Página principal Ensayos Fomento de la autoestima\nPáginas: 10 (2440 palabras) Publicado: 12 de enero de 2011\n- ¿Qué es y cómo se forma?\n- Auto-observación, auto-aceptación y auto-refuerzo\nEnemigos de la autoestima:\n- Loa pensamientos distorsionados\nCómo desarmar la crítica: Reestructuración cognitiva\nManejo de los errores: Auto-aceptación\nPapel del educador: Profecía autocumplida\nNo podemos definir autoestima sin mencionar autoconcepto, percepción que tenemos de nosotros mismos: del conocimiento de nuestras capacidades, nuestras limitaciones, de nuestras creencias y sentimientos que hemos formando a lo largo de nuestra vida, y del concepto que los demás tienen de nosotros; a partir de ahí formaremos nuestra autoestima.\nLa autoestima está determinada por elconcepto que tenemos de nuestro yo físico, el ético o moral, el personal, el familiar, el social, la identidad, la auto aceptación, el comportamiento y la autocrítica (Fitts, 1965).\nLa valoración que hacemos de todos estos aspectos sobre nuestra persona es la autoestima, ésta puede ser tanto positiva como negativa y variará en función de nuestro autoconcepto, según la circunstancia y el momento denuestra vida.\nLa autoestima no es un concepto innato en el ser humano, si no que se va adquiriendo a lo largo de nuestra vida; este proceso empieza en la niñez a partir de los mensajes que recibimos de nuestros referentes (padres, educadores, amigos...) A partir de estos mensajes externos el niño o niña se valorará a sí mismo de una forma positiva o negativa.\nEn la adolescencia laautoestima sufre un cambio importante, a parte de la valoración externa surge el sentido de la autocrítica, la valoración interna, que actúa como filtro de la opinión externa.\nEl adolescente crea una nueva imagen de sí mismo y de cómo se valora.\nÉsta es una etapa compleja en la vida de una persona, en la que se producen multitud de cambios a distintos niveles: hormonales, emocionales,psicológicos, sociales... Los adolescentes se enfrentan a la toma de muchas decisiones importantes para su futuro, los estudios que quieren realizar, a qué se quieren dedicar profesionalmente, las redes sociales crecen considerablemente... por todo ello la autoestima puede verse dañada, por lo cual debemos prestar especial atención a los problemas que pueden surgirles y guiarles, comunicarnos con ellos paraconstruir una autoestima equilibrada.\nA lo largo de nuestra vida, nuestro autoconcepto va ampliándose ya que vamos cambiando y desarrollando nuestra potencialidad, vamos asumiendo diferentes roles sociales (estudiante, hijo, novia, trabajador, madre,…) y cambiamos la valoración que hacemos de nuestras nuevas características, de la autoestima, pudiendo ser positiva o negativa, nuestroautoconcepto dependerá de la vivencia que estemos experimentando.\nAUTOESTIMA AJUSTADA Y AUTOESTIMA DESAJUSTADA\nCARACTERÍSTICAS DE UNA PERSONA CON A. AJUSTADA:\nConocer nuestras características positivas, puntos fuertes y nuestras limitaciones, aspectos a mejorar.\nAUTOVALORACIÓN/ AUTO ACEPTACIÓN\n- Asumir limitaciones y valorarse incondicionalmente.\n- Utilizar un lenguaje interno correcto, cariñoso, objetivo e incondicional.\n- En nosotros mismos, ante los cambios y el estrés. Asumir riesgos y ante expectativas que no se cumplen, tolerancia y busca de soluciones. No mantener relaciones de dependencia y confiaren los demás.\n- Buscar formar parte de un grupo y valorar a los demás, participar y tomar la iniciativa.\n- Intrínseca. Sentirse capaz de hacer cosas: tomar decisiones, poner metas ajustadas y realistas, y las equivocaciones no desmotivan. Darse a uno mismo mensajes positivos.\n- Comprometerse en tareas y valorar los pequeños logros...\n...Fomento de la autoestima de los alumnos Título de la sesión: ¿Cuánto nos queremos y aceptamos? Datos generales: Se realizará en horas de tutoría de 2º de ESO. Se dividirá en tres partes. En la primera se trabajará el concepto de autoestima, en la segunda parte el autoconcepto, terminando con la resolución de conflictos partiendo de las experiencias y recuerdos positivos de los alumnos. Objetivos: Informar acerca de la...\nComo Fomentar El Autoestima\n...se producen numerosas situaciones que bien pueden ayudar a mejorar la autoestima de las personas pero también pueden empeorarla. Incluso las mismas situaciones que pueden provocar una mejoría de la misma pueden llegar a provocar tal ansiedad la persona que se produzca el efecto contrario. Una baja autoestima puede provocar que una persona obtenga malos resultados académicos, y esto a su vez, llevarle a empeorar su autoestima ya que no se ve capaz...\n10 PAUTAS PARA FOMENTAR UNA SANA AUTOESTIMA\n...10 PAUTAS PARA FOMENTAR UNA SANA AUTOESTIMA DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA ¿Qué es la autoestima? La autoestimaes la valoración que hacemos de nosotros mismos en base a nuestra experiencia y sensaciones.Es el valor y el aprecio que cada uno se tiene a sí mismo. Educar a los niños y niñas para desarrollar en ellos una sana autoestima es fundamental para asegurar un desarrollo sano y feliz así como asegurar su...\n...Cómo fomentar la autoestima* Extracto de charla “Los talentos cognitivos, afectivos y espirituales del niño” Dra. Amanda Céspedes Calderón [pic]La salud psíquica del sistema familiar depende de: • El equilibrio psicológico de los adultos al interior de la familia (subsistemas parental, fraternal, la” nana”). • Roles bien definidos. • Calidad del tiempo compartido. • Estilos de crianza. • Estilos de afrontamiento de conflictos. •...\ndinamicas para fomentar el autoestima\n...distripaper MANUAL DE GESTIÓN DE CALIDAD Y AMBIENTE DISTRIPAPER, S.L. NOMBRE DE LA EMPRESA DIRECCIÓN DISTRIPAPER Suministros Integrales, S.L. C/ Vicente Camarón, 64 LOCALIDAD Madrid CÓDIGO POSTAL 28011 Nº TELÉFONO Nº FAX DIRECCIÓN 91 526 17 40 - 91 464 24 15 - 91 463 31 14 91 755 00 37 RESPONSABLE DE CALIDAD Y MEDIO AMBIENTE M.C.A.M. Rev. 4 distripaper MANUAL DE GESTIÓN DE CALIDAD Y AMBIENTE COPIA CONTROLADA Nº: Rev. Fecha Motivo del...\nComo fomentar la autoestima en su hijo\n...AUTOESTIMA ACTITUDES QUE FAVORECEN UN SANO DESARROLLO DE SU HIJO EL POR QUÉ DE ESTA CONFERENCIA 1.- Porque usted quiere lo mejor para sus hijos. 2.- Porque el ayudar a sus hijos a desarrollar una fuerte autoestima es una de la tareas más importantes de ser padres. 3.- Porque la autoestima es el punto de partida para el desarrollo positivo de las relaciones humanas. 4.- Porque el modelo que en muchas ocasiones seguimos en las relaciones con nuestros...\n...Fomentando la lectura. Datos del libro TITULO - Romeo y Julieta EDITORIAL – Editores Mexicanos Unidos S. A. Mabel Laclau Miró PAGS – 150 p. CAPITULOS - 23 DATOS DEL ALUMNO NOMBRE: Alejandra Sánchez Reynaga GRUPO: 3-C TURNO: matutino No. DE LISTA: 16 MATERIA: español MAESTRA: Patricia Quintero FECHA DE ENTREGA: 13/12/11 PERSONAJES Escalo...\n...EXAMEN PREVIO AL CURSO FOMENTO DEL TRABAJO SEGURO, LIMPIO Y SALUDABLE EN ECOPETROL S.A. 1. Se es ético y trasparente en Ecopetrol cuando. a) se busca el beneficio propio b) Prevenimos el fraude, la corrupción y el lavado de activos. c) se gana el salario justo por lo que se realiza d) Se incumple especificaciones en la adjudicación de contratos. 2. Describa tres reglas fundamentales para trabajar en ECOPETROL. 3. ¿Qué clases de permisos existen en...


▷¿Cuánto gana un vigilante de seguridad? ¡Descubre CUANTO GANA!\nUn vigilante de seguridad cuenta con una serie de responsabilidades bastante amplias, en cuanto al tema de resguardo y representación de una determinada institución o empresa, ocupa uno de los cargos con grandes relevancias.\nAntes de ahondar un poco en el tema de ¿cuánto gana un vigilante de seguridad? Debemos hacer un preámbulo sobre la situación actual que atraviesan las personas que desempeñan este tipo de ocupación.\nPara muchos las condiciones laborales a las que son sometidos los vigilantes de seguridad, resultan realmente denigrantes y es que según lo establecido en las últimas reformas laborales, el sector ha sido descuidado considerablemente.\nDada esta situación y los múltiples reclamos del sector, el Gobierno se ha visto en la obligación de considerar el diálogo con el sector de vigilancia, con el fin de llegar a un acuerdo que les permita mejorar sus condiciones.\nSegún datos encontrados sobre el sector de vigilancia al año se producen aproximadamente unos 78 mil contratos de personas para ocupar este tipo de cargos, donde el 17% se ubica en instituciones públicas.\nEn ese punto en particular, es donde mayor inconformidad de presenta, ya que lo estipulado como salario para un vigilante de seguridad de una entidad pública, corresponde apenas a los 700 euros.\nLa lucha de este sector se centra en mejorar las condiciones establecidas por el convenio laboral, incluyendo así las contrataciones del sector público y siempre y cuando se respeten las negociaciones y derechos de los trabajadores en base a la Ley de Contratación Pública.\n¿Cuánto gana un vigilante de seguridad privada?\nLamentablemente la situación no cambia mucho cuando se hace referencia al tema de cuánto gana un vigilante de seguridad privada, esto se debe a que las empresas se decantan por aquellas opciones que resulten más económicas, sin importar que puedan carecer de buen servicio.\nComo un aproximado del salario que gana un vigilante de seguridad privada, se puede hacer mención a un rango establecido entre los 900 y 1500 euros.\nCabe destacar que estas variaciones dependerán exclusivamente del tipo de empresa para el que trabaje, así mismo debes tener presente que es muy probable que en los próximos años, estos salarios incrementen conside\nrablemente, ya que son muchas las luchas y discusiones en torno al tema para mejorar la situación.\nPara regular los salarios de seguridad privada se establece un convenio que permite delimitar los sueldos base de estas personas con respecto a las funciones que ejercen y características puntuales como el traslado, la vestimenta, la seguridad del trabajador y la actividad que realiza.\nAdemás de esto se establecen especificaciones sobre aumentos salariales, considerando los años de trabajo del empleado y las horas nocturnas trabajadas.\nEs así como se puede establecer que el salario base será de 908 euros, con unos 87,82 euros por vestuario, unos 107 euros correspondientes a transporte y 19 euros correspondientes a la peligrosidad de las funciones.\nSi estas considerando ocupar un cargo ya sea de como vigilante de seguridad privada o pública, establece en un principio las condiciones de paga, para determinar si realmente lo consideras adecuado.\n¡Comparte el artículo y ayuda a otros a mantenerse informados!\nRelacionado con Cuánto gana un vigilante de seguridad:


Lavavajillas Para Bebés - La Crítica\nLavavajillas Para Bebés\nDoonmi - Recipientes de Vidrio para Almacenamiento de Alimentos para bebés (4.4oz, 12 Pack), recipientes pequeños sin Tapa...\nChicco Easy Bowl, Bol de Silicona para Bebés con Base de Ventosa, Cuenco Suave para Comida Semilíquida con Asa Ergonómica,...\nPlato de Silicona con Ventosa Antideslizantes Plato Bebe Ventosa con Niños Tenedor Cuchara Sin BPA Platos Bebé para Tronas...\nSuavinex, Set Vajilla Aprendizaje Bebés +6 Meses Premium. Taza + Plato + Bol + Mantel + Cuchara. Vajilla Apta Para Lavavaj...\nPandaEar Platos de Silicona Irrompibles Divididos para Bebés y niños Pequeños, Paquete de 3, Antideslizantes Aptos para Ia...\nUnique for you Babero de silicona - babero con bandeja colectora - robusto, flexible, impermeable y apto para lavavajillas...\nLavado de contenedores para bebés\nPor lo general, el área frágil de la piel es extremadamente vulnerable y necesitará medidas de seguridad, ya que tiene que producir. Los tintes químicos además de los perfumes podrían irritar tu piel además de tener alergias. La delicada piel del bebé es muy sensible y necesita protección.\nComo regla general, mamá y papá no están necesariamente al día tan pronto como los jóvenes se intoxican. Sin ser detectados, los tipos diminutos agarran agentes limpiadores y así sucesivamente y nadie se da cuenta. Este detergente no tiene fragancia, es hipoalergénico y completamente biodegradable. Es muy adecuado para la limpieza a fondo de chupetes, contenedores, cucharas además de diseños de platos.\nAlmacenar la mayoría de los artículos\nClaro de laureth sulfato de sal, un nuevo tensioactivo que puede contaminarse con compuestos químicos cancerígenos (1,4-dioxano además del óxido de etileno). Estos colores están elaborados con pigmentos naturales.\nPor lo tanto, la selección cuidadosa de casi todos los productos para su bebé es muy importante. Eso fue precisamente lo que muchos de nosotros deseamos una vez que se creó la cadena Frosch Newborn. Haga clic en la sombra para comprar para ver el precio de compra. Presentada la edad de su hija, es más común y admitió que estos niños pueden ser propensos a los gases y al dolor de estómago.\nExistencia Alimentos para recién nacidos licuados, sustancias, aroma Absolutamente libre, cero signos y síntomas\nEste tipo de bocadillos son ampliamente utilizados solo por todos nosotros sin permitir que ningún hallazgo se sienta atraído por usted. Estas cookies se utilizan, por ejemplo, para poder hacer uso del carrito de la compra y los productos permanecen almacenados en él. Con uno de estos bocadillos podríamos importar a los visitantes de la página web e incluso evaluar las opciones de acceso como una forma de aumentar aún más la donación en nuestro sitio web para satisfacer sus necesidades. Mediante el uso de estas cookies podemos, por ejemplo, registrar el efecto asociado con páginas web particulares en nuestra página web e incluso impulsar cada uno de nuestro contenido escrito en consecuencia.\nTambién lo hice para fregar las botellas de vino de estos niños. Este tipo de alternativas y técnicas están disponibles para lavar los biberones por completo y también para mantener siempre las bacterias lejos de sus hijos. Todos usamos el agente limpiador de lavavajillas integrado NUK para recibir 5 meses diferentes.\nEficaz para usted y su entorno\nPuede manejar que definitivamente enjuagar sus botellas de vino con agua corriente diferente poco después de su uso, para asegurarse de que no se sequen residuos lácteos en absoluto. Esto lava los recipientes para bebés rápidamente y por completo, por lo que creo que es extremadamente bueno. De hecho, no creo que tenga la ventaja de que puede ser tan líquido.\nEste sitio increíble también utiliza galletas, que son necesarias para el procedimiento específico en el sitio de Internet y que siempre se establecen. Tome su propia decisión con la ayuda de las opciones. Se puede obtener más información de la declaración de protección de información sobre todos nosotros dentro de la legalidad.\nLavado infantil licuado con saponina resistente para eliminar bacterias, grasas y olores. No todos los productos están disponibles en todas las sucursales.\nEl detergente se puede aclarar con un poco de agua fría sin dejar residuos, sin dejar espuma ni detergente. El primer paso es sacar cualquier resto de productos lácteos de la botella de vino del recién nacido. Además, asegúrese de limpiar la tetina en particular e incluso la botella de anillo de bodas de vino. Además de beber agua, también debe probar una botella nueva de cepillo de pelo de vino para limpiar la botella de vino en particular. Una botella nueva de cepillo de pelo para vino es ideal para atravesar cuellos de botella delgados y, por lo tanto, puede estar seguro de que puede llegar a casi todos los lugares.\nLa solución para lavavajillas NUK se desarrolló especialmente para la limpieza de artículos para bebés. La receta se basará en ingredientes 100% naturales. A través de enzimas digestivas, los productos lácteos, las papillas e incluso los residuos líquidos en particular suelen eliminarse de forma fiable. Los productos Frosch Baby utilizan ingredientes a base de plantas que se originan progresivamente del cultivo occidental. Esto fomenta el cultivo tradicional de hierbas, la biodiversidad local y salva las rutas de transporte. Tratamiento de limpieza y lavado con una noción aparente.\nPara asegurarse de que su sitio web normalmente se vea correctamente y sea completamente funcional, utilice un navegador diverso. Después de la esterilización, es importante secar bien todas las partes individuales y, por ejemplo, es importante que las botellas se guarden de forma higiénica o, de lo contrario, todo el trabajo sería en vano.\nEn la eventualidad de inconsciencia o tal vez varios otros problemas de comportamiento, llame de inmediato a un médico de emergencia inesperado. Las personas mayores obtienen 1-2 cucharadas soperas de aplazamiento, interrupción, niños cero. 5-2 cucharaditas. Los antiespumantes, incluido Lefax® Pump-Liquid, lo eliminan dentro de la barriga. Muchos de nosotros compensamos a todos los demás mediante tareas ecosociales. Nunca usamos el Nuk clean, absolutamente era simplemente caro personalmente.\nSin siquiera algún tipo de cepillado leve, uno se da cuenta de que la grasa formidable o quizás las próximas promesas que pertenecen al sistema se mantienen muy bien.\nPor lo general, las tetinas e incluso los paquetes de anillos de boda pueden estar en la bolsa o tal vez agregarse a los pequeños propietarios. Por lo general, el vaporizador está encerrado y las botellas de vino pequeñas se enjuagan con un gran vapor de agua.\nEsto le brinda a las personas la oportunidad de maximizar la información de la página web de marketing. Los disolventes como el lecho de la uña producen escamotear, la gasolina, el licor y los productos de cepillado ligero son increíblemente inseguros y, por lo general, eliminan la capa de la membrana mucosa. Sin embargo, desde que este tipo de bebidas tiene un olor muy repelente, casi nunca se produce el envenenamiento por estas bebidas. Ciertamente, los pulmones en particular podrían verse significativamente dañados. Si lo desea aún más simple, puede comprar algún tipo de técnica de producto que definitivamente se autoesteriliza dentro del microondas.\nCuando haya documentado para el boletín, es probable que le den una creencia afirmativa. Si no consigue este tipo de correo en el apartado de correos, inspeccione el buzón no solicitado, porque esa información puede estar allí ahora mismo. La ayuda ecológica completa, sencilla y sencilla que posee la marca Frosch en particular fue cuando se trata de líquidos ecológicos, lavado de agentes de bienes raíces y lavado de agentes de bienes raíces desde 1986. Frosch no solo percibe el entorno en términos de recetas excelentes, la empresa también asume la responsabilidad ambiental en todas las diferentes áreas del patrón de ítems. Debe enjuagar continuamente los viales junto con agua tibia inmediatamente después de lavarlos todos. Por lo tanto, independientemente de si el jabón hace espuma o no. Eso puede ser extremadamente bueno y no hace tanto espuma de poliuretano.\n1 Lavado de contenedores para bebés\n2 Almacenar la mayoría de los artículos\n2.2 Existencia Alimentos para recién nacidos licuados, sustancias, aroma Absolutamente libre, cero signos y síntomas\n2.3.1 Eficaz para usted y su entorno\n2.4 Qué harás\n2.5 La Bebé Lava Platos y Cocina en una Cocinita Portable\n2.6 Mini lavavajillas ELECTROLUX 6 cubiertos ESF2440\nCategories lavavajillas Tags bebes, lavavajillas, para Leave a comment Post navigation


ELEN Cortes-Bollini 1 Unidad 1 | Palabra | Oración (Lingüística)\nSalvareSalvați ELEN Cortes-Bollini 1 Unidad 1 pentru mai târziu\n804 vizualizări19 pagini\nANEXO IV. COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ESCRITA. NARCISO Y ECO\nUna propuesta para la enseñanza de la lengua\nMarina Cortés Rosana Bollini\nEste libro es producto de una edición conjunta entre Ediciones El Hacedor y el programa La UBA y los Profesores.\nDirección editorial: Gustavo Bombini. Diseño: Alvaro Fernández\nPrimera edición: octubre 1994. Primera reimpresión: octubre 1996.\n1994 Setenta Soles Grupo Editor. Ediciones El Hacedor. Tel/fax: (01) 951-0677\nLa UBA y los Profesores. Corrientes 2038 3er. Piso 1045. Buenos Aires. Tel : 951-6060/6389/6743 int. 117.\nCapítulo I. El estado de las cosas\nPanorama de la situación docente\n1.1 El estado de Túpac-Amaru\n1.2 Docente al borde de un ataque de nervios.\nPanorama de la enseñanza de la lengua\n2.1. Algunas reflexiones sobre la enseñanza de la literatura\n2.2. La actividad redaccional\n2.3. La lectura: otro serio problema\n2.4. La “vigencia” del discurso escrito\nPresentación del marco teórico de nuestra propuesta\nEsquema de los niveles del texto\nDiagnóstico general de las competencias de lectura y escritura\n4.1. Diagnóstico particular\n4.2. Las condiciones en que se efectuó el diagnóstico\n4.4. Interpretación del diagnóstico\n4.5. Diagnóstico a través de la hipotetización a partir del título\n4.6. Interpretación del diagnóstico\nCapítulo II. Nociones teóricas involucradas en la propuesta y su perspectiva pedagógica\n1. La lingüística del texto\n1.1. Surgimiento de la lingüística del texto\n1.2. Los niveles de descripción del texto\n1.2.1 Nivel sintáctico: superestructuras\n1.2.2 Nivel semántico\nLos marcos del conocimiento\nCoherencia local o lineal: el micronivel\nLa coherencia global: las macroestructuras y las macrorreglas\n1.2.3. Nivel pragmático\n2. La especificidad del escrito y el proceso redaccional\n3. Consideraciones pedagógicas específicas:\n3.1.Macrooperaciones o estrategias para la lectura y escritura de textos\nConveniencia pedagógica de la discriminación entre marco y micronivel\n3.3. Importancia de los saberes extratextuales para la producción: investigación de los referentes\n3.4. Las competencias de los alumnos en relación con la escritura\n3.5. El taller como espacio de las actividades de lectura y escritura\n3.6. Cómo construir la demanda sobre el discurso por parte de los alumnos\n3.7. Cómo evaluar\n3.8. El trabajo con el error\nCapítulo III. La propuesta\nDiscurso elegido para iniciar las actividades\n1. Las etapas de la propuesta\n1.1.Lectura orientada a la producción\nPropuesta para la lectura del texto\nEscritura: actividades de textualización\nOperaciones de micronivel\nOperaciones de macronivel\n1.2.1. Los textos propuestos y su relación con lo referencial\nEl otro aspecto del trabajo redaccional:\nla investigación de los referentes\n2. Modelos de trabajo\nPrimer modelo de trabajo: el galeón\nHipotetización a partir del título\nFormulaciones de preguntas al texto\nRelación entre título y cuerpo de la noticia\nLas marcas de cohesión\nOperaciones de resumen\nInvestigación de los referentes a partir de varios textos\nInvestigación de las relaciones “in situ”\nSegundo modelo de trabajo: la crónica del Warnes\nUn cierto optimismo parece atravesar hoy las reflexiones y las prácticas de una gran parte de los pedagogos del campo -al que podríamos denominar- "progresista". Cierta euforia neutralizadora justifica la posibilidad de participar de manera activa y directa en acciones a nivel ministerial sin que eso entre en contradicción con la multiplicidad de dimensiones sobre las que se articula la práctica educativa. La retórica de la calidad y el discurso de la actualización docente entronizados como piezas clave en los procesos de cambio se presentan como instancias puras desvinculadas de los continuos achicamientos del sistema, de las poco estimulantes condiciones laborales de maestros y profesores, de la desjerarquización de la escuela pública. Dejando de lado los avatares de una práctica polimorfa y socialmente diversificada, así, sin contradicciones, el docente habrá de convertirse -según estos discursos oficialistas- en un receptor pasivo del discurso de la actualización. Sin conflictos, se apropiará de un nuevo campo de saberes, de algunas innovaciones metodológicas y esto redundará -casi mecánicamente- en el interior de su práctica. La publicación de un libro para la formación y la actualización de docentes -primarios, secundarios y del nivel superior en el área de lengua- podría parecer un aporte más a la suma de contradicciones arriba señalada. Sin embargo, es por afuera de la resonante retórica de la calidad y la capacitación donde podrá registrarse un trabajo constante de investigación y acción educativa. La proliferación de teorías sobre el lenguaje distintas al estructuralismo junto a la necesidad de encontrar alternativas para la innovación en el área ha provocado un estado de desasosiego entre los que estamos involucrados en estas relaciones entre lenguaje y educación, en los últimos diez años. ¿Cuáles son esas teorías? ¿Quiénes son sus autores más representativos? ¿De qué hablan? ¿Qué proponen? ¿Cuáles son sus objetos de estudio? ¿Cuáles son sus hipótesis más importantes? ¿Cuál es su nomenclatura específica? ¿Cuáles las polémicas que establecen? ¿Cuáles son sus efectos metodológicos? Pero además: ¿a quiénes están dirigidas? ¿Por qué circuitos académico-educativos se divulgan? ¿En qué libros están publicadas? Frente a estas preguntas, creo que es necesario evitar las respuestas simplificadoras: no se trata de partir de las teorías y llegar a la enseñanza a partir de "aplicaciones" de aquellas a ésta. No todas las teorías sobre el lenguaje son apropiadas al campo de la educación. Se trata más bien de un proceso de reformulación de las teorías en función de claros objetivos pedagógicos a los que podríamos globalizar como leer, hablar y escribir. Por otra parte, es necesario afrontar el desafío que supone la construcción de nuevas certezas en el campo de la didáctica de la lengua. Todo nuevo libro en este campo se presenta como un espacio de certezas provisionales -pues la producción de conocimiento es una tarea en permanente redefinición- pero de fuerte apuesta a la necesidad de dar a conocer, de divulgar, de comunicar estas certezas. En este libro de Marina Cortés y Rosana Bollini se ponen en juego unas certidumbres convincentes. Doble heredero de los aportes de las teorías lingüísticas divulgadas en la Argentina en la última década (especialmente de la lingüística textual) y de las productivas innovaciones en el campo de la pedagogía del discurso -a través de los ya conocidos talleres de escritura-, Leer para escribir propone un cruce productivo de su doble genealogía en prácticas de comprensión y producción de textos. Este cruce rechaza -y ahí reside su originalidad metodológica-, por un lado, los riesgos de convertir a las nuevas teorías en farragosa nomenclatura rescatada para fines descriptivos y, por otro lado, supera las perspectivas meramente "placenteras", meramente "lúdicas" en las que las prácticas de lectura y escritura podrían quedar encasilladas. Aquello de que "escribir es un trabajo" recupera su sentido, se amplía y se especifica. Leer es leer cómo está escrito, es leer para escribir y leer y escribir son ahora dos prácticas solidarias que suponen hipotetizar, investigar, reescribir, reformular, planificar, contextualizar, jerarquizar, corregir, imaginar, poner en texto En fin, todos nombres de verbos que están dando cuenta de procesos específicos involucrados en las prácticas de lectura y escritura. En fin, las categorías de una nueva didáctica de la lectura y la escritura: ¿en ciernes? No, en acto.\nGustavo Bombini. San Miguel de Tucumán, junio de 1994\nCuando tuvimos que decidir cómo presentar este libro al lector, pensamos que la manera más directa de hacerlo era a través de un testimonio que pusiera de manifiesto las dificultades que tienen los alumnos para redactar textos, pues creemos que los productos reales son los que deben constituir el centro de atención y motivar la búsqueda de soluciones. Tomamos entonces como caso testigo un texto típico producido por un alumno del C.B.C. de la U.B.A., en uno de los talleres de la cátedra de Semiología. Dado que se trata de un aspirante a ingresar a la Universidad, este producto nos parece válido para reflexionar sobre el estado de las competencias textuales de un sujeto que tiene cumplida su etapa de escolaridad media. El ejercicio cuya resolución presentaremos tenía como punto de partida la lectura en clase de la siguiente noticia periodística:\nEl juez dispuso que continúen detenidos La secta de la corrupción\nLos cinco integrantes de la secta “Iglesia Católica Apostólica Argentina no Romana”, acusados de defraudación y corrupción de menores, fueron indagados ayer por el juez de Instrucción Alfredo Olivan. El magistrado dispuso, tras interrogarlos, que continúen detenidos mientras investiga las maniobras que habría realizado en perjuicio de importantes empresas comerciales e industriales de esta capital. Según las constancias del sumario los miembros de este culto habrían defraudado a numerosos empresarios, a quienes solicitaron dinero para destinarlo a la construcción de hospitales para niños y ancianos, lo que era totalmente falso. A pesar del secreto, trascendieron detalles de la investigación en marcha que se proyecta con algunas diligencias en la Cancillería, en el sector de la división de cultos, donde se consideraba factible disponer la anulación del permiso para\nfuncionar que tenía esa secta como culto no católico. Los nombres de los directivos de esta secta -que fue creada en Brasil, durante la época de del Papa León XIII- no trascendieron, pero se informó tienen antecedentes por defraudación y estafas, y algunos por corrupción, ya que ejercerían el travestismo. En la causa se adjuntaron fotografías de los miembros de este culto, que actuaban en San Fernando, Quilmes, Berazategui, con ropas similares a las de los sacerdotes católicos. Incluso se comprobó que realizaban casamientos y administraban sacramentos como la Iglesia católica, lo que habría facilitado su inserción como culto religioso en barrios obreros, de acuerdo con lo dicho por uno de los instructores del sumario. Los mismos “religiosos” aparecen posteriormente en fotos obscenas correspondientes a fiestas de travestis y de amorales, con ropas de mujer.\nEstas fotos habrían causado estupor en altos niveles de la Cancillería, porque no se habría ejercido el “debido poder de policía”, cuando se autorizó a actuar como culto a esta secta. Asimismo, y al margen de las connotaciones de corrupción que presenta la cúpula de esta secta, se investiga una multimillonaria defraudación con un proyecto para la construcción de un hogar para niños y ancianos que constituía un fraude. La investigación determinó que los fondos fueron usufructuados por cuatro de los cinco detenidos, sin que jamás rindieran cuenta, porque no se conocen asientos contables sobre los gastos de la secta. Se aclaró, finalmente, que esta “Iglesia” no tiene vinculación con otra que tenía una denominación similar, pero que alcanzó notoriedad por el apoyo que le prestaba el ex ministro José López Rega.\nUna vez leído el texto, se solicitó a los alumnos que volvieran a relatar la noticia introduciendo el punto de vista de uno de estos tres enunciadores: un sacerdote, un miembro de la secta mencionada o una ama de casa de San Fernando que haya conocido a la secta. Previamente se habían trabajado en clase los siguientes contenidos: punto de vista y discurso referido. Transcribimos uno de los textos producidos a partir de esa consigna:\nLa secta de la corrupción:\nLos integrantes de la secta "Iglesia Católica no Romana" están acusados por corrupción de menores y defraudación. Habían defraudado a numerosos empresarios; que destinarían dinero para hogares de niños que eran totalmente falso. Esta secta actuaba en San Fernando, Quilmes, con ropas similares a los católicos. Tenemos versiones de un sacerdote de una iglesia de Quilmes, diciendo que estas sectas son los que ayudan a la destrucción de nuestra iglesia, también influyen en el mal uso de la religión- así comentaba el sacerdote de la zona. Tomamos otro testimonio de una ama de casa que testiga de un casamiento realizado por esta secta: "Era el casorio de una vecina, de aquí del barrio; me pareció todo muy normal, casi similar a la iglesia Apostólica Romana, lo único cambia un poco su forma de encarar el casamiento pero es casi lo mismo. Hay muchas versiones sobre el caso y por último tenemos el testimonio de uno de los cinco integrantes de la secta, que están detenidos. "Nosotros solamente haciamos religion, nuestra forma de religion, sin molestar a nadie, tratando de llegar a Dios y sin obsenidades, espero que se aclare todo esto, que nuestra secta se siga limpia como siempre."\nLa investigacion siga recaudando más pruebas y testimonios.\nLo primero que se advierte es que el alumno no cumple con la consigna, ya que incluye simultáneamente los tres puntos de vista. Es probable que no la haya entendido. Además, no hay relato del hecho sino la mera inclusión de los tres enunciadores. Se puede interpretar que resuelve el ejercicio por encima de una representación del escrito como producto final, es decir, no tiene en cuenta su valor comunicacional. Apela globalmente a un modelo discursivo oral, en este caso, el del noticiero de los medios audiovisuales, cuyas marcas se detectan, por ejemplo, en el uso de la primera persona del plural o en la forma en que cierra el texto. Nótese también cómo lo titula (la disposición gráfica y el uso de los dos puntos); el uso de la puntuación; el empleo de los pronombres relativos; la concordancia verbal y de género y número; errores en el pasaje de la voz directa a indirecta. A esta enumeración hay que agregar los problemas de ortografía y tildación. La conclusión es que el alumno evidencia no tener un modelo del escrito que le permita redactar un texto en el que se pueda apreciar una finalidad comunicativa y una coherencia global. Entonces surge la pregunta inevitable: ¿por qué pasa esto?, ¿por qué cada año se profundiza más la desconexión de los alumnos con la palabra escrita? y, al mismo tiempo, ¿qué es, en verdad, lo que enseñamos? ¿Les enseñamos a leer y escribir? ¿Se le puede enseñar a alguien a escribir? Este libro tiene como intención dar una respuesta posible a estas preguntas a través de una modalidad de trabajo con los textos que permita revertir las dificultades por todos conocidas tanto en el plano de la comprensión como en el de la producción. 1\n1 Los problemas y deficiencias se hacen aún más notables en el nivel Superior, en aquellas carreras en las que la producción de discursos forma parte de la actividad académica y profesional. El sociólogo Carlos Nun, refiriéndose a las características de los estudiantes universitarios argentinos, dice:\n"Uno de los problemas que, aunque simple no es menor, resulta ser el de la escritura, sea la de una tesis, proyecto o libro. Algo que, al menos en la Universidad argentina, hunde sus raíces en años de enciclopedismo y clases magistrales. Resulta curioso que un estudiante argentino es superior al hablar que un estudiante anglosajón, pero evidencia serios problemas a la hora de redactar. En el ámbito anglosajón, hay toda una práctica de escritura de 'papers' que acá no se suele dar." (Diario Página 12, 30/12/92) El comentario precedente permite dimensionar las consecuencias de una falta de práctica de la escritura (que es evidente en la escuela media) y, al mismo tiempo, pone de manifiesto la necesidad de crear un espacio específico de producción de discursos en el nivel de la formación Superior, ya que el pedido de textos escritos en el ámbito universitario (evaluaciones, monografías, tesis, etc.) no está acompañado de la provisión de instrumentos para producirlos. Compárense las restricciones con que se acompaña un pedido de trabajo escrito (en este caso, de la Facultad de Agronomía de la U.B.A.) con las evaluaciones diagnósticas por todos conocidas.\nRedacción Es importante habituarse a una redacción clara, comprensible y fluida, indispensable en un buen profesional. Los siguientes consejos pueden ser de utilidad. 1) Seguir un orden lógico en la exposición, pensando en el lector que se va interiorizando gradualmente en el trabajo. 2) Datos, nombre, estilo, etc. deben hallarse en función de los lectores del trabajo. El lector posee conocimientos corrientes de la materia.\nEsas dificultades, cada vez mayores, pueden ponerse en relación con factores escolares y extraescolares. Entre estos últimos, cabría mencionar, por ejemplo, la pérdida de la práctica de la lectura frente al consumo de mensajes audiovisuales. En el ámbito escolar, en el área de Lengua, nuestra opinión es que el análisis oracional, como encuadre del aprendizaje desde una perspectiva fundamentalmente descriptiva, junto con la falta de un trabajo asiduo y sistemático de lectura y escritura de textos, no contribuyó para que se desarrollaran las competencias de comprensión y\nproducción; (en realidad, el análisis oracional no tiene por qué redundar, como de hecho no lo hizo, en el desarrollo de esas habilidades). Leer y escribir son, justamente, operaciones que se relacionan con textos y no con oraciones aisladas (otra cosa es investigar las oraciones como componentes del texto). En cualquier caso, se trata de operaciones\ny procesos distintos; una cosa es analizar oraciones y otra, leer y producir textos. Es por eso que en este libro se considerará el texto como unidad de uso de la lengua, lo cual implica abandonar la perspectiva estructural oracional y adoptar el marco teórico de la lingüística textual. Entonces, una propuesta que tenga como finalidad mejorar y acrecentar las habilidades de lectura y escritura debe tratar de lograr, ante todo, un nuevo modo de leer textos por parte de los alumnos, que no atienda sólo al contenido sino también al modo en que esos contenidos son comunicados en los distintos tipos de discurso, lo que entraña una reflexión que sea provechosa para la producción de sus propios escritos. El título de este libro es Leer para escribir, ya que el trabajo con los textos está pensado como un proceso que se inicia en la lectura para pasar luego a la producción, en una dinámica que dé como resultado la interrelación constante de estas actividades. Al mismo tiempo, una propuesta de este tipo intenta repensar la gramática (en sentido amplio) para que sea útil para la práctica comunicacional, visto que la gramática oracional, como ya se dijo, demostró ser inoperante para\ndar cumplimiento a los objetivos que históricamente ha tenido la asignatura: leer y escribir, actividades que se realizan con textos. Sólo de estos es posible extraer los mecanismos para producir otros, y, al mismo tiempo, sólo a partir de textos cobran sentido los distintos aspectos del hecho comunicacional, tales como: el emisor, el receptor, la intención\no finalidad, la adecuación, etc. Al pensar en el desarrollo de las competencias lectoras y redaccionales lo hacemos en términos de proceso:\ncomo el logro de una tarea sistemática y continua que debe cumplirse en cada uno de los niveles de la enseñanza para que sea posible que se lean y escriban textos de complejidad cada vez mayor. Si bien este libro está dirigido a los profesores de Lengua, a quienes compete iniciar el trabajo específico con el discurso, tanto el planteo general como las actividades son válidas para el nivel Medio y Superior, así como para el ámbito de la formación docente. Las propuestas que ofreceremos aquí han sido aplicadas en el aula, en los niveles Medio y Superior (Lenguas Vivas). Por otra parte, hemos acercado esta metodología a docentes de Lengua en el marco del programa La U.B.A. y los Profesores secundarios. Además, dentro de una institución de enseñanza, la Escuela Normal de Bragado (Buenos Aires), hemos trabajado con docentes de todas las asignaturas en el nivel Primario, Medio y Superior. En todos estos encuentros, una parte del tiempo se destinaba a explicitar el marco teórico de nuestras actividades, ya que, en primer lugar, eran sólo parcialmente conocidas por los docentes y, en segundo lugar, porque, a nuestro juicio, sólo a partir de un marco teórico las prácticas empiezan a adquirir un sentido que puede redundar en nuevas prácticas. En este texto hemos tenido que enfrentar, también, la dificultad de trabajar en forma simultánea los dos aspectos: promover el ingreso a una nueva gramática 2 , desde otra perspectiva lingüística, y proveer actividades\n3) El lector no está compenetrado en el tema, razón por la cual no se debe olvidar la mención de todo aspecto importante. 4) Cada párrafo debe dedicarse a un sólo tópico. Evitar párrafos demasiados cortos (Una o dos frases) o excesivamente largos (más de media página). 5) Evitar frases largas (generalmente son confusas). 6) Evitar repeticiones cansadoras (cálculos, fórmulas, etc.). Tratándose de metodologías, fórmulas, etc., se indica en el texto y se hace la cita bibliográfica correspondiente. Sólo se desarrollarán aquellos casos que son originales o cuando se requiere un ejemplo de cálculo para comprender éste. 7) Un conjunto de cifras, siempre se debe reunir en un cuadro apropiado, pues su enumeración en el texto lo hace muy monótono. Cuando se hacen citas textuales de otros autores, es imprescindible entrecomillarlas y agregar la correspondiente cita bibliográfica. El no hacerlo implica un plagio. Cuando se citan opiniones o ideas de otros autores -no siendo una transcripción- se debe efectuar la cita bibliográfica. 2 La denominación Gramática del texto designa la etapa inicial de lo que hoy constituye la lingüística del texto. Emplearemos la expresión gramática del texto, a veces, sólo para referimos al abordaje gramatical del texto en sentido amplio.\nconcretas sustentadas en ella. Al pensar un libro para los docentes, decidimos que ponerlos en contacto con la teoría es el único modo de que pudieran estar en condiciones de generar nuevas actividades y no simplemente utilizar a modo de receta aquellas que un libro les sugiere. Presentamos un modelo de trabajo a partir de textos base en los que tratamos de agotar lo específico de nuestra propuesta, pero queremos advertir que el docente en su trabajo de aula no necesariamente tiene que desplegar todas las actividades a través de un solo texto. Es por eso que en Actividades Complementarias (A.C.) incluimos un variado conjunto de textos con diversidad de propuestas de trabajo. Como cierre, lo que en este libro tratamos de sostener es que leer y escribir siguen siendo operaciones que ningún alumno debe dejar de dominar, aun considerando la opinión generalizada de que la cultura actual es predominantemente audiovisual.\nCapítulo I El estado de las cosas\n1. Panorama de la situación docente\nNo se puede abordar ninguna reflexión, análisis o cuestionamiento al modo en que se desenvuelve la enseñanza en la escuela media, si no se toman en cuenta las condiciones en las que el profesional docente, en nuestro país, tiene que desempeñar su tarea. En primer lugar, la forma en que se ha ido depreciando el reconocimiento social a su trabajo queda de manifiesto en las retribuciones escandalosamente bajas que percibe. Esto ha traído como consecuencia inevitable la multiplicación de sus horas cátedra, lo que, a su vez, lo obliga a deambular por distintos establecimientos -al menos es lo que ocurre en la Capital Federal y en el Gran Buenos Aires- cuya heterogeneidad hace que tenga que responder a poblaciones estudiantiles y pautas institucionales, por lo general, muy dispares. Todo esto se traduce en una sensación de agobio que le impide replantear, probar e implementar sistemáticamente nuevas modalidades pedagógicas ya que, si bien abundan los cursos de perfeccionamiento, su acceso a los mismos se ve imposibilitado, justamente, por razones económicas, de tiempo y de ganas. En segundo lugar, la dificultad para encontrar un espacio de discusión con los colegas del área a fin de acordar pautas u objetivos, o constituir grupos de estudio que permitan un aprovechamiento de nuevo material teórico y metodológico, lo sume en un aislamiento francamente alarmante.\n1.1. El estado de Túpac-Amaru\nEs muy importante señalar (y esto también para contribuir a la construcción de un encuadre de los problemas pedagógicos) la diversidad de demandas a las que está sometido el docente de Lengua. En primer lugar, es el único que tiene como tarea específica hacerse cargo del discurso en sus dos aspectos: comprensión lectora y producción, atendiendo a la mayor variedad posible de géneros. También como actividad privativa, debe promover el interés por la literatura en la doble dimensión de comprensión y producción, así como desarrollar el sentido estético. Entran, además, en su área de incumbencia el aspecto descriptivo y sistemático de la lengua y la práctica y mejoramiento del discurso oral. Por esta diversidad de aspectos que le competen, que suelen insumirle la misma cantidad de tiempo por la importancia que revisten, el docente se ve obligado a distribuir las horas asignadas de un modo que, en general, no lo satisface, pues no advierte resultados alentadores en todos los planos. Las líneas de trabajo a partir del análisis y producción de los diferentes tipos de discurso, de las que parece que sólo debe hacerse cargo el docente de Lengua, ponen en evidencia la imperiosa necesidad de comprometer a los docentes de las otras áreas en una tarea interdisciplinaria que tienda a que cada uno dentro de su materia se responsabilice del discurso que le es propio. Pensemos, por ejemplo, que las evaluaciones tipo multiple-choice, las alternativas verdadero-falso, el completamiento de guías, o el llenado de fichas son operaciones en las que el discurso se pone escasamente en juego y tratemos de medir las consecuencias. Lo real, por ahora, es que el único que tiene como misión atender a la expresión escrita: ordenamiento coherente de las ideas, su globalización, adquisición de vocabulario general y específico, la ortografía y puntuación, etc., etc., es el de Lengua (casi siempre, la de Lengua: otro dato de la realidad).\n1.2. Docente al borde de un ataque de nervios: ¿Qué se puede hacer?\nDentro de la compleja situación general planteada anteriormente, el profesor de Lengua que, a pesar de todo, trata de mantenerse activo en la búsqueda de propuestas renovadoras, debe revisar cada año su material de trabajo, y descartar lo que no tuvo éxito, ya sea porque no despertó el interés de los alumnos -típico caso de las lecturas literarias- o porque no fue efectivo para resolver problemas de comprensión y producción. Hay que agregar que, en los últimos años, las carpetas, manuales y guías de aprendizaje que el campo editorial pone a consideración del docente presentan propuestas, a menudo, a mitad de camino entre la gramática oracional y la teoría del discurso. En cualquier caso, el docente debe conocer reflexivamente los nuevos enfoques, a fin de emplearlos con provecho en actividades de clase.\nPero, los cambios teóricos y sus consecuentes aplicaciones en el aula le exigen al docente una recolocación de su rol y de su práctica que muchas veces entra en conflicto con su propia formación y su concepción ideológica frente al objeto de estudio. Las síntesis que recibe en los llamados libros para el docente no le garantizan una comprensión profunda de las nociones y conceptos expuestos, instancia sin la cual, corre el riesgo de convertir la propuesta inicial en una receta que no le permitirá avanzar hacía sus propuestas personales, adecuadas a su grupo y creatividad propia.\nEstamos en total desacuerdo con el dictum que sostiene que los docentes aprenden junto con los alumnos, sin más. No está en nosotros proveer la solución para una cuestión tan importante como es la de formar docentes con el propósito de llevar adelante reformas educativas, sean curriculares o de contenidos. Pensamos, sin embargo, que la preparación de los docentes para enfrentar estas reformas no es una tarea de las editoriales sino área de incumbencia de los distintos estamentos educativos, desde el Ministerio, hasta las instituciones y sus departamentos.\n2. Panorama de la enseñanza de la lengua\nEn los últimos años, hemos ido viendo que es cada vez mayor la preocupación de los docentes por las graves dificultades que tienen los alumnos para comprender y producir textos de distinto tipo. También es una opinión generalizada que este fracaso en la enseñanza está ligado al trabajo con la lengua desde una perspectiva casi exclusivamente descriptiva. Este privilegio del análisis sintáctico está relacionado con la forma en que, paulatinamente, a partir de la oposición saussureana lengua-habla, se fue considerando el código, sistema, como lo único posible de ser descripto frente al uso individual que se ve, entonces, como caótico, ajeno a toda regla y descripción. El análisis de estructuras como objetivo pedagógico dominante trajo aparejado, como se mencionó antes, un alejamiento de lo semántico así como también una disociación de estructuras y contenidos, cuya estrecha relación se hace necesaria para la comprensión, conceptualización y adquisición de los mecanismos del discurso. Así, al persistir en un trabajo con unidades demasiado abstractas, alejadas de lugares concretos de realización, se fue relegando a un segundo plano lo comunicacional, en tanto esto supone atender al significado y los valores específicos de, por ejemplo: tiempo y modo verbal, modalidad, significados de palabras, oraciones, etc., como realizaciones en un discurso en particular; los niveles connotativos; las finalidades presentes en los textos; las variantes situacionales; la incidencia de lo contextual; los aspectos ideológicos, personales o institucionales, que subyacen en los diferentes tipos de discurso, etc. Llamamos habilidades comunicacionales a la competencia en el manejo de este conjunto de elementos, tanto en la interpretación como en la producción. La ejercitación que proponemos en este libro tiende a promover el desarrollo de estas habilidades. Específicamente en cuanto al plano semántico, por lo común, se realizaban dos clases de trabajos con el léxico: clasificación semántica de sustantivos y adjetivos (además de los pronombres) y búsqueda de significados de palabras en el diccionario, motivada por la interpretación o comprensión de textos. En el primer caso, seguimos moviéndonos en el plano descriptivo-clasificatorio, y en el segundo, tratamos de cubrir las necesidades de adquisición de vocabulario. En cuanto a las actividades de comprensión de textos no ficcionales, tradicionalmente se proponía la búsqueda del tema, el subrayado de ideas principales, los esquemas de contenidos o los cuestionarios sobre el texto. ¿Aseguran estas actividades la comprensión global de los textos? ¿Incorporan los alumnos, efectivamente, las palabras nuevas? Se advierte el aprovechamiento de estas lecturas para la propia escritura? Los diagnósticos parecen decir que no.\nSi bien en la escuela media, desde hace años, se ha introducido el estudio del discurso (uso de la lengua), se lo ha visto en relación con ciertas tipologías, por ejemplo, las surgidas a partir de las funciones del lenguaje (expresivo, informativo y apelativo) y como punto de partida para el estudio de los géneros literarios tradicionales (narrativo, lírico y dramático) con sus subgéneros. Aunque se ha desplegado variedad de técnicas de lectura y escritura aplicadas al discurso ficcional, no se ha innovado demasiado en las propuestas para leer y, mucho menos, para producir discursos no ficcionales. Ahora bien, estos discursos suponen una variedad de información muchas veces ligada a saberes específicos que no pueden ser abarcados dentro de la asignatura. En última instancia, la comprensión de los textos depende de la información sobre el mundo que posee un usuario para asignar significados. Lo que se hace evidente es que faltan saberes porque lo que falta es no sólo la frecuentación de diversidad de textos en todas las áreas de la escuela media, sino que cada asignatura tome como objeto su discurso desde la doble perspectiva de procesamiento de la información y de las particularidades discursivas. Lo paradójico es que el currículum de la escuela media está pensado para abarcar una gran variedad de saberes que deberían dar como resultado sujetos con multiplicidad de informaciones y que sean, además, capaces de interrelacionarlas. Lo real es que evidencian tener información escasa y dispersa. Entonces, si bien es cierto que el nivel de los significados, el plano semántico, ha sido descuidado en Lengua, también es cierto que ésta no puede hacerse cargo de toda la información sobre el mundo que se necesita para comprender toda clase de textos. Una vez más, volvemos sobre lo mismo: las competencias de lectura y escritura se deben ir construyendo a través de todas las asignaturas.\nAlgunas reflexiones sobre la enseñanza de la literatura\nNo se nos escapa que, si Lengua se ocupa de llevar a cabo un trabajo con los discursos no ficcionales como el que se va a proponer en este libro (aunque incluye la literatura como un discurso más), parece muy difícil poder profundizar en lo literario. Tampoco queremos llegar a posiciones extremas y sostener que sólo es importante entrenar a los alumnos en el manejo de discursos no ficcionales. Por el contrario, consideramos imprescindible que la literatura siga existiendo en la escuela media, pero para eso hay que pensar en un nuevo diseño curricular que debería incluir una seria discusión acerca de los contenidos y las categorías (Teoría literaria, Historia de la literatura, desarrollo del imaginario, más el reordenamiento pedagógico de lo enunciado). Esto, a su vez, se ve como imposible con la carga horaria actual y la organización por años, tanto de Lengua como de Literatura. Todo es susceptible de ser repensado, ¿por qué la enseñanza de la lengua debe terminar en tercer año?, ¿por qué Literatura se constituye como una asignatura especial, recién en cuarto año? No tenemos respuestas definitivas. Lo que estamos en condiciones de afirmar es que, dentro de la materia Lengua, se puede abordar el discurso literario al mismo tiempo que se realiza una práctica intensa con los discursos no ficcionales que le aseguren al alumno el manejo de diversas habilidades de comprensión y producción, ya que esto le permitirá apreciar la literatura como discurso. Por ejemplo, puede ser interesante que después de haber trabajado crónica periodística se pase a la lectura y producción de narraciones ficcionales, o que luego de investigar lo dialógico en la conversación, la entrevista, etc., pasemos al diálogo dentro del relato o al diálogo teatral. En estos casos, el alumno realiza un recorrido teniendo como marco las características básicas del discurso, más allá de las especificidades. Al mismo tiempo, es interesante desinstalar al alumno, que viene trabajando en una perspectiva netamente comunicacional, y enfrentarlo brutalmente con textos que transgredan las reglas del género o quenoquierendecirnada.\nLos trabajos de redacción plantean una serie de problemas; en primer lugar, el de la corrección, porque requiere un tiempo del que, como ya dijimos, el docente no dispone, a lo que se agrega la dificultad de encontrar parámetros de evaluación. A la vez, como no es común considerar la escritura como una actividad procesual (pocas veces se demanda la reescritura de los trabajos), se hace más complejo evaluar el mejoramiento de esa habilidad. De modo que, dentro de los problemas que presenta el trabajo con la lengua, el análisis sintáctico aparentaba facilitar la tarea de evaluación sobre el saber que el alumno tenía acerca de aquella. ¿Por qué? ¿ Porque es lo que el docente domina? ¿Porque está convencido de que eso es lo que hay que enseñar? ¿Porque es lo más fácil para evaluar?\nDe hecho, se hace difícil encontrar nuevos parámetros de evaluación cuando se encaran otras prácticas, sobre todo si se piensa que las observaciones que hace el docente deben ser significativas y útiles para el aprendizaje. Tal tipo de corrección o marca se hace doblemente dificultosa cuando debe realizarse en textos de carácter expresivo.\nPensemos que la mayor parte de los trabajos escritos responden al tópico redacción: tema\ndemanden otros tipos de textos, su factura queda, igualmente, librada a la inspiración de los alumnos; se deja de lado que, en el caso de la escritura, no sólo se deberían aprovechar los saberes que tienen, sino acrecentarlos con un trabajo\nprevio a la redacción, porque la situación de escrito posee convenciones que los chicos evidencian no conocer. Por lo tanto, creemos imprescindible llevar a cabo una tarea que los obligue a ejercitar puntualmente variados aspectos de textualización, de contextualización, que les permitan internalizar, reflexionar y revisar problemas, lo que incluye tanto el proceso de escribir como las dificultades que presente el texto una vez producido. Sólo cuando estos aspectos se constituyen en un valor, cuando se los puede enunciar metalingüísticamente, se podrá avanzar en el mejoramiento de las habilidades redaccionales. También, nos parece que esta puede ser la manera en que el docente establezca un código común con los alumnos para que las marcas de evaluación sirvan para la autocorrección.\n. Y aun cuando se\nEn la escuela media ha merecido un particular interés la lectura de textos literarios, y la aplicación, por tanto, de modelos de análisis que, pretendiendo dar un acercamiento o apropiación más exhaustivos de ese discurso, terminaron por provocar un rechazo en los alumnos. Por otra parte, en la lectura de textos no literarios se advierten las dificultades de comprensión, ya mencionadas, y la falta de motivación que parece rondar la empresa. Pero el desinterés por la lectura se encuentra sustentado, además, en razones, como ya dijimos, que exceden el ámbito escolar: la pertenencia de los alumnos a una generación más conformada en los modelos de comunicación audiovisual que en los escritos, habituada a la inmediatez de los mensajes de los medios y al vértigo del zapping y, por\nqué no agregar, a los doblajes a pésimo castellano. 1 Sin entrar en detalles, por el momento, diremos que hay muchos aspectos de los textos (tipo textual, situación comunicativa, finalidad, pertinencia o no del uso de la primera persona, puntuación, etc.) que, al no constituir un valor reconocido a través de la lectura, tampoco aparecerán transferidos a la práctica redaccional. Más allá de la forma en que se implemente la escritura, siempre estará ligada a las lecturas que se hayan realizado, y esto tiene que ver no sólo con la cantidad y variedad sino también, muy especialmente, y esta es nuestra hipótesis, con la manera en que han sido efectuadas. Por eso, en este libro se propone un nuevo modo de leer por parte de los alumnos, que atienda a cómo los contenidos son comunicados a través de diferentes tipos de textos.\n2.4. La "vigencia" del discurso escrito\nA pesar del avance de la cultura audiovisual, todavía estamos sujetos a los decires, a lo escrito como fuente de información y saber. Justamente, se accede al conocimiento, en gran medida, a través de textos escritos y, más allá de las relaciones que puedan establecerse con los medios audiovisuales, se trata de dos tipos de operaciones diferentes. El campo del discurso supone un poder que no puede ser desconocido sino que, por el contrario, hay que evitar que los lectores se desentiendan de él adiestrándolos en la reflexión activa sobre lo que leen, la capacidad de realizar inferencias, comprender entre líneas, discutir con los discursos a partir de las propias argumentaciones. Pero tanto para exponer por escrito estas últimas como cualquier otra demanda discursiva (información, ficción, etcétera), se necesita la práctica de la escritura que, más allá de las propuestas que ofrezcan las carpetas de actividades o las que hayan implementado los docentes, en general, ha estado ausente en la escuela media en tanto actividad sistemática.\n3. Presentación del marco teórico de nuestra propuesta\nPara abordar actividades de lectura y escritura consideramos necesario trabajar dentro del marco teórico de la lingüística textual, que se centra en lo comunicacional. Esta lingüística se ocupa del texto como unidad de uso de la lengua, es decir, un entramado lingüístico con significado y un propósito o finalidad comunicativa.\n• Desde el punto de vista lingüístico, trata de describir cómo es que, a través de la conexión de las secuencias\nde oraciones, se constituyen relaciones de significado (plano semántico) y cuáles son esos mecanismos de conexión,\nexplícitos e implícitos (cohesión-coherencia).\n• Cómo se va retomando la información para agregar información nueva (progresión temática) y cómo se organiza jerárquicamente en un texto (nivel sintáctico textual).\n• Trata también de dar cuenta de las finalidades que presentan los textos (informar, persuadir, dar instrucciones, advertir, explicar, etc.). En este caso, se considera la relación del texto con un contexto determinado, en el que se incluyen el emisor, el receptor, la situación comunicativa y la acción que se lleva a cabo a través del discurso (nivel pragmático).\n• Sí se considera el texto como un proceso y no sólo como un producto, se pondrá el acento en el aspecto\ncognitivo, es decir, en los procesos mentales que llevan a cabo los usuarios de una lengua para comprender y producir discursos.\n• Al mismo tiempo, la lingüística textual tiene como preocupación elaborar una tipología que dé cuenta de las características de los tipos textuales en uso.\nProponemos un trabajo con los textos que incluye una perspectiva gramatical, por lo que adoptamos la descripción en niveles: semántico, sintáctico y pragmático, así como la distinción en macronivel -el texto como totalidad- y micronivel -modo en que se relacionan las oraciones de un texto. Una manera de hacer posible que los alumnos reflexionen sobre estos niveles de análisis podría ser pasar de lo conocido a lo nuevo, tratando de establecer un nexo, justamente, entre el saber adquirido (gramática oracional) y aquel al que queremos acercarlos: la gramática textual. Representaremos a modo de cuadro la relación entre ambas gramáticas. 2\n1 En otra línea de análisis, quizás sea oportuno señalar el estado de descrédito en que ha ido cayendo la palabra como consecuencia de discursos que no se sostienen con la acción o promesas que no se cumplen. Se puede añadir al cuadro general: la persistencia de los dobles mensajes, las afirmaciones que se desmienten al día siguiente, y la posesión de la palabra en manos de quienes han ido perdiendo nuestra confianza. 2 La denominación Gramática del texto designa la etapa inicial de lo que hoy constituye la Lingüística del texto. Emplearemos la expresión Gramática del texto, a veces, sólo para referimos al abordaje gramatical del texto en sentido amplio, por razones pedagógicas.\nEste cuadro permite revisar los niveles tradicionales de descripción lingüística, añadir el pragmático y adoptarlos como contenidos para que los alumnos reflexionen al mismo tiempo sobre la lengua y el discurso. Así como en el nivel sintáctico oracional se describen estructuras abstractas, independientes de los contenidos, por ej.:\nse verá que también los textos poseen determinadas estructuras esquemáticas convencionales: las superestructuras. En el plano semántico, comprender el significado conceptual de las palabras o de las relaciones entre conceptos a nivel oracional es de suma importancia, pero, como ya dijimos, no es suficiente para asegurar la comprensión del discurso; en este, la asignación de significado implica una dimensión global, en la que a las relaciones entre conceptos hay que agregarles la incidencia de los otros niveles considerados, de modo que, finalmente, la coherencia del texto supone la interrelación de los niveles semántico, sintáctico y pragmático. Desde la perspectiva de la interpretación del texto, la globalización del contenido se conceptualiza a través de estructuras condensadoras de la información total o parcial del texto, que se denominan macroestructuras. Por último, se atribuye individualmente a una oración un valor de acuerdo con una determinada actitud del hablante: enunciativa, interrogativa, etc. Esta clasificación tiene, quizás, más que ver con la noción de enunciado (la realización en un momento y lugar determinado de una emisión en la que subyace una estructura gramatical) o con la asignación de un significado global a la estructura oracional como principio funcional de la misma. En cualquier caso,\npermite relacionar dichas estructuras con acciones que se cumplen a través de la lengua, los actos de habla: afirmar o asertar, interrogar, pedir, ordenar, rogar, exclamar, etc. Se trata del nivel pragmático. Relacionadas con la aserción, se encuentran las oraciones o enunciados que pueden expresar una atenuación o un refuerzo, o bien la posibilidad o la duda (modalidad). En gran medida, esto depende de unidades o estructuras que la lengua posee, pero al mismo tiempo, de las situaciones en las que las emisiones se producen. En el caso de los textos, también hay acciones globales, los macroactos de habla, es decir, las finalidades que poseen, tales como informar, persuadir, entretener, etc.\n4. Diagnóstico general de las competencias de lectura y escritura\nLo que nos llevó a pensar, investigar y producir este texto tiene como punto de partida escritos como el que presentamos en la introducción, y que la mayoría de los docentes reconoce como hechos habituales de la actividad redaccional. La extranjeridad de los alumnos frente a la lengua se objetiva sobre todo en la expresión escrita; sus productos son a menudo tan inextricables que el docente no tiene modo de categorizar tal diversidad de problemas. Por esta razón, hemos considerado importante iniciar nuestro trabajo con un diagnóstico a partir del cual pudimos, justamente, abstraer una cantidad de problemas comunes y categorizarlos, para luego elaborar estrategias que tiendan a revertir esta situación; lo remarcado constituye uno de los objetivos centrales de este libro. En lo que tiene que ver con lo redaccional, aislamos, a partir de este diagnóstico, los problemas más comunes:\n• Dificultades para mantener constante un tema.\n• Dificultades para producir dentro de un discurso o género determinado.\n• Desconocimiento de los significados y de los distintos registros de palabras y expresiones.\n• Empleo escaso o inadecuado de conectores -intraoracionales e interoracionales-.\n• Repetición de los mismos conectores por desconocimiento de posibles sustituciones.\n• Dificultades para efectuar sustituciones léxicas.\n• Problemas con el uso de pronombres y con el procedimiento de pronominalización.\n• Uso inadecuado de tiempos verbales.\n• Falta de concordancia o concordancias incorrectas.\n• Correlaciones temporales mal resueltas.\n• Dificultades, en el plano de la enunciación, para abandonar la. persona.\n• Problemas de puntuación, ortografía y tildación.\nNuestra hipótesis, luego corroborada por sucesivos diagnósticos de comprensión lectora (uno de los cuales se incluye más adelante), fue que, en general, muchos de estos aspectos, que no podían resolver en lo redaccional, tampoco constituían un valor que ellos pudieran reconocer en la lectura; así, les resultaba dificultoso:\n• Saber cuál era el tema del texto.\n• Discriminar, por ejemplo, si en este se informaba u opinaba.\n• Responder acerca del significado de palabras o expresiones en el contexto.\n• Reconocer las relaciones de causa-consecuencia, condición-consecuencia, adversación, concesión; la expresión de la posibilidad frente a la aserción; etc.\nDe entre las evaluaciones diagnósticas realizadas en los últimos años, elegimos la que se efectuó con un texto, al que llamaremos El galeón, por ser el mismo que incluimos en este libro como modelo de trabajo. Sirvió para medir la comprensión lectora y algunas habilidades redaccionales. El texto fue elegido por las siguientes razones:\na. La brevedad, que trae como consecuencia una información muy aglutinada, lo que, a su vez, obliga a una fuerte atención lectora:\n• Se emplea un mismo significante (galeón) para dos referentes distintos.\n• Se enuncian hechos ocurridos en distintas épocas (hundimientos, hallazgos).\n• Aparecen otros temas (leyenda, robot, Atocha).\nb. La relación entre el título, como macroestructura o resumen de la información, y el texto. Se trata de\ntrabajar a partir de la función que tiene la zona resumen de un texto periodístico informativo (en este caso, título y primer párrafo); para eso es clave tomar en cuenta la aserción: Encuentran un galeón cargado de oro y la nominalización del primer párrafo descubrimiento, que se opone a la modalización del hecho: considera haber\nencontrado y parecería estar en la zona.\nc. Porque permitía evaluar habilidades redaccionales para reordenar y condensar la información en el micronivel.\nSe llevó a cabo a fines del año lectivo en cursos de tercer año de Escuela Media (dentro del plan del C.B.U.). Se trataba de un texto que iban a leer por primera vez y tenían un bloque de dos horas para completar las actividades de lectura. Estas consistían en una lista de enunciados de doble alternativa y justificación de la opción. En cuanto a la segunda parte del diagnóstico (distintos ejercicios de redacción tales como: resúmenes, reescrituras y completamiento de estructuras), fue realizado por los alumnos en otro bloque de dos horas. A continuación presentamos el texto y los instrumentos de evaluación.\nEncuentran un galeón cargado de oro\nNUEVA YORK (ANSA)- El descubrimiento de un lingote de oro junto a los restos de un galeón español hundido frente a La Florida cuatro siglos atrás reabrió un nuevo capítulo de una de las más famosas leyendas marinas. La leyenda es que una colosal fortuna es oro se perdió en el fondo del océano cuando, en 1622, un huracán envió a pique a 9 galeones españoles cargados de oro y piedras preciosas que formaban parte de una flota de 28\n• Leer atentamente el texto.\nnaves que regresaban a Europa procedentes de América. La compañía Seahawk, dotada de una de las más sofisticadas tecnologías de búsqueda submarina, considera haber encontrado los restos de uno de estos galeones a 500 metros de profundidad, a cerca de 75 millas al sudoeste de Cayo Hueso. Junto a los restos un robot submarino de la Seahawk -que puede hacer un mapa del fondo, fotografiar y filmar y recoger objetos pequeños- tomó un lingote\nde oro marcado con tres “X” y tres puntos con la leyenda “En rada”. El resto de la carga, según las imágenes enviadas por el robot, parecería estar en la zona. Las letras impresas sobre el lingote son las mismas que estaban impresas en el oro encontrado 5 años atrás dentro del Atocha, otro galeón español perteneciente a la flota hundida en 1622. La carga recuperada del Atocha (joyas, oro y objetos varios) estaba valuada en cerca de de 400 millones de dólares.\n• Indicar como V o F los siguientes enunciados y justificar las respuestas.\n1 Hace cuatro siglos se descubrió un lingote de oro junto a los restos de un galeón.\n2 El galeón al que se refiere el título tenía una carga valuada en 400 millones de dólares.\n3 La Compañía Seahawk afirma haber encontrado los restos de un galeón hundido en 1622.\n4 El Atocha es uno de los nueve galeones que se hundieron en 1622.\n5 La palabra galeón que se repite en el texto tiene siempre el mismo referente.\n6 Por las marcas se puede deducir que el oro encontrado es parte del tesoro hundido en 1622.\n1 Hacer el resumen del texto.\n2 Reescribir el primer párrafo empezando por:\na. Lo que reabrió un nuevo\nb. Un lingote de oro\n3 Expresar de otro modo: considera haber encontrado.\n4 Completar y analizar:\nS Una flota de 28 naves,\nlas cuales se encontraba el Atocha,\nPrimera parte: Ejercicio de alternativa (V/ F) y justificación. (A)\nTotal de alumnos evaluados: 80 (100 %) Subtotales: respuestas y justificaciones incorrectas.\n1.18,75 % * 2.10 % 3.61,25 %\n* 4 alumnos dan la opción F, pero en las justificaciones hay errores de comprensión (porque se construyó hace cuatro siglos; el lingote fue hallado ahora pero los galeones hace mucho; porque fue hallado hace cinco años -confusión con el Atocha). En un caso, aunque no se indica alternativa se sobreentiende F, pero la justificación se relaciona con el error del texto que fecha hace 4 siglos para referirse a 1622 (tres siglos).\nLos errores enes a esta alteran que en la lecun entrecruzamiento de hechos, con sus respectivas marcas\ntemporales. Es de notar que lo que se enuncia a través de una forma verbal finita es reabrió. El acontecimiento central de la nota se expresa (en el texto) a través de la nominalización hallazgo, y el atributo de galeón, a través del verboide hundido, que conlleva la marcación temporal hace cuatro siglos. De hecho, la confusión se da entre hallado/hundido.\n2. Los errores son cuantitativamente poco importantes. No se confunden en este caso los galeones (referentes\ndistintos). Se puede inferir que fueron capaces de detectar la zona del texto en que la información es clara para resolver esta alternativa (La carga del Atocha está valuada en 400 millones de dólares).\n3. El nivel de errores es elevadísimo: 49 (61,25 %). Desconocen, evidentemente, el valor de afirma con el\nsentido utilizado en la alternativa; es probable que se interprete como opuesto a niega; entre las respuestas y justificaciones adecuadas, predominan los siguientes tipos: La compañía no afirma, considera (es decir que, implícitamente, se consideran opuestos); considera pero no afirma; solo considera; "considera" no afirma. En dos casos se expresa considera, no afirma; pienso que eso equivale a tener dudas y en un caso no afirma, solo lo deduce. (Por eso, no es lícito pensar que sea una mera diferencia léxica lo que desean poner de relieve, del tipo manifestó, expresó * .)\n4. Ningún error se registra en esta alternativa; predomina como justificación (al igual que en 2) la cita otro galeón español perteneciente a la flota hundida en 1622.\n5. Esta fue la única alternativa para cuya resolución se explicó el significado global de la palabra referente,\npues eso era útil también para evaluar en qué medida ese concepto era conocido para ellos, teniendo en cuenta que se repite casi todos los años el esquema del circuito comunicativo. El problema en este caso fue que usaron como expresión del tema (generalización) la palabra galeón (sí, se refiere siempre a galeones) y no discriminaron el singular\nNo hay errores aquí. En este caso, se puede inferir que los alumnos reconocieron la macroestructura\nconstruida por el docente en la consigna, como válida para interpretar la relación entre marcas del lingote, tesoro hallado y flota hundida. A diferencia de la detección de la información literal, aquí se trata de reconocer una relación lógica construida como interpretación.\nConclusión: evidencian lectura localizada (guiada) o parcial, lo que no asegura una comprensión de la totalidad del texto. Por tanto, parece que les resulta difícil leer un texto como totalidad.\nSegunda parte: Actividades redaccionales (B)\nTotal de alumnos evaluados: 80 (100 %) Subtotales: dificultades conceptuales y redaccionales en el resumen y las reescrituras.\nParáfrasis de la expresión:\nComentario sobre el resumen: Son versiones casi literales en su mayoría, que respetan el orden del texto y casi no omiten información. En otros casos, presentan errores conceptuales o no pueden organizar gramaticalmente la información.\n1ª . reescritura: los errores se deben a que no emplean la estructura con valor sustantivo, sino adjetivo, por lo que no completan la estructura con predicado. Ejemplos tipo:\n* Ver relación con paráfrasis de esta expresión.\n♦ Lo que reabrió un nuevo episodio de una de las leyendas marinas más famosas al encontrarse un lingote de oro junto a un galeón hundido.\n♦ Lo que reabrió un nuevo capítulo de una de las más famosas leyendas marinas, la del galeón español hundido frente a la Florida, el cual junto a un lingote de oro fue descubierto.\nNótese, además, en esta respuesta, hasta dónde repercute el reordenamiento.\n2ª . reescritura: la versión unánime es: Un lingote de oro se descubrió/fue descubierto (\nNo demuestran saber usar el participio para condensar o especificar información o pronombres relativos para\nencadenar gramaticalmente la información (especificar o explicar) .\n• Consideramos que hay aquí una relación entre lectura y escritura:\nEn la paráfrasis, prácticamente no hay errores. Todos son capaces de sustituir por: supone, cree, piensa, juzga,\nEvidencian competencia aislada, pues son perfectamente capaces de entender la expresión fuera de contexto (en el sentido de que pueden parafrasearla); no saben qué quiere decir afirma, en el contexto; en algunos resúmenes no integran el rasgo hipotético del hecho (modalidad).\nEn cuanto al ejercicio de completamiento de la estructura, un 25% emplea la preposición en, en lugar de entre.\nEn otro curso se incluyó el ejercicio de hipotetización a partir del título, con una serie de consignas. El título fue escrito en el pizarrón, por lo que se operó una descontextualización y un borramiento de las marcas de enunciación gráfica.\nSe escribió en el pizarrón:\nENCUENTRAN UN GALEON CARGADO DE ORO\nY se dictaron las consignas:\na. ¿A qué parte o zona de un texto considerás que pertenece esta frase?\nb. ¿En qué tipo de discurso podría estar incluida?\nc. ¿Cuál sería el contenido del texto?\nd. Escribí un campo asociado.\nTotal de alumnos evaluados: 75 (100 %)\nAlrededor del 50 % considera que el enunciado es el título de un texto informativo.\n• el 22,6 % responde que la frase pertenece a la introducción, el nudo o el desenlace de un texto literario.\n• el 29 % considera la expresión como introducción, nudo o desenlace de un texto, que luego caracteriza como\ninformativo. En este caso, también son contradictorios con respecto a lo que suponen que será el contenido del relato. Ejemplos:\na. Para mí es el desarrollo.\nb. Espero encontrar un relato emocionante.\nc. Medio informativo (diario), en un libro.\nd. Supongo que va a contarse una historia de un grupo de chicos que salieron a recorrer el mundo y a buscar emoción.\nEn este 50% de alumnos evaluados puede notarse que sólo poseen categorías literarias para clasificar textos, lo que, a nuestro juicio, evidencia una fuerte escolarización en este sentido; por otro lado, en el porcentaje que mezcla criterios se podría conjeturar que a raíz de esa escolarización no utilizan una estrategia coherente de lectura. Desde el punto de vista temático, la elaboración del campo asociado es adecuada, puesto que no están necesariamente condicionados por un tipo de texto.\nDocumente similare cu ELEN Cortes-Bollini 1 Unidad 1\nLabeur no es soplar y hacer botella en otras travesias.pdf.pdf\nMai multe de la andreaperez115\nCamps,_Ana Escribir Para Aprender\nLa Mision de La Iglesia en América Latina


Contactar con Iglesmur\nContactar con la empresa a través del formulario web.\nTeléfono: 699 228 871\nSus datos serán tratados por Iglesmur con la finalidad de gestionar su consulta. La base legal para dicho tratamiento es el interés legítimo. A tal fin, se utiliza como herramienta de gestión la plataforma de Citiservi, por lo que sus datos serán cedidos a la misma para gestionar el envío del Formulario. Encontrará más información en la sección Protección de Datos del Aviso Legal.


a sustained linking of highly charged rhetorical flourishes | WordReference Forums\nEstoy leyendo I married a communist de Philip Roth y me he encontrado con una frase que tiene que ver con la narrativa y que no entiendo bien. Se trata de aquella que está resaltada con negrita:\nCitizen Tom Payne was not so much a novel plotted in the familiar manner as a sustained linking of highly charged rhetorical flourishes tracing the contradictions of an unsavory man with a smoldering intelect and the purest social ideals, a writer and a revolutionary.\nEl ciudadano Tom Payne no era del todo una novela cuya trama estuviera desarrollada de manera convencional, como un eslabón constante de ornamentos retóricos abundantes con los que se establecen las contradicciones de un hombre desagradable con un intelecto provocativo y las ideas sociales más puras; un escritor y un revolucionario.\nTengo especial duda con "linking" y ""flourishes" y me da la impresión de que son usos comunes para la gente que sabe de narrativa (en la lengua de Shakespeare).\n¿Habrá algún samaritano que me pueda ayudar a entender esto?\ncon una sucesión constante/que entrelazase de modo constante florituras retóricas muy cargadas/recargadas???\nYo soy de literatura inglesa, y no me parece que "linking" tenga un uso especial, pero bueno...\nTal y como yo entiendo el original inglés, habría que apartarse bastante de la literalidad:\nCiudadano Tom Payne fue/era, más que una novela desarrollada de forma convencional, un encadenamiento continuo de recargadas florituras retóricas que detallaban la contradicción entre un indeseable de ¿provocativo? intelecto y los ideales sociales más puros: un escritor y un revolucionario\nCiudadano Tom Payne fue/era, más que una novela desarrollada de forma convencional, un encadenamiento continuo de recargadas florituras retóricas que resaltaban el contraste entre un indeseable de ¿provocativo? intelecto con los ideales sociales más puros: un escritor y un revolucionario\nHmm... I think you need linked\nflorituras retóricas /interconectadas/nterrelacionadas/ligadas/\nEstoy de acuerdo con la versión de Dilema.\n"(...) was not su much ... as a ..." debería traducirse como lo hizo Dilema o así:\n"Más que una novela desarrollada de manera convencional, El Ciudadano Tom Payne consiste en/consistió en un recargado encadenamiento de figuras retóricas ornamentales que recalcan las contradicciones de un hombre desagradable con un intelecto provocativo y los ideales sociales más puros, es decir un escritor y un revolucionario."\nLa idea de "linked" está presente en "un encadenamiento".\nMe gustan tanto la "sucesión constante" como el "encadenamiento continuo" y creo que me quedaré con la primera.\nPor otro lado veo que todos usaron "florituras", cuestión que la verdad no se me había ocurrido.\nEnglishfreak, dilema, grubble y Andoush, les agradezco mucho.\nA mí, Jesuisnob, lo de "florituras" no me termina de convencer, por lo que propuse "figuras retóricas ornamentales" pero creo que es una cuestión de estilo y nada más.\nEn un primer momento (antes de abrir este hilo) también pensé en "figuras retóricas", pero después me decidí (al poner mi intento) por "ornamentos retóricos". Como dices, Andoush, es una cuestión de estilo.\nuna serie de florituras retóricas cargadas de polémica\nQué tal "como un lazo constante de adornos cargados de retórica que siguen las contradicciones de un tipo desagradable"\n¿"florituras"? veo que existe, pero jamás lo había leído o escuchado, y para mis oídos suena raro, como inventado, su uso dependerá de tu audiencia.\nGracias también a ustedes, jasmin y don F. Ahora sí que tengo muchas sugerencias.\nSea cual sea la mejor traducción, creo que se está malinterpretando "charged" en este contexto. A charged comment es una declaración provocadora, polémica, o también puede ser emocional. No he leído el libro y no puedo estar segura, pero para mí es un libro que no tiene una estructura convencional, sino que está compuesto por una serie de anécdotas (?) sobre Thomas Payne.\nUy, me encantan estas frases.\nAcabo de leer I married a Comunist y recordé este hilo. Estoy de acuerdo con Jasmin, me parece que "highly charged" se refiere a la intensidad o al impacto emocional, o a la capacidad de impresionar.\nTambién te agradezco, compañera.\nVa un saludo hasta Vigo.\nDel Collins bilingüe:\n[atmosphere, debate] [COLOR=#0]muy tenso, muy crispado[/COLOR]\nPor lo que respecta al conjunto de la expresión, donde flourishes es de solución difícil, una opción libre pero idiomática puede ser: "Una sucesión de destellos de retórica emotiva"


Diputada Alejandrina Castro sale en defensa de Simán y profundiza división en ARENA Diputada Alejandrina Castro sale en defensa de Simán y profundiza división en ARENA\nHome ARENA Diputada Alejandrina Castro sale en defensa de Simán y profundiza división en ARENA\nDiputada Alejandrina Castro sale en defensa de Simán y profundiza división en ARENA\nEne 06, 2019, 08:55 am\nAnte los señalamientos de falta de lealtad a ARENA por parte del exprecandidato presidencial, Javier Simán, la diputada tricolor Alejandrina Castro salió en defensa del empresario, con lo que se profundiza la división en las filas del partido tricolor, que se ha partido, prácticamente en dos corrientes, una a favor de Simán y el ala dura, que apoya al candidato impuesto por la cúpula, Carlos Calleja.\n«La insidia , la mentira y la calumnia son el último recurso para desprestigiar . Conocemos tu vocación patriota y 100% Nacionalista», escribió la legisladora Castro en respuesta a lo expresado por Simán en torno al artículo escrito por el columnista de El Diario de Hoy, Manuel Enrique Hinds, quien le demandó lealtad al partido.\nEn el artículo de Hinds, titulado «La lealtad primera», Simán respondió a Hinds: Algunos iluminados todavía creen que la lealtad se exige con garrote en mano y después buscan culpables por el desencanto de las bases».\nEn defensa de Simán también salió el exaspirante a precandidato, Luis Parada, quien le recordó a la cúpula del partido tricolor que cada quien «cosecha lo que siembra».\n“Esos ‘iluminados’ calladitos deberían estar. Recuerden cuando se les ocurrió adelantar el proceso interno para excluir a otros candidatos. No necesitamos ayuda fue su actitud. Ahora háganle hue— y cosechen lo que sembraron”, escribió Parada en su cuenta de Twitter.\nPublicaciones AnterioresContinúa inscripción de voluntarios de NUEVAS IDEAS para la defensa del voto Siguiente PublicarSector empresarial de ARENA emite duro emplazamiento a Javier Simán


Se ofrecen 99 habitaciones en el Melia Villaitana único que dispone de una peluquería, un solárium y piscina exterior de temporada. Detrás de la fachada del estilo romano del Melia Villaitana hay interior personalizado.\nEl establecimiento disfruta de una situación tranquila a unos minutos de la estación de tren Tram Terra Mítica. La propiedad está ubicada a 30 minutos a pie lejos del centro de Benidorm.\nGolf de Alicante está a 32 km del hotel y además hay Casino Mediterráneo Benidorm a 4.3 km de distancia.\nLa vista fantástica al mar acoge a los huéspedes a las habitaciones de categorías melia single room, suite ático y standard family single room con los cuartos de baño privados y climatización, calefacción central, Wi-Fi, una caja fuerte personal y una plancha para pantalones. Los huéspedes disfrutarán de vistas a Bahía de Great desde sus habitaciones. Las habitaciones soleadas cuentan con cuartos de baño con una ducha, un bidé y batas.\nCada mañana se sirve el desayuno en el restaurante. Los platos diferentes de la comida mediterránea se ofrecen en el restaurante. El bar al aire libre tiene billar y una terraza y sirve aperitivos y barbacoa así como café, té y vinos.\nLas instalaciones de tratamiento disponen de baño de vapor turco, tratamientos faciales y masaje. Los huéspedes pueden elegir entre un gimnasio y un centro de fitness, así como entre paseo en barco, senderismo y golf para pasar el tiempo activamente.\nHotel Astoria 4*, Bruselas\nСasa de vacaciones Casa Rural Son Ragonet, Consell\nApartamento Kormorano 125S, Malcesine


Se termina el primer torneo del año a nivel capitalino. Los dos grandes lideran a una fecha del cierre, mientras que en la parte baja de la tabla, tres equipos pelearán por dos lugares. El después de la fecha, lo vivís en El Show del Fútbol Sala.\nTRANQUILO. Fedele se apronta para volver. También lo hará Blankleider en Nacional.\nPeñarol y Nacional quedaron como únicos punteros del Metro en su instancia final. El manya sacudió a Malvín con un 5-0 indiscutible, mientras que el bolso se rehizo a tiempo y derrotó 8-3 a Racing. En la última jornada, tricolores enfrentarán a Rampla y carboneros lo harán ante Potencia. En los otros juegos, Banco República mostró su mejor cara y castigó a Boston River con un 7-3 merecido; en tanto Dolores ganó bien sobre Potencia por 3-0. Para el jueves quedó un partido clave por la clasificación a Super Liga, el que disputarán Rampla Juniors - Vramian. Los ya seguros en la competencia son Peñarol, Nacional, Malvín, Boston River, Banco República y Racing. Quedan Vramian (6 pts), Dolores (5 pts) y Rampla (4), discutiendo los dos cupos restantes. Será un encuentro más que decisivo, el cual se postergó debido a un compromiso internacional de la institución armenia. Esto deberá ser tenido en cuenta por la Mesa Ejecutiva, y en caso de fijar los partidos el sábado, tener "compasión" por Rampla, fijando su encuentro a última hora.\nDame un titular: "EL OBJETIVO ES MANTENER LA IDENTIDAD DE PEÑAROL" (Gabriel Palleiro)\nEl 2, figura el sábado ante los playeros, nos contó del rival al que superaron y cómo habían encarado el match: “Malvín es un gran equipo que año a año le da pelea a todos los equipos y siempre se mete a pelear el título. Cada partido es tomado con gran importancia, pero sabiendo lo que se está jugando en esta definición, el equipo trato de concentrarse más para llegar de la mejor forma al cierre del torneo y estar lo mejor preparado posible para lo que viene.” ¿En qué punto de trabajo y de consolidación se encuentra el equipo hoy? “Peñarol tiene una identidad que la hacen sentir semana a semana todos aquellos jugadores y el cuerpo técnico que vienen logrando títulos los últimos años. El objetivo es mantener esa identidad y mejorar el juego partido a partido”. Sobre las bajas confirmadas y la posible partida de Fedele de cara a la Super Liga, Palleiro, le consultamos cómo afecta eso: “hoy están los que tienen que estar y se mira para adelante. El hecho que se tenga que ir Fede sería una baja importante porque le aporta mucho al equipo, pero el grupo hoy esta fuerte como para afrontar cualquier situación”.\nBoston rodea a Pico. El 7 clavó dos el sábado ante sus "exs".\nFue una jornada donde los señores árbitros fueron víctimas de fuertes reproches por parte de los protagonistas del espectáculo desde dentro y fuera de la cancha. Algunos menos justificados que otros. La más llamativa, el tiempo muerto que en el primer tiempo Malvín reclamó no había solicitado, en primera instancia. Cuando la mesa le otorga tiempo a Peñarol, el equipo de la playa protesta que a Peñarol ya se lo habían dado, pero no era así. Quizás tuvieran razón en que el anterior "time out" no lo pidió Malvín, pero lo cierto es que se lo dieron a ellos (y lo tomaron), porque en ese momento iba a ser reposición de arco para los azules.\nBizcochos y almohadones\nEl frío y la jornada larga son combatidos de distintas formas por quienes se disponen a estar varias horas en Scuola. Ya somos varios los que nos llevamos un almohadón para evitar el congelamiento de las nalgas al devenir la tarde (veedores, periodistas, hinchas). A su vez, la cantina sigue estando atenta y ahora incorporó una amplia gama de facturas para acompañar el café o mate.\nDesde hace más de una semana se habla y se discute la forma en la que se debe definir el torneo. ¿Por puntos? ¿Por saldo? ¿Partido extra? Que la Mesa anterior esto, que el reglamento aquel.. Al parecer se juega una final en caso de dos equipos igualar en puntos, algo que nos parece lógico, en materia deportiva, peeero.. si había otra cosa escrita. Veremos que sucede. Este gobierno de puertas para adentro, como con tantos otros temas, mantiene un velo de misterio sobre esto.\nTengo un llamado de emergencia, Nico\nAnte la incómoda caída de Zanoni cerca del final del partido Boston-Banco, los allegados a su club imaginaron que habría que recurrir sí o sí a la asistencia médica. Más cuando el arquero no mostraba signos de recuperación tras varios minutos en el piso. Casi al instante de que la larga espera telefónica con la emergencia, es contestado, Zanoni se incorpora en buen estado y dice que no es necesaria la atención de un médico. Enhorabuena.\nEL ARCO Y YO. Salgués se amiga con la redes.\nDe a poco, varios jugadores con años de futsal, están regresando a las canchas después de recuperarse de lesiones o retiros temporales. Diego Garrido, Jorge Sena, Fernando Ferla, Sarandí Sobral, Mauro Ruiz, son algunas de las viejas caras que han regresado. Y puede haber sorpresas en breve..\nUn marco superior a las 200 personas presentó el gimnasio a la hora del estelar Peñarol-Malvín, algo que se podía esperar. Opuesta expectativa también, se aguardaba en el cierre de la jornada, entre Dolores y Potencia. Los propios muchachos de Dolores, realizaban apuestas internas, sobre cuántas personas quedarían en las tribunas de Scuola a la hora del juego. Ninguno acertó. Fueron siete. Todos dijeron menos.\n#PentHouse Los golazos de Banco República. Hubo tres magistrales. El zapatazo infernal de Lamanna en el 1-0; el "rush" y conversión de López para el 4-3; y el sexto de Calvete, cerrando una jugada donde la tocaron todos notablemente. #QuintoPiso El renacer de Dolores. Rescató su primera victoria del torneo y en la última juega con un rival directo. Partidos premium se nos vienen. #PlantaBaja El piso del gimnasio. Otra vez no se presentó en las mejores condiciones según comentan los jugadores. Trascendió que los clubes presentarán una carta ante las autoridades exigiendo se haga lo necesario para limpiarla bien. #SubSuelo El manejo de la actividad femenina. Tras una reunión "conciliadora" el miércoles, se esperó a la respuesta de los árbitros el jueves. La misma, como desde hace dos meses, se postergó. El Ejecutivo, sin consultar a los clubes, envió un comunicado informando de la suspensión de la actividad (una vez más) el viernes por la tarde. ¿Pensar en pagar la guardia al menos por una fecha no era solución, haciéndose cargo de los errores? ¿Preguntarle a los equipos si querían jugarlo pagando ellos la guardia por esta vez, tampoco? #DeRipley Que los clubes acepten pelear por el Uruguayo en una Liga donde en una noche, se puede ir al tacho el trabajo de todo un año. Aunque ud no lo crea...