hacia-una_mejor_calidad_de_las_escu... by David Mrs 54 views\nhacia la calidad de las escuelas\n1. HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE NUESTRAS ESCUELASSYLVIA SCHMELKES INTERAMER 32 SERIE EDUCATIVA\n2. La revisión editorial del presente trabajo estuvo a cargo de Leonel Zuñiga M.,Coordinador Regional del Proyecto Multinacional de Educación Básica(PRODEBAS).Colección INTERAMERIINTERAMER CollectionDirector/Director Geutulío P. CarvalhoEditor/Editor Carlos E. PaldaoEditor Asistente/Assistant Editor Yadira SotoAsistente de Producción Editorial/Editorial ProductionAssistant Alison AugustCubierta/Cover Fotografia/Photograph Liliana GuitiánComposición Electrónica/Desktop Publishing Juan Carlos Gómez y Lourdes ValesINTERAMEW No. 32-Serie EducativalEducational Series Library of Congress Cataloging-in-Publications DataSchmelkes, Sylvia. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas / Sylvia Schmelkes. p. cm.-(Colección INTERAMER, ISSN 1021-4666; no. 32) Includes bibliographical references. ISBN 0-8270-3300-1 1. School management and organization-Latin America. 2. Educational change-Latin America. 3. Education-Social aspects -Latin America. 1. Title II. Series. LB2891.5.S36 1994 37120098-dc2O 92-47444 CIPCopyright © 1994 por OEA/OAS. Reservados todos los derechos. Las publicacionesde la Colección INTERAMER no podrán ser reproducidas total o parcialmente porningún medio, sin previa autorización escrita de la Secretaria General de la OEA.\n3. Esta publicación se realiza en el marco de las actividadesde los Proyectos Multinacionales de Educación Básica (PRODEBAS) y Educación Media y Superior (PROMESUP) que ejecutan los Estados Miembros de la OEA con el apoyo del Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE/OEA).\n4. ÍNDICEPresentación ..................................................................................................xiPrólogo ....................................................................................................... xiiiINTRODUCCIÓNCÓMO ENTENDER LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN ...........................3CAPÍTULO 1LA CALIDAD EDUCATIVA MIRA HACIA AFUERALos objetivos de la educación ............................................................................7Los beneficiarios de la educación .................. .......... ....................................10La centralidad de los beneficiarios ................... ................................................13Los beneficiarios y el plantel escolar ............. ...............................................14CAPÍTULO IILA CALIDAD PARTE DEL RECONOCIMIENTODE QUE HAY PROBLEMASIntroducción ................................................. . .......................... .................17Los problemas se resuelven de raíz ................................................................18Los problemas de una escuela ....................... . . ...........................................18Para solucionar un problema se requiere información ....................................23CAPÍTULO IIILA CALIDAD EN EL PLANTEL Y EN SU CONTEXTO ...........................27CAPÍTULO IVLA CALIDAD ESTÁ EN EL PROCESOEl mejoramiento de la calidad es un proceso que nunca termina ....................31La calidad está en el proceso .........................................................................32 vii\n5. CAPÍTULO VLA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUEPARTICIPANEN EL PROCESOEl equipo docente produce la calidad ........................... ................................35No basta con participar; hay que hacerlo en equipo ..... ................................36La participación en equipo mejora la calidad de vida en el trabajo .................37Algunos ejemplos de trabajo en equipo en la escuela . . .................................38La participación debe ampliarse a los padres de familiay a otros miembros de la comunidad ..............................................................40CAPÍTULO VILA CALIDAD REQUIERELIDERAZGOEl director debe ser líder; debe apoyar y estimular ................................... . 43El director debe buscar que el docente esté orgulloso de su trabajo .... ..............44Un director se preocupa por investigar .................................. . .....................44Un director se preocupa por la formación en el trabajo .......... . .....................45El director tiene dos responsabilidades: Mantener y mejorar ..........................46El director tiene dos funciones: La función estimulantey de apoyo y la función de control .................................................................48CAPÍTULO VI ILA CALIDAD CONDUCE AL MEJORAMIENTOCONTINUO DE LAS PERSONAS INVOLUCRADASUn caso ............. .................................................................. . .....................51Los problemas no son de los docentes, sino del sistema .................................52Lo importante en la calidad es la calidad de las personas ....... . .....................53Lo más importante es la posibilidad de vivir los valores del compromiso,la responsabilidad y la solidaridad . . . . .................... . ..................................53Si nos desarrollamos como personas, podremos formar integralmente a nuestros alumnos ......................................................... ............ ................54CAPÍTULO VIIILA PLANEACIÓN Y LA EVALUACIÓN PARA LACALIDADEl reconocimiento del problema ............................... . ..................................59La idea se convierte en plan ..........................................................................60 viii\n6. El plan se pone en práctica y se monitorea ....................................................63Los resultados se evalúan ..............................................................................64Se cierra un ciclo y se comienza otro . ........................ ............. .....................65CAPÍTULO IXLA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDADLa mejor manera de tener en cuenta al beneficiario es hacerlo participar........69La escuela está en la comunidad y la comunidad está en la escuela ................70Algunas ideas de cómo propiciar la participación de los padresde familia y de la comunidad .........................................................................72La participación de la comunidad se traduce en mejor aprendizaje ................78CAPITULO XALGUNAS IMPLICACIONES DE LA CALIDADLa calidad implica crítica y autocrítica ..........................................................79La calidad implica valorar la diversidad ........ . .. .........................................80La calidad implica consensos ........................ .... . .......................................81La calidad implica relevancia ........................................................................81La calidad implica justicia ............................................................................82La calidad nos exige creer en nuestros alumnos .. .........................................82La calidad se comparte ..................................................................................83CONCLUSIÓNLA CALIDAD ES ASUNTO DE RENDIR CUENTAS .................................85Bibliografía ...................................................................................................87 ix\n7. PRESENTACIÓN En 1992, como parte de las actividades que realiza México en el ProyectoMultinacional de Educación Media y Superior (PROMESUP), con el auspiciodel Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE), se publicó Desarrollosocial y educación. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. El volumenpresentaba los resultados de un estudio realizado por la investigadora SylviaSchmelkes en el ámbito de actividades vinculadas con el "DesarrolloInstitucional de Personal Directivo y de las Innovaciones Curriculares enCentros de Formación y Perfeccionamiento Docente para Educación Media ySuperior" que ejecuta la Dirección General de Educación TecnológicaAgropecuaria de la Secretaría de Educación Pública de ese país. Se trató de unaedición limitada con el propósito de validar distintos aspectos conceptuales yoperativos en torno al asunto. La publicación tuvo una acogida tan favorable queel tiraje inicial se agotó. Paralelamente la Dirección del Departamento deAsuntos Educativos de la Secretaría General de la Organización de los EstadosAmericanos comenzó a recibir pedidos provenientes de distintos países de laregión que solicitan conocer el trabajo. La razón es sencilla: el tema de calidaden educación cruza todos los niveles y modalidades educativas formales o noformales, no sólo a nivel regional sino internacional. En función de ello, elDepartamento de Asuntos Educativos tiene la satisfacción de presentar alpúblico de habla hispana esta segunda edición revisada para satisfacer el interésdespertado. En el ámbito del desarrollo organizacional, sobre todo dentro del contextoempresarial, el tratamiento de los vínculos entre educación y calidad ha sidodestacado por los profesionales y académicos que han propuesto alternativaspara la modernización de los modelos gerenciales. Las propuestas formuladasdentro de este campo han puesto de relieve diversas estrategias vinculadas alconcepto de calidad total destacando, con frecuencia, la necesidad de entender elmejoramiento de la calidad de los procesos productivos como una tarea decontenido educativo. Los planteamientos propios de las nuevas formas de gerencia de lossistemas productivos tienen importantes implicaciones en la manera de pensar yllevar a cabo los servicios públicos. Es posible constatar que, a la luz de estosplanteamientos, se han impulsado diversas iniciativaspara xi\n8. repensar o "reinventar" la acción gubernamental. Sin embargo, es posibleadvertir también que en determinados sectores del servicio público existe unsignificativo vacío de reflexión sobre las implicaciones de los nuevos modelosgerenciales y, en particular, de los conceptos asociados con la llamada calidadtotal. La carencia señalada es particularmente significativa en el campo educativoya que en distintos foros se ha identificado reiteradamente la necesidad demejorar la calidad de la educación. Sin duda, el trabajo de Sylvia Schmelkesrevela un esfuerzo comprensivo para resolver esta carencia. Supone, enconsecuencia, un enfoque renovado de la reflexión sobre la concepción y lapráctica del fortalecimiento de la calidad de los servicios educativos. En particular, cabe destacar que esta nueva obra de Sylvia Schmelkesestablece nexos significativos entro componentes centrales del concepto decalidad total y diversos aspectos de la gestión de los procesos educativos en elcontexto escolar. Su contenido los explora con detenimiento y los relaciona conaspectos tales como el enfoque en la solución de problemas específicos, laparticipación comunitaria y el trabajo en equipo, la estructuración de losservicios en torno a las necesidades, intereses y demandas de los beneficiarios, eldesarrollo del liderazgo, y el sostenimiento de los esfuerzos de mejoramientocontinuo de los procesos y resultados de aprendizaje. Es posible anticipar que, en virtud de su forma de presentación yestructuración, el contenido de este trabajo mostrará un notable potencialdidáctico que, con certeza, será de especial utilidad en la organización deactividades de formación para profesores y directivos de institucioneseducativas, sobre todo, aunque no de manera excluyente, dentro del nivel deeducación básica. El texto ha sido revisado y se le han incorporado algunoscambios teniendo en cuenta la audiencia de nuestra región. Para distinguirla dela primera edición y en consulta con la autora hemos adoptado el título que llevael presente volumen. Con seguridad, este nuevo aporte de la Secretaría de Educación Pública deMéxico y de Sylvia Schmelkcs representará una contribución significativa alapoyo de los esfuerzos de mejoramiento de la calidad que realizan lasinstituciones educativas de los Estados Miembros de la OEA. Antonio 0. Cintra Coordinador Regional del PRONIESUP Leonel ZÚniga Coordinador Regional del PRODEBAS Washington, D.C., EE.UU, 1994 xii\n9. PRÓLOGO El Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE) de laOrganización de los Estados Americanos cuenta, para el sexenio 1990-1995, contres proyectos multinacionales, uno de los cuales es el Proyecto Multinacional deEducación Media y Superior (PROMESUP) en el que participan 13 institucionesde 11 países de la Región. La función más importante del PROMESUP se relaciona con la realizaciónde estudios e investigaciones en gestión y evaluación de instituciones deeducación superior y la formación y la capacitación de docentes al servicio de losotros niveles del sistema educativo, centrándose ambas tareas en cuatro áreas: 1.Gestión y Evaluación Institucional de Universidades; 2. Formación yPerfeccionamiento de Directivos para Educación Básica y Media; 3. Tecnologíay Educación a Distancia; 4. Educación Superior y Desarrollo Amazónico. En cada área participan, por lo menos, tres países; y existe una coordinacióngeneral cuya labor es articular y organizar acciones y disminuir la posibilidad decrear, en el interior del Proyecto, compartimientos estancos. En el anterior contexto se estableció el Proyecto "Desarrollo Institucional dePersonal Directivo y de las Innovaciones Curriculares en Centros de Formacióny Perfeccionamiento Docente para la Educación Media y Superior". Su ejecuciónha sido encomendada a la Dirección General de Educación TecnológicaAgropecuaria de la Secretaría de Educación Pública en México, cuyo objetivo escontribuir al mejoramiento de la función directiva en Instituciones de educaciónbásica, media y superior, con el fin de perfeccionar y hacer más eficiente sudesarrollo institucional y tener un mejor impacto en la solución de los grandesretos, sobre todo el ambiental. Dentro de este proyecto, durante el bienio 1990-1991, se están desarrollandocinco temas: 1. Desarrollo institucional autogestivo sostenido para institucioneseducativas; 2. Financiamiento alternativo para la educación; 3. Innovacionescurriculares para la formación de directivos; 4. Redes de información al serviciode la formación de recursos humanos; 5. Formación de recursos humanos para laeducación ambiental. En la línea de innovaciones curriculares para la formación de directivos, seelaboró este estudio titulado "Hacia una mejor calidadde xiii\n10. nuestras escuelas" en el que la autora analiza el problema de la educación ennuestra Región, caracterizándolo como una situación en la que se logró unimportante crecimiento cuantitativo al ampliarse la cobertura de los sistemaseducativos, pero a expensas de la disminución de su eficiencia, calidad yequidad. Por ello, la preocupación por la calidad es uno de los signos de los tiempos,sobre todo la calidad referida al ser humano. Y la misión de la educación esprecisamente esa: crear seres humanos de calidad. La Dra. Schmelkes, partiendo de la convicción de que el gran salto hacia lacalidad sólo puede darse en las mismas escuelas por las personas que en ellastrabajan y con base en las relaciones que se establezcan entre sí, con losestudiantes y con la comunidad a la que ofrecen sus servicios, y de que, por lotanto, no es suficiente con las medidas de políticas educativas diseñadas a nivelcentral, propone una manera de hacer mejores nuestras escuelas, basándose enla filosofía de la calidad total que ha revolucionado la calidad de la producción yde los servicios de empresas y organizaciones en todo el mundo. El gran valor de este libro reside precisamente en la sencillez con que seexponen las nuevas formas de organización y gestión de las acciones educativas,no como recetas o panaceas, sino como posibilidades reales de lograr, en todas ycada *una de las escuelas, la calidad educativa deseada por todos y tan necesariaen un mundo competitivo como el actual. Lo dice la autora: "este texto es una invitación a introducirnos en la formaen la que esto puede ser posible". M. C. Juan E. Grajeda Gómez Coordinador del PROMESUP en México Dirección General de Educación Tecnológica y Agropecuaria (DGETA) Subsecretaria de Educación e Investigación Tecnológica (SEIT) Secretaria de Educación Pública (SEP) México, 1992 xiv\n11. HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE NUESTRAS ESCUELAS\n12. INTRODUCCIÓN CÓMO ENTENDER LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Este libro está dirigido a los responsables de la calidad de la educación ennuestras escuelas de educación básica. Estos son los directores y los maestros. Partimos de la convicción de que el gran salto hacia adelante en la calidadde la educación básica sólo podrá venir de las propias escuelas. Sin negar lanecesidad de reformas de fondo en el sistema educativo global, el verdaderocambio de nuestra educación, el cambio cualitativo, es asunto de cada escuela, delas personas que ahí trabajan, y de las relaciones que éstas establezcan entre sí,con los alumnos y con la comunidad a la que sirven. La preocupación por la calidad es, quizá, lo que mejor caracteriza nuestrostiempos. La calidad de vida es aspiración legítima de todo ser humano. Estacalidad de vida depende primordialmente de la calidad del quehacer humano y,en último término, de la calidad de los seres humanos. La riqueza de una nacióndepende de su gente. Y la función de la educación es crear seres humanos decalidad. El sistema educativo en nuestros países ha avanzado de maneraconsiderable en su capacidad demostrada en ampliar la cobertura del sistemaeducativo, de asegurar la oferta de escuelas, aulas y maestros. Con ello, hacrecido la matrícula, disminuido el analfabetismo, aumentado la escolaridadpromedio de la población de América Latina. Sin embargo, lo anterior se ha logrado sin avances consecuentes en elterreno de la calidad de los aprendizajes adquiridos en la escuela, y con grandesdesigualdades entre países y entre regiones del interior de los países. La crisis delos años 80 y la consecuente disminución real de los recursos destinados a laeducación provocó una dinámica en la cual, si bien cuantitativamente el sistemaeducativo se mantiene e incluso crece, cualitativamente la educación sedeteriora. De seguir este proceso, el sistema educativo estará lejos de cumplir sucometido: formar seres humanos de calidad. 3\n13. Estos resultados han conducido a plantear la necesidad de analizar elproblema de otro modo. No es posible seguir haciendo más de lo mismo siqueremos combatir el problema de la deficiente calidad de la educación queimparten nuestras escuelas. En un trabajo, recientemente elaborado en formaconjunta por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y laUNESCO (United Nations Education, Science and Culture Organization), seseñala, al respecto, lo siguiente: Se ha llegado al término de un proceso educativo mediante el cual se han obtenido abundantes logros cuantitativos a expen- sas de menoscabar la eficiencia, la calidad y la equidad. Pasar de este sistema a otro que privilegie la calidad y su efectiva difusión a todos los niveles de la sociedad, así como las sinergias entre los distintos procesos de difusión y de genera- ción del conocimiento, y entre ellos y la economía, constituye la gran tarea de América Latina para el próximo decenio. La calidad que estamos buscando como resultado de la educación básicadebe entenderse claramente como su capacidad de proporcionar a los alumnos eldominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participacióndemocrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas yseguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con unasociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes. Como loestablece la Declaración Mundial de Educación para Todos, suscrita pornuestros países: Cada persona -niño, joven o adulto - deberá poder contar con posibilidades educativas para satisfacer sus necesidades de aprendizaje básico. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos mismos del aprendizaje bá- sico (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y conti- nuar aprendiendo... No podemos aspirar a lograr lo anterior exclusivamente a través de medidasde política educativa diseñadas a nivel central y estandarizadas y uniformes paratodas las escuelas. La historia del desarrollo y expansión de la educaciónprimaria en las décadas recientes ha mostrado que 4\n14. dichas medidas, si bien impulsan el crecimiento del sistema, son incapaces deasegurar calidad de manera equitativa en las diversas escuelas del país. Ello esasí porque la educación verdadera es la que ocurre en el interior de cada sala declases, en cada plantel educativo. Su calidad depende de la calidad de lasrelaciones que se establezcan entre las personas que ahí laboran, con losalumnos y con la comunidad inmediata a la que sirven. Por eso, la calidad de laeducación sólo podrá mejorarse, en forma real, en la medida en que, desde cadaplantel educativo se generen, de manera participada y compartida, lascondiciones que ese plantel necesita para lograr resultados de calidad en laeducación impartida a esos alumnos en las condiciones específicas de lacomunidad concreta a la que presta sus servicios. Este texto pretende servir de introducción a esa posibilidad. Para hacerlo,pide prestadas las nociones fundamentales de la filosofía de la calidad total, queha mostrado su capacidad de revolucionar la calidad de la producción y de losservicios de empresas y organizaciones, a nivel mundial, que la han adoptado.Procuraremos aquí adaptar algunas de estas ideas a la vida escolar. Para hacerlo, hemos considerado la escuela -el plantel escolar como unaorganización prestadora de servicios: en este caso del servicio educativo básico.Sabemos que la escuela no se encuentra aislada, que depende de un sistemaeducativo más amplio, y que de este sistema educativo consigue recursos yapoyos, pero también constreñimientos y limitaciones. No obstante, partimos delconvencimiento de que el deseo de mejorar está presente en todo ser humano, yque es este deseo de mejorar el impulso fundamental y central de todo proceso demejoramiento cualitativo. Creemos, por tanto, que es mucho lo que se puedehacer desde el propio plantel escolar por mejorar, significativarnente, la calidadde lo que hacemos y de lo que logramos en educación. Compartimos con eldocumento ya citado de CEPAL-UNESCO, que los cambios institucionales sonprioritarios, y que es necesario descubrir y experimentar nuevas formas deorganización y de gestión de las acciones educativas. Lo anterior requiere fundamentalmente de un convencimiento y de lavoluntad de cambiar. No se trata, según nos indica la filosofía de la calidad total,de hacer grandes cambios, sino muchas pequeñas mejoras en todas las áreas, entodos los procesos, con la participación inteligente del director, de todos losmaestros, y de los otros agentes que participan en el proceso, para la satisfacciónde los beneficiarios de la acción 5\n15. educativa. Necesitamos creer, con Granados Chapa, que la falta de calidad es unproblema social: La falta de calidad, la calidad insuficiente, es un problema social. Su práctica cotidiana genera un consumidor, es decir una persona, es decir un ciudadano, o suspicaz o sumiso. La falta de calidad engendra la falta de calidad. Contiene un potencial subversivo, de verdadera disolución social, puesto que propicia el cinismo y la frustración colectiva, la simulación de todos contra todos. Y requiere, por contraparte, la convicción de que de cada uno de nosotrosdependa la lucha contra este problema social, en la medida en que seamoscapaces de iniciar y participar activamente en un proceso dinámico, sostenido ysistemático ...para mejorar a las organizaciones, para desarrollar a las personas que trabajan en ellas y para propiciar una mejor calidad de vida para toda la sociedad. Este texto es una invitación a introducirnos en la forma en la que esto puedeser posible. NOTAS 1. CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento: Eje de la transformaciónproductiva con equidad (Santiago: CEPAL-UNESCO, 1992). 2. Artículo 1 de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos,Satisfacción de las Necesidades de Aprendizaje Básico (Jomtien, Tailandia,Marzo de 1990). 3. Miguel Ángel Granados Chapa, Memorias del II Congreso Internacionalde Calidad Total (México: FUNDAMECA, 1991). 4. Joaquín Peón Escalante, Memorias del II Congreso Nacional de CalidadTotal (México: FUNDAMECA, 1991). 6\n16. CAPÍTULO I LA CALIDAD EDUCATIVA MIRA HACIA AFUERALos objetivos de la educación La actividad educativa no tendría sentido si no fuera por sus objetivosrespecto a la sociedad en la que se encuentra inserta. Es el objetivo externo de laeducación la que le da significado a toda empresa que educa. Lo anterior puede parecer obvio. Sin embargo, en el operar cotidiano de lasescuelas, es de una obviedad que parece olvidarse. De esta forma, en ocasionesles damos más importancia a los objetivos hacia adentro de la educación que alos objetivos hacia afuera. Así, importa más organizar las actividades de talmanera que los alumnos sean capaces de pasar un examen, de cumplir con losrequisitos que exige transitar al grado o al nivel siguiente, de cumplir con lasnormas y los reglamentos de la escuela, que es el verdadero para qué de todo loanterior. Al perderlo de vista, muchas veces sucede que educamos más para laescuela que para la vida; que servimos mejor al aparato educativo que a lasociedad más amplia. No es esta la intención ni del currículum ni de la organización escolar. Enel origen de todo programa educativo, de toda normatividad educativa, seencuentra la preocupación por el logro de la función social que se le otorga alsistema educativo, y por tanto a cada escuela. Sin embargo, en ocasiones es difícil precisar qué se espera de la educación.De hecho, es complejo identificar qué tipo de aporte es posible pedir a la escuela.A lo largo de la historia de la educación, a los sistemas educativos se les hanpedido muchas, quizás demasiadas cosas. Muchas de ellas resultan muy alejadasde su quehacer específico. Otras, las más, no dependen sólo de los sistemaseducativos, sino de muchos otros factores, aunque la escuela tiene en ellas unaclara contribución. Otras, en cambio, sí son propias de la escuela. Por ejemplo, de los sistemas educativos se han esperado aportessignificativos en torno a objetivos como los siguientes: •Crear identidad nacional. •Mejorar el bienestar de la población y su calidad de vida. 7\n17. • Propiciar la movilidad social. • Mejorar las oportunidades de empleo de sus egresados. • Aumentar los niveles de ingreso de quienes pasan por sus aulas. • Formar ciudadanos democráticos. • Extender la cultura universal. • Formar a los alumnos en los valores propios de un miembro activo y comprometido con la sociedad en la que vive. • Formar personas críticas y creativas. • Formar seres humanos capaces de enfrentar y resolver problemas. • Formar personas aptas para seguir estudiando. En el mismo sentido, aunque desde una perspectiva crítica de la funciónreproductora y legitimadora de la escuela, se le ha atribuido a la misma, entreotras, la capacidad de: • Inculcar la ideología dominante (y asegurar de este modo la reproducción de las relaciones de producción). • Seleccionar a quienes podrán proseguir su curso por el sistema educativo y llegar a formar parte de la clase dominante, y a quienes deberán pasar a las filas de los dominados. • Lograr la legitimación de las diferencias sociales en una sociedad determinada mediante el argumento del "logro" educativo. • Ofrecer la capacitación requerida por el aparato productivo a la mano de obra que éste necesita para generar riqueza. Se han hecho investigaciones que logran demostrar que todos los puntosanteriores, tanto de la primera como de la segunda lista, en efecto representanresultados atribuibles al sistema educativo. Así, es un hecho histórico que losestados-nación se han fortalecido a partir de la universalización de sus sistemaseducativos. Es cierto también que quienes tienen mayores niveles educativostienen mayor bienestar y mejores ingresos. La expansión de los sistemaseducativos ha permitido, en determinadas sociedades y durante períodoshistóricos también determinados, que los hijos más educados que sus padrestengan mejores posiciones y mejores niveles de bienestar general (movilidadsocial intergeneracional). Aunque con muchas excepciones, puede encontrarsealguna asociación entre sociedades más democráticas y sociedades cuyaescolaridad promedio de su población es mayor. De la misma manera, hay múltiples estudios que demuestran la existenciade diversos mecanismos que permiten la selección social del estudiantado enfunción de la clase social de origen. Hay análisis sobre la forma como la escuelagenera y exige un saber y una expresión 8\n18. lingüística distante y diferente del saber y de la expresión lingüística de lasclases populares, y cómo, al hacerlo, obstaculizan el tránsito por el sistemaeducativo de los sujetos con estos saberes y estos lenguajes. Está ampliamentedocumentada la forma como, en términos generales, los recursos educativos sedistribuyen en función de la riqueza o pobreza pre-existente y sobre cómo lossistemas educativos, de esta manera no sólo reflejan, sino que refuerzan lasdiferencias entre los sectores y estratos sociales. Y lo que sucede es que la educación es un hecho social que tiene, pordefinición, todos estos resultados. Lo que es también cierto, y muchas veces seolvida en los análisis que se efectúan sobre los mismos, es que la escuela no es laúnica responsable. Es más, podríamos decir, en ocasiones, dado un conjunto delimitaciones de carácter orgánico y estructural, la escuela difícilmente puedelograr algo diferente. De esta manera, si el sistema educativo se encuentraubicado en una realidad histórico-temporal determinada en la que el empleo nocrece al mismo ritmo que el egreso de los diferentes niveles del mismo, no podráexigírsele a la escuela que mejore las oportunidades de empleo, o que mejoreconsecuentemente el ingreso, de sus egresados. De la misma manera, si en elsistema político más amplio se atropellan y se reprimen las expresiones y losanhelos de democracia y se restringe la participación ciudadana, difícilmentepodrá pedírsele a la escuela que produzca ciudadanos democráticos. Un ejemplomás, propio del sistema educativo, si los criterios de distribución de recursos alas diferentes escuelas del sistema obedecen más a criterios de carácter políticoque a una intencionalidad de justicia en la distribución de oportunidades, difícil-mente podrá el sistema educativo igualar el acceso de sus egresados a losbeneficios del desarrollo social. La pregunta quizás esté mal planteada. Es injusto pedirle solamente alsistema educativo que cumpla con todo lo que la sociedad exige de él. Pero seríatambién absurdo limitar la función de la escuela a lo que puede llegar a tenerlugar dentro de las cuatro paredes del aula. La pregunta sobre la calidad de la educación debe convertirse en unapregunta sistémica: ¿Cómo está el sistema educativo contribuyendo al logro deeste conjunto de objetivos? Y el movimiento hacia una mejor calidad de laeducación debería partir de la pregunta acerca de cómo puede contribuir mejor. Sentadas estas premisas fundamentales, podríamos entonces plantearnos lasiguiente afirmación como válida: No puede atribuírsele a la educación lacapacidad de transformar la sociedad en la que actúa. Sin embargo, no es posibleconcebir el desarrollo de las condiciones de vida de amplios sectores de lapoblación si estos sectores no superan su condición de exclusión del saberuniversal y de las habilidades básicas 9\n19. que permitirán su participación cualitativa en los procesos de transformación delas realidades que les afectan cotidiana y socialmente, es decir, de suscondiciones de vida. De esta forma, la educación es el ingrediente sin el cual unproceso de desarrollo carece de la calidad necesaria para hacer a los sujetosagentes activos de su propia transformación y la de su entorno social, cultural ypolítico. Resumiendo, el objetivo externo del quehacer educativo, y por tanto, como dijimos al principio, lo que le da sentido al mismo, es contribuir al mejoramiento de la calidad de vida -actual y futura - de los educandos y, de esta manera, a la calidad de los procesos de desarrollo de la sociedad.Los beneficiarios de la educación Quizás la premisa fundamental de la filosofía de la calidad total sea elcentrar los procesos en la satisfacción de los beneficiarios. Puesto que losescritos de calidad total proceden de la administración de empresas yorganizaciones que producen bienes y dan servicio, en ellos se habla de lasatisfacción del cliente. En educación, preferimos hablar de beneficiarios. En el caso de una empresa, la definición del beneficiario (o del cliente) esun asunto relativamente sencillo: se trata de la persona que consume el productoo recibe el servicio que la empresa o la organización ofrece en el mercado. En elcaso de la educación, la situación es un poco más compleja. Veamos. El principal beneficiario de la educación es, sin duda alguna, el alumno. Éles el receptor -y un receptor activo y participante- de todo esfuerzo educativo; ydesde luego, de todo impulso por mejorar la calidad de la educación. El alumnoes el que mejorará cualitativamente como resultado de procesos educativosmejorados. El alumno es, entonces, el beneficiario inmediato de la educación. Ycomo tal, es el beneficiario más importante. Sin embargo, este alumno requiere, por definición, dos tipos de servicios departe de la escuela. Requiere los servicios que le permitan irse desarrollandocomo persona, ir aprendiendo en función de sus capacidades, ir desenvolviendosu potencial, ir fortaleciendo su autoestima, ir manifestando los valoresadquiridos en su vida cotidiana, ir demostrándose a sí mismo su capacidadcrítica y creativa. Pero también requiere que esos servicios le resulten útiles -ycualitativamente útiles- para su vida adulta. Por tanto, el alumno es elbeneficiario principal de la actividad educativa en lo inmediato y en lo mediato.Por lo mismo, la educación no puede reducirse a proporcionar a este beneficiariosolamente aquello que le sirva para la etapa del proceso de 10\n20. desarrollo personal por el que está pasando, sino que debe ofrecerle aquelloselementos que le permitirán desarrollarse, en forma adecuada, en un mundo quees del futuro y que debemos poder anticipar. Pero también los padres de familia son beneficiarios del quehacer de laescuela. Son ellos quienes tienen la tutela sobre los hijos menores de edad;quienes deciden enviar a sus hijos a la escuela y, cuando hay opciones, a unaescuela en particular; los padres de familia contribuyen de diferentes formas ycon diferente intensidad para que el proceso educativo rinda los frutos que ellosesperan de la escuela. De ellos depende, en gran medida, que los alumnosasistan a la escuela, lleguen puntualmente, cuenten con lo necesario para poderaprender, reciban el apoyo extra-escolar indispensable para el adecuado logro delos objetivos educativos. Por otra parte, son los padres de familia los que ejercenla demanda sobre la escuela y los que, en determinadas ocasiones, exigen a lasautoridades su adecuado funcionamiento. Y quizás lo más importante sea elhecho de que los padres de familia compartan con la escuela la funciónformativa de los niños. Por tanto, los padres de familia son también beneficiariosdel quehacer educativo. Visto desde otra perspectiva, los alumnos son el producto del procesoeducativo. A lo largo de su paso por la escuela, el alumno se va formando, paraconvertirse en un egresado que participará de manera activa en otro plantelescolar de nivel educativo subsecuente, en el mercado de trabajo, en la sociedadmás amplia. De esta forma, beneficiarias del quehacer educativo son también lasescuelas de nivel educativo más alto que reciben a nuestros egresados. Sonbeneficiarios del quehacer educativo los centros de trabajo que les dan empleo.Es beneficiaria del sistema educativo la comunidad en la que el alumno sedesempeñará social y políticamente. Y, en términos más amplios, es la sociedadla beneficiaria del sistema educativo. Desde este punto de vista es necesariotener en cuenta que los resultados cualitativos de nuestro quehacer no terminancuando el alumno egresa de nuestro plantel. Gran parte de ellos serán visibles,precisamente, a partir de este momento y durante mucho tiempo después. Enefecto, no es que nuestros alumnos salgan de la escuela, sino que entran a lasociedad para la que fueron formados. La calidad de la forma de entrar a lasociedad es uno de los objetivos principales de nuestro quehacer. Si decimos que un proceso de mejoramiento de la calidad se caracteriza porponer como centro al beneficiario, cuando hablamos de educación tenemos queponer como centro a todos los beneficiarios anteriores. Resumiendo: Son beneficiarios de la acción de la escuela: • El alumno de hoy\n21. • Ese mismo alumno mañana • Los padres de familia • La escuela que lo recibe como egresado • La persona u organización que le da empleo • La comunidad en la que el alumno vive • La sociedad en la que se desarrollará social, económica, cultural y políticamente. Un proceso de mejoramiento de la calidad de nuestra escuela deberácentrarse en satisfacer cada vez mejor a estos beneficiarios. Hasta ahora hemos hablado de los beneficiarios externos de la organización,en este caso de la escuela. Nos hemos referido a quiénes se benefician por losservicios educativos que la escuela ofrece. Pero es importante tener en cuentaque toda organización también tiene beneficiarios internos. En el caso de unaescuela, el ejemplo más claro del beneficiario interno es el maestro del gradosiguiente, que recibirá a los alumnos del grado inmediato anterior. Este rnaestrotambién se verá beneficiado por una educación de calidad o perjudicado por laausencia de la misma. Otra de las nociones básicas de la filosofía de la calidadtotal es que, respecto a estos beneficiarios internos, debemos aplicar los mismosprincipios que respecto de los externos. En otras palabras, también susnecesidades y expectativas se convierten en un aspecto central de los esfuerzospor mejorar la calidad dentro del salón de clases. En una fábrica, si un departamento de producción envía partes defectuosasal departamento responsable de la siguiente fase de la producción de un artículo,será difícil producir con calidad, ya que el hacerlo significaría costos muy altos.Por eso uno de los preceptos importantes de la filosofía de la calidad total es elde reducir a cero el envío de partes defectuosas al departamento siguiente. De lamisma manera, se insiste en que la solución a problemas de esta naturaleza noestá en identificar estas partes defectuosas y regresarlas a su lugar de origen,sino en EVITAR PRODUCIRLAS. Un movimiento de calidad total en unaempresa estaría centrado en eliminar las causas que llevan a que se produzcanpiezas defectuosas. En educación no hablamos de partes. Hablamos de personas -los alumnos-.Estas personas se ven afectadas de manera especial cuando no atendemos a lascausas de su rezago escolar. En muchas ocasiones, los efectos provocados porpermitir ese rezago tienen consecuencias que perduran a lo largo de toda la vida.En la escuela, la solución que muchas veces le damos al rezago escolar es la devolver a empezar: reprobamos al alumno. Sabemos que, si el alumno noaprendió, no puede satisfacer las necesidades del próximo grado escolar.Concentramos mucho menos nuestros esfuerzos en evitar el rezago: en combatir 12\n22. las causas que lo producen. Y por no incomodar al beneficiario interno -almaestro del próximo grado- perjudicamos al alumno, que representa nuestrobeneficiario inmediato y la razón de ser del quehacer escolar. No estamos diciendo con esto que hay que eliminar la reprobación. Lo quequeremos dejar claro es que, desde todo punto de vista, es más convenienteatacar las causas que llevan, a la postre, a la reprobación. Como señala con todaclaridad la filosofía de la calidad total: es mucho menos costoso prevenir quecorregir. En educación, esta corrección implica nada menos que volver acomenzar -su costo, económico, social y afectivo, es enorne-. Es convenienterecordar que el efecto de un problema no lo sufre quien lo creó, sino quien lorecibe.La centralidad de los benericiarios El beneficiario de una empresa o de una organización, como la escuela, estodo aquel que juzga sobre la calidad de nuestros servicios. El que juzga sobre lacalidad de nuestros servicios debe representar el interlocutor privilegiado de todaorganización. Esto es así por uno de los tres motivos siguientes:a) Porque si el que juzga tiene opciones y su juicio es negativo, abandonará nuestro servicio. Así, los padres podrán decidir enviar a sus hijos a otra escuela. Las escuelas de niveles subsecuentes podrán rechazar a nuestros egresados. Los empleadores preferirán darles empleo a los egresados de escuelas de mejor calidad. La sociedad terminará por marginar a los que sí logren egresar --o desertar definitivamente- de nuestros planteles.b) Porque si el que juzga no tiene opciones, pero tiene derechos y expectativas sobre la calidad de nuestro servicio, tendrá también derecho a exigirnos, por diferentes vías, que cumplamos esas expectativas. Sin duda cuando esto sucede, se genera una presión -benéfica, en el largo plazo- sobre el mejoramiento de la calidad educativa. En el corto plazo, sin embargo, genera tensiones y conflictos que dificultan y obstaculizan un movimiento hacia una mejor calidad.c) Porque si el que juzga no tiene opciones, y aunque tenga derechos no tiene claras sus expectativas, se conformará con un servicio mediocre, o simplemente lo rechazará (el alumno desertará). Desgraciadamente, esto último es lo que sucede con muchas de nuestras escuelas. Los padres de familia en ocasiones tienen poca claridad acerca de lo que debe ofrecer la escuela, porque ellos mismos no fueron escolarizados. Las escuelas secundarias tienen el mandato de recibir a los egresados de primaria, aunque estos vengan mal 13\n23. preparados. Las consecuencias sociales de que esto ocurra o de que nuestro servicio se rechace, como es obvio, son nefastas. Se genera un círculo vicioso de ausencia de calidad que nos recuerda la cita de Miguel Angel Granados Chapa, que aparece en la introducción. Así, un movimiento hacia una mejor calidad educativa debe partir delpropósito de satisfacer al beneficiario -al que juzga sobre la calidad del servicioque ofrecemos-. Para lograrlo, es necesario conocer mejor sus necesidades, susexpectativas, sus preocupaciones, sus insatisfacciones respecto al servicio queestamos ofreciendo. De la misma manera, es necesario que el beneficiarioconozca y participe en lo que nosotros estamos tratando de hacer por mejorar lacalidad. Ahora bien, es necesario reconocer que la calidad no es algo absoluto niestático. Las concepciones sobre la calidad cambian con el tiempo; y quien juzgasobre la calidad siempre tenderá a ser cada vez más exigente. Por eso, unmovimiento hacia la calidad es eso: un movimiento, en espiral ascendente. Unavez iniciado, lo único que puede lograr es más calidad. Por otra parte, conviene tener en cuenta que la calidad tiene muchas escalas,no sólo una. Así, el juicio sobre la calidad de la educación que ofrecemos nuncaserá único. No nos es lejano el que una escuela se califique como buena en loacadémico, pero deficiente en la formación valorar. 0 como excelente en laactividad deportiva, pero deficiente en la formación académica. El beneficiariotendrá varias escalas de juicio. Se trata de satisfacerlo en todas. Por eso se hablade calidad total.Los beneficiarlos y el plantel escolar Todo lo anterior implica que el plantel escolar debe preguntarsecentralmente sobre los requerimientos de sus beneficiarios, de manera que puedapriorizar, en su acción, la satisfacción de los mismos. La escuela, por su función, debe priorizar el aprendizaje. En lo que elalumno efectivamente aprende en su paso por la escuela se pueden resumir losrequerimientos y expectativas de todos los beneficiarios de nuestra lista. Así, laescuela debe preguntarse, centralmente: qué y cómo deben aprender losalumnos. Para hacerlo, tendrá que tomar en cuenta varios elementos. Uno muyimportante es el currículum oficial. Todo plantel escolar tiene que lograr losobjetivos que se encuentran plasmados en los planes y programas de estudio.Solamente así tendremos la posibilidad de asegurar que lo que ofrecemos en lasescuelas de todo el país es equivalente y sólo así habrá bases para esperarequidad como resultado de nuestro sistema educativo. 14\n24. Pero el currículum oficial debe representar solamente un punto de partida.El diálogo con los beneficiarios --con todos ellos-, junto con el descubrimientode aquello en lo que, como escuela, fallamos, podrá llevarnos a precisar, conmuchísima mayor claridad, qué priorizar, qué incorporar y, sobre todo, cómoproceder para lograr ese aprendizaje efectivo EN TODOS NUESTROSALUMNOS. Este diálogo debe ser permanente y debe involucrar a todo elpersonal de la escuela, como veremos en los capítulos siguientes. Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo: • La escuela no puede transformar a la sociedad, pero sí puede contribuir a que la transformación sea de calidad, que se centre en la calidad de las personas, y que conduzca a una mejor calidad de vida. • Para mejorar la calidad de la educación que ofrecemos en nuestra escuela, es importante proponernos satisfacer las necesidades y expectativas de nuestros beneficiarios. • El beneficiario es todo aquel que juzga sobre la calidad de nuestro servicio. Los principales beneficiarios del quehacer de una escuela son: los alumnos (los que son hoy y lo que ellos serán mañana), los padres de familia, los niveles educativos subsecuentes, los empleadores, la comunidad y la sociedad más amplia. • El maestro del grado inmediato superior es un beneficiario del quehacer del maestro del grado inmediato inferior, porque recibe a sus alumnos. Sin embargo, para tomar en cuenta tanto sus requerimientos como los de sus alumnos, el esfuerzo debe centrarse en evitar el rezago escolar, y no en seleccionar adecuadamente a los alumnos que reprobarán. • La escuela debe definir su proceso de mejoramiento de la calidad priorizando lo que realmente aprenden los alumnos. En ello se sintetizan los requerimientos de los diversos beneficiarios de la escuela. 15\n25. CAPÍTULO II LA CALIDAD PARTE DEL RECONOCIMIENTO DE QUE HAY PROBLEMASIntroducción No puede iniciarse un movimiento hacia la calidad si no se reconoce queexisten problemas. Todo impulso por mejorar la calidad de un producto o de unservicio comienza por este paso. La complacencia es el peor enemigo de lacalidad. Sin embargo, reconocer que existen problemas no es suficiente. Esnecesario tomar la decisión de que ha llegado el momento de hacer algo alrespecto. Una vez que se ha tomado esta decisión, se sigue un conjunto de pasos.Si la decisión es de una persona o de un grupo de personas, es necesario queconvenzan a los demás. Ningún proceso de mejoramiento real de la calidadpuede darse sin la participación activa y convencida de todos los que laboran enla organización en cuestión. En conjunto, hay que decidir emprender algo para resolver el problema.Esta es una decisión más precisa que la anterior. La anterior es vaga, manifiestauna inconformidad. Esta implica que ya se tiene una solución, al menoshipotética, para enfrentar algún problema. Pero nuevamente aquí, la decisión es insuficiente. Es necesario que existaun compromiso con lo que se emprende. Y nuevamente, el compromiso debe serde todos. Lo anterior se dice fácilmente y, sin embargo, es quizás uno de los pasosmás difíciles de lograr en un proceso de mejoramiento de la calidad. Ello es asíporque el compromiso implica lo que los teóricos de la calidad han llamado uncambio cultura¡. En otras palabras, se trata de fortalecer valores compartidos, devivirlos día a día y de renovarlos grupalmente. Estos valores, en el fondo, parten de una convicción básica: vale la penahacer las cosas lo mejor que se puede y cada vez mejor. Hacer las cosas bienhumaniza a las personas, que le encuentran sentido a su quehacer. Hacer las cosas cada vez mejor supone constancia. Uno de los enemigosprincipales de los movimientos de la calidad total es precisamente la falta deconstancia. Este es un valor necesario y a la vez difícil 17\n26. de lograr. Ello se debe fundamentalmente a que los movimientos demejoramiento de la calidad son procesos de largo plazo. Sus resultados se ven enaños, no en meses. Pero también se debe al hecho de que el proceso demejoramiento de la calidad es por definición permanente: lento y gradual, peropermanente. Ahora bien, cuando se trata de una organización, nadie puede emprender uncompromiso de esta naturaleza en forma aislada. Es necesario que el trabajo seade todos; que el objetivo central no sea el beneficio personal, sino elmejoramiento de la organización para que pueda cumplir mejor con su objetivohacia afuera. Ello significa, en muchas ocasiones, un cambio radical de nuestraforma de relacionarnos. Por último, un compromiso de esta naturaleza requiere un liderazgo. Esnecesario que el director de la escuela aprenda a ejercer este liderazgo -que es unliderazgo de apoyo y solidaridad-, y también que los maestros aprendan aaceptarlo y a enriquecerlo.Los problemas se resuelven de raíz En un movimiento hacia la calidad, no se trata de acomodar lo que estámal. Se trata de resolver los problemas atacando sus causas. En otras palabras,se trata de eliminar todo aquello que provoca la existencia del problema. Muchas veces confundimos los síntomas de los problemas con sus causas.Generalmente, la primera respuesta a un problema no es la causa fundamental.Así, tendemos a explicar los problemas de ausentismo y falta de aprendizaje enla escuela como un problema de falta de interés y de apoyo de los padres defamilia. Sin embargo, pocas veces nos ponemos a pensar en lo que nosotroshemos hecho por acercarnos a ellos para conocer sus problemas y pedirlesapoyo. El rezago escolar es para muchos de nosotros resultado de que los niñosno aprenden, no ponen de su parte, son débiles mentales. No recapacitamos en elhecho de que nosotros, como maestros, hacemos poco por entender los pro-blemas que tienen estos alumnos y por atenderlos en forma personal para evitarque se rezaguen. Un movimiento hacia la calidad comienza con los problemas que están máscerca de nosotros. Es conveniente clasificar los problemas entre los que son de lapropia responsabilidad y los que son de la responsabilidad de otros y darprioridad a los problemas propios.Los problemas de una escuela Cada escuela es única. La escuela típica no existe. La escuela la definenquienes en ella trabajan, los alumnos a los que sirve, la comunidad 18\n27. en la que está inserta y las interacciones entre todos ellos. Por eso es muy difícilhablar de los problemas que afectan la calidad en las escuelas en términosgenerales. No obstante, hay algunos problemas que atentan contra la calidad de losaprendizajes y que están presentes en muchas de las escuelas que hemosconocido. Aquí las vamos a mencionar, no para decir que en la escuela en la queusted, lector, trabaja, seguramente estarán también presentes. Pero sí con laintención de despertar inquietudes acerca del tipo de problemas que puedenafectar la calidad.El problema de la no inscripción Este problema está en la base de la calidad educativa, porque si la escuelano es capaz de atraer a su demanda potencial, no hay condiciones ni siquierapara que tenga lugar un proceso educativo escolar. Sin embargo, no todas lasescuelas que se preguntan por el grado en el que están logrando la cobertura dela comunidad a la que supuestamente sirven. Y menos aún, son las que intentanconocer las causas de esa falta de inscripción.El problema de la deserción En los países de América Latina, la deserción es un problema grave. Unporcentaje importante de alumnos abandona las aulas antes de terminar laescuela primaria. Muchos de estos alumnos desertan cuando ya están en la edadde trabajar. En la mayor parte de los casos, esta edad, que debería correspondera los últimos grados de primaria, se cumple estando en grados inferiores, pueslos niños que desertan generalmente ya han reprobado. Al igual que la noinscripción, la deserción significa ausencia de contacto con el proceso deenseñanza. La presencia de este problema significa la ausencia de condicionessiquiera para hablar de calidad.El problema de la reprobación Ya mencionábamos el hecho de que la reprobación es, en muchos casos,causa de la deserción. Pero también es necesario advertir que la reprobación esuna consecuencia de un problema más de fondo. La reprobación es consecuenciadel rezago escolar progresivo que un alumno va experimentando a lo largo detodo el año escolar. Por eso la pregunta sobre la reprobación debe convertirse enuna pregunta sobre el rezago escolar, en el interior del aula y sobre sus causascotidianas. 19\n28. El problema del no aprendizaje El problema del no aprendizaje es la manifestación más tangible de la faltade calidad educativa. Está presente de manera endémica en nuestros sistemaseducativos, al grado de que, según lo demuestran múltiples estudios recientes,muchos de nuestros egresados de primaria no alcanzan siquiera el nivel dealfabetismo funcional, mucho menos la capacidad de plantear y solucionarproblemas, de comprender el funcionamiento de la sociedad, de entenderalgunos fenómenos naturales. En la raíz de los fenómenos del no aprendizaje seencuentran en muchos casos las características del contexto en el quetrabajamos. En situaciones de pobreza, con situaciones de nutrición y saludprecarias, a veces es difícil mantener un esfuerzo consistente por el logro de losobjetivos del aprendizaje. No obstante, y sin dejar de reconocer que estamoshablando de un problema real, también se viene demostrando cada vez conmayor claridad que buena parte de sus causas se encuentran en los procesos deenseñanza que tienen lugar en el interior del aula. Se ha demostrado, porejemplo, que en situaciones contextuales similares en cuanto a pobreza, un buenmaestro es capaz de lograr excelentes resultados de aprendizaje, mientras que unmal maestro no logra que sus alumnos aprendan. Así, el problema del noaprendizaje se convierte en un problema de enseñanza deficiente o inadecuada.El problema de la equidad El cometido de toda escuela de nivel básico es lograr los objetivos deaprendizaje con todos los alumnos. Sin embargo, sabemos que pocas escuelaslogran esto. Y en algunas, la cantidad de alumnos que permanecen por debajo delos niveles satisfactorios de aprendizaje es excesiva. El hecho de que hayamuchos alumnos que no logran los objetivos de aprendizaje o que la diferenciacualitativa entre los que sí lo logran y los que no lo hacen sea muy grande,denota la existencia de un problema de conducción del proceso de enseñanzaque se traduce en privilegiar a los alumnos capaces de atender y seguir el ritmodel maestro y en ignorar o desatender a aquellos que muestran dificultades parahacerlo. Desde la perspectiva de la filosofía de la calidad, estas diferencias soninadmisibles. Atacar la desviación (la diferencia), desde este planteamiento, esmás importante que mejorar el promedio (que como todos sabemos, muchasveces esconde enormes diferencias).El ambiente en el que ocurre el aprendizaje Para que ocurra sin muchos tropiezos un proceso de aprendizaje real, esnecesario contar con un ambiente que lo propicie. El ruido 20\n29. excesivo, la falta de iluminación o ventilación, la forma en la que estánacomodadas las bancas, la falta de limpieza, son todos ellos obstáculos alaprendizaje. Gran parte de estos problemas tienen soluciones mucho mássencillas que las de los ennumerados arriba.La falta de disciplina Es muy común que los maestros señalen como uno de los problemasfundamentales el que se refiere a la falta de disciplina de sus alumnos. Esconveniente señalar que en general hay falta de disciplina en un grupo dealumnos cuando ocurre una de dos cosas o la combinación de ambas: a) cuandola escuela como organización no tiene disciplina --cuando no hay reglamentos, ocuando habiéndolos, éstos no se cumplen; cuando el funcionamiento escolar eserrático; cuando las sanciones se aplican en forma subjetiva o arbitraria-. Y b)cuando no está ocurriendo un proceso de aprendizaje. Los niños en general sonfelices cuando aprenden. Su curiosidad y su capacidad de asombro son enormes.Se aburren cuando no están aprendiendo. Y cuando se aburren, se indisciplinan.Ambas causas apuntan a la presencia de otros problemas que deben seranalizados y solucionados para resolver de raíz el problema de la falta dedisciplina.El tiempo real de enseñanza Algunos de los problemas anteriores se generan por el solo hecho de que eltiempo destinado a la enseñanza efectiva no es ni el que se requiere para que elaprendizaje tenga lugar, ni siquiera el que oficialmente está estipulado. Lasausencias de los maestros o sus llegadas tarde, el tiempo destinado por ellosmismos a otras actividades dentro de la escuela, el uso del tiempo del salón declases para imponer disciplina, limpiar el salón, corregir tareas, etc., reduceneste tiempo notablemente. El tiempo dedicado a la enseñanza es el espaciodestinado al aprendizaje. Si éste se encuentra notablemente reducido, es deesperarse que también el aprendizaje se vea reducido. Cuando el tiempo deenseñanza limitado se convierte en rutina, en ocasiones es difícil incluso percibiréste como problema, y por tanto imposible imaginar soluciones.Los recursos para la enseñanza Muchas de las escuelas en las que aprenden nuestros alumnos tienenrecursos limitados. En algunos países, el aula amueblada y el pizarrón son losúnicos recursos de los que se dispone. Otras escuelas 21\n30. de algunas regiones dentro de los países ni siquiera cuentan con eso. Otras sonmás afortunadas y cuentan con libros de texto para todos los alumnos. En otrasaún más privilegiadas, se dispone de bibliotecas de aula y de apoyos didácticosadicionales. Los recursos para la enseñanza son esenciales para propiciarestrategias diferentes de aprendizaje, que agilizan el proceso, lo vuelvenatractivo y despiertan la participación y la creatividad de los alumnos. Desdeesta perspectiva, la falta de recursos es un problema. Si bien el ideal es que todaslas escuelas sean dotadas de material didáctico pertinente por parte de laestructura central del sistema, es necesario reconocer que estos recursos puedengenerarse en la propia comunidad en la que se trabaja, con la participación demaestros, alumnos y padres de familia. La ausencia de diversificación de lasestrategias de aprendizaje, debida al uso poco diversificado de recursos para elmismo, es un problema que amerita ser analizado en la realidad específica.Las relaciones con la comunidad Es prácticamente considerado natural en nuestras escuelas que éstas seaíslen de la comunidad en la que trabajan. Las reuniones con los padres defamilia se reducen al mínimo estipulado por los reglamentos. Se solicita laparticipación de los mismos cuando se requiere algún apoyo material ofinanciero, pero rara vez para solicitar su apoyo en los procesos de aprendizajede sus hijos. El personal en general conoce poco los problemas de la comunidaden la que labora y menos aún los problemas específicos de las familias de susalumnos. Tendemos mucho a echarles la culpa a los maestros de los problemasde aprendizaje de sus hijos, pero pocas veces hacemos el intento de acercarnos aellos para entender mejor esos problemas y para solicitar su colaboración. Y sinembargo, las experiencias de las escuelas que se proponen interactuar de maneramás cercana con la comunidad y con los padres de familia muestran que cuandoesto ocurre, los alumnos aprenden mucho más, y los beneficiarios resultan mássatisfechos. Por esa razón, este es un aspecto que amerita ser analizado en larealidad específica.Las relaciones entre el personal de la escuela Cuando el personal de una escuela labora en equipo, se apoya mutuamente,planea y evalúa en forma compartida, la calidad de sus resultados esnotoriamente superior a la de escuelas en condiciones similares. Por el contrario,cuando cada maestro limita su responsabilidad al cumplimiento de los objetivosespecíficamente encomendados, es decir, a la enseñanza del grupo a su cargo, sepierde este potencial de dinamismo que permite visualizar los problemas desdeángulos 22\n31. diversos y plantear e intentar colectivamente solucionarlos. Peor aún, cuandoexiste competencia y rivalidad entre los docentes, quienes sufren son losalumnos, porque aprenden menos. El análisis de la forma como se interrelacionael equipo escolar y el entendimiento de las causas de estos fenómenos, son unaspecto que amerita ser analizado a fondo. El equipo de docentes, junto con eldirector, es la dínamo de un proyecto de calidad. Si no hay equipo, no haymovimiento hacia la calidad posible. Los anteriores son algunos de los problemas que se encuentran comúnmenteen las escuelas de nuestros países. Ni todos ellos están presentes en todas lasescuelas, ni son los únicos problemas que aquejan a los establecimientosescolares. Corresponde a cada escuela identificar sus propios problemas y, encada caso, analizar sus causas. Un movimiento hacia la calidad comienzacuando se prioriza un problema, se identifican sus causas y se moviliza el equipopara atacar estas causas de raíz.Para solucionar un problema se requiere información En un movimiento hacia la calidad, no se puede trabajar a partir deintuiciones. Si bien estas intuiciones -de que algo está mal, de que hay unproblema- pueden representar un punto de partida legítimo, es necesario contarcon la solidez de la información si realmente queremos resolver los problemas afondo. En general, la información que genera la escuela es para el uso de lasautoridades del sistema educativo. Rara vez es la escuela la que procesa lainformación que entrega al inspector o que envía a la oficina zonal o distrital.Inclusive, podemos decir que esta información, generada por la escuela, tampocoes utilizada por el inspector, sino que transita hacia las oficinas centrales delsistema educativo, donde es utilizada para hacer las grandes concentracionesestadísticas acerca del avance de los sistemas educativos nacionales. La información que la escuela entrega a los niveles de autoridad superiorespuede servir para conocer mejor los problemas de la escuela. Perodefinitivamente no es suficiente. La escuela, para su propio consumo, necesitagenerar además información de carácter más cualitativo. Debe saber cómo seencuentran los niveles de aprendizaje entre sus alumnos y cómo evolucionan. Esimportante conocer las causas de la no inscripción y del ausentismo escolar. Sibien interesa conocer la magnitud de la deserción, lo más importante esconversar con las familias de quienes desertan y conocer las causas. A la escuelale interesa conocer a sus maestros y conocer los problemas que le impidendestinar el tiempo necesario a la enseñanza. También, la escuela debe contar con 23\n32. información acerca de la forma como los maestros planean sus clases, de laforma como las imparten, del grado en el que hacen participar a sus alumnos, delos intentos por brindar atención especial a los alumnos que lo necesiten. Esta esla información que requiere la escuela y que sólo ella podrá procesar parasolucionar los problemas que la propia información arroje. Cuando se identifica la presencia de un problema, hay que conseguirinformación sobre el mismo para cuantificarlo y dimensionarlo. Pero tambiénhay que obtener elementos de la realidad para comprenderlo, es decir, paraconocer sus causas, y para conocer el nivel de importancia de cada una de suscausas. Cuando el equipo de la escuela logra definir que algunas de estas causaspueden ser atacadas de raíz, y decide emprender una acción en ese sentido,requerirá información para ver si en efecto lo está logrando. Y una vez logrado,es necesario que mantenga constancia en la información sobre este aspecto demanera que sea capaz de evitar recurrir en las causas que han sido identificadaspreviamente y que han logrado ser combatidas. Esto significa que directores ymaestros deben llegar a acuerdos acerca de cómo monitorear su desempeño, ydeben desarrollar sus propios indicadores de la calidad de la educación en suescuela. Recordemos que, mejoramos los procedimientos prioritariamente paramejorar el aprendizaje efectivo de todos los alumnos. Este debe convertirse en elindicador más importante de la eficacia de las medidas emprendidas. El proceso anterior es lo que permitirá continuar con el ciclo de la calidad.Esto es así porque una vez que se ha resuelto un problema, se han alcanzadoestándares nuevos de funcionamiento y operación. Pero estos estándares sealcanzan sólo para romperse nuevamente, estableciendo las medidas quepermitan volverlos a elevar. Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo: • El principio de un movimiento hacia la calidad es el reconocimiento de que hay problemas. • La calidad implica resolver los problemas de raíz. Por eso hay que encontrar sus causas y combatirlas. • Combatir los problemas detectados es tarea de todos. Implica vivir valores nuevos de trabajo en equipo, de aceptación del liderazgo, de constancia y congruencia. Implica, en pocas palabras, una nueva cultura en la organización escolar. • Hay problemas que son comunes a muchas escuelas. La no inscripción, la deserción, la reprobación, el no aprendizaje, la falta de equidad. En otro orden encontramos el deficiente ambiente de aprendizaje, la falta de disciplina, la escasez del tiempo destinado a la enseñanza, la poca relación entre la 24\n33. escuela y la comunidad, y la falta de fortaleza en las relaciones entrelas personas que laboran en la escuela.Cada escuela debe analizar sus problemas y sus causas. Para ellorequiere información. La escuela ha de concebirse a sí misma tantocomo generadora de información como, y principalmente como,usuaria de la misma.Una vez resuelto un problema, se logran fijar estándares de calidad enel funcionamiento de la escuela mayores que los anteriores. Esimportante cuidar que se mantengan. Pero más importante aún esproponerse elevarlos aún más. 25\n34. CAPÍTULO III LA CALIDAD EN EL PLANTEL Y EN SU CONTEXTO El enfoque dominante de la planeación educativa, cuando ésta se lleva acabo desde una estructura central, y cuando desde ahí se propone la solución delos problemas de la educación, es la de aplicar estrategias uniformes dedesarrollo educativo que ofrezcan un servicio escolar estandarizado. Si bienplanificar a nivel central es importante y necesario, al hacer lo anterior secometen dos errores:a) Por una parte, se supone que todas las escuelas del ámbito de acción del planificador son similares, y que todas ellas se parecen a una escuela urbana, de organización completa, con un maestro por grado, con un director de oficio, y con recursos suficientes para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje. Esto no es así. La realidad de las escuelas en nuestros países es sumamenteheterogénea. La escuela típica no existe. Las escuelas unitarias abundan en losmedios rurales de todos los países de América Latina. Más aún, muchas de ellasson incompletas. En general, las escuelas en los medios rurales yurbano-marginales presentan algún nivel de realidad multigrado. Estas escuelasno cuentan con un director de oficio, sino que la persona que funge comodirector tiene un grupo a su cargo, y no dispone de tiempo adicional paraatender a las funciones de gestión del plantel. Los maestros en las escuelaspobres son, en general, menos estables que en las escuelas de zonas másprivilegiadas. A la vez, estos maestros tienden a vivir fuera de la comunidad enla que trabajan. Por otra parte, las escuelas se encuentran desigualmente dotadasde recursos, tanto físicos como didácticos. Como es evidente, las políticasuniformes tienen resultados diferentes en estos diferentes tipos de escuelas.b) Por otra parte, desde la planificación central se supone que la demanda educativa --que el interés y el deseo por que los hijos asistan- está dada, y está dada de manera idéntica en todas las escuelas. Basta con asegurar la oferta --con poner la escuela, proporcionar las aulas, asignar a los maestros- para que los niños asistan. Desgraciadamente, este supuesto, en nuestros países, también 27\n35. es falso. Muchas de nuestras escuelas operan en regiones en las que los padres requieren del trabajo de sus hijos durante varios días del año. En muchos de los contextos donde funcionan nuestras escuelas, hay problemas graves de nutrición y de salud que provocan el ausentismo de muchos alumnos. Los padres no significan un apoyo igual en el aprendizaje de sus hijos en una región en la que ellos mismos han sido escolarizados que en otra en la que son analfabetas. Por tanto, una misma política educativa, uniforme para todas las escuelas del país, no puede esperar resultados también uniformes en realidades tan distintas. Para agravar lo anterior, lo que sucede en general en nuestros países es quelas condiciones de la escuela tienden a ser más empobrecidas y deficientesjustamente en aquellos lugares en los que la demanda s¿ encuentra antesituaciones de vida más difíciles. De esta forma, las condiciones de la oferta seconjugan con las condiciones de la demanda para explicar por qué políticaseducativas uniformes no producen resultados uniformes. De ahí la importancia de que el movimiento hacia la calidad de laeducación tenga su pivote en el propio plantel escolar. Es solamente desde elplantel que se pueden conocer estas interrelaciones que ocurren entre la escuelay los alumnos, entre la escuela y la comunidad, de forma tal que sea posibleatender las causas que están impidiendo lograr los resultados esperados de laspolíticas de desarrollo educativo. Estas políticas deben ser diversificadas. Debenpoder ser adaptadas al contexto local. Deben ser flexibles y deben abrir espaciospara una activa participación de los actores de la calidad educativa, que son losmaestros mismos. A nivel del plantel escolar, debe existir un margen demaniobra suficiente para gestionar, desde ahí, el mejoramiento de la calidad. Esdesde el plantel que se puede dar la relación con la comunidad. Es desde ahí quese puede pretender satisfacer sus necesidades. Las diferencias entre las escuelas que producen aprendizajes de calidad yaquellas que no lo hacen no se explican por la presencia o ausencia de un solofactor, ni siquiera por la presencia o ausencia de un conjunto de ellos, sino porla interacción entre los factores que tienen que ver con la calidad de losaprendizajes. Los responsables de que se genere un tipo de interacción u otroentre estos factores son las personas: el director y los maestros, en sus relacionescon los alumnos y con la comunidad. Por eso el personal de la escuela, eldirector y sus maestros deben estar en el centro de todo dispositivo por mejorarla calidad de la educación. Es sólo así como puede surgir la posibilidad de unaeducación básica de calidad para todos. Pero así como el planificador se equivoca cuando piensa que la demandapor la educación está dada, y que basta con asegurar la oferta 28\n36. educativa para que los niños vayan a la escuela, así nosotros nos equivocamos, anivel del plantel escolar, cuando pensamos que es suficiente con que la escuelaabra sus puertas y funcione normalmente. Es necesario que el personal de laescuela esté activa y continuamente atento a los problemas y a losrequerimientos de la demanda. Lo que acabamos de decir se refiere no solamente a lo que tiene que ver conaquello que nos permite entender las razones familiares y comunitarias del porqué el alumno se ausenta, llega tarde, deserta, no aprende. Tiene que vertambién con lo que enseñamos en la escuela. El currículum oficial tambiénsupone que su relevancia es uniforme, que toda la población del país estaráigualmente motivado por lograr los objetivos de aprendizaje que ahí se plasman.Esto no siempre es así. Todos hemos escuchado historias de cómo los padres seresisten a que se enseñen determinados contenidos del currículum, o que scenseñen de determinada manera. Es necesario acercarnos a los padres y com-prender las razones. De la misma manera, los padres de familia pueden tenerciertas expectativas sobre la educación de sus hijos que no se encuentrencontempladas en el currículum oficial, o al menos en la forma en que estamosacostumbrados a enseñarlo. Un ejemplo de esto es la formación valoral. Lospadres, en general, quieren que a sus hijos se les forme valoralmente. Laescuela, tradicionalmente, ha hecho muy poco en este sentido. Estar atentos a lasnecesidades de nuestros beneficiarios significa conocer y comprender estasexpectativas, con el fin de poder satisfacerlas. De esta forma, el primer reto de la búsqueda de calidad, desde el plantel yrespecto al contexto específico en el que está ubicado, es el de lograr adaptar laescuela a las condiciones de vida reales de las familias, a fin de hacerla culturaly económicamente más accesible y más atractiva. Pero no es posible quedarnosahí. Por tanto, el segundo reto de la búsqueda de la calidad en este sentido eshacer del contexto -de la comunidad y de los padres de familia- un interlocutormás claramente exigente de los derechos que le corresponden respecto a laeducación de sus hijos, pero a la vez cada vez más comprometido,corresponsablemente, con esta búsqueda de la calidad. Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo: • La calidad depende de las personas que laboran en la escuela, porque son ellas las que pueden adaptar las medidas de política uniformes a los contextos específicos. A la vez, porque son ellas las que son capaces de diseñar estrategias y soluciones para lograr calidad con las condiciones específicas de la demanda y con los recursos de los que disponen para hacerlo. • La calidad educativa significa estar atentos a los problemas de la demanda, de la demanda específica de la escuela en la que 29\n37. se trabaja. Ello significa, primeramente, conocer y comprender sus exigencias y necesidades. Y en segundo lugar, implica establecer con los beneficiarios inmediatos un diálogo fecundo y permanente que los haga a la vez más exigentes y más corresponsables de la búsqueda de calidad de los aprendizajes de sus hijos.• El salto cualitativo en educación se dará cuando el personal de cada establecimiento escolar, de cada plantel, sea capaz de interactuar adecuadamente con su comunidad. 30\n38. CAPÍTULO IV LA CALIDAD ESTÁ EN EL PROCESOEl mejoramiento de la calidad es un proceso que nunca termina Ya decíamos que la calidad es un concepto relativo y dinámico. No se puededefinir en términos absolutos. Y siempre es posible pretender más calidad. Un movimiento de búsqueda de la calidad es, por esta razón, un procesoque, una vez iniciado, nunca termina. No hay tal cosa como "niveles aceptables"de calidad. Siempre tenemos que estar insatisfechos con los niveles de calidadalcanzados, porque siempre será posible mejorarlos. El mejoramiento alcanzanuevas alturas con cada problema que se resuelve. Es una realidad constatada (en administración la llaman la Ley deParkinson) que una organización, una vez que construye su estructura, inicia sudeclinación. Algunos le llaman a esta ley "entropía", que es el término quedenota la tendencia a la muerte de todo organismo. Siendo así, debe existir unesfuerzo continuo de mejoramiento inclusive para mantener a la organización enel nivel en el que se encontraba. El esfuerzo debe ser redoblado si lo que sepretende es superar ese nivel. Esta es la razón por la que la falta de constancia en el propósito de mejorarla calidad es lo que los teóricos de la calidad total llaman la "enfermedadparalizante". La constancia es necesaria tanto porque se trata de un procesogradual y lento, cuyos resultados son visibles en el largo plazo, como por elhecho de que, una vez logrados mayores estándares de calidad, debemos buscarlos problemas que nos impiden alcanzar estándares aún superiores. Es obvio,pero conviene decirlo: no hay ningún progreso cuando se sigue haciendo lomismo todo el tiempo. Los japoneses llevan esto al extremo, señalando que nodebe pasar un día sin que se haya hecho alguna mejora en algún lugar de laorganización. La constancia es tan importante que no tiene sentido iniciar un proceso debúsqueda de calidad si una proporción importante del personal que trabaja enuna escuela no tiene intenciones de permanecer en ella durante más de uno o dosaños. Puesto que el liderazgo es central en todo proceso de mejoramiento de lacalidad total, esta exigencia es 31\n39. doblemente fuerte para el director de la escuela. Si el director no está dispuesto apermanecer como tal en una escuela durante al menos dos años, mejor aún tres,no tiene sentido que inicie un proceso de mejoramiento de la calidad. Comocontraparte, si es así, y decide hacerlo, dejará en la escuela un proceso enmarcha que difícilmente podrá revertirse.La calidad está en el proceso La calidad es un proceso constante y permanente porque es total, y como talestá presente en todas las partes del proceso educativo. El objetivo de todomovimiento por el mejoramiento de la calidad es mejorar los resultados deaprendizaje de todos los niños. Pero ese es el resultado esperado. Es el proceso loque produce esos resultados. Y un movimiento hacia la calidad lo que buscamejorar es el proceso que produce los resultados. Una organización -una escuela, por ejemplo- no es un edificio. Tampoco esun organigrama. No es un ente estático. Es, justamente, un proceso. En todaorganización, todas las actividades están estrechamente vinculadas entre sí.Cuando algo sale mal en un área, repercute en toda la organización. Una organización es un proceso porque está constituida fundamentalmentepor relaciones. De estas relaciones, dos son las más importantes: las relacionescon los beneficiarios (alumnos y padres, fundamentalmente) y las relacionesentre quienes en ella trabajan. Mejorar la calidad significa mejorar lasrelaciones. Puesto que la organización es un proceso y el proceso está constituidofundamentalmente por relaciones, la mayor parte de las causas de la baja calidadestán en el sistema, no en las personas. Es el sistema el que favorece undeterminado tipo de relaciones, y las personas, independientemente de susvirtudes o defectos, trabajan bajo esas reglas del juego. Si queremos cambiar laforma como trabajan las personas, es necesario cambiar el sistema, y esosignifica cambiar las relaciones. La filosofía de la calidad se contrapone defrente a la práctica, tan común, de sólo fijarse en los resultados. La filosofía de lacalidad se fija en los procesos. Es cierto que hay problemas personales que repercuten sobre la calidad. Siun maestro falta o llega tarde, por ejemplo, estamos hablando de un problemaubicado en la persona. De la misma manera, si un maestro asiste, pero noenseña, o enseña durante un tiempo muy limitado, estamos hablando de unproblema personal. Si un maestro impone disciplina golpeando a sus alumnos, oburlándose públicamente de ellos, estamos ante un problema personal. Si unmaestro no es capaz como maestro, no sabe enseñar, nos enfrentamos ante unproblema 32\n40. personal. Estos problemas personales se resuelven de dos maneras: condisciplina y con formación. Y es evidente que es necesario resolverlos. Pero más allá de la falta de cumplimiento del mínimo establecido, losdemás problemas que afectan la calidad son, en general, problemas del sistema.Por esa razón, y más allá de los problemas personales que acabamos demencionar, no se puede culpar a un maestro aislado de la falta de calidad de unaescuela, ni siquiera de la falta de calidad del grupo a su cargo. Y tampocopodemos exigir que un maestro, aislado, resuelva los problemas que afectan lacalidad ni de su escuela ni de su grupo. Para ello, hay que transformar elsistema, hay que cambiar las relaciones. Puesto que la calidad es un proceso, la calidad tampoco puede asegurarsecon inspección. La inspección podrá constatar que la calidad está mal, y podráincluso decir qué, tan mal está. Pero decirlo no resuelve los problemas, porque elproceso seguirá igual. La calidad hay que introducirla en el proceso. Tenemosque mejorar el proceso para esperar resultados mejorados. Para lograrlo, esnecesario entender estos procesos, así como los cambios que pueden sufrir y lasvariaciones que pueden propiciar. Uno de los procesos más importantes es el proceso de diseño. La calidadcomienza desde el diseño mismo del proceso educativo. Esto significa que, desdeque definimos qué aprendizajes queremos lograr y cómo los queremos lograr,desde que definimos al tipo de egresado que queremos, así como los aprendizajesque queremos que obtenga todo alumno que termina cada grado, el grupo dealumnos en su conjunto, estamos introduciendo calidad. Ya hemos hablado de lanecesidad de tomar en cuenta las necesidades de los beneficiarios en esta etapade diseño. Ello le introduce calidad al diseño. Otro de los procesos esenciales es el de enseñanza. Nuevamente, el procesode enseñanza es, en el fondo, un proceso de relaciones: maestro-alumno,alumno-alumno, alumno consigo mismo. En la medida en que logremos mejorarestas relaciones, que logremos elaborar estrategias de enseñanza que propicien elaprendizaje a través de las mismas, estaremos incorporando calidad al proceso. Y el tercer proceso central es el de la relación escuela-comunidad ymaestro-padres de familia. En la medida en que estas relaciones se fortalezcan ypodamos lograr una mayor participación de comunidad y padres de familia en elproceso educativo mismo, y no solamente en los aspectos materiales de laescuela, estaremos mejorando la calidad. Para que los procesos se mejoren, se requiere el cumplimiento de unafunción estimulante y de apoyo por parte del director de la escuela. Cuidar losprocesos, mejorarlos, significa, entre otras cosas, orientar los esfuerzos a laspersonas, estimularlas y apoyarlas, retroalimentarlas en 33\n41. forma continua, propiciar el trabajo en equipo, atender a los detalles, ser flexibley adaptable. Una de las grandes ventajas de esta filosofía de la calidad, orientada a losprocesos, y por tanto a las relaciones y a las personas, es que no requieremayores recursos o mejor tecnología. Requiere, en cambio, como yamencionamos, una transformación de las actitudes de las personas de quienesdepende la calidad. Resumiendo las ideas fundamentales de este capítulo: • La calidad es un concepto relativo y dinámico. Por eso un proceso de mejoramiento de la calidad no termina nunca, porque siempre es posible esforzarse por lograr niveles mejores de calidad. • La constancia en el propósito de mejorar la calidad es un elemento sin el cual no es posible hablar de un movimiento hacia la calidad. • El objetivo del mejoramiento de la calidad en una escuela es mejorar los aprendizajes reales de todos los alumnos, en función de las necesidades del beneficiario. • Para lograr mejores resultados -mayores niveles de aprendizaje efectivo en todos los alumnos- es necesario mejorar los procesos. • Los procesos son fundamentalmente relaciones. Las tres relaciones más importantes en una escuela son: la relación entre las personas en el proceso de diseño del objetivo; la relación en el aula (maestro-alumno, alumno-alumno, alumno consigo mismo), y la relación con la comunidad. • Mejorar la calidad del proceso significa orientar los esfuerzos hacia las personas. 34\n42. CAPÍTULO V LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESOEl equipo docente produce la calidad En una escuela, quizás más que en ningún otro tipo de organización, losresultados dependen de las personas y de las interrelaciones entre las personas.Y en una escuela, al igual que en cualquier organización, todas las actividadesestán estrechamente vinculadas entre sí. Por eso, un movimiento hacia unamejor calidad del proceso educativo requiere la involucración activa de todos losagentes implicados. No obstante, de estos agentes, los más importantes son los que causan lacalidad, es decir, el equipo docente. Director y maestros tienen que compartir elpropósito de mejorar la calidad, comprender que se requiere un cambio deactitudes, y estar dispuestos a modificar sus actitudes y a ser consecuentes conesta decisión de cambio. En un proceso de mejoramiento de la calidad, se transforma la cultura de laorganización. La actitud inicial de voluntad de transformación generamodificaciones en el entorno organizativo, lo que a su vez refuerza y estimula latransformación de la cultura organizativa. Esto es así porque todo proceso demejoramiento en equipo es un proceso de aprendizaje que va enriqueciendo a laspersonas que participan, a la vez que ellas enriquecen el proceso colectivo.Cuando se les da a las personas la oportunidad de mejorar su trabajo, se liberanenergías creativas que transforman la organización. Un cambio cultural sólidodebe estar sustentado de valores claros, compartidos y practicados por todos enla escuela. Entre estos valores, los más importantes son la preocupación centralpor la satisfacción a las necesidades de nuestros beneficiarios (de nuestrosalumnos, en primera instancia) y el desarrollo humano de las personas queinteractúan dentro de y en torno a la escuela. Para que lo anterior sea posible, es indispensable que todo el equipo docentecomprenda y comparta el propósito del mejoramiento, y entienda bien el papelque le toca desempeñar en él. Se trata de reunir a las personas en torno aobjetivos comunes. Esta es la razón por la cual su participación en el diseño,tanto del objetivo de la organización como 35\n43. de los procesos que habrán de ser modificados para mejorar sus niveles de logro,es vital. Es participando en el proceso de diseño como los participantescomprenden e internalizan el cambio de visión que supone partir de lasnecesidades de los beneficiarios y como se involucran como actores de latransformación en forma comprometida.No basta con participar, hay que hacerlo en equipo No basta que todos participen. Hay que hacerlo en equipo. Sabemos porexperiencia que no basta trabajar en una misma organización para constituir unequipo. El trabajo en equipo hace que una persona compense con su fuerza ladebilidad de otra y que todos agucen su ingenio para resolver las cuestiones queson de todos. En un trabajo en equipo se toman decisiones y se actúa sobre ellas. Este seconvierte en el fin del equipo. Lo que lo define es su objetivo, que se traza entretodos. Todos adquieren una responsabilidad ante el colectivo en esa actuación.En equipo también se monitorca el proceso -se evalúan los resultados de lasdecisiones tomadas-. Y el equipo es el único que puede revisar las decisionesanteriores, corregirlas y cambiarlas. En una organización compleja -por ejemplo, en una escuela de organizacióncompleta, con varios grupos por grado- puede haber varios equipos, responsablesde diferentes trabajos. Sin embargo, no puede perderse de vista que, por laestrecha interrelación de las actividades en toda organización, debenestablecerse los mecanismos que permitan la comunicación fluida y permanenteentre los mismos. En la administración de control total de calidad, estospequeños equipos se llaman "círculos de calidad". Un círculo de calidad es ungrupo que desempeña voluntariamente actividades de mejoramiento y control decalidad. Los círculos de calidad son sólo parte de un programa que abarca a todala organización. Típicamente, un círculo de calidad aborda un problema que es común a losque en él participan. Por ejemplo, podemos hablar de un círculo de calidad parael proceso de enseñanza de la lectoescritura, en la que quizás participarían losmaestros de primero y segundo grados. El círculo estudia la naturaleza delproblema -el problema, en este caso, son los niveles deficientes de calidad delaprendizaje de la lectoescritura-, traza las causas por las que se presenta eseproblema, analiza la información relativa tanto al problema como a las causas,desarrolla soluciones. Cada miembro del círculo es responsable de implantarlas.Una vez implantadas, todos en grupo observan en forma crítica interna la formacomo se actúa en la solución del problema. Una vez que ha transcurrido eltiempo suficiente para analizar lo que ha pasado, el 36\n44. círculo revisa los resultados y evalúa la efectividad de las soluciones tomadas. Siéstas han tenido los resultados esperados, el círculo se propone impedir que elproblema recurra o vuelva a aparecer, con lo cual se estandariza un nuevo nivelde resultados. Logrado eso, el círculo comienza a buscar la forma de mejorar esenuevo nivel alcanzado. Los círculos de calidad son una forma de aprovechar y potenciar laconvicción de la filosofía de la calidad de que los trabajadores --en este caso lostrabajadores de la educación- tienen la capacidad de introducir innovaciones ymejoras en sus procesos de trabajo en función de los problemas que perciben.Las sugerencias del personal de una organización son enormemente valoradaspor la administración de calidad total. Estas sugerencias pueden serindividuales. Los círculos de calidad son una forma de asegurar que estassugerencias estén dirigidas al grupo y de que emanen del grupo sugerenciascolectivas. De esta forma, estamos ante un proceso que está orientado al desarrollo deestrategias tendientes a un mejoramiento continuo, que involucra a todas laspersonas que trabajan en la organización.La participación en equipo mejora la calidad de vida en el trabajo Un principio fundamental de la filosofía de la calidad es que las personas sedesarrollan, se humanizan y humanizan el trabajo cuando participan activa ycolectivamente en el mejoramiento de los procesos de trabajo. Cuando una organización se basa en el control de las personas que en ellatrabajan para lograr eficiencia, lo anterior no se logra. Se pretende controlar quelas personas cumplan su función específica. Así, en una organizacióntradicional, se controla que el maestro asista, que llegue a tiempo, que esté en elsalón, que planee su clase, que aplique exámenes y que muestre resultados. Perocuando esto sucede, cada trabajador se aísla en su función específica, y pierdetanto la capacidad como el interés por el objetivo de la organización como untodo. Así, un maestro se despreocupa de lo que sucede en los grupos diferentes alsuyo. No se siente responsable de la falta de cobertura, de la deserción de losalumnos, de la situación de las familias de la comunidad donde trabaja. Unasituación de esta naturaleza, además de aislar al docente en su función, enmuchas ocasiones genera rivalidades. Muchos de nosotros sabemos porexperiencia que no hay nada que disminuya más la calidad de vida en el trabajoque la existencia de pleitos, envidias, grupos enfrentados y chismes en nuestroambiente cotidiano. Además de que, como hemos visto, esta organización nopropicia las condiciones para que se den procesos conducentes a la calidad. 37


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Miguel Ángel Jiménez Parejo: 'la locomotora' que no para de correr hasta la última estación - El Loco Que Corre\nAtletas, Entrevistas\t— 25 abril, 2013 at 18:10\nDurante la celebración del pasado Cross Internacional de Itálica me encontré con el atleta del equipo Bikila Miguel Ángel Jiménez, que trotaba por los estrechos caminos del bello conjunto arqueológico. Se detuvo por un momento y le pregunté si iba a competir en la prueba hispalense. Me contestó que no, que sólo venía a acompañar a su hija y que, aprovechando el viaje, se disponía a realizar una tirada de 65 kilómetros, con motivo de su preparación para participar en el Campeonato de Europa de 100 kilómetros en ruta. No pude por más que asombrarme al ver a un atleta que, después de levantarse a las 6 de la mañana y recorrer 250 kilómetros en automóvil, se aventuraba a recorrer 65 más, por las carreteras de Santi Ponce, acompañado tan sólo de dos botellines de agua.\nEl ultrafondo es una de las disciplinas atléticas menos conocidas, y se define así a cualquier prueba más larga que una maratón. La federación tiene homologadas distancias de 50 y 100 kilómetros, 100 y 200 millas, 24 horas, 48 horas y seis días, cada una de ellas con su récord correspondiente. El granadino Miguel Ángel Jiménez goza de una amplia experiencia internacional en pruebas de 100 kilómetros. Su plusmarca personal de 6h:42:58, conquistada en la localidad belga de Torhout en 2006, es la sexta mejor marca española de todos los tiempos. En 2008 obtuvo la medalla de bronce en el Mundial de Tarquinia (Italia) y fue quinto en 2005 y 2006, y séptimo en 2009. Fue campeón de España en 2008, 2009 y 2010, y vencedor de la Subida al pico Veleta de 2012, pulverizando el récord de la prueba tras invertir 3 horas, 50 minutos y 50 segundos en recorrer los 50 kilómetros que separan la ciudad de Granada (640 metros de altitud) de las inmediaciones del Veleta (3.300 metros). En la carrera de ultrafondo de los 101 kilómetros de Ronda lo bautizaron como la ‘locomotora’.\nPero para realizar semejantes proezas, Miguel Ángel se mete 65 kilómetros de una tacada entre pecho y espalda, en solitario, dos semanas antes de un ‘cien’ y 55 la semana anterior; nunca rueda por encima de 4’/km. y tiene algún test de 50 km. a 3’50» y uno de 65 km. a 3’43’. Se entrena seis días a la semana, cuatro de ellos doblando mañana y tarde; recorre 180 kilómetros semanales, 8.000 al cabo del año y gasta una docena de zapatillas. La perspectiva cansina de esos largos rodajes se agranda cuando revela el escenario donde se celebran:\n«Los rodajes cortos, de 15-18 kilómetros, los hago en la avenida Joaquina Eguaras, donde hay luz a cualquier hora y suelo de tierra. Las tiradas largas, en el entorno de la Puleva»\nEstas tiradas inhumanas, en las que se avitualla con botellas de agua escondidas en las cunetas, le han deparado algunas simpáticas anécdotas, como la que le ocurrió en la Maratón de Ciudad Real de 2008. La prueba manchega se disputó sobre un circuito de 21 kilómetros, al que los participantes debían dar dos vueltas. Miguel Ángel planteó su participación como un entrenamiento de calidad y terminó sexto con una notable marca de dos horas cuarenta minutos. Al cruzar la línea de meta se lanzó a dar una tercera vuelta para completar los 65 kilómetros programados para ese día; lo pasó mal, recuerda, pero consiguió hacerlo.\n«Tuve que apretar mucho para atrapar al último pues la organización iba abriendo el circuito al tráfico al paso del coche escoba. Al final lo conseguí y, según estaba entrando en la meta, escuché que me llamaban por los altavoces para la entrega de trofeos»\nNo es la única vez que ha afrontado una carrera como una persecución. En la maratón de Madrid de 2009 se despistó y salió el último.\n«Llovía y me detuve en una cafetería a un kilómetro de la salida. Después me puse a calentar y me extrañó no ver a nadie. Llegué a pensar que la carrera se había suspendido, pero al llegar a la línea de salida comprendí que me había equivocado de hora. Salí quince minutos tarde y adelanté a más de 9.000 corredores. Fue un auténtico suplicio. Era como hacer series de 1.000 metros en una pista abarrotada de atletas. Aprovechaba los avituallamientos para adelantar y hasta el kilómetro 25 no corrí a gusto. Terminé en el puesto 53 de la general»\nEste comandante del Madoc no corre por dinero. Si quisiera explotar su talento para el ultrafondo, acudiría a las pruebas que se organizan por todo el mundo, sobre todo en Estados Unidos, Italia, Japón y los países del Este, lugares donde se valora este tipo de atletismo extremo. En todas esas carreras se mueve dinero pero falta el acicate fundamental que mueve a este atleta: representar a España.\n«Escuchar el himno y representar a tu país es la mayor gloria a la que puede aspirar un deportista»\nPor este motivo, advierte de que seguirá con la ‘locura’ de los cien kilómetros mientras le llame la selección nacional.\nTags Asier Cuevas Campeonato de Europa José Antonio Requejo Ludisvindo Romero Miguel Ángel Jiménez ultrafondo\n28 noviembre, 2013 at 17:49 · Reply\nEnorme! Qué grande! Cabeza privilegiada en cuerpo privilegiado.


Los juzgados reanudan su actividad al asegurar la arquitecta del Ministerio que no existe peligro . hoy.es\nLos funcionarios de Justicia volvieron a sus puestos de trabajo / m.m.a.\nRevisó el Palacio de Justicia por dentro y por fuera y entregó un escrito al juez decano diciendo "que no corre peligro la vida de nadie"\n11 julio 201821:16\nPasaban unos minutos de las doce del mediodía cuando se ha reanudado la actividad en el Palacio de Justicia de Navalmoral, una vez que la arquitecta enviada por el Ministerio ha confirmado que el edificio es seguro y que no existe peligro, casi 24 horas después de desalojarse por los crujidos que se escucharon en varias ocasiones en la cubierta.\nAsí lo confirmaron a la puerta de los juzgados Cristina Blázquez, de CSIF, y Antonio Borreguero, de STAJ (Sindicato de Trabajadores de Administración de Justicia), quienes explicaron que la arquitecta ha visto el edificio "por dentro y por fuera y ha entregado un escrito al juez decano diciendo que no corre peligro la vida de nadie para que pudieran entrar los funcionarios y se pudiera abrir al público en general".\nEn el transcurso de esa visita se ha levantado el falso techo y revisado la cubierta, sin encontrar nada anómalo. Por eso no se explican de dónde pueden proceder esos ruidos, que a veces provocan chinas o salamandras, pero que en el caso del martes es evidente que no era así "al escucharse un estruendo, sobre todo el último, de lado a lado, como si fuera un resquebrajamiento, y empezar a salir polvillo. Si vuelven a producirse les han dicho que vuelvan a avisar, pero insisten que no corre peligro la vida de las personas. Que hay seguridad absoluta".\nSobre cómo afecta al funcionamiento de los juzgados un día sin actividad, Cristina Blázquez apuntó que es evidente que se va a notar, "porque además hay muchísimo trabajo. El martes, por ejemplo, había un detenido puesto a disposición judicial, se tuvieron que ir al cuartel y sacar allí el auto. Se retrasa todo. Los funcionarios tendrán que espabilar y echar horas que no les va a pagar nadie".\nEl verano sin aire\nAprovechando la presencia de la arquitecta y del adjunto a la Gerencia, sindicalistas y funcionarios les plantearon la necesidad de dar una solución inmediata a la ausencia de aire acondicionado y calefacción "puesto que llueve sobre mojado, porque se lleva años arrastrando. En invierno se congelan y en verano se asfixian. Lo han estado mirando y hemos quedado en hablar el jueves para saber qué solución dan".