del alumnado participante. Así, aunque el objetivo es el mismo, la metodología, contenidos y temporalización puede variar de una a otra.\nEn esta entrada, os voy a hablar de la implementación de uno de los centros educativos españoles que son partners del proyecto .\nLa implementación del proyecto que se comenta en esta entrada se ha llevado a cabo con un grupo de alumnos de primer curso de Formación Profesional Básica de Informática y Comunicaciones. Para quien no esté familiarizado con la FP Básica, se trata de un programa orientado a los alumnos que no han acabado la educación secundaria obligatoria, con el objetivo de evitar el abandono escolar. Los programas de FP Básica combinan, en dos cursos académicos, asignaturas por ámbitos para trabajar los contenidos de la ESO y módulos técnicos vinculados a un perfil profesional. Los alumnos, además, realizan un módulo de formación en centros de trabajo en el que pasan un periodo de 2 meses realizando prácticas en una empresa. Al final de los estudios, los alumnos reciben un título de FP Básica (nivel 1 del Marco Europeo de las Cualificaciones), que es equivalente a todos los efectos con el de la ESO.\nEn el caso de la FP Básica de Informática y Comunicaciones, las prácticas en empresa se dividen en dos periodos de un mes al final de cada curso académico.\nRespecto el perfil del alumnado, se trata de un grupo heterogéneo con edades comprendidas entre los 15 y 17 años, provenientes de diferentes centros educativos y a los que se les ha recomendado la vía de la FP Básica debido a las pocas perspectivas de obtener el título de ESO. En el grupo hay un total de 18 alumnos.\nEn ese sentido, las motivaciones de los alumnos en el grupo son muy diversas: cada alumno tiene un trasfondo personal, social y cultural completamente diferente, conformando un grupo muy heterogéneo, donde lo único que tienen en común es un pasado de fracaso escolar.\nPor esta complejidad grupal, suele ser un verdadero reto para el docente encontrar maneras con las que motivar de forma efectiva a todo el grupo, con lo que la convivencia en el aula, en ocasiones, puede resultar complicada, tanto para los alumnos como para los profesores.\nEn cualquier caso, las características del grupo lo hacen especialmente interesante para plantear un proyecto basado en el enfoque ApS, pues hacerlos partícipes de un proceso de mejora de su entorno en el que ellos van a ser los protagonistas, puede suponer un catalizador motivacional, así como algo que mejore no solo el ambiente en el aula, sino su implicación y capacidad de esfuerzo. Se podría decir que actuaría como un revulsivo hacia los contenidos del curriculum.\nVolviendo al planteamiento del proyecto Erasmus+ PRINT3D, tenemos alumnos con discapacidad visual en el centro que no disponen de un plano táctil para conocer los espacios del instituto. Construir esos planos ha de ser un objetivo de la implementación del proyecto. Y, en efecto, lo es, pero van a ser los alumnos de 2º de FPB los que lo implementen, por tanto no voy a hablar aquí de eso.\nPero no todo se ha de quedar en los planos del centro. Si lo pensamos, el proyecto es extensible a cualquier instalación o servicio del entorno del instituto que los alumnos con discapacidad visual utilicen a diario. Y ahí es donde entran las líneas del metro: muchos alumnos utilizan este medio de transporte a diario para venir al instituto, incluidos los que tienen discapacidad visual.\nEl metro de la ciudad de Valencia tiene un total de 9 líneas, contando también las las líneas de tranvía. Es más, algunas de estas líneas hacen las funciones de un tren de cercanías, llegando a localidades ubicadas en otras comarcas. Actualmente no existe ninguna versión del plano de metro táctil que ayude a las personas invidentes a guiarse a través de este medio de transporte.\nPlano de líneas del metro de Valencia.\nParece que nos hemos topado con una barrera de inclusión que puede ser resuelta con unas cuantas horas de diseño y unas pocas más de impesión 3D. Y así es como construir planos táctiles de las líneas de metro de Valencia se convierte en el objetivo del proyecto ApS para el grupo de 1º de FP Básica de Informática y Comunicaciones.\nAntes de plantear el proyecto en el aula, fue necesaria la documentación sobre como elaborar planos táctiles adaptados para invidentes. Esto era necesario tanto para el proyecto de planos de centro como para los planos de metro.\nDurante el curso anterior al de la implementación en el aula, en el que ya se estaba participando en el proyecto, se había estado haciendo pruebas con la impresora 3D que teníamos. La referencia principal para el diseño era un manual de requisitos técnicos para la confección de planos accesibles elaborado por la ONCE.\nDe esas pruebas salió un plano de la planta baja del instituto en el que se invirtieron un montón de horas, tanto en diseño como en impresión. Se trabajó directamente sobre Freecad. Y fueron necesarias largas horas de impresión hasta que salió bien (principalmente por culpa del warping).\nEl plano, con un tamaño similar al de un folio A3, tenía que ser impreso troceado en 4 partes y en vertical para que cupiese en la base de impresión. El proceso de impresión duraba más de 30 horas.\nDetalle del texto en bajorelieve y en braille del plano de la primera planta del centro.\nUno de los principales retos en este punto era simplificar el proceso para poder trasladar la actividad al aula con una temporalización razonable, que permitiese conseguir los objetivos del proyecto ApS y trabajar el resto de contenidos de la etapa. La solución pasaba por usar la conversión de 2D a 3D, y una herramienta de diseño más sencilla, como Tinkercad, tal y como ya expliqué en esta otra entrada.\nTambién en ese punto empezamos a estudiar cómo se podrían hacer las líneas de metro. Ante la experiencia con el plano del centro, se optó por intentar reducir el tiempo de impresión cambiando la base del diseño por un cartón pluma, imprimiendo sólo aquello que tenía que sobresalir. Así, si la impresión fallaba, no era tras 30h de impresión, sino tras 1 o 2 horas y, al no usar diseños tan sólidos la incidencia de warping era más baja. Así que decidimos sustituir la base por cartón pluma y, gracias a eso, en pocas horas, conseguimos tener un primer prototipo del plano.\nDetalle del primer prototipo de linea de metro\nEstos primeros prototipos fueron diseñados también (y sobre todo) teniendo en cuenta las opiniones y el feedback proporcionado de las entidades expertas en inclusión de personas invidentes participantes en el proyecto. Hay que tener en cuenta que entre los participantes en el proyecto en el centro, todos del Departamento de Informática, no existía nadie que tuviese experiencia previa en el diseño de materiales táctiles para personas con discapacidad visual. Tanto el Redzi mani letón, como el KEAT griego hicieron aportaciones muy interesantes a los diseños que, posteriormente se trasladaron al proyecto en el aula.\nLlegados a este punto, ya teníamos clara la idea de lo que se iba a trabajar en el aula durante el curso siguiente. Ahora faltaba decidir cómo y con qué recursos.\nFue más o menos por esta época cuando nuestra impresora 3D dejó de funcionar.\nAunque las impresoras 3D están cada vez más presentes en todos los ámbitos, lo cierto es que todavía se requiere un cierto conocimiento de su funcionamiento para poder utilizarlas y mantenerlas. También se requiere tiempo para documentarse en Internet sobre cómo solucionar los diferentes problemas que van apareciendo. Mucho tiempo.\nCuando nos involucramos en el proyecto Erasmus+ PRINT3D, ya teníamos en el centro una BQ Hephestos 2 que habíamos montado nosotros y con la que estuvimos imprimiendo todas las pruebas iniciales. Sin embargo, antes de empezar la implementación del proyecto en el aula, la impresora dejó de funcionar. Entre final del curso anterior a la implementación y principio del mismo curso estuvimos tratando de encontrar, sin éxito, el problema.\nNo era la primera vez que la impresora fallaba y ya habíamos resuelto otros fallos «poco evidentes», de los que no encuentras directamente la solución en un video de Youtube. Sin embargo, esta vez, no fuimos capaces de encontrar la causa del mal funcionamiento (el extrusor se va para arriba, como si el sensor inductivo siempre detectase algo). De hecho, a día de hoy seguimos tratando de repararla.\nPor esa razón, y debido al inicio de la implementación en el aula, en la que se tendría que imprimir y mucho, decidimos adquirir dos impresoras de las que ya vienen montadas (para no retrasar más el inicio de las impresiones): la BQ Witbox 2 y la Witbox Go!.\nLa Witbox Go es una impresora pequeña y portable, ideal para llevar la impresión al aula. Por su tamaño, era la solución ideal para imprimir etiquetas en braille o pequeños símbolos. La Witbox 2, por otro lado, es grande y pesada como un horno doméstico. Poco portable, aunque ideal para las impresiones de más envergadura.\nIdeamos un pequeño carrito de impresión que nos permitía llevar las impresoras al aula. De ese modo, los alumnos podrían manipularlas y ver su funcionamiento.\nEl 3D-Mobile, capaz de llevar la magia de la impresión 3D a cualquier aula en la que se la necesite\nEn lo que respecta al software, había que decidir con qué programas los alumnos iban a realizar los diseños, ya que tenían que aprender a usarlos previamente. Como se ha comentado anteriormente, hasta la fecha habíamos trabajado con Freecad para hacer los diferentes diseños. Freecad es una herramienta libre, gratuita y muy completa para el diseño en 2D y 3D. Sin embargo, también es una herramienta compleja y que tiene una curva de aprendizaje poco pronunciada.\nPor esa razón y debido a que los diseños que se tenían que realizar para el proyecto (planos y líneas de metro en 3D) eran bastante sencillos, optamos por usar una herramienta mucho más fácil como es Tinkercad. Tinkercad es una herramienta gratuita que, además, funciona directamente desde la web, por lo que no es necesario instalar ningún programa y se pueden acceder a los proyectos literalmente desde cualquier lugar.\nLlegados a este punto, sólo necesitábamos un método efectivo y sencillo para pasar texto a braille. En un principio la gente de BQ , empresa fabricante de impresoras 3D que también participa en el proyecto, nos facilitó un script en python que hacía la conversión. Sin embargo, tras probarlo un poco descubrimos que algunas cosas, como los números de varias cifras, no estaban bien codificados. Afortunadamente, en una de las reuniones del proyecto, una de las compañeras del proyecto, profesora del 3rd Junior High school of Kifissia (Grecia) nos recomendó una web con un generador de etiquetas braille en 3D, que la gente del KEAT griego (el equivalente a la ONCE en Grecia, que también es partner del proyecto) también nos había mencionado. Así es como llegamos a Touchsee.me, que se convertiría en la última pieza que nos faltaba para poner en marcha nuestra implementación.\nLa implementación en el aula\nLlegados a este punto, se había diseñado una unidad didáctica sobre impresión 3D. La unidad partiría con la presentación de los conceptos relacionados con la impresión 3D para, finalmente, utilizar esos aprendizajes en el proyecto de las líneas de metro.\nPara la implementación en el grupo de un proyecto de esta envergadura, se decidió dedicar 3 sesiones de clase a la semana durante un trimestre para trabajar esta unidad didáctica. Las sesiones semanales se impartían de forma seguida, de manera que daba tiempo a diseñar y hacer pruebas de impresión durante las mismas.\nLa unidad didáctica arrancó con el curso. Se dedicaron las primeras sesiones a presentar los conceptos de impresión 3D. Durante las primeras clases, se presentaron los componentes de una impresora, los materiales utilizados y el modo de funcionamiento. Posteriormente, los alumnos crearon una cuenta de Tinkercad y se propusieron actividades individuales de complejidad creciente, en la que se iban incorporando las diferentes herramientas de la aplicación. De ese modo, los alumnos se familizarizaron con los recursos a utilizar.\nCabe destacar el uso de una de las funcionalidades de Tinkercad, que es la posibilidad de crear un grupo de moderación, a través del cual, el profesor puede acceder a los diseños de los alumnos.\nDurante esta fase de la unidad, los alumnos hicieron actividades individuales en las que diseñaron una pieza personalizada para un juego de mesa, o el diseño de un soporte con su nombre para identificarse en el aula.\nEl interés de los alumnos hacia la herramienta era muy elevado, hasta el punto que un alumno empezó el diseño de una ficha del popular conecta-4 para así acabar pronto… y terminó diseñando todas las fichas y el soporte. ¡Espectacular!\nPosteriormente, se propusieron actividades de diseño en 2D, pues puede ser de gran utilidad para trasladar planos a 3D. En este caso, se utilizó la herramienta de diseño vectorial Libre Office Draw. Los alumnos aprendieron a realizar diseños 2D mediante el calco de logotipos comerciales conocidos, mediante trazo de líneas béizer o usando operaciones con formas geométricas. Luego, esos diseños eran importados a Tinkercad para darles volumen.\nAlgunos consiguieron resultados realmente sorprendentes con la combinación de formas geométricas en 2D. Este logo de Twitter está hecho sólo sumando y restando circunferencias.\nCabe mencionar, de nuevo, la enorme motivación de los alumnos ante las actividades creativas. Además, los mejores diseños de las actividades se imprimían para ir haciendo pruebas con las nuevas impresoras, lo cual le daba más aliciente al trabajo realizado en el aula.\nTras estas primeras actividades, los alumnos ya tenían las nociones suficientes sobre impresión y diseño 3D para resolver un problema real. Aquí es donde se les comentó una problemática que tenía una alumna del instituto para la que, quizá, ellos podían aportar una solución.\nEl proyecto ApS\nCuando planteé a los alumnos la posibilidad de realizar un proyecto de aplicación de la tecnología de impresión que habíamos visto en clase para crear versiones de los planos de líneas de metro táctiles, se quedaron perplejos. Una cosa era diseñar llaveros con logotipos conocidos y otra recodificar un plano para que pudiese ser leído de forma táctil. Estoy de acuerdo con ellos en que no es una tarea trivial (y las múltiples pruebas realizadas y comentadas anteriormente en este texto dan fe de ello), pero tampoco es imposible, como más de uno definió el proyecto cuando lo presenté.\nEllos entendían perfectamente la problemática de la alumna invidente que venía todos los días en metro al instituto, pese a que no había carteles adaptados para personas con discapacidad visual. Pero verse con la responsabilidad de utilizar los conocimientos adquiridos para hacer algo que cambiase esa situación era otra cosa.\nPero para eso estás en la FP, ¿no?\nAsí que nos pusimos a ello. Quizás, en este momento, yo era la persona más convencida respecto al proyecto. Por suerte, a medida que el trabajo realizado fue dando frutos, la gran mayoría de alumnos se sumaron a ese optimismo.\nDada la complejidad del proyecto, se dividió en varias fases que comento a continuación.\nEn primer lugar, era necesario que los alumnos se familiarizasen con la discapacidad visual y sobre cómo se elaboran recursos para invidentes, pues es lo que se iba a hacer. En esta fase, se aprovechó la formación recibida por el KEAT, dedicando una sesión a hablar sobre la discapacidad visual y sobre las acciones necesarias para adaptar lugares y mapas a personas invidentes. Se mostraron ejemplos de planos táctiles y se hizo una reflexión en gran grupo sobre las barreras que una persona invidente encontraría en el aula. Finalizamos la sesión, haciendo una simulación de guiado de personas invidentes.\nLos alumnos fueron bastante receptivos a la sesión, pues era una temática con la que no estaban familiarizados,ero sobre la que tenían curiosidad.\nFase 2: Preparación\nHabía llegado el momento de decidir de qué manera se puede convertir un plano de metro a táctil. A partir de la información que yo había recopilado previamente en reuniones en el KEAT y con la experiencia de las pruebas realizadas en la impresora 3D, dedicamos una sesión a definir los requisitos de los objetos que teníamos que diseñar.\nLos alumnos iban proponiendo cosas que se anotaban en la pizarra y se iban discutiendo. No todos los alumnos participaron activamente en esta actividad pero, en general, fue bastante enriquecedora y en ella se definieron las que serían (casi sin modificaciones posteriores) las características de los diseños a realizar.\nEra importante llegar a un consenso sobre los diseños, ya que todas las líneas debían de diseñarse siguiendo los mismos patrones para que fuesen consistentes entre ellas y, por tanto, fáciles de leer para una persona invidente.\nEstas fueron las decisiones tomadas:\nDiseño de paradas\nSería una línea recta de 30cm de largo, 0,3cm de ancho y 0,2cm de alto (en el caso de líneas largas, se podía ampliar a 40cm, en el caso de líneas muy cortas, reducir a 15cm).\nLas paradas se representarían con formas de 0,6cm de radio y 0,4cm de alto.\nPara diferenciar las paradas de las diferentes zonas tarifarias (Zonas A, B, C y D), se diseñarían unos símbolos que contendrán la letra correspondiente a la zona de la parada en braille. Este símbolo tendrá una forma que permita saber el sentido de la la lectura.\nSe contaría el número de paradas de la línea y se distribuirían uniformemente a lo largo del trazado. Así, si hay más paradas, estarán mas juntas y, si hay menos, más separadas.\nLas paradas con transbordo(s), se diferenciarían haciendo un cilindro más grande (de 0,8cm de radio) y 0,3cm de alto\nLa línea con las paradas iría sobre una base de 35 cm de largo (en caso de líneas largas o cortas, se adaptaría la longitud a éstas), 0,1cm de alto y 1,2cm de ancho. Esta base nos permitiría pegar el resultado de impresión sobre una superfície, por ejemplo de cartón pluma.\nNombres de las paradas:\nIrían en braille, pegados a la derecha del símbolo de la parada.\nEn el caso de transbordo, a la izquierda de la parada se indicarían en braille las líneas a las que se puede cambiar.\nIdentificación de los transbordos:\nCada grupo crearía unas etiquetas en braille con el número de su línea (tantas como enlaces hubiesen a ella) para indicar los transbordos en los paneles de los otros grupos.\nAdemás, era necesario tener un plano de líneas general, en el que, de forma táctil, se diferenciaran las diferentes paradas. Se decidió hacerlo usando líneas que calcasen el plano general de líneas y representando las paradas de cada línea con diferentes símbolos geométricos.\nAl final de está sesión, los alumnos se pusieron a trabajar en el símbolo que representaría la parada. La idea era que se presentasen varias propuestas y, entre todos, se eligiese una que sería la utilizada en todos los diseños.\nEl diseño seleccionado era una especie de púa que apuntaba el sentido de la lectura.\nTras las sesión, se publicaron en el aula virtual las especificaciones de las líneas. También se subieron el diseño de las paradas y el logotipo de metro Valencia que un alumno había diseñado. Ya teníamos todo lo que necesitábamos para empezar a trabajar.\nPrimera impresión de prueba del logotipo de Metro Valencia\nFase 3: Acción\nPara la realización de los 9 planos de línea de metro, se optó por hacer grupos de 2 alumnos, de manera que cada grupo trabajaría en una línea distinta (ideal, pues como se ha comentado, hay un total de 18 alumnos). Para la configuración de los grupos se trató de buscar afinidad entre los alumnos, tanto personal como a la hora de trabajar. Por tanto, no se dejó libertad a los alumnos para elegir a su compañero/a. Se asignaron los números de línea que haría cada grupo por sorteo, pues todos querían la línea más corta.\nCada grupo se debía encargar de diseñar la línea asignada de acuerdo a los requisitos consensuados con el Tinkercad y de generar las etiquetas en braille con los nombres de todas las paradas con Touchsee.me. También diseñarían en Tinkercad un cartel con el nombre de su línea y logo de metro Valencia.\nUna vez finalizados los diseños, tendrían que prepararlos para la impresión en la Witbox 2 con Cura (programa para preparar el gcode, el archivo de impresión que reconoce la impresora). Cuando era necesario trocear el diseño porque no cabía en la superfície de impresión, se hacía con la versión educativa de Netfabb, un programa que permite trocear diseños 3D. Cada línea se imprimiría en PLA del color de la línea en los planos de metroValencia (o el más parecido).\nSilencio: Diseño de planos táctiles en progreso\nEl trabajo de diseño concluyó en un par de sesiones, pero la impresión se alargó bastante más de lo que se había previsto. Y era un paso imprescindible para poder montar los planos.\nHay que tener en cuenta que las impresoras 3D no tienen una cola de impresión. Hay que preparar cada impresión individualmente: limpiar la base, cambiar el filamento al color adecuado, preparar la base para optimizar la adherencia (pulverizar laca) y poner la impresión a trabajar. También hay que tener en cuenta que las impresiones 3D suelen llevar su tiempo.\nAlumnos preparando una impresión o «Me encanta el olor a laca por las mañanas»\nSi tenemos en cuenta que cada grupo tenía que hacer entre 3 y 4 diseños, a saber:\nUno para las línea (al trocearse cabía toda en una impresión)\nUno o dos para las etiquetas en braille de los nombres de paradas.\nUna para la placa con el nombre de la línea\nUna para los transbordos\nNos salían unas 45 impresiones. A un promedio de 4h por impresión nos dabam unas 180 horas: 8 días si la impresión fuera ininterrumpida, que como he expuesto antes, no lo es. Y eso si todo va bien a la primera que, desgraciadamente, tampoco suele ser el caso.\nPues bien, con esta situación, durante la sesión de clase, un grupo ponía un diseño a imprimir a primera hora y a final de la mañana estaba terminado. Los otros grupos me enviaba sus diseños y el resto de días de la semana, cuando la impresora estaba en el departamento de informática (¿os acordáis del 3D-mobile?), se iban poniendo a imprimir en los diferentes huecos que dejaba la jornada (aquí he de agradecer la inestimable colaboración de compañeros del departamento). Y así, hasta la siguiente sesión de clase, a la que se llevaban los resultados para analizarlos.\nUna prueba de impresión de la línea 8: Nótese el leve levantamiento de la parte izquierda que hacía necesaria la repetición del proceso.\nComo digo, esto retrasó bastante la implementación. Por si fuese poco, tuvimos varios parones debido a pequeñas averías. Durante el proceso, tuvimos que sustituir 2 sensores inductivos y un extrusor. Por tanto, hay que sumar a las operaciones anteriores el tiempo de localización de la avería, reparación o adquisición de la pieza de repuesto para su sustitución y puesta en marcha. La parte positiva de estas contingencias es que los alumnos colaboraron en algunas de estas reparaciones, aprendiendo a sustituir piezas de una impresora.\nUn alumno sustituye un sensor inductivo defectusoso (no se encendía el led que permite calibrarlo). Los demás hacen cola para imprimir.\nDe esta manera, poco a poco, se fueron completando todas las impresiones. Los alumnos en las sesiones de clase iban preparando las impresiones, recortándolas y lijándolas, para el siguiente paso (el pegado en el cartón pluma), o retocando algún diseño para volverlo a imprimir.\nUn alumno recorta y lija etiquetas en braille de la línea 3.\nUna de las cosas que detectamos en esta etapa fue que la impresión del braille queda mucho mejor si se imprime en vertical que si se hace en horizontal. Ambos se pueden leer, pero el tacto del impreso en vertical es mucho más suave y, por tanto, más agradable para la lectura.\nBraille: impresión horizontal (línea 3) vs vertical (línea 8)\nEvidentemente, también se generaban tiempos muertos cuando algunos grupos estaban pendientes de alguna impresión. En esos casos, los alumnos podían trabajar en la pieza que faltaba: el plano general de líneas.\nEn varias ocasiones, desde el KEAT nos habían comentado la importancia de tener un plano general táctil que ayudase a contextualizar los planos individuales. Un plano que permitiese hacerse una idea generar del mapa del metro de Valencia.\nEste diseño era mucho más ambicioso, pues requería un diseño mucho más complejo. Se optó por usar la técnica de conversión de 2D a 3D que ya se había empleado con anterioridad. La idea era calcar el plano de metro con una herramienta de diseño 2D (en nuestro caso el LibreOffice Draw) y luego extruir el resultado con el Tinkercad.\nPero no era tan fácil, porque cada línea debía de tener una textura diferente para que pudiese ser seguida de forma táctil sin confundirse con las otras. El tema de las texturas era más delicado y, francamente, no encontramos una manera sencilla de hacerlo en Tinkercad. Por ello decidimos utilizar diferentes símbolos geométricos para marcar el trazado de las paradas y guiar de esa manera al tacto. Estos símbolos se añadían al calco en 2D, para luego extruir el resultado conjunto.\nAsí, cada alumno tenía la asignación individual de ir realizando ese trabajo: calcar el plano general, poniendo diferentes símbolos geométricos donde van las paradas. De todos los trabajos entregados, uno sería el que se convertiría a 3D y se imprimiría como el plano general. Ese era el trabajo que podían adelantar en los tiempos muertos ya que, al ser un diseño de bastante envergadura, era mejor ir haciéndolo poco a poco.\nUn alumno preparándose para calcar en LibreOffice Draw el plano general\nEn un principio se pensó en hacer las impresiones de las líneas utilizando varios colores para favorecer el contraste: la base iria en el color de la línea en el plano de metro Valencia, el trazado sería de color negro y las paradas, de nuevo, en el color de la línea. Para hacer eso, hay que ir parando la impresión y cambiando el filamento a medida que se imprimen las capas. Sin embargo, cuando empezamos a imprimir, descartamos ese procedimiento, ya que implicaba alargar mucho el proceso de impresión de cada pieza. Como solución alternativa, se optó por conseguir el mismo efecto de una forma mucho más rápida: utilizando un rotulador permanente opaco, de los que se utilizan para escribir en vidrio. Nosotros utilizamos los rotuladores Edding 751.\nAsí, tras pegar las piezas impresas en el cartón pluma, se repasaban con rotulador las partes que se querían resaltar en otro color, de forma que sólo se tenía que dedicar un poco más de tiempo al final del proceso, sin alterar el tiempo de impresión ni retrasar más la cola de trabajos.\nImpresión 3D multicolor de batalla\nComo era de esperar, algunos grupos terminaron antes sus planos (no es lo mismo hacer una línea con 4 paradas que una de 40) y pronto celebramos la finalización de la línea 8, la línea más corta de metro Valencia.\nLa primera línea finalizada: de lo «imposible» a lo tangible.\nLlegados a este punto, con los primeros prototipos operativos, había llegado el momento de validar los criterios adoptados para el diseño. Por eso, recurrimos a Isabel y a Pablo, dos personas invidentes, que accedieron a venir un dia a clase a probar los diseños finalizados y darnos su opinión.\nLa sesión con Isabel y Pablo fue muy enriquecedora a muchos niveles. En primer lugar, porque los alumnos vieron como dos personas ciegas, que eran los destinatarios del proyecto en el que habían estado implicados ya durante varios meses, probaban el resultado de su trabajo. Y además, lo daban por bueno. Por otro lado, por las recomendaciones y comentarios que hicieron: no es lo mismo explicar lo que vas a hacer a alguien que entienda sobre la elaboración de mapas adaptados para invidentes (como habíamos estado haciendo hasta ese momento con el KEAT griego) que, directamente, darle un prototipo a un usuario potencial y que lo pruebe.\nIsabel y Pablo, planificando su viaje en la línea 8.\nPero además de eso, la visita de Isabel y Pablo sirvió para resolver un problema con el que nos habíamos encontrado en las últimas sesiones: ordenar las etiquetas de las paradas.\nLas etiquetas en braille, en el ordenador, se identificaban por el nombre del archivo. Pero luego, se ponían todas juntas en el Cura y, aunque se pedía que anotasen en un papel la posición en que las habían puesto para imprimirlas todas juntas para luego poder identificarlas una vez impresas, el tiempo pasado entre el diseño y la recepción del objeto impreso, al parecer, era directamente proporcional a la probabilidad de que ese papel se hubiese perdido (los que hayáis dado clase en FP Básica, sabréis de qué os estoy hablando). El caso es que la mayoría de grupos estaban comparando una por una las etiquetas impresas con todos los archivos de etiquetas para ver cuál era cuál. ¿He comentado ya que hay líneas con 40 paradas? Una locura.\nPreparando varias etiquetas en braille en el Cura para imprimir. Pero, ¿Cuál es cuál?\nPor suerte, Isabel y Pablo tuvieron tiempo el día de su visita para explicarnos cómo se lee el braille y, tras eso, bastó con imprimir una chuleta con el código braille para identificar rápidamente todas las paradas simplemente leyendo las tres primeras letras.\nComo decía, también nos hicieron algunas sugerencias para mejorar los diseños, para hacerlos más legibles. Una de ellas era cambiar la forma en la que se indicaban las paradas con transbordo: originalmente lo hacíamos poniendo un cilindro de menor altura alrededor del símbolo de la parada. Ellos nos sugirieron un diseño que fuese más fácil de identificar de forma táctil, por ejemplo, un cilindro que tiene un hueco con la forma del símbolo de la parada.\nEl diseño original de las paradas con transbordo.\nAsí que modificamos todos las líneas que aún no estaban impresas para adoptar este cambio.\nEl diseño de una parada con transbordo tras adoptar el cambio.\nOtra de las cosas que nos transmitieron fue la importancia de respetar las distancias entre etiquetas braille para facilitar la lectura y que tratásemos de evitar los cambios de relieve muy bruscos: con 1 mm de diferencia es más que suficiente para una persona invidente para detectar un cambio de forma táctil. Más que eso, por norma general, entorpece la lectura.\nY así, tras la inyección de moral provocada por su visita, nos pusimos manos a la obra para terminar el resto de líneas. Durante esas sesiones, el aula se convirtió en un taller de elaboración de planos accesibles.\nY finalmente, conseguimos terminar todas las líneas. Había costado, pero valía la pena: al fín y al cabo, habíamos creado la primera versión táctil de los planos del metro de Valencia.\nEs difícil cuantificar la cantidad de esfuerzo, trabajo y paciencia que hay tras esta fotografía.\nEn paralelo, se había estado trabajando en el diseño del plano general a partir de la combinación de varios de los diseños realizados por los alumnos. En este caso, además de las diferentes líneas con las diferentes texturas, se habían añadido las diferentes formas tarifarias de forma escalonada, utilizando distancias mínimas entre escalones, tal y como nos habían comentado Isabel y Pablo.\nEl plano general del metro: antes y después.\nUna vez terminados los planos, llegaba el momento de reflexionar sobre lo que se había aprendido y lo que se había conseguido. Sobre lo segundo, los objetivos marcados al principio del proyecto se habían conseguido, pues se habían construido todos los planos. Sin embargo, faltaba por ver si esos planos eran de utilidad para una persona invidente.\n¿Y quien mejor para comprobarlo que la alumna que lo había inspirado todo?\nBea, que así se llama, estaba al corriente de la realización del proyecto porque ya le había hablado de él en varias ocasiones. De hecho, ella se había ofrecido a probarlo una vez estuviese finalizado. Y había llegado ese momento.\nAsí, montamos todos los planos de metro en el aula y nos preparamos para recibir a Bea. Cuando vino, le explicamos el funcionamiento de los planos de metro y ella hizo el resto: primero estuvo comprobando la ruta que seguía ella y que sabía de memoria. Posteriormente, le propusimos una ruta diferente para la que era necesario realizar un transbordo y pudo trazarla sin problema.\nBea recorriendo de forma táctil la línea\nLa visita de Bea fue muy positiva para el grupo en muchos sentidos, sobretodo en lo que respecta al hecho de que una compañera, otra alumna del centro, validara el funcionamiento y la utilidad del trabajo realizado. Quizás, hasta ese momento, no habían entendido la verdadera magnitud y alcance del proyecto realizado: no se trataba de un medio para obtener una calificación, sino de promover un cambio.\nDespués de eso, resultaba interesante saber la opinión de los alumnos sobre el trabajo realizado y se les pidió que, de forma individual, respondieran una serie de preguntas a modo de reflexión. Eran preguntas generales y abiertas, que se centraban en dos aspectos: su sensibilización hacia las personas con discapacidad visual y lo que han aprendido sobre impresión 3D tras la realización del proyecto.\nLas respuestas, todas ellas muy escuetas, mostraban que a los alumnos les había motivado mucho la actividad, aunque se quejaban de la dificultades encontradas, especialmente en la fase del montaje final (las manualidades). También opinaban, mayoritariamente, que a la impresión 3D todavía le faltaba algo de madurez (curiosamente, ninguno se pronunciaba directamente sobre si consideraba que había aprendido o no a manejarse con una impresora 3D). Sobre la sensibilización hacia las personas ciegas, la mayoría de los comentarios se centraban en subrayar lo mucho que les había llamado la atención la gran cantidad de recursos con los que contaban los miembros de este colectivo, tanto físicos (gadgets) como personales.\nFase 5: Exposición\nLa difusión del proyecto era fundamental desde el principio y lo sigue siendo una vez acabado. Por un lado, para mantener la motivación en el alumnado y fomentar un estado de realización, de que se está trabajando en algo significativo. Por otro lado, para compartir la experiencia con otras personas, para inspirar a otros centros educativos que también tienen una impresora 3D y no saben qué hacer con ella, para animar a otros grupos de alumnos a aprender ayudando a adaptar su entorno para las personas con discapacidad visual (y esta entrada también es una buena mestra de ello).\nPor esa razón, desde el primer momento, se fueron publicando en redes sociales los avances (y a veces, también los obstáculos encontrados). Estas publicaciones se difundían a través de los partners internacionales del proyecto, consiguiendo así una repercusión internacional. Por ello, las publicaciones se hacían en inglés, situación que se aprovechó para coordinar las horas de impresión 3D con la clase de inglés: al final de la sesión, dedicábamos 20 minutos a redactar los tweets sobre lo que se había hecho esa semana que, posteriormente, eran corregidos en la clase de inglés.\nTambién se hicieron campañas para promocionar la iniciativa dentro del centro educativo: se montó un estand en la entrada con pruebas de impresión y carteles explicativos del proyecto. Además, nos coordinamos con los alumnos de Audio y vídeo de Bachillerato, que nos hicieron un vídeo promocional sobre el proyecto que se difundió en redes sociales y que en la actualidad se reproduce, junto a otras piezas audiovisuales, en la TV que hay en el hall del instituto.\nAdemás de todo esto, el suplement educativo Aula del diario Levante-EMV dedicó un extenso artículo a la implementación del proyecto Erasmus+ PRINT3D en los centros valencianos, en los que se mencionaba el trabajo realizado y se mostraban imágenes de los objetos creados por los alumnos.\nOtra cosa que se hizo, una vez se hubieron finalizado los planos, fue presentarlos a los responsables de la ONCE y de Ferrocarrils de la Generalitat Valenciana. Ambos se mostraron interesados en el proyecto y aportaron sus comentarios y sugerencias a los diseños.\nPero la exposición definitiva está por llegar, pues los trabajos se expondrán en la Conselleria de Educación en el marco de la jornada final del proyecto Erasmus+ PRINT3D, donde docentes, expertos en accesibilidad e impresión 3D podrán verlos y, sobretodo, tocarlos.\nReflexiones y mejoras\nEn este apartado, voy a hacer unas reflexiones personales sobre el proyecto y de proponer algunos aspectos de mejora de cara a futuras implementaciones.\nLa primera reflexión es que aún hay mucho trabajo por hacer para tener unos planos perfectos y accesibles para todo el mundo. Está claro que la manera en la que se ha realizado el proyecto ha requerido tomar muchas decisiones sobre la marcha, que no siempre han sido acertadas. Los diferentes validadores que ha tenido el proyecto en su desarrollo nos han proporcionado un feedback que, sin duda, haría replantear muchos aspectos en el diseño, impresión y montaje de los planos de metro si se volviesen a hacer desde cero. Aspectos como minimizar los relieves,utilizar diseños más sencillos para las paradas y transbordos, utilizar texto en mayúsculas en altorelieve y, en general, aplicar las sugerencias aportadas por los expertos.\nOtro aspecto que quizá habría que replantear es del del diseño separado de los componentes de las líneas: aunque se reduce el tiempo perdido en caso de fallo, es preferible un diseño que se imprima todo de un tirón, aunque tarde mucho más. Así, además, es más fácil para explotarla y distribuirla: si hay que hacer 10 copias, se ponen a imprimir y ya está (hasta se pueden enviar por correo), mientras que si es por piezas, es necesario montar una a una tras imprimir (y saber cómo hacerlo).\nLo mismo ocurre si se modifica una línea de metro, si está todo en un diseño, basta con actualizar ese diseño e imprimir y no es necesario hacer todo el montaje otra vez (recordemos que es algo de lo que más se han quejado los alumnos).\nSe han comentado los retrasos ocasionados por los fallos en las impresoras. Teniendo en cuenta el uso exhaustivo que se ha hecho de ellas, es normal que fallen en algún momento y hoy por hoy, trabajar con impresión 3D no sólo se trata de diseñar, también hay que entender y saber reparar los problemas. No obstante, hay que contar con ello a la hora de programar para el aula y llevar siempre un plan B para el caso que los alumnos acaben de diseñar y o bien la impresora no funcione o esté colapsada.\nHay que tomarse las impresiones fallidas con filosofía.\nAunque la motivación del alumnado ha sido uno de los puntos fuertes del proyecto, no todos los alumnos se han implicado de igual manera. Mientras que una gran mayoría se ha esforzado por sacar adelante su parte del proyecto e, incluso, ha ayudado a otros grupos a avanzar, también ha habido algunos alumnos que han ido a mínimos. Esto ha descompensado algunos grupos, donde uno de los dos trabajaba y el otro no, provocando que algunos alumnos hayan completado prácticamente solos sus líneas de metro (con una mayor satisfacción final y frustración adicional en el proceso). En este caso, ha sido fundamental la configuración de los grupos para garantizar la finalización de todos los planos.\nAfortunadamente, esto no se ha producido de forma general y, a lo largo del proyecto se han producido muchos «momentos mágicos»: esos momentos en el que el profesor se pone al final de la clase y observa a todos, TODOS, los alumnos trabajando en silencio en sus respectivos proyectos. Esto en un grupo de FP Básica no suele ser muy habitual.\nTambién ha sido algo problemático el elevado absentismo de determinados alumnos. Se trata de alumnos que llegaban a la clase 1 o 2 horas tarde, o faltaban algún día a toda la clase. Esto afectaba al rendimiento del grupo, a los que siempre le faltaba una parte del proyecto (la que estaba haciendo el compañero que no estaba). Utilizar un espacio compartido para almacenar los datos del grupo hubiera ayudado. Tomo nota.\nSin embargo, esto si se ha tenido en cuenta en la evaluación y, aunque el trabajo se hacía en grupo, la evaluación se hacía de forma individualizada, de acuerdo al trabajo realizado en cada sesión, siguiendo una rúbrica que media aspectos como el trabajo individual, el trabajo en equipo, la atención y el respeto por los demás.\nUna de las cosa que considero que ha faltado es una mayor supervisión sobre los diseños de los alumnos, pues, tal y como nos indicó Bea, algunos nombres de paradas han llegado al plano con erratas o incorrecciones. Sin duda, es fruto de las prisas al repetir muchas veces el proceso de crear las etiquetas braille, cosa que han tenido que hacer varios grupos (porque el compañero que lo había hecho no estaba, se habían perdido los archivos, o se habían escrito en una codificación braille incorrecta). Son muchos archivos a supervisar, y aunque cada grupo debería responsabilizarse de hacer esa revisión, en ocasiones no se hacía. Quizá ha faltado una actividad de evaluación entre pares en la que los otros grupos validasen el trabajo de los demás. Pero habría que ver como se plantea para que el grupo supervisor, a su vez no sea también víctima de las prisas por acabar.\nCon todo, la valoración global del proyecto ha sido muy positiva. Los alumnos, a pesar de las dificultades encontradas, han podido sacar adelante los proyectos asignados. Esto es de vital importancia, especialmente teniendo en cuenta el perfil de los alumnos, cuya baja autoestima y experiencia previa con el fracaso académico provoca un rechazo total a realizar esfuerzos. Sin embargo, en este caso, cumplir el objetivo del proyecto implicaba para ellos hacer de forma directa una aportación real (y tangible) a la sociedad, sentirse útiles, y eso, sin duda, es el mejor combustible para la autoestima.\nCon todo, considero que el proyecto ha sido un éxito. Los alumnos han aprendido las particularidades de la impresión 3D de la mejor manera que se puede hacer: diseñando e imprimiendo. Si as eso le sumamos que el objetivo no era aprobar una práctica, sino crear algo que tiene que estar bien hecho para que sea útil, se produce un cambio en el paradigma motivacional que maximiza el esfuerzo y el trabajo.\nAdemás, para ello han tenido que empatizar con un colectivo con unas características determinadas, para ser capaces de adaptar sus diseños a las necesidades específicas. En ese sentido, el proyecto ha sido clave, tanto en la sensibilización del alumnado participante, como en la creación de dinámicas de inclusión para el alumnado beneficiario que, en cierta manera, también ha participado.\nPero sobre todo, y como ya se ha comentado anteriormente, creo que el proyecto ha sido muy positivo para el perfil de alumnado de la FP Básica. Gracias al proyecto, los alumnos han reforzado su autoestima. No hay nada como ayudar a los demás para sentirse útil. Pero también han madurado en su relación con su carrera académica, empezando a entrever el papel que pueden jugar como adultos en la sociedad, descubriendo lo que significa utilizar destrezas profesionales para marcar la diferencia. Les ha ayudado a acercarse al profesional que un día serán.\nSin duda, la participación en un proyecto ApS, en este caso enmarcado en el proyecto Erasmus+ PRINT3D, ha propiciado el que ha de ser el ideal de todo proceso de enseñanza-aprendizaje: que profesor y alumnos compartan objetivos, y avancen juntos en el proceso de alcanzarlos. En definitiva, el proyecto ha ubicado al proceso formativo en el contexto necesario para darle un significado. Le ha proporcionado una razón, un sentido.\nPara concluir, os dejo con un resumen de los puntos fuertes y retos principales de la experiencia:\nGran motivación de los alumnos ante el uso de nuevas tecnologías.\nMejora de la autoestima al ofrecer un servicio a la sociedad.\nSensibilización del alumnado hacia un colectivo en riesgo de exclusión.\nParticipación activa en procesos de inclusión educativa.\nNo requiere grandes conocimientos técnicos y puede ser implementado por alumnos de ESO o FP Básica.\nSe pueden establecer colaboraciones con otras asignaturas y/o otros grupos.\nRetrasos debidos a la cola de impresión (las cosas no salen siempre a la primera)\nLa impresora puede dejar de funcionar y hay que invertir tiempo en repararla (y en el peor de los casos, puede ser necesario llevarla al servicio técnico, con lo que te quedas sin impresora por unas semanas)\nImplementar mecanismos de supervisión efectivos para garantizar la calidad de los resultados\nNecesidad de mecanismos de dinámica de grupo y organización complejos, debido al absetinsmo y las disrupciones en el aula, ya que no todos los alumnos están igual de motivados.\nAprende a leer braille en 5 minutos\n27 marzo, 2019 TACbraille, ceguera, Print3Dcarlos\nRecientemente, a raíz de la participación con los alumnos en el proyecto Erasmus+ Print3D, dos personas invidentes han venido al aula para probar los materiales que estamos generando. Se trata de una versión táctil de las líneas de metro de la ciudad de Valencia.\nTras probar los distintos prototipos y trasladarnos el feedback correspondiente, les comentamos que unos de los problemas que teníamos era la identificación de los nombres de paradas en braille una vez impresas, ya que solemos imprimir todas las de la línea al mismo tiempo para agilizar.\nUna de estas paradas es Àngel Guimerà\nLa respuesta a este comentario fue bastante sorprendente: ¿No sabéis leer en braille? ¡Nosotros os enseñamos en cinco minutos! Pues bien, cinco minutos después estábamos leyendo los nombres de las paradas que teníamos impresas…\n…con la ayuda de esta chuleta que teníamos en la pizarra.\nY para que veáis que no exagero, voy a trasladaros la explicación en más o menos el mismo tiempo:\nEl alfabeto braille se representa con una matriz de 3 filas por 2 columnas, con un total de 6 puntos, de la siguiente manera:\nLa numeración es de arriba a abajo y de izquierda a derecha.\nLa presencia o ausencia de punto en cada posición determina de qué letra se trata.\nPara empezar, hay que memorizar las 10 primeras letras:\nLas primeras 10 letras\nLas letras se expresan en puntos, según la matriz anterior. Así la a es (1), la b es (1,2), la c (1,4), y así sucesivamente. Fijaos que en las primeras 10 letras sólo se utilizan puntos de las primeras dos filas.\nPues bien, las 10 letras siguientes siguen el mismo patrón, exactamente igual en las dos primeras filas, pero marcando el punto (3):\nSi nos fijamos, entre la fila de arriba y la de abajo, sólo cambia el punto (3).\nDe nuevo, las seis letras restantes siguen el mismo planteamiento: repetimos los 10 símbolos anteriores, pero en este caso, activamos el punto (6):\nRepetimos el procedimiento anterior para la última fila, pero en este caso activando el punto (6) para diferenciar el símbolo.\nY así, tenemos todas la letras en minúsculas. Si queremos representarlas en mayúsculas, tenemos que preceder el carácter por un símbolo con los puntos 4 y 6:\nAsí «hola» se escribiría ⠓⠕⠇⠁, mientras que «Hola» sería ⠨⠓⠕⠇⠁, es decir, lo mismo con el prefijo mayúsculas. Si se quiere escribir una palabra con varías mayúsculas, como unas siglas, se pone el prefijo en todas: «ONU» se representaría como ⠨⠓⠨⠝ ⠨⠥\nY para los números, de nuevo recurrimos a los primeros 10 dígitos del alfabeto (de la «a» a la «j»), pues si los precedemos del símbolo especial formado por los puntos (3,4,5,6) convertimos esos dígitos en los 9 primeros números, y la j en el 0.\nEl prefijo numeral\nDe ese modo, el número 10 se escribiría ⠼⠁⠚, es decir, prefijo numeral «a» y «j».\nAsí, el alfabeto braille queda, por tanto, de la siguiente manera:\nEl alfabeto braille de la «a» a la «z» y del 0 a 9\nCon los 6 puntos se pueden obtener 64 combinaciones diferentes y, seguramente, estaréis pensando que nos faltan símbolos, como la «ñ» o las vocales con tilde. Lo cierto es que el alfabeto braille tiene versiones para diferentes idiomas con sus grafías específicas y el español no es una excepción. Existen esos símbolos específicos generados a partir de combinaciones diferentes de los puntos, aquí sólo hemos visto las letras comunes y que nos permiten una primera aproximación a este alfabeto. ¿O qué esperábais en una explicación de 5 minutos?\nBONUS: La web Touchsee.me nos permite generar de forma muy sencilla etiquetas en braille, pero si lo que quieres es diseñarlas manualmente en algún programa de diseño 3D, te vendrá bien este equema con las dimensiones y separación de los puntos (las dimensiones son fijas):\nCambiar las dimensiones y/o separación de los puntos dificulta la lectura táctil en personas invidentes.\nDiversidad en aula: Ceguera\n15 diciembre, 2018 TACceguera, discapacidad visual, inclusióncarlos\nRecientemente he participado en una jornada de formación relacionada con el proyecto Erasmus+ Print3D en el que se ha hablado de la interacción con personas con discapacidad visual y con ciegos. Me ha parecido muy interesante en general, y especialmente útil para los que nos dedicamos a la docencia, pues es habitual que en algún grupo en el que impartimos clase o en el centro hayan alumnos con estas características.\nUna primera cuestión a tener en cuenta es que no es lo mismo discapacidad visual que ceguera. La discapacidad visual implica una pérdida parcial del sentido de la vista y abarca todo un rango de supuestos que pueden hacer variar la tipología de las adaptaciones a realizar. Para estos casos, es fundamental obtener información de primera mano del alumno o alumna, sus tutores legales o cualquier otro agente que, en su caso, se haya asignado para dar suporte a su inclusión educativa.\nEn el siguiente vídeo podemos hacernos una idea en primera persona de cómo es el día a día de una persona con discapacidad visual:\nLa ceguera, por otro lado, implica la pérdida total del sentido de la vista. En estos casos, las adaptaciones son mucho más evidentes, ya que hay que tener claro que no se puede transmitir información a esta persona mediante recursos visuales. De nuevo, es importante conocer las características particulares del alumno o alumna para establecer la mejor manera de trasladarle la información: Aspectos como si es capaz de leer braille, si está familiarizado con la tiflotecnología y en qué grado o si ha podido ver anteriormente son muy relevantes a la hora de decidir cuales seran los recursos más adecuados.\nComo las adaptaciones de recursos educativos dependen en gran medida de cada individuo, voy a dedicar esta entrada a compartir algunos consejos para interactuar con las personas ciegas en el marco del centro educativo.\nEmpecemos con algunos consejos generales:\nEs importante que nos identifiquemos cuando empezamos una conversación con ellos o, por ejemplo cuando entramos en el aula.\nCuando les damos indicaciones, hay que procurar ser muy específico: decir cosas como «Tu mesa está a cuatro pasos» y no «Tu mesa está ahí». De la misma forma, cuando le demos indicaciones decimos cosas como «Sigue recto», «Gira a la izquierda» y no cosas como «Está por allá».\nSer todo lo detallistas que podamos cuando describimos alguna cosa, tratando de narrar características que se puedan percibir por otros sentidos (forma, textura, olor…).\nUsar su nombre cuando nos dirigimos a ellas, para que sepan que les estamos hablando. También es importante despedirnos cuando terminamos la conversación, para evitar que nos sigan hablando aunque ya no estemos.\nPor norma general, no hay que tocar a una persona ciega sin antes avisarle de que lo vamos a hacer.\nSi vemos que necesita ayuda, tenemos que preguntarles si les podemos ayudar y de qué manera y no insistir si declinan el ofrecimiento.\nSi la persona ciega hace uso de un perro guía, no hay que darle de comer ni tratar de jugar con el animal: el perro está haciendo su trabajo y si le distraemos, podemos entorpecerlo. Sin embargo, sí podremos jugar con el perro cuando se quite el arnés, ya que en ese momento ya no estará ejerciendo su función de guía.\nSi se da el caso en el que tenemos que guiar a una persona ciega, esto es lo que hay que tener en cuenta:\nPara poder seguirnos, la persona nos agarrará del antebrazo. Para indicarle nuestra presencia y ofrecerle nuestro brazo, nos pondremos a su lado y tocaremos el reverso de su mano con el reverso de la nuestra.\nSiempre caminaremos delante suya (no junto a ellos), cubriendo con nuestro cuerpo la mitad del suyo.\nHay que ir preguntando si la velocidad es adecuada y anticipar verbalmente cualquier cambio de dirección o acción.\nLos cambios de dirección siempre lo haremos dejando a la persona ciega en la parte interna del giro (y no en la externa, donde están mas expuestos a obstáculos). Por ejemplo, si nos está cogiendo del brazo izquierdo, haremos el cambio de dirección girando hacia la izquierda.\nSi queremos señalarle algo (por ejemplo, para que toquen un mapa táctil o el respaldo de una silla), alargaremos el brazo por el que nos están cogiendo y pondremos la mano en el objeto que quieren tocar. Esta es la señal para que la persona ciega, con su otra mano, siga nuestro brazo y toque el objeto.\nSi tenemos que pasar por un paso estrecho, llevaremos el brazo por el que nos está cogiendo a nuestra espalda. Esto hará que la persona se ponga completamente detrás de nosotros (y no parcialmente, como es la situación habitual).\nPara bajar unas escaleras, primero le indicaremos la ubicación de la barandilla. Luego, nos pararemos en el borde hasta que la persona ciega posicione sus dos pies en el borde también. Empezaremos a bajar y él o ella nos seguirá. Siempre iremos un escalón por debajo, de esa forma cuando lleguemos al último, la persona ciega notará que volvemos a estar a la misma altura y, por tanto, se han acabado los escalones.\nPara subir las escaleras es a la inversa: Nos posicionaremos delante del primer escalón, le ayudaremos a localizar la barandilla y cuando localice con los dos pies el primer escalón, iniciaremos la subida, siempre un escalón por delante.\nEn este vídeo producido por la Oficina de Transportes de Canadá, se muestran algunos aspectos para interactuar con una persona invidente (en este caso, en el marco de un aeropuerto):\nFinalmente, comparto algunos consejos de seguridad adicionales para el aula:\nProcurar que la persona ciega se siente siempre en el mismo sitio\nRecoger siempre mesas y sillas para evitar que haya obstáculos en los pasillos del aula.\nDejar siempre las puertas de las aulas completamente abiertas o cerradas.\nCerrar siempre los armarios. Esta medida es de aplicación general, un armario abierto, especialmente los que están a media altura, suelen provocar accidentes.\nEvitar cambios de mobiliario durante el curso. Si se hace algún cambio, informar de ello.\nOtro aspecto a tener en cuenta es cómo elaborar materiales educativos específicos para personas con este tipo de necesidades educativas específicas. En un post anterior de este blog enlacé un manual de buenas prácticas para elaborar materiales para personas invidentes. Sin embargo, en internet existen gran variedad de ejemplos sobre cómo elaborar materiales para este perfil de alumnos, en muchos casos haciendo uso del DIY. Como muestra, el siguiente vídeo explica cómo convertir un esquema visual a su equivalente táctil:\nA modo de conclusión, es necesario recalcar la importancia de contar con la persona ciega para que nos explique cuáles son sus preferencias. Al fin y al cabo las personas con discapacidad visual, como el resto, tienen sus debilidades y fortalezas, y es necesario tenerlas en consideración para garantizar su integración en el centro educativo.\n3D AMUSING ApS Aula virtual AULES.EDU BT ceguera CF CLIL Comic conectivismo CPU Creative Commons datacenter educación a distancia eLearning ePortfolio Erasmus+ examen Fotogrametria Google HDD HUD HW Impresión 3D Impresoras Internet manual Moodle Móvil NEE Open Source Print3D PSU redes SATA SD Software SSD tablet TDAH USB USB 3.0 WiFi Wordpress


Ave María San Isidro - Entre los mejores colegios de Andalucía\nInicio » GENERAL » Las Escuelas del Ave María, entre las mejores colegios de Andalucía\nLas Escuelas del Ave María, entre las mejores colegios de Andalucía\n18 marzo, 2022 en GENERAL por Community Manager\nLas Escuelas del Ave María trabajan sin descanso desde hace 130 años por la educación de nuestros hijos. Innovación, excelencia y compromiso son algunas de las claves del éxito de nuestro trabajo, guiados siempre por los principios educativos de nuestro fundador: Andrés Manjón. Por este motivo, el periódico La Razón ha reseñado el trabajo de nuestros centros entre los mejores colegios de Andalucía.\nDesde Casa Madre a la Escuela Amanecer, los colegios avemarianos “se preocupan de formar personas cabales y que tengan herramientas suficientes para afrontar los retos de la sociedad del siglo XXI con garantías de éxito”. Con estas palabras la periodista encargada de trabajar el proyecto educativo avemariano ha querido reseñar la filosofía de trabajo que siguen nuestros maestros en su día a día. La vigencia de los principios educativos de Andrés Manjón – escuela activa, atención a la diversidad, formación en valores y gratuidad – es lo que ha hecho del Ave María un referente en la educación de Granada.\nLa educación de hoy para el mañana\nLos m ás de 400 profesores que conforman las Escuelas del Ave María trabajan sin descanso por seguir haciendo de nuestras escuelas el entorno perfecto para la educación y formación de los más pequeños: el hoy y el mañana de nuestra sociedad. Y es que los principios educativos de nuestros centros no son inmóviles y estáticos, se adaptan a las necesidades que el mundo de hoy demanda. Es por este motivo que, como señalaba el periódico La Razón, en nuestros centros “el presente curso se ha fundamentado con el aprendizaje cooperativo, basado en problemas e inteligencias múltiples”.\nDe los 0 años hasta el Bachillerato o los ciclos formativos de Casa Madre y San Cristóbal, el Ave María ofrece una oferta educativa rica y variada para nuestro alumnado. Una oportunidad en la que hacer de nuestros niños personas comprometidas con su formación y con su entorno.


No han aprendido nada – En Campo Abierto\nEn Campo Abierto 13 junio, 2012 Andalucía, Política\nPor Carlos ARENAS, Javier ARISTU y Lorenzo CABRERA\nLas actuaciones y el código de comportamiento de la clase política cada vez más están relacionados con el autismo, es decir, con el aislamiento de la sociedad [autismo: Repliegue patológico de la personalidad sobre sí misma]. Lo vimos durante el fin de semana con las actitudes del presidente Rajoy ante el rescate bancario y lo hemos visto ayer mismo con los nombramientos del gobierno andaluz.\nJörg Asmussen, el representante alemán en la junta directiva del Banco Central Europeo, acaba de decir en Letonia que este país se ha convertido en el ejemplo perfecto de la austeridad supuestamente exitosa (El País, 11 de junio de 2011). La diferencia con Grecia es que es allí el programa de ajustes no sólo es asumido por los responsables políticos sino también por la propia población. ¿Dónde está la diferencia entre un país y otro? Simplemente, en la credibilidad existente con respecto a sus clases políticas. En Letonia deben estar convencidos de que los sacrificios de hoy serán ampliamente recompensados en el futuro; en otro país como Islandia, han descabezado la clase política para dotarse, el pueblo, de las instituciones para desautorizar a los oportunistas. En Grecia, por el contrario, los indignados no confían en la marca euro porque no confían en su clase política.\n¿Y España? La pregunta tiene una respuesta obvia. Aunque lo nieguen repitiendo el mantra de que somos un país serio, nos parecemos mucho más a Grecia o a Italia que a los otros países citados. Por las incertidumbres inherentes a la crisis institucional en la que estamos inmersos, y por los especuladores obviamente, sube la prima de riesgo: porque los casos de corrupción y de aprovechamiento de las instituciones en beneficio privado no se compadecen con las privaciones que se exigen a unos ciudadanos que pueden pinchar, a base de protestas, la burbuja de la deuda.\nLos ejemplos de la crisis institucional son muchos en las últimas semanas: gobierno de mercachifles, reyes que cazan elefantes y yernos que defraudan; amnistías para los evasores de capital; pelotazos con la quiebra de bancos; privatizaciones; rescates del sistema financiero a costa de los contribuyentes; jefes del poder judicial de ignota francachela; cuentas ocultas de las autonomías del PP; la empresa vaticana que se resiste a pagar impuestos, etc. etc. Parece que están aprovechando los últimos días de rebajas ante la posibilidad de un cambio institucional en el que la ciudadanía sea, de verdad, un contrapeso contra los aprovechados.\n¿Y en Andalucía? El pueblo andaluz hizo que la izquierda alcanzara el gobierno de la Junta en las elecciones del 25-M. Y no lo hizo para sostener la manera de hacer las cosas que ha estado vigente en los últimos treinta años; una manera que ha adolecido de los mismos o parecidos defectos de los que hemos señalado más arriba: un aprovechamiento torticero de la cosa pública. Si la izquierda ha llegado al poder ha sido por el ascenso de Izquierda Unida, una formación que ha tenido mucho tiempo para pensar cómo articular otra forma de hacer política. No esperábamos otra cosa. Y sin embargo, nos acabamos de enterar del nombramiento de familiares de dirigentes de IU para altos cargos del organigrama del gobierno andaluz. Da la sensación de que no han aprendido nada; de que siguen con el criterio viejo de que entrar en política es como ordeñar una vaca.\nSe podría argumentar que los dirigentes y sus más allegados son los que han sufrido la sed en la travesía del inacabable desierto y por tanto, son los merecedores de beber en el oasis; se podría decir que sólo los familiares son merecedores de confianza, que están perfectamente capacitados, que nadie lo duda, o que es nada comparado con la dimensión de la mangancia a raudales de los plutócratas.\nSin embargo, pensábamos o éramos tan ilusos como para pensar que esta vez podíamos encontrarnos con que el gobierno de las gentes y de las cosas se iba a confiar a personas cualificadas principalmente por su perfil personal y profesional. Nos imaginábamos al nuevo gobierno andaluz, en sus escalas directivas, acogiendo en sus niveles superiores a aquellas personas que por su valía, cualificación y representación social, además de por su ascendencia progresista, podían aportar esa savia nueva y regeneradora que desde hace tiempo se ha venido demandando. No ha sido así y es lamentable, por lo menos hasta ahora. Porque escoger para esos puestos directivos a familiares de dirigentes del partido o a simples seguidores en las correlaciones internas del mismo es literalmente una cacicada o, en tono más ligero, una decisión voluntarista, esto es, sin razón objetiva. [Voluntarismo: Doctrina teológica para la cual todo depende de la voluntad divina]\nLa crisis actual es una crisis institucional y, sobre todo, una crisis moral, y lo que se necesita ahora es dar la batalla en el terreno de los valores, en el terreno de la imagen pública, y esos nombramientos de familiares no hacen sino ahondar, ahora con la vitola de izquierdas, en el descrédito de la clase política y, lo que es peor, mucho peor, permite ser aprovechado por la megafonía derechista para deslegitimar ante la opinión pública una salida alternativa a la crisis; una transición a una España y una Andalucía diferente. Mucha gente, y no sólo parlamentarios y políticos profesionales de izquierdas, está implicada en acabar con esta farsa en la que se ha convertido el capitalismo. Por favor, por lo menos, no estorben.\nPublicado en Andalucía, Política y etiquetado Acuerdo para Andalucía, Autonomía, Carlos Arenas, Junta de Andalucía, Política institucional. Marca el enlace permanente.\nManuel Ruiz Lucas\t el 18 junio, 2012 a las 21:54\nEn los nombramientos que se hicieron en ese Consejo de Gobierno donde aparecen varios familiares de dirigentes de IU, concretamente la hija y el hermano de los que negociaron el acuerdo, se hicieron según los medios 65 nombramientos y de ellos varios son suegros, hermanos, hijos mujeres, etc no sólo de IU, también del PSOE. Y no han terminado,seguirán los nombramientos de otros niveles y podremos comprobar si van a prender la lección.\nEl gobierno del PSOE e IU era, es, el momento ideal para demostrar que se pueden hacer las cosas diferentes como está pidiendo la sociedad y que ha estado apunto de darle la mayoría absoluta al PP. Pero un partido con 30 años de gobierno y que lleva practicando la política de ganar los congresos a base de repartir prebendas los aparatos y otro que trata de imitarlo y ya lo han probado los dos en aquellas Diputaciones que han gobernado juntos, nos traen una imagen para comenzar la legislatura muy diferente a lo que debería ser.\nMuchos creiamos que por el efect IU se abriria el gobierno andaluz hacia encontrar a los mejores, en una Andalucía plaagada de gente muy válida, pero no, el PSOE ha seguido a lo de siempre y los de IU han tenido que pagar favores al aparto del partido que controla la organización.\n!Que error , que imenso error! como diría al que después nombraron ministro, el Sr. de La Cierva.


Actividades para el fin de semana del 8 y 9 de mayo – Valencia Rugby Club\n6 mayo, 2021Actividades, Equipo Blanco, Equipo Verde, Femenino, S10, S12, S16, S18, S6, S8, Senior\nEste fin de semana nos esperan muchos partidos en las categorías de escuelas y una gran fase de ascenso a DHB Femenina que enfrentarán las chicas del Rugby Turia. En 1ª Territorial encuentro entre el Valencia / Esrudiantes contra UER Montcada el sábado a las 16h en Quatre Carreres. El equipo del Valencia / Paterna Ciencias se las verá el domingo ante el CAU a las 12:30 en el Río. También tendrán partidos en S16, S12, S10 y S8.\n¡Nos vemos en los campos! ¡A disfrutar del rugby!\n1ª Territorial sénior Femenino – Fase de ascenso DHB en San Sebastián en el Grupo B junto con AVRBFC, Escoriones y Pozuelo RU.\n1ª Territorial sénior Masculino – RC Valencia / Estudiantes – UER Montcada a las 16:00 en el Polideportivo Quatre Carreres\nSub-18 A – Descansa\nSub-16 A – RC Valencia – CP Les Abelles A a las 12:15 en el Polideportivo Quatre Carreres\nSub-16 B – RC Valencia – CP Les Abelles B a las 11:00 en el Polideportivo Quatre Carreres\nSub-14 A – Descansa\nSub-12 Blanco – RC Valencia Blanco – CAU Rojo a las 12:20 en el Campo de Rugby de La Coma\nSub-12 Paterna– RC Valencia Paterna – Ciutat de Torrent Estreles a las 12:20 en el Campo de Rugby de La Coma\nSub-12 Verde – RC Valencia Verde – CAU Blanco a las 10:40 en el Campo de Rugby de La Coma\nSub-10 Blanco –RC Valencia Blanco – CAU Rojo a las 9:00 en el Campo de Rugby de La Coma\nSub-10 Paterna –RC Valencia Paterna – CR UCV a las 9:00 en el Campo de Rugby de La Coma\nS8 Blanco – RC Valencia Blanco – Les Abelles Negro a las 10:40 en el Campo de Rugby de La Coma\nS8 Verde – RC Valencia Verde – CAU Rojo a las 10:40 en el Campo de Rugby de La Coma\nS8 Paterna – RC Valencia Paterna – San Roque Granate a las 10:40 en el Campo de Rugby de La Coma\n3ª Territorial sénior Masculino – RC Valencia / Paterna Ciencias – CAU C a las 12:30 en el Campo de Rugby del Río


Crónicas de Zobel: Cuando tu colegio se parece a España.\nCuando tu colegio se parece a España.\nLa asignatura de "Ética" me parece una chorrada. Eso es.\nSe trata de dos horas semanales en las que analizamos una y otra vez que "el hombre es un ser social por naturaleza" y que "necesita de otras personas para desarrollarse plenamente como persona". Quizás, en algún momento fue novedad. Después bromeamos entre nosotros recitando las célebres citas éticas, pero si además pensamos en la cantidad de libros de esta asignatura, impresos con fotos por aquí y por allá, que se necesitan, ya no hace gracia.\nBueno, podría contar muchas más razones por las que me parece bastante tonta. Pero quería contar lo que ocurrió en la clase de Ética del otro día.\nEn este momento estamos estudiando los Derechos Humanos, y ya debatimos sobre si estaban redactados desde un punto iuspositivista o iusnaturalista.\nEn esta ocasión, el profesor ponía de ejemplo una sería de normas que van a aplicar próximamente en mi centro como: la longitud de la falda, los pantalones cortos, los leggins ... Y recordó la existencia de una norma que no cumplimos: salir al pasillo en los cambios de clase está prohibido. Y el castigo es un parte. Y se "supone" que con tres de esas sanciones tan temidas, te expulsan de clase una serie de días. Digo se "supone" porque hay ciertos alumno que coleccionan partes, numerosos como las estrellas del cielo y las arenas del mar, y no pasa nada.\nEntonces, nos avisó que debíamos cumplir con la norma y permanecer en clase, ya que había una norma previamente establecida, y los partes llegarían. Y ahí intervine yo.\nO sea, que si sales al pasillo, como hay una norma previamente redactada y su incumplimiento implica un parte, te ponen un parte.\nPero si llevas móviles, que también está reflejada en la normativa la prohibición de tenerlos en clase, no pasa nada.\nSi fumas, tampoco pasa nada.\nSi llevas la falda cual cinturón, no tiene ninguna consecuencia.\nY así infinidad de normas que a diario se saltan sin que nadie aplique la ley.\nPues, señores, lo que más me molesta es, sin duda, la similitud entre España y mi colegio. Veamos, en este nuestro país querido, encontramos infinidad de políticos y ciudadanos. Todos opinan y critican y vuelven a opinar, pero nadie de verdad pone en marcha soluciones. No hay narices, por decirlo finamente.\nPues en mi apreciado centro, los profesores dan charlas en cada clase sobre cómo hay que venir, qué no hay que hacer, etc. Pero luego la gente se salta las normas en sus narices y hacen oídos sordos. Claro, nadie quiere problemas.\nObviamente hay alguna excepción: todos los alumnos sabemos cuál es la única profesora que se atreve a subir al fumadero, y cuando tiene guardia, los fumadores también están alerta.\nPero, en general, se dedican a proclamar normas de conducta y convivencia, a las que no objeto nada, pero en aplicación un cero.\nResulta bastante arbitraria la forma de aplicar la ley, y me niego a aceptarla. Si estamos en el pasillo nos ponen parte, pero los que llevan móviles no pasa nada.\nPues, resumiendo lo que le comenté al profesor: ¿Ha visto usted cómo va España? Mira el colegio, cuesta abajo como el país. Si se aplican las normas de un modo tan arbitrario, no esperen que yo lleve el parte a mi casa por salir al pasillo.\nLuego, claro, me llevé el sermón de mamá por hablar de más.\nPerdón si falté el respeto, pero son dos horas que dan para pensar en la organización, tanto del país como del colegio.\nPor Marta en 5/15/2013\nEtiquetas: amor, colegio, cosas de la vida, Dios, España, frases, opinión\nreleante 15 de mayo de 2013, 10:00\nEstá claro que lo que tenemos en nuestra sociedad se refleja en todos los hámbitos, incluido colegios y escuelas, las normas están para algunos, para algunos que no den problemas por aplicárselas, pero para los que pueden traer problemillas, pues,,, como que no. Un abrazo\nMarta 15 de mayo de 2013, 10:28\nSuele pasar.. pero en el fondo todos somos jueces del compañero pero nos falta valentía para imponer de verdad la justicia. Porque, en realidad, somos bastante vagos.\nRafael 16 de mayo de 2013, 0:00\n"todos los alumnos sabemos cuál es la única profesora que se atreve a subir al fumadero, y cuando tiene guardia, los fumadores también están alerta."\nMarta, aunque ahora no sé si os daréis cuenta (posiblemente no), un día descubriréis cuál era la profesora a la que de verdad le importabais.\nMarta 16 de mayo de 2013, 6:54\nEl día que más tertulia hay después del recreo, es aquel que esa profesora ha puesto partes. Y, yo por mi parte, agradezco su compromiso con el colegio. El problema es que es una.\nMucho avance sí, ¿y qué?


Revista EMB Construcción - Carlos Fell: Más representatividad y calidad con campañas de difusión a clientes y socios\nCarlos Fell, Asesor de Directorio Asociación Gremial Chilena del Vidrio y Aluminio\nMás representatividad y calidad con campañas de difusión a clientes y socios\nLa Asociación Gremial Chilena del Vidrio y Aluminio (Achival) busca prestigiar y potenciar el desarrollo de esta industria, y establecer programas de difusión sobre las ventajas de sus productos, especialmente en temas que tienen que ver con seguridad.\nLa asociación se instauró a fines del 2004 con el fin de prestigiar la industria del vidrio y aluminio frente a constructoras, arquitectos, inmobiliarias y usuarios finales. Ante un nivel de calidad muy heterogéneo y fuertes grados de competencia desleal, quisimos reunir a un grupo importante de empresas, representativas, con el objeto de tomar decisiones complejas que atañen al sector. Hoy contamos con más de 60 miembros que trabajan en comisiones técnicas, legales, financieras y comuni-cacionales. Así, difundimos información a clientes finales sobre éstos y otros aspectos que tienen que ver con la industria y trabajamos internamente con nuestros socios para homogeneizar niveles de trabajo y productos con altos estándares de calidad.\n¿Qué papel juega el tema de la difusión para Achival?\nEs clave difundir aspectos como el uso y características de los cristales de seguridad, ya que muchas empresas continúan utilizando cristales crudos, con un gran riesgo para la ciudadanía. Pretendemos promover el uso de cristales templados y laminados. Para ello hemos conformado un manual informativo que será entregado a constructoras, arquitectos e inmobiliarias para que así lleguen al usuario final. A ello se sumará el lanzamiento del "Manual del Vidrio", en Marzo.\n¿Qué más destacan en seguridad?\nDebemos enfrentar responsablemente este tema, impulsando procedimientos y normas que nos permitan conocer nuestras obligaciones y derechos. Queremos ofrecer nuestro producto seria y nítidamente. Este tipo de vidrio es mar-ginalmente más costoso, pero su valor agregado es mucho mayor. Tampoco deben quedar fuera los productos de aluminio, ya que todo lo que podemos hablar sobre cristales, se aplica a ventanas y mamparas. Trabajamos en el lanzamiento de un "Manual de la Ventana", con indicaciones que permitirán al usuario final saber qué características deben tener los accesorios y materiales de la misma, qué certificación de calidad y si éstos han cumplido los requisitos exigidos por la industria.


Entrenador de la Selección Colombia absuelto - masTKD.com\nInicio Colombia Entrenador de la Selección Colombia absuelto\nEntrenador de la Selección Colombia absuelto\nRené Forero quien se desempeña como entrenador de Taekwondo y quien fue acusado por haber cometido algunos supuestos hechos contra la integridad y dignidad de las deportistas que practican el mencionado deporte, fue absuelto de estos cargos y fue ordenada su libertad por orden del Juez al no encontrar fundamentos en la denuncia que se hacia por parte de algunas personas que han estado vinculadas a este deporte en la ciudad de Sogamoso en Boyacá.\nEl entrenador permaneció con medida de detención intramuros durante unos dos meses y esto le limitó poder asistir como entrenador de importantes eventos a nivel del exterior.\nAclarada su situación el entrenador ha recibido respaldo de los directivos de este deporte en el País y de la totalidad de sus dirigidos, donde se destacan figuras como las recientes medallistas en los Juegos Sudamericanos de Medellín, Doris Patiño, Mónica Olarte o Sandra Venegas, por nombrar solo a algunas, atletas que le dedicaron sus triunfos al entrenador.\nForero, por cuestiones de tiempo, no pudo actuar como entrenador en los ODESUR, pero estuvo presente como parte de la comitiva federativa y según palabras del Presidente de la Federación Colombiana de Taekwondo, Jorge Avendaño, “Para nosotros era muy importante que Cito estuviera presente, genera algo increíble sobre el animo de sus atletas, es realmente muy querido por todos y lo necesitábamos aquí”.\nLa sociedad en Sogamoso se ha pronunciado y se cuestiona el papel de los jueces quienes tienen el tiempo suficiente para realizar la investigación y cuando ya se vencen términos o por que la comunidad empieza a cuestionar que no se haga justicia y se busque claridad a las denuncias se dictan medidas de aseguramiento intramuros y después de muchos días se ordena la libertad después de haber perjudicado al ciudadano con un daño moral y social muy grave como este caso.\nDoris “Xena” Patiño, ganadora del oro en -57 Kg. dijo tener tres razones para celebrar: la primera, “por mi oro. Luego porque ese metal le dio el título de los Juegos a mi país y el otro porque mi entrenador, René Forero, está libre”.\n“No culpo a nadie por lo que yo acabo de pasar. Fueron los peores días de mi vida, pero más que resentimiento, agradezco a Dios por poder estar aquí viendo ganar a mis atletas. Esto no tiene precio y soy un hombre afortunado por eso” Le decía Rene Forero a masTaekwondo.com.\nEl entrenador ya está de nuevo trabajando y según nos comentaba, con ganas de seguir cosechando triunfos y éxitos para su equipo y nación.


Lucidez del escepticismo vs falso confort de la certidumbre – *faircompanies\nLucidez del escepticismo vs falso confort de la certidumbre\nby Nicolás Boullosa on October 11, 2016\nViena, inicios de los años 20. El modernismo, que ha florecido en la ciudad en paralelo con la decadencia del Imperio de los Habsburgo, pierde fuelle después de la desastrosa I Guerra Mundial.\nEs entonces cuando el núcleo intelectual de la Europa humanista y científica, en quien Nietzsche había depositado sus esperanzas como contrapeso al nacionalismo tras la unificación de Italia y Alemania, se empieza a descomponer.\nEl Café Griensteidl, lugar de encuentro del movimiento modernista Joven Viena (Reinhold Völkel, 1896)\nRetrocede el individualismo liberal, y se consolida la fuerza popular de los grandes idealismos (que identifican las libertades individuales como parte de un ideario burgués que combatir), para los que el fin justifica los medios.\nEn una de las mayores paradojas de la historia, muchos de los jóvenes que se nutrieron del hervidero de ideas y tendencias de los cafés liberales, pondrían fin al desordenado cosmopolitismo centroeuropeo: unos años antes, en 1913 (recordaba BBC News en 2013), un puñado de jóvenes buscavidas malvivía en el centro de Viena, frecuentando los mismos círculos; ni más ni menos que Hitler, Trotsky, Tito, Stalin… y Freud).\nTres futuros dictadores, un ideólogo mandado asesinar por otro de la lista… y el creador del psicoanálisis.\nEmpiristas y escépticos en el funeral de la Wiener Moderne\nMientras se suceden los cambios dramáticos en Europa Central que producirán la emigración de artistas y académicos, la discusión entre tendencias filosóficas alcanza su cumbre:\npor un lado, los empiristas, que aspiran a catalogar la realidad con objetividad, exploran la relación entre el lenguaje y las matemáticas;\nmientras los escépticos reconocen con cada vez mayor convicción la provisionalidad de cualquier teoría humana: la física del siglo XX acaba con la concepción euclídea del universo, y tiempo y espacio dejan de ser absolutos.\nLos empiristas abrazarán un método positivista de afrontar la realidad, creyendo en una realidad comprensible desde la lógica matemática; los segundos, atentos a la importancia del punto de vista, que cambia en cada momento -como lo hace el espectador-, desarrollarán teorías que invitan a observar la realidad sin la certidumbre del empirismo, pues todo es potencialmente refutable.\nLa influencia analítica británica y el ascenso de la fenomenología\nEntre estos segundos, englobados en la llamada tradición filosófica “continental” (al destacar en los territorios de habla alemana y Francia), el vacío causado por el reconocimiento de la falta de absolutos será sustituido por el anhelo del individuo de involucrarse en la realidad con todos los sentidos, obteniendo una frescura en el momento presente al no dar nada por sentado: una proyección en el presente búsqueda de lo “auténtico” que Martin Heidegger denominará “estar ahí ahora”.\nAlgunos de estos filósofos, críticos con el neopositivismo y atentos a los matices de la realidad (Martin Heidegger, Jean-Paul Sartre o Hanna Arendt, entre otros), constatan que no hay individuo ajeno a su contexto: el ser humano siempre se encuentra en un lugar, enfrascado en el momento y el sitio (y no separado como un compartimento estanco que pueda aislarse o analizarse sin la realidad circundante).\nLas diferencias entre ambas corrientes, neopositivismo y las numerosas formas de escepticismo, dan inicio a una brecha entre tradiciones filosóficas que se sigue acrecentando:\nquienes creen que la realidad es cuantificable y reducible a verdades irrefutables que, a la larga, podremos averiguar sirviéndonos del método científico;\ny quienes no dan nada por totalmente cierto y se sorprenden de encontrar nuevas perspectivas del mismo fenómeno o fenómenos cada vez que observan, constatando que, quizá, el resultado de un sistema es siempre más rico que la suma individual de sus partes (emergentismo).\nMás allá de lo cuantificable: nuestra actitud ante la realidad\nElaborada o no, nuestra visión del mundo y visión de la realidad influye sobre nuestra manera de afrontar cada momento: una aproximación positivista a la realidad concedería gran importancia a la objetividad de lo observado; mientras una posición más escéptica nos mantendría más atentos, pues nuevas ideas o conjeturas podrían cambiar o enriquecer la experiencia de lo observado.\nAsí lo atestigua el renovado interés contemporáneo por el concepto de “conciencia plena” (del inglés “mindfulness”), presente en la filosofía oriental y en corrientes occidentales como el escepticismo de David Hume (y su constatación de que es imposible definir un “yo” donde no haya un pensamiento, una sensación -frío, calor, etc.-, una percepción) a la fenomenología existencial de Heidegger.\nEl ensayista Matthew E. May reflexiona en una columna para The New York Times sobre la última obsesión de los gurús de la gestión empresarial, que recomiendan en sus clases y talleres el cultivo de la introspección, sirviéndose de un concepto tan esquivo como el de “mindfulness”, o conciencia plena.\n“Conciencia plena” no es sinónimo de meditación\nAl realizar un ejercicio entre los asistentes a un seminario, Matthew E. May constató que la audiencia confundía mayoritariamente los términos “mindfulness” con “meditación”; ocurre, explica el ensayista y consultor, que ambos conceptos no son intercambiables.\nConciencia plena no es sinónimo de meditación, sino que la meditación es uno de los métodos que lograrían acercarnos a ese estado de atención de orden superior que permitiría mantener una atención lúcida ante los cambios a nuestro alrededor, observando los matices su evolución en tiempo real. Esta atención nos sitúa en el presente, lúcidos y receptivos, lo que nos haría verlo todo con la frescura de lo novedoso.\nHistóricamente, ha habido dos métodos para lograr este estado de fresca lucidez, tan difícil de experimentar en situaciones rutinarias dominadas por la inercia y la apatía: meditación y pensamiento reflexivo.\nUn viejo sofista, Popper y los fenomenólogos\nLa tradición oriental ha usado la meditación, pues las religiones dhármicas buscan un tipo de conciencia plena cuyo ideal es sosegar la mente y detener el pensamiento dentro de lo posible (algo imposible en su totalidad como constató un frustrado David Hume).\nPero este método para entrar en un estado de conciencia plena se opone a la estrategia que aspira a lo mismo en la tradición occidental: el pensamiento activo, cuestionando lo observado y evitando dar nada por sentado, explorando perspectivas y evitando conformar la interpretación de la realidad a expectativas, modelos existentes, etc.\nAmbas tácticas, explica Matthew E. May, comparten el objetivo de evitar la inconsciencia, esos momentos no valorados en que el pasado dicta el presente, atrapándonos en categorías creadas con antelación: se imponen entonces la rigidez de perspectivas y la incapacidad para valorar puntos de vista alternativos, fenómeno que ofrece la ilusión de la certidumbre y que propulsaría el pensamiento dogmático.\nEl pensamiento activo consistiría en una especie de socratismo que combinaría reproductibilidad (base del empirismo clásico), refutabilidad (no hay certidumbres absolutas: todo está sujeto a la refutación) y, quizá, añado yo, ingenuidad -atributo que erróneamente asociamos sólo con la infancia-: como recuerda David Deutsch, todo es posible, siempre y cuando no esté prohibido por las leyes de la física.\nEntrada del Seminario de Matemáticas de la Universidad de Viena (en Boltzmanngasse 5), lugar de reunión del Círculo de Viena\nYa optemos por la meditación o el pensamiento activo, la conciencia plena es una aspiración para lograr una fresca lucidez cotidiana que nos ayude a disfrutar del momento “con autenticidad” (dirían los postulados de la fenomenología existencial).\nLa clave para lograr este estado de conciencia, dice Matthew E. May en su columna, es aprender a mirar el mundo de un modo más condicional:\n“Entender que nuestra perspectiva es apenas uno entre muchos puntos de vista requiere que aceptemos la incertidumbre. Cuando nos sentimos dubitativos e inseguros, nuestro entorno se vuelve de nuevo interesante, como la peculiaridad de los pequeños detalles que notamos cuando llegamos a un lugar desconocido.”\nEl arte de aceptar la incertidumbre es una de las grandes cuestiones de la filosofía occidental desde que los sofistas, exploradores de la realidad mediante la retórica, perdieran la gracia de que habían disfrutado en la Grecia clásica.\nEl cisma entre puristas de la razón y escépticos permanecía vivo en una Europa caótica y cosmopolita que desaparecía a inicios del siglo XX, dando paso a la Europa de los idealismos, sirviéndose de la ontología hegeliana para anteponer el fin a los medios.\nFin de una Europa Central\nLa brecha entre neopositivistas y corrientes más escépticas que rechazaban la objetividad pura (perspectivismo, relativismo, existencialistas) tiene su epicentro en una Viena que ya no existe, de la que surgieron las ideas científicas, artísticas y filosóficas que dominarían el resto del siglo XX, una vez distribuidas en el exilio por sus postuladores.\nDespués de la Gran Guerra, la Wiener Moderne se convierte en una ciudad de provincias cada vez más cerrada en sí misma, descartando todo lo no germanófilo; la cultura de cafés pierde su atractivo y se impone el jolgorio de mítines y tabernas: y el descontento de la población, el nacionalismo y la persecución verbal de minorías inundan folletines, periódicos y encendidos discursos.\nDurante esta transición desde el humanismo paneuropeo hacia el idealismo maximalista (nativismo, materialismo dialéctico, etc.), la estridencia populista de veteranos de guerra y buscavidas que llaman a la rebelión tras el desastre de la Gran Guerra convive con los restos de la potencia artística, científica y filosófica de una Viena que desaparece.\nEn 1921 nace el círculo de Viena, que se disolverá en 1936, coincidiendo con el ascenso de Hitler y el asesinato del fundador del Cículo de Viena y alumno de Max Planck, Moritz Schlick, a manos de un estudiante nazi. La anexión de Austria al Tercer Reich llegará dos años después.\nAntes de que Viena deje de ser uno de los centros intelectuales más importantes, los filósofos del Círculo, inspirados en el positivismo de Ernst Mach (el filósofo empirista que había influido en Albert Einstein) y de los británicos David Hume y John Locke, reivindican el método de inducción como principal herramienta del progreso científico.\nEntre los proponentes, se encuentra el joven vienés Ludwig Wittgenstein, que había publicado su influyente Tractatus logico-philosophicus en 1922 (que pretendía reducir el lenguaje humano a los postulados del positivismo, equiparando a lenguaje y matemáticas), se instalará definitivamente en el Reino Unido, convencido de que la intelectualidad de la Europa continental no sobrevivirá al nazismo.\nLa única certidumbre socrática: todo es refutable\nWittgenstein se había presentado años en el departamento de filosofía analítica (que defendía el empirismo de la tradición anglosajona frente a la tradición llamada “continental”, más perspectivista -doctrina sostenida por Nietzsche y los existencialistas-), ante el máximo exponente del momento en el prestigioso Trinity College de Cambridge, Bertrand Russell.\nEl departamento de Russell, instalado en el clásico positivismo de la Ilustración, había mostrado su simpatía explícita con el círculo, como también había hecho el propio Albert Einstein.\nTodavía en los años 20, otro joven vienés era algo más escéptico con la aspiración matemática del neopositivismo, corriente que defendía que el método científico era la única forma de conocimiento, se distanció de sus colegas del círculo.\nPara este joven, el entonces desconocido Karl Popper, el neopositivismo era todo fachada, como ya había demostrado Sócrates con su respuesta al oráculo de Delfos, tras identificar al filósofo como hombre más sabio. Sócrates había respondido que su única certidumbre era que no daba nada por sabido: todo enunciado lógico puede refutarse con un enunciado que demuestre su falsedad (todos los cisnes no son blancos desde el momento en que encontramos un cisne negro).\nLa discusión entre Popper y Wittgenstein\nAños después, en 1946, invitado a una conferencia en Cambridge, Karl Popper se enfrascó en una legendaria pelea verbal con Ludwig Wittgenstein, al recordarle a éste que el progreso humano era posible gracias a la evolución de ideas y tecnologías, pues las viejas conjeturas eran refutadas con un contraejemplo y sustituidas por teorías e ideas más difíciles de refutar, pero siempre refutables en principio.\nPopper expuso ante sus colegas de Cambridge que no hay una sola teoría que pueda declararse irrefutable (empíricamente cierta al 100%), sino que todo el saber humano estaba sometido a la refutación: bastaba un sólo enunciado empíricamente demostrable invalidar cualquier teoría, por sólida que parezca.\nMargarita, hermana de Ludwig Wittgenstein, retratada en 1905 por Gustav Klimt\nAsí, al primer y único pilar hasta entonces del método científico, la reproductibilidad de un enunciado, Popper incorporó con éxito el principio escéptico de la falsabilidad, o rechazo de las verdades absolutas.\nLa comunidad académica aceptaría poco a poco el principio socrático de tener la certidumbre de que nada es certero (“sólo sé que no sé nada”).\nEl fin de la Europa de Stefan Zweig\nEl incalculable potencial intelectual de la Viena de principios de siglo había sido reducido a cenizas: los académicos y artistas, sobre todo los de origen judío, habían abandonado la ciudad a principios de los años 30, a menudo en dirección a las universidades del Reino Unido (el caso de Wittgenstein o Popper) o con destino a Estados Unidos.\nOtros emigrarían a terceros países, desprovistos de la patria intelectual paneuropea en que habían crecido, como Stefan Zweig (y su final trágico en Brasil).\nUn siglo después de la desaparición de la Viena Moderna, los herederos de la fenomenología existencialista y del falsacionismo de Karl Popper constatan que todo es susceptible a la revisión, como ya había intuido Sócrates.\nPero mantener los ojos abiertos en un mundo tan exigente requiere, quizá, técnicas que prioricen la reflexión y la ganancia a largo plazo sobre las prisas del corto plazo y la gratificación instantánea, a la que tanto apela una cultura en constante cambio.\nMatthew E. May dice que el método más efectivo que ha encontrado para pasar de la indolencia a la conciencia plena sin recurrir a la meditación tiene que ver con el ejercicio de distanciarse uno mismo de la realidad. En este recogimiento, uno puede hablar con su propia conciencia “como lo haría un buen consejero”.\nSócrates recomendaba a sus alumnos otro método para lograr la conciencia plena que yo creo superior al sugerido por el ensayista estadounidense: leer las obras más solventes de la literatura, para así aprender con facilidad y placer del saber destilado que tanto ha costado a otros sintetizar para nosotros.\nEstos métodos nos permiten:\n“Convertirnos en menos reactivos ante el mundo: todavía receptivos, pero no reactivos. Al final, la clave para eliminar la apatía sin recurrir a la meditación quizá sea darse cuenta de que el problema se ve diferente desde una perspectiva distinta, y luego sopesar ese derrotero.”\ntags: bertrand russell, centroeuropa, círculo de viena, conciencia plena, david deutsch, delfos, el buen europeo, emergencia, emergentismo, empirismo, ernst mach, escepticismo, europa, europa central, fenomenología, fenomenología existencial, filosofía analítica, filosofía continental, friedrich nietzsche, habsburgo, heidegger, idealismo, imperio austrohúngaro, karl popper, martin heidegger, materialismo dialéctico, meditación, meditar, mindfulness, modernismo, neopositivismo, oráculo de delfos, perspectivismo, positivismo, provisionalidad, refutabilidad, refutacionismo, reproductibilidad, romanticismo, sócrates, sofismo, sofistas, stefan zweig, trinity college, viena, wiener moderne\nPingback: Intencionalidad y riesgos del consumo de titulares clickbait – *faircompanies()