12 marzo 2019 - 08:38 h\n¡Buenos días! Comenzamos una nueva jornada. Este martes está marcado por el fichaje de la exvicepresidenta del Gobierno, Soraya Sáenz de Santamaría, por el bufete Cuatrecasas, y por las primarias de Ciudadanos en Castilla y León. Estos son los temas destacados del día:\n- El Ejecutivo de Mariano Rajoy tomó medidas que beneficiaron al bufete Cuatrecasas. Entre ellas, destacan los contratos que ha obtenido a raíz de los pleitos de inversores extranjeros contra España por los recortes del PP a las energías renovables y su papel en la creación y puesta en marcha del denominado banco malo (la Sareb).\n- Silvia Clemente ha perdido las primarias de Ciudadanos en Castilla y León después de confirmarse el "pucherazo". Nuestro director Ignacio Escolar explica todo lo que sabemos sobre ella: por ejemplo, entre 2007 y 2015, aprobó 1,9 millones de euros en subvenciones para un empresario que sería su posterior marido.\n- El dictador Francisco Franco creó 300 campos de concentración en España, un 50% más de lo que calculado hasta ahora. Funcionaron desde el sublevamiento militar hasta finales de los años 60 y encerraron entre 700.000 y un millón de españoles, pasando una media de 5 años. Puedes consultar los campos en este mapa.\n- Pacto 'in extremis' entre Bruselas y Londres para salvar el Brexit en el Parlamento británico. Este martes, el Parlamento británico vota el "acuerdo mejorado" de retirada con las modificaciones terminadas de negociar este lunes en una reunión agónica en Estrasburgo.\nAdemás, este martes estaremos atentos del juicio del procés. A la espera de si el major Josep Lluís Trapero decide testificar en la sesión del jueves, en el juicio del Tribunal Supremo de hoy estarán cuatro testigos a los que se preguntará sobre los preparativos del 1-O.


Machu Picchu es la atracción más famosa del Perú atrae miles y miles de turistas cada año.\nEsta ciudadela Inca que no había sido descubierta aun durante siglo XVI en la época de la conquista española, olvidada y sin recibir importancia alguna por casi 4 siglos, tiene la ubicación más esplendida y magnifica que cualquier otro lugar en America del Sur.\nElegida como una de las nuevas siete maravillas del Mundo Moderno, este majestuoso santuario pertenece al grupo llamado "List of World Heritage" por la UNESCO desde 1983.\nMachu Picchu es una de las atracciones turísticas más representativas del Perú, considerada una obra maestra de arquitectura e ingeniería.\nMachu Picchu fue re-descubierta por el Arqueólogo Americano llamado Hiram Bingham en el año 1911.\nCon el paso de los años, científicos y arqueólogos han realizado muchas investigaciones y estudios sobre Machu Picchu para poder encontrar el misterio que existe en ese lugar.\nMuchos turistas de todas partes del Mundo vienen a visitar estas fantásticas ruinas en la cima de la montaña y quedan impresionados con su belleza y majestuosidad de todos sus alrededores, ya que en ella encuentran flora y fauna y una gran variedad de orquídeas y animales algunos en peligro de extinción.\nMachu Picchu esta abierto al público desde las 6:00am hasta las 17:00pm.\nSe encuentra a 13º 9' 47 "latitud sur y 72º 32' 44" longitud oeste.\nForma parte del distrito del mismo nombre, en la provincia de Urubamba, en el Departamento del Cuzco, en Perú.\nLa ciudad importante más cercana es Cuzco, actual capital regional y antigua capital de los incas, a 130 Km. de allí.\nGeneralmente es cálido y húmedo durante el día, usualmente soleado también, por las noches el ambiente es fresco.\nLa temperatura varía entre los 12 y 24 grados centígrados.\nLas lluvias son casi siempre intensas desde Noviembre hasta Marzo.\nLLUVIAS Y HUMEDAD:\n* De diciembre a marzo o abril es la época de lluvia en Machu Picchu, mientras que de abril a noviembre/ diciembre se presenta la temporada seca y soleada, con un matiz especial en el mes primaveral de septiembre, donde hay un espectacular paisaje de la floresta subtropical.\n* Los meses de lluvia concentran aproximadamente en un 80% el volumen anual de precipitaciones, que oscila entre 1,600 a 2,300 milímetros.\nEl promedio de humedad es de 77% durante los meses secos y 91% en los meses lluviosos.\n* En la estación lluviosa de septiembre a abril son casi cotidianos los aguaceros y lloviznas, seguidos de un cielo azul despejado e intenso sol.\nNo obstante, dada su ubicación en ceja de selva amazónica las lluvias están latentes en cualquier mes del año, aún en la época seca de marzo a diciembre.\n¿COMO PUEDO LLEGAR A MACHU PICCHU?\nAquí los caminos más populares para llegar a la ciudadela:\nExisten 3 tipos de tren que nos llevan hacia Machu Picchu, el viaje desde Cusco dura alrededor de 4 horas, empieza con un traslado desde Cusco hacia la estación de Poroy (15 minutos - en auto) o si sale desde Ollantaytambo tomaría un traslado de Cusco hacia Ollantaytambo el cual dura 1 hora con 30 minutos.\nEl viaje en tren desde Ollantaytambo es más corto (aproximadamente 2 horas).\n* Tren Expedition:\nPara pasajeros aventureros buscando comodidad y seguridad. El servicio en Expedition cuenta con aire acondicionado, calefacción y ventanas panorámicas para poder apreciar el paisaje y tomar muy buenas fotografías.\n* Tren Vistadome:\nCuenta con amplias ventanas panorámicas que hacen al pasajero sentirse parte del impresionante paisaje del Perú.\n* Tren Hiram Bingham:\nEste es un servicio exclusivo donde tendrá una experiencia inolvidable.\nTodos los servicios son de primera clase, el tren se distingue por sus colores azul y dorado.\nFue considerado como uno de los mejores viajes en el año 2008 por la revista "Italian Class".\nTodos los trenes llegan a la Ciudad de Aguas Calientes la cual esta muy cerca a la ciudadela de Machu Picchu.\nPara llegar a la ciudadela de Machu Picchu deberá tomar un bus que sale desde Aguas Calientes; este recorrido toma 20 minutos.\nA PIE - POR MEDIO DEL CAMINO INCA:\nTambién conocido como mal agudo de altura, es básicamente consecuencia de la falta de oxígeno.\nOcurre habitualmente en personas no aclimatadas que ascienden por encima de los 2,000 m.s.n.m. en menos de 1 ó 2 días.\nEl turista que llega al Cusco en avión es el más propenso a sufrir soroche, aunque las consecuencias son diferentes para cada persona pero de hecho hay personas a las que la altura no los afecta en lo absoluto.\nLos síntomas son variados y generalmente se presentan dentro de las primeras 48 horas del ascenso e incluyen desde dolor de cabeza, náuseas y falta de apetito, hasta sensación de ahogo, alteración del sueño, palpitaciones, etc.\nEs muy importante que quienes llegan a Cusco realicen actividades de manera gradual. Es recomendable también descansar el primer día, comer ligero y disfrutar del delicioso mate de coca.\nCONSEJOS E INFORMACION UTIL:\n* Los meses más recomendables para visitar Machu Picchu son los meses de mayo y junio, pues son los meses más benignos.\n* En términos generales, de día hace calor y de noche frío.\nEl visitante debe estar preparado para estas violentas fluctuaciones climáticas.\nLo ideal es llevar en una pequeña mochila una chompa de lana, mitones y una casaca corta- vientos.\nEn la temporada seca (mayo - noviembre) el sol obliga a llevar lentes oscuros, gorra y protector solar.\n* Asegúrese también de llevar agua.\nEn época de lluvias (diciembre-abril) es recomendable llevar botas impermeables para caminar, pues el suelo se pone muy resbaladizo por la lluvia, además, es preferible guardar los objetos personales y documentos en una bolsa de plástico dentro de la mochila.\nTambién sería pertinente llevar siempre una camiseta extra.\n* Por el clima cálido de Machu Picchu, existe una gran abundancia de insectos y mosquitos los cuales se presentan en mayor cantidad en los días soleados, su picazón produce irritación en la piel.\nSe recomienda llevar repelente contra los mosquitos.\n* Siempre lleve dinero en cash ya que no hay ATM/ CAJEROS EXPRESS en esta ciudad, ser precavido con este detalle.\n* Si usted va a realizar el Camino Inca a Machu Picchu, su agencia de viajes le proveerá el equipo.\n*Deberá llevar bolsa de dormir, mochila, cuchillo multiusos, pastillas contra el soroche (mareo), suero antiofídico y agua envasada.\nDe Preferencia consultar con su médico antes de ingerir algún medicamento o realizar caminatas largas.\n* Al final de su visita a Machu Picchu y si su salida de tren hacia Cusco esta programada para la misma tarde le recomendamos retornar a Aguas Calientes con prioridad, de preferencia hacer la cola para tomar el bus con una hora de anticipación ya que las colas podrían ser muy largas.\nCusco / Machu Picchu 3d\nCusco / Machu Picchu 4d\nCusco Viajes - Machu Picchu Especial 4 dias


Un año de la victoria de Sánchez: del 'no es no' a socio leal de Rajoy en Cataluña\nEl líder del PSOE, Pedro Sánchez. / Flickr (PSOE)\nEl 21 de mayo de 2017, el PSOE recuperó un relato épico que hacía tiempo que los socialistas no manejaban: el candidato Pedro Sánchez había vencido en las primeras socialistas enfrentándose al establishment, al aparato, representado por la andaluza Susana Díaz. Esa victoria generó expectativas dentro y fuera del partido que, un año después, parecen difuminadas. A la luz de las encuestas, el 'efecto Sánchez' se ha diluido y el socialista, por obra y gracia del 155, se encuentra cercano al que se supone que sería su máximo rival, el impertérrito presidente del Gobierno, Mariano Rajoy. Es más, en los últimos días ha protagonizado un viraje. De reformar la Constitución para encontrar un encaje de Cataluña en este marco, han pasado a pedir la modificación del Código Penal para adaptar el delito de rebelión.\nPese a que Sánchez prometió en su discurso de victoria que haría "lo indecible para acabar con la corrupción del PP", lo cierto es que el jefe del Ejecutivo y el líder de la oposición están hoy más cerca que hace un año. El socialista le ha añadido a su camisa blanca una corbata, acorde con el traje de Estado que ahora pretende ponerse. Del 'no es no' al apoyo al Gobierno sin fisuras. Nada mejor que un 'enemigo' común: el independentismo catalán. Por el momento, PNV y Ciudadanos han logrado darle un balón de oxígeno a un ahogado PP en medio de una legislatura caracterizada por la parálisis. Sánchez y Rajoy tienen una relación fluida.\nOtro de los retos pendientes de Pedro Sánchez era coser la fractura interna del PSOE. No es que el madrileño sea un maestro político de la costura pero, por el momento, hay menos jirones que hace un año. La calma de los barones quizá tenga más que ver con la victoria incontestable de Sánchez en las primarias y con la proximidad de las elecciones autonómicas y municipales de 2019 que con la capacidad de seducción del líder. En este momento, a ningún barón le conviene remover las aguas. Su máxima rival, Susana Díaz, se replegó tras la derrota a Andalucía sin plantear grandes afrentas y Patxi López, que también le disputó la secretaría general, permanece en la Ejecutiva del PSOE, pero en un segundo plano.\nAún así Sánchez se aseguró el pasado febrero de blindarse en el reglamento para que no se volviese a repetir la situación del trágico 1 de octubre de 2016, cuando dimitió la mitad de su Ejecutiva para forzar la caída del secretario general. Ahora, para echarlo hay que pasar dos filtros: que más del 50% del Comité Federal quiera revocar al líder y que, posteriormente, la militancia lo avale.\nSu relación con Podemos también ha sido cambiante. Aunque Sánchez pidió la dimisión de Rajoy por la corrupción, nunca aceptó la moción de censura que piden periódicamente los morados. Si Sánchez estableció a Podemos como "socio preferente" en los primeros meses, en octubre ya renegaba de esta relación con el partido. La mesa de coordinación parlamentaria que ambas formaciones anunciaron en junio nunca echó a andar. El resultado es que la izquierda se estanca ante unas encuestas que predicen el ensanche de los partidos de centro-derecha político.\nEl efecto Sánchez, diluido\nDesde el verano pasado, en Ferraz dan por ganada la batalla por la hegemonía por la izquierda. Sin embargo, pese al optimismo del PSOE, en las encuestas está estancado. Las primeras elecciones relevantes a las que se enfrentó Sánchez fueron las catalanas, que se saldaron con un resultado frío para el PSC con 17 diputados en el Parlament.\nEl último CIS tampoco es alentador. Ciudadanos (22,4%) arrebata al PSOE (22%) la segunda posición, aunque el PP sigue el primero (24%). A pesar de la debacle que sufre el partido de Gobierno, los socialistas no arrancan votos, mientras los naranjas se inflan en las encuestas. De cumplirse los sondeos, el PSOE perdería el liderazgo de la oposición, aunque en Ferraz prefieren ser optimistas y ver un triple empate.\nLa figura del líder PSOE genera entre los encuestados poca confianza (44%) o ninguna confianza (41,5%), a un 10,1 le genera bastante confianza y 1,5 mucha confianza. Mayoritariamente, los españoles calificaron su labor de oposición de mala (35,4%), regular (31,1%) o muy mala (24,9%). Los militantes y los votantes serán los que finalmente le pongan nota al liderazgo de Sánchez.\nY lo peor de todo es que la alternativa hubiera sido una catástrofe mayor…\nNo, es Sí para Sanchez y lo que queda de partido. Pero fueron sus palabras radicales: » Ruín e Indecente «. Eso mismo piensan de Sanchez las personas progresistas y afines al socialismo democrático, que no existe en un partido EX. Ex socialista, ex obrero y extremadamente ex internacionalista. Toda una joya para la triple alianza, en afianzar al gobierno más corrupto de Europa. Eso, amiga Sara no es política; un cambio de cromos repetidos que no llevan a ninguna solución; al contrario fomentan los discursos ultras, pero las causas sociales con el ideario FAES. Metió a Ciutadans, para parecer de izquierdas… Pero solo consigue un sorpasso en las encuestas, con aquellos que firmaron un acuerdo, dando por bueno el 80 % del ideario FAES. Somos la izquierda… Y somos socialistas…\nY ¡ Ruines e Indecentes !.\nla mayoría de los votantes del psoe ignora que este señor fué de los que redactaron la reforma del 135… no debe ser de interés público, al contrario que las ecografías de irene montero…\nDudo mucho que la redacción saliera de la pluma de Pedro Sánchez. Estás seguro de esto? Puedes adjuntar un link con tu fuente?\npues si no sabes ni eso mejor no hablar de política… https://www.elconfidencialdigital.com/politica/Pedro-Sanchez-Zapatero-felicitarle-articulo_0_2475952406.html\nHabla del artículo 135 no del 155, no?\nclaro… el 155 no se ha reformado que yo sepa…\nCómo lo que está en cuestión es el 155 parece un poco contradictorio que saques a colación el 135 que nada tiene que ver. Esta clase de falta de coherencia provoca confusión. Hay que ser coherentes.\ntodo tiene que ver… el 155 solo es para que no se hable del 135…\nMira Podemos….todo cambia. Un dia vives en un piso en Vallecas otro en un palacete… Un día dices no es no otro día …. El poder degrada.


the zombie mad mad horror picture show – MetalBizarre.com\nArchivado the zombie mad mad horror picture show\nBautizado como ‘The Zombie Horror Picture Show’, en lo que parece un guiño al filme “The Rocky Horror Picture Show”, el nuevo lanzamiento en vivo del polifacético artista de Massachusetts verá la luz el próxim...\nROB ZOMBIE lanzará un nuevo concierto en DVD y Blu-Ray, titulado “The Zombie Horror Picture Show” el próximo mes de mayo. La portada de este trabajo podéis verla al final de la noticia. El disco presentará imág...\nRob Zombie publicará su nuevo DVD bajo el título “The Zombie Mad Mad Horror Picture Show”, en mayo. Aún no se ha confirmado fecha específica y si finalmente será este el título. La portada ha sido desvelada, y ...


La enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel primario de la educación formal. Argumentos a su favor- Fumagalli Laura\n12 445 27\nen el nivel primario de educación\nformal. Argumentos a su favor\nEl porqué de esta postura\npocos años del siglo XXI, parece al menos ana-crónico argumentar a favor de la enseñanza de las ciencias naturales, en el nivel primario de la edu-cación formal. Sobre todo si tenemos en cuenta que más de la mitad de los conocimientos que integran el corpus del saber científico actual se produjeron du-rante la segunda mitad del siglo XX, y que del total de científicos que en la historia del hombre se han dedi-cado a la investigación, 90% vive o vivió en igual periodo (Weissmann, 1993). Sin embargo, existe una serie de razones que tornan actual esta argumenta-ción y que justifican su tratamiento.\na) La vertiginosa producción de conocimientos cien-tíficos operada en la segunda mitad de este siglo co-incidió temporalmente con el debate teórico en el área de la didáctica de las ciencias naturales, pues la enseñanza de dichas ciencias pasó a ser objeto de reflexión del campo teórico educativo de los países centrales sólo a partir de los años 50. Esto nos permi-te pensar que es un área permi-teórica relativamenpermi-te joven\ny, que, en virtud de ello, presenta múltiples proble-máticas que se hallan, aún hoy, en proceso de deba-te. Una de éstas es la referida a la enseñanza de las ciencias en el nivel primario de la educación, y el debate gira en torno de múltiples aspectos. Entre és-tos, resulta central el relacionado con la posibilidad de enseñar ciencias en edades tempranas.\nb) También en el citado periodo se produjeron teo-rías psicológicas que brindaron nuevos marcos ex-plicativos del desarrollo cognitivo infantil y del pro-ceso de aprendizaje. En particular resultan relevantes los aportes de las psicologías cognitiva y genética.1\nLos pedagogos dedicados a la enseñanza de las ciencias tomaron los aportes provenientes de la psi-cología, aunque no siempre de modo feliz. En algu-nos casos, los conocimientos producidos desde la psicología fueron capitalizados para elaborar estrate-gias de enseñanza de las ciencias, acordes con el modo de entender la construcción del conocimiento por parte de los niños. Pero, en otros, actuaron como legitimadores de la imposibilidad de enseñar ciencias en edades tempranas. En este segundo caso, y según\nTomado de Hilda Weissman (comp.), Didáctica de las ciencias naturales. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós, 1997, pp. 15-35 (Paidós Educador).\npienso, debido a interpretaciones erróneas de esas teorías psicológicas, adujeron que la complejidad del conocimiento científico estaba muy lejos de la capa-cidad de comprensión de los niños, y que por este motivo no sería posible el aprendizaje de las ciencias en edades tempranas.\nc) El debate teórico y la implementación de nume-rosos proyectos de innovación de enseñanza de las ciencias,2 que se produjeron en los países centrales\nen los últimos treinta años, se constituyeron en mar-cos de referencia desde los cuales repensar la pro-blemática de la enseñanza de las ciencias en nues-tro país. Sin embargo, su influencia en la práctica de la enseñanza ha sido escasa y ha quedado cir-cunscrita a círculos restringidos de educadores pre-ocupados por el tema. Particularmente en el caso de la educación primaria, son escasos los progra-mas tendientes al mejoramiento de la enseñanza de las ciencias; los pocos que existen en la órbita ofi-cial3 constituyen experiencias recientes y\nrelativa-mente aisladas en el panorama nacional. No conta-mos, por lo tanto, con un cuerpo de conocimientos que haya surgido como resultado de la implemen-tación y evaluación de proyectos propios de reno-vación de enseñanza de las ciencias en el nivel pri-mario de la educación. Nuestra tradición es hoy escasa y puntualmente referida a algunas experien-cias surgidas más de la preocupación particular de algunos grupos de educadores que de políticas pú-blicas de renovación de enseñanza de las ciencias. d) Asistimos hoy, en nuestro país, a un hecho paradójico. Si bien en términos de discurso pe-dagógico prácticamente nadie niega la importan-cia soimportan-cial de acceder en el nivel básico de edu-cación al conocimiento científico y tecnológico, en la práctica cotidiana de nuestras escuelas pri-marias éste aparece como el gran ausente, pues se sigue priorizando la enseñanza de las llama-das materias instrumentales (matemática y len-gua). Por lo tanto, el conocimiento científico y tecnológico es minusvalorado de hecho en\nnues-tra escuela primaria, y su enseñanza ocupa un lugar residual, sobre todo en el primero y el se-gundo ciclo, en los que llega a ser incidental. Si bien no he agotado las razones ni tratado pro-fundamente cada una de las expuestas, conside-ro que la enunciación realizada justifica que dedique algunas páginas a argumentar a favor de la enseñanza de las ciencias en el nivel pri-mario de educación formal.\n¿Por qué enseñar ciencias\nHabría diferentes líneas que permitirían responder a esta cuestión; no obstante, he elegido tres que consi-dero centrales: a) el derecho de los niños a aprender ciencias; b) el deber social ineludible de la escuela primaria, en tanto sistema escolar, de distribuir cono-cimientos científicos en el conjunto de la población, y c) el valor social del conocimiento científico.\na) El derecho de los niños\na aprender ciencias\nSi algo debemos a la psicología cognitiva actual, y es-pecialmente a la psicología genética, es que nos han aportado a los educadores información sobre el modo como los niños construyen conocimientos y significan el mundo. Gracias a esto, hoy sabemos que los niños no son adultos en miniatura sino sujetos que tienen un modo particular de significar el mundo que los rodea. Cada vez que escucho que los niños pequeños no pueden aprender ciencias, entiendo que tal afirmación comporta no sólo la incomprensión de las característi-cas psicológicaracterísti-cas del pensamiento infantil sino también la desvalorización del niño como sujeto social. En este sentido, parece olvidarse que los niños no son sólo “el futuro” sino que son “hoy” sujetos integrantes del cuer-po social y que, cuer-por lo tanto, tienen el mismo derecho que los adultos de apropiarse de la cultura elaborada por el conjunto de la sociedad para utilizarla en la ex-plicación y la transformación del mundo que los ro-dea. Y apropiarse de la cultura elaborada es apropiarse\n2 Entre ellos cabe destacar los siguientes: Nuttfield y Science 5/13 del Reino Unido y PSCC, Chem Study, Project Physics, etcétera, en Estados Unidos. 3 Entre éstos se pueden citar el Proyecto de Mejoramiento de Enseñanza de las Ciencias en el Nivel Primario de Educación, Coordinación de\ntambién del conocimiento científico en tanto éste es parte constitutiva de dicha cultura.\nNo enseñar ciencias en edades tempranas invocan-do una supuesta incapacidad intelectual de los niños es una forma de discriminarlos como sujetos socia-les. Y éste es un primer argumento para sostener el deber ineludible de la escuela primaria de transmitir conocimiento científico.\nb) La escuela primaria y la distribución\nsocial de conocimiento científico\nEste otro eje de argumentación reside en el papel social asignado a la escuela primaria en tanto sistema escolar de enseñanza. En el contexto actual, y debido al marca-do carácter asistencial que asume nuestra educación primaria, hoy más que nunca es necesario hacer un re-planteo crítico del papel social de la enseñanza escolar. Respecto de esta temática, considero relevante el aporte efectuado al campo teórico educativo en la década del 80. En dicho periodo se formularon, tanto en los países centrales como en América Latina, nue-vos modos de conceptualizar el papel social de la enseñanza escolar. Estos nuevos marcos teóricos,4 en\nsu conjunto, revalorizaron el papel de la escuela en la distribución social de un corpus de contenidos cul-turales socialmente significativos.\nLuego de las críticas reproductivistas5 efectuadas\nen la década del 70 al sistema escolar, las teorías de los años 80 significaron un movimiento de retorno a la escuela, pues sostuvieron que\nla educación escolar tiene un papel insustituible en la provisión de conocimientos de base y habili-dades cognitivas y operativas necesarias para la par-ticipación en la vida social, y en lo que significa el acceso a la cultura, al trabajo, al progreso y a la ciudadanía (Libaneo, 1984).\nLa escuela volvió a considerarse como la institu-ción social encargada de distribuir en la poblainstitu-ción un conjunto de contenidos culturales que no son ca-paces de transmitir ni generar los grupos primarios,\ntales como la familia, ni los medios de comunicación social ni el desarrollo espontáneo del niño en la vida colectiva (Pérez Gómez, 1992).\nEse conjunto de contenidos culturales que consti-tuyen el corpus del conocimiento escolar es públi-co,6 en el sentido de que ha sido elaborado y\nsistema-tizado socialmente. Asignarle a la escuela el papel social de distribuir dichos contenidos supone reco-nocer que el lugar social de pertenencia, aunque fuen-te de producción cultural, no garantiza el acceso al conocimiento de la cultura elaborada por el cuerpo social. La escuela es por ahora el ámbito que podría posibilitar de manera adecuada este acceso.\nEl corpus de conocimientos de las ciencias natura-les es parte constitutiva de la cultura elaborada; por lo tanto, es lícito considerarlo como contenido del conocimiento escolar.\nPor otra parte, todos los sistemas escolares po-seen niveles encargados de brindar educación bási-ca. En nuestro país, es la escuela primaria (nivel pri-mario de educación) la responsable de distribuir socialmente los contenidos de la cultura elaborada que formarán parte del capital cultural básico de la población. Como ya hemos dicho, la presencia de las ciencias naturales en este nivel de enseñanza es prácticamente inexistente.\n¿Puede decirse que nuestro sistema escolar hace una distribución democrática de conocimientos cuan-do los niños que acceden a nuestras escuelas prima-rias tienen una escasa interacción con las ciencias? ¿Qué capital cultural básico estamos formando cuan-do en él es prácticamente nulo el lugar asignacuan-do al conocimiento de las ciencias naturales?\nSi volvemos la mirada a nuestra escuela desde estos interrogantes, parece cada vez más legítima la preocu-pación que algunos educadores tenemos sobre la si-tuación que hoy atraviesa la enseñanza de las ciencias en el nivel primario. Y, simultáneamente, se torna ne-cesario apelar a una revalorización del papel social de la escuela primaria en el proceso de distribución de contenidos de la cultura elaborada, entre los cuales no pueden quedar excluidas las ciencias naturales.\nc) El valor social del conocimiento científico\nNiños, jóvenes y adultos construimos en nuestra prác-tica social cotidiana un conocimiento del mundo que nos rodea. Este conocimiento cotidiano o del sentido común nos permite interactuar de un modo bastante eficiente con nuestra realidad natural y social.\nSe podría argumentar que no es necesario acceder a un conocimiento científico de la realidad para interactuar con ella. Sin embargo, de lo que se trata es de la calidad de la interacción.\nParto de una valoración positiva del conocimiento científico, pues entiendo, como Fourez (1987), que dicho conocimiento puede posibilitar una participa-ción activa y con sentido crítico en una sociedad como la actual, en la que el hecho científico está en la base de gran parte de las opciones personales que la prác-tica social reclama.\nSi bien es poco probable que alguien niegue hoy el valor del conocimiento científico en la práctica social de los ciudadanos adultos, pienso que la con-troversia surge cuando se trata de conceptualizar di-cho valor en relación con la práctica social de los niños. ¿Cabe definir entonces en qué sentido el cono-cimiento de las ciencias naturales es valioso desde el punto de vista social para un niño?\nAl respecto dice Juan Manuel Gutiérrez Vázquez (1984):\nLos niños demandan el conocimiento de las cien-cias naturales porque viven en un mundo en el que ocurren una enorme cantidad de fenómenos natu-rales para los que el niño mismo está deseoso de encontrar una explicación, un medio en el que to-dos estamos rodeato-dos de una infinidad de produc-tos de la ciencia y de la tecnología que el niño mismo usa diariamente y sobre los cuales se pre-gunta un sinnúmero de cuestiones; un mundo en el que los medios de información social lo bom-bardean con noticias y conocimientos, algunos de los cuales son realmente científicos, siendo la ma-yoría supuestamente científicos pero en todo caso conteniendo datos y problemas que a menudo lo preocupan y angustian.\nLa decisión de responder a esta demanda supone valorizar la práctica social presente de los niños.\nSos-tengo que cuando enseñamos ciencias a niños en edades tempranas no estamos formando sólo “futuros ciudadanos” pues los niños, en tanto integrantes del cuerpo social actual, pueden ser hoy también respon-sables del cuidado del medio ambiente, pueden hoy actuar de modo consciente y solidario respecto de temáticas vinculadas al bienestar de la sociedad de la que forman parte.\nResalto el valor del conocimiento científico en la práctica social presente de los niños, porque consi-dero que éste es un aspecto tristemente olvidado en el momento de justificar la enseñanza de las ciencias en edades tempranas. En general, se suele recurrir a argumentos paidocéntricos, de sesgo fuertemente in-dividualista, por los que el niño queda reducido a un sujeto psicológico ahistórico y asocial. Cuando esto ocurre, se contribuye a la marginación de los niños en el entramado social.\nFinalmente, esta valoración de los niños como su-jetos sociales actuales no excluye el reconocimiento de que ellos serán los adultos de la sociedad futura. Por ello pienso que formando a los niños contribui-mos también a la formación de futuros ciudadanos adultos responsables y críticos.\nEn este sentido, coincido con Hilda Weissmann (1993) cuando resalta que la formación científica de los chicos y jóvenes debe contribuir a la formación de futuros ciudadanos que sean responsables de sus ac-tos, tanto individuales como colectivos, conscientes y conocedores de los riesgos, pero activos y solidarios para conquistar el bienestar de la sociedad, y críticos y exigentes frente a quienes toman las decisiones.\nDerecho de los niños a aprender ciencias, deber social de la escuela primaria de transmitirlas y valor social del conocimiento científico parecen ser razones que justifican la enseñanza de las ciencias naturales a niños en edades tempranas. Podría uno concluir en-tonces que es necesario enseñar ciencias naturales en dichas edades; sin embargo, ¿es posible que los niños las aprendan? Esta será la segunda cuestión a tratar.\n¿Pueden aprender ciencias naturales\nlos niños que cursan la escuela primaria?\naproximada-mente a los 12. Más de un enseñante de ciencias es-taría tentado de afirmar que es muy poco probable que niños de esa edad puedan aprender conceptos científicos y, en el mejor de los casos, dejarían la en-señanza de dichos conceptos para los últimos grados de enseñanza primaria (niños de 11 y 12 años aproxi-madamente).\nEvidentemente, la posibilidad de enseñar debe es-tar acompañada de la posibilidad de aprender; si esta última no existe, queda desvirtuada la enseñanza. En la introducción decíamos que algunos pedagogos sos-tienen la imposibilidad de enseñar ciencias a chicos en edades tempranas basándose en las características del desarrollo cognitivo infantil estudiadas y difundi-das por la psicología genética. Ponen en duda que un niño que no ha construido aún una estructura formal de pensamiento pueda acceder a la comprensión de las teorías científicas.\nSi bien este argumento parece consistente, consi-dero que encubre dos cuestiones sobre las que basa-ré mi contraargumentación.\nLa primera de ellas se refiere a la caracterización del objeto de estudio, esto es, a la ciencia. Cuando se sostiene que los niños no pueden aprender ciencia se está identificando la ciencia escolar con la ciencia de los científicos.\nY la ciencia escolar no es la ciencia de los científi-cos, pues existe un proceso de transformación o trasposición didáctica del conocimiento científico al ser transmitido en el contexto escolar de enseñanza (Chevallard, 1985).\nAl hablar de ciencia escolar intento discriminar un conocimiento escolar que, si bien toma como refe-rencia el conocimiento científico, no se identifica sin más con él.\nLa segunda cuestión se refiere al lugar que se les asigna a las estructuras cognoscitivas en el proceso de aprendizaje escolar. Cuando los pedagogos seña-lan imposibilidades asociadas con la falta de pensa-miento formal, suelen quedar atrapados en lo que Eleanor Duckworth (1978) formuló como un falso di-lema, y que dio nombre al conocido artículo: “O se\nlo enseñamos demasiado pronto y no pueden apren-derlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de aplicar a Piaget”, Considero que lo que aparece tergiversado aquí es el contenido del conocimiento escolar. La enseñanza escolar no debe estar dirigida a la construcción de estructuras cognoscitivas, pues, tal como lo ha mostrado la psicología genética, ellas se construyen espontáneamente en la interacción del sujeto con un medio social culturalmente organizado y sin que sea necesaria la intervención de la escuela. Estas estructuras marcan ciertas posibilidades de ra-zonamiento y de aprendizaje; por lo tanto encuadran el trabajo escolar.\nEn el marco de sus estructuras de pensamiento, los chicos pueden adquirir saberes amplios y pro-fundos sobre el mundo que los rodea. Se trata, pues, de lograr que construyan esquemas de conocimien-to7 que les permitan adquirir una visión del mundo\nque supere los límites de su saber cotidiano y los acerque al conocimiento elaborado en la comuni-dad científica.\nEn el nivel primario de educación, es posible am-pliar y enriquecer o, en el mejor de los casos, rela-tivizar las ideas espontáneas de los niños, de modo de lograr una aproximación a la ciencia escolar, to-davía muy alejada de la ciencia de los científicos (Weissmann, 1993).\n¿Qué pueden aprender los\nniños de la ciencia escolar?\nEsta pregunta nos remite a los contenidos de ense-ñanza. Cabe preguntarse entonces qué enseñamos al enseñar ciencia.\nEste interrogante se responde, en parte, desde la concepción de ciencia que adoptemos. Cuando digo ciencia me refiero a tres de sus acepciones integradas y complementarias que son:\na) Ciencia como cuerpo conceptual de conocimien-tos; como sistema conceptual organizado de modo lógico,\n7 Coll (1986) llama esquema de conocimiento a la representación que posee una persona en un momento dado de su historia sobre una parcela\nb) ciencia como modo de producción de conoci-mientos, y\nc) ciencia como modalidad de vínculo con el sa-ber y su producción.\nLas tres acepciones presentan a la ciencia como un cuerpo de conocimientos conceptuales, proce-dimentales y actitudinales.\nEste cuerpo de conocimientos actúa como referente en el momento de elaborar el objeto a enseñar, esto es, el momento de seleccionar los contenidos de la ciencia escolar.\nLa ciencia escolar, por lo tanto, está constituida por un cuerpo de contenidos conceptuales, proce-dimentales y actitudinales8 seleccionados a partir del\ncuerpo científico erudito. Tomamos como referente este conocimiento erudito y nos proponemos que los niños, a través de la enseñanza escolar, lleguen a ob-tener una visión conceptual, procedimental y acti-tudinal coherente con la científica.\nLa categoría de contenidos conceptuales engloba diferentes tipos: datos, hechos, conceptos y princi-pios (Coll, 1987; Coll, Pozo y otros, 1992).\nEn la escuela primaria, a través de la enseñanza de estos contenidos, no esperamos ni nos proponemos lograr cambios conceptuales profundos, pero sí sabe-mos que es posible enriquecer los esquemas de co-nocimiento de nuestros alumnos en una dirección coherente con la científica.\nLa categoría de contenidos procedimentales englo-ba también diferentes tipos. Sin emenglo-bargo, todos ellos constituyen cursos de acción ordenados y orientados a la consecución de metas (Coll, Pozo y otros, 1992). Estos cursos de acción no consisten sólo en acciones corporales efectivas sino también en acciones de natu-raleza interna, esto es, acciones psicológicas.\nLa enseñanza de los contenidos procedimentales en el área de las ciencias naturales tiene una tradición que se remonta a la década del 60, periodo en el que surgen numerosos proyectos de innovación didáctica. Estos proyectos, en su conjunto, proponían centrar la enseñanza en los procesos de investigación. El\nob-jetivo central era aprender a investigar, y se sostenía que la utilización de procedimientos de investigación era la vía adecuada para el descubrimiento de los contenidos conceptuales.\nSon numerosas las críticas que se han efectuado a estos proyectos basados en el descubrimiento; sin em-bargo, hay una que resulta relevante tratar aquí: la que se refiere al tipo de contenidos procedimentales que dichos proyectos transmitían.\nEn la práctica de la enseñanza, la multiplicidad de procedimientos propios de las ciencias quedó redu-cida a la transmisión de un único método científico consistente en un conjunto de pasos9 perfectamente\ndefinidos, y a aplicarlos de modo mecánico.\nCuando hablo de contenidos procedimentales no aludo a la enseñanza de un único método científico (por otra parte, inexistente en la práctica científica real) sino a la enseñanza de un conjunto de procedi-mientos que aproximen a los niños a formas de traba-jar más rigurosas y creativas, más coherentes con el modo de producción del conocimiento científico.\nLa enseñanza de contenidos procedimentales de-bería conducir a la superación de lo que Gil Pérez (1986) ha dado en llamar metodología de la superfi-cialidad. Los contenidos procedimentales, entonces, permitirían modificar la tendencia a generalizar acrí-ticamente a partir de observaciones cualitativas, pre-sente en esta metodología espontánea de los alumnos. Finalmente, la categoría de contenidos actitudinales engloba un conjunto de normas y valores (Coll, 1987) a través de los cuales nos proponemos formar en los ni-ños una actitud científica, esto es, una modalidad de vínculo con el saber y su producción. La curiosidad, la búsqueda constante, el deseo de conocer por el placer de conocer, la crítica libre en oposición al criterio de autoridad, la comunicación y la cooperación en la pro-ducción colectiva de conocimientos son algunos de los rasgos que caracterizan la actitud que nos proponemos formar (Fumagalli y Lacreu, 1992; Fumagalli, 1993).\nLa formación de una actitud científica (contenidos actitudinales) está estrechamente vinculada al modo como se construye el conocimiento (contenidos\n8 Esta categorización de contenidos se basa en la elaborada por César Coll (1987).\n9 Esos pasos (observación, planteo del problema, formulación de hipótesis, desarrollo de experimentos, análisis de datos, formulación de\nmetodológicos) , y este modo se gesta en la interacción con un particular objeto de conocimiento (contenido conceptual) (Fumagalli, 1993). Esta última afirmación nos ubica frente a una nueva cuestión, la estructu-ración de la estrategia de enseñanza, que trataré en el próximo punto.\n¿Cómo enseñar ciencias\nnaturales a los niños?\nLa cuestión central es encontrar un estilo de trabajo a través del cual los niños puedan apropiarse de conte-nidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Si bien las estrategias de enseñanza son configura-ciones complejas que resultan de la articulación de di-ferentes concepciones teóricas,10en la búsqueda de una\nrespuesta a cómo enseñar tiene particular importancia la concepción de aprendizaje que se sostenga.\nSi algo se puede decir respecto de esta concepción es que en la actualidad no existen teorías generales que den cuenta del proceso de aprendizaje escolar. En este sentido, dice Coll (1987):\nEn el momento actual, la psicología de la educa-ción no dispone todavía de un marco teórico unifi-cado y coherente que permita dar cuenta de los múltiples y complejos aspectos implicados en los procesos de crecimiento personal y de la influen-cia que sobre ellos ejercen las actividades educati-vas escolares. No disponemos aún de una teoría comprensiva de la instrucción con apoyatura empí-rica y teóempí-rica suficiente para utilizarla como fuente única de información. Tenemos, eso sí, múltiples datos y teorías que proporcionan informaciones par-ciales pertinentes.\nTal como expresa César Coll, contamos con infor-mación aportada por diferentes investigaciones reali-zadas desde otros tantos marcos teóricos.\nPor otra parte, es el aprendizaje de contenidos conceptuales el campo más indagado en el\nconjun-to de investigaciones sobre el aprendizaje de las cien-cias naturales. Es poco aún lo investigado sobre el aprendizaje de contenidos procedimentales o actitudinales.\nFrente a este panorama parece lícito integrar aportes de diferentes investigaciones, aquellos que puedan serlo sin caer en una postura ecléctica y, en este sentido, poco consistente desde el punto de vista teórico.\nLa propuesta de trabajo que sostengo se fundamenta en la tesis constructivista del aprendizaje. Numerosas investigaciones referidas al aprendizaje de conceptos científicos y hechas desde marcos constructivistas plan-tean puntos de contacto que resulta relevante tener en cuenta para la elaboración de una estrategia de ense-ñanza. Ellos son:\na) Lugar asignado a los conocimientos previos\ndel alumno en el proceso de aprendizaje escolar\nEn los últimos veinte años, a través de la investiga-ción se ha legitimado y probado que los alumnos no llegan en blanco a cada nueva situación de aprendi-zaje escolar, sino que portan esquemas de conoci-mientos previos. Estos esquemas constituyen repre-sentaciones de la realidad, y en ellos se articulan tanto conceptos construidos en el ámbito escolar como otros11 construidos espontáneamente en la práctica\nSabemos hoy que las concepciones espontáneas son persistentes y que no bastan algunas pocas activi-dades de aprendizaje para modificarlas.\nProbablemente, esta persistencia se deba a que estas concepciones resultan coherentes para los suje-tos que las sostienen, y constituyen instrumensuje-tos efi-caces para la predicción y la explicación de los fenó-menos cotidianos.\nSabemos también que las concepciones de los alumnos son de carácter implícito, que aparecen como teorías en acción (Karmiloff Smith e Inhelder, 1981) en el sentido de que no pueden ser verbalizadas por los mismos sujetos que las sostienen en acto.\n10 En las estrategias de enseñanza se articulan: a) una concepción sobre el objeto de conocimiento —fundamento científico y epistemológico;\nb) una concepción sobre el modo como el sujeto aprende ese objeto de conocimiento —fundamento psicológico—, y c) una concepción sobre la relevancia social de la transmisión y adquisición de ese objeto de conocimiento —fundamento sociológico—.\n11 Estos conceptos construidos espontáneamente han sido objeto de numerosas investigaciones y se los denomina de distinto modo:\nLos estudios realizados han permitido, además, saber sobre el origen de las concepciones alternati-vas y, en virtud de ello, agruparlas en distintos tipos.12\nLas investigaciones que han tomado como objeto de estudio los conocimientos previos de los niños han aportado información relevante para repensar el pro-ceso de aprendizaje escolar.\nSe sostiene que los conocimientos previos consti-tuyen sistemas de interpretación y de lectura desde los cuales los niños otorgan significado a las situa-ciones de aprendizaje escolar (Coll, 1987; Driver et al., 1989). Por lo tanto, estructurar la enseñanza a partir de dichos conocimientos es una condición ne-cesaria para que los alumnos logren un aprendizaje significativo.\nb) Lugar asignado al conflicto\nen el cambio conceptual\nLa necesidad de partir de los conocimientos previos de los alumnos es sostenida desde diferentes postu-ras didácticas basadas en otpostu-ras tantas teorías del aprendizaje.\nEste consenso es aparente, y las diferencias se po-nen de manifiesto cuando se analiza el tratamiento que los conocimientos previos tienen en el proceso de aprendizaje escolar.\nEn todos los casos se trata de modificar esos co-nocimientos previos para acercarlos a los conoci-mientos científicos que se pretende enseñar; sin em-bargo, existen diferentes estrategias didácticas para lograrlo. Estas estrategias didácticas tienen supues-tos epistemológicos y psicológicos diferentes y, en virtud de ellos, es que se retrabajan los conocimien-tos previos.\nDesde la postura constructivista e interaccionista del conocimiento, y en particular del aprendizaje sos-tenida por la psicología genética, para que los cono-cimientos previos se modifiquen es necesario poner-los a prueba en diversas situaciones que poner-los contradigan.\nAl respecto Castorina y otros (1986) sostienen:\nLa fuente de los progresos en los conocimientos se halla en los desequilibrios que los sujetos sienten como conflictos e incluso como contradicciones. En su esfuerzo por resolverlos, se producen nuevas co-ordinaciones entre esquemas que les permiten su-perar las limitaciones de los conceptos anteriores.\nPara que estos conflictos o contradicciones se pro-duzcan es necesario que los niños tomen conciencia de las teorías que sostienen en acción, esto es, que las puedan hacer explícitas.\nPor este motivo, existe entre diferentes autores con-senso en afirmar que la exploración de ideas previas no sólo es útil para que el docente conozca cómo piensan sus alumnos sino que resulta una instancia desde la que éstos pueden comenzar a tomar con-ciencia de sus teorías implícitas mediante la reflexión sobre sus propias ideas.\nLo expresado hasta aquí supone que aprender con-ceptos científicos consiste en cambiar las teorías pro-pias ya existentes por otras mejores,13 más cercanas a\nlas de los científicos.\nEsta tesis, que se limita al campo de los contenidos conceptuales, resulta un modelo fértil para conside-rar la enseñanza de las ciencias en la universidad, e incluso con adolescentes; sin embargo, cabe replan-tearla para la enseñanza primaria.\nComo he sostenido, en la escuela primaria se hace una aproximación a una ciencia escolar que todavía está lejos de la ciencia de los científicos. No espera-mos cambios conceptuales profundos y no es frecuen-te poder suscitar conflictos cognoscitivos. Ello se debe, en gran medida, al hecho de que existen limitaciones a la toma de conciencia de las teorías implícitas por parte de los alumnos.\nPor este motivo, coincido con Hilda Weissmann (1993) cuando sostiene que en edades tempranas no se dan cambios conceptuales (en el sentido en que se han descrito) sino que, en la mayoría de los casos, se amplían, enriquecen y, a lo sumo, relativizan las teo-rías espontáneas de los niños.\n12 Coll, Pozo et al. (1992) delimitan tres tipos de concepciones según su origen: concepciones espontáneas, concepciones transmitidas\nsocialmen-te y concepciones analógicas.\nc) Lugar asignado a la acción en el aprendizaje de las ciencias\nYa desde el movimiento de la escuela activa, que se remonta a John Dewey, la actividad del alumno apa-rece como un rasgo relevante en toda propuesta de enseñanza que se pretenda innovadora.\nSin embargo, tras el supuesto acuerdo se encubren también diferentes concepciones de actividad que de-limitan otras tantas estrategias de enseñanza y posibi-lidades de aprendizaje.\nLa propuesta de enseñanza de las ciencias por des-cubrimiento promovió la utilización de guías orien-tadoras de los trabajos prácticos a desarrollarse en el aula.\nDe este modo, en las clases de ciencias más actua-lizadas es frecuente ver a alumnos que manipulan ma-teriales de laboratorio, que observan, mezclan, filtran, miden temperaturas, completan cuadros, sacan pro-medios. Sin embargo, podría uno preguntarse si son realmente alumnos activos desde el punto de vista cognoscitivo.\nCuando se habla de actividad cognoscitiva en la tradición de la psicología genética no se alude a una acción física efectiva sino a una acción de carácter psicológico tendiente a otorgar significados (Castorina et al., 1988).\nEn este sentido, una propuesta de enseñanza es activa cuando favorece la construcción de nuevos significados en los alumnos. Si esto no ocurre, esta-remos en presencia de acciones físicas, meros movi-mientos carentes de contenidos; a esto lo denomina-mos activismo.\nLa acción que aparece hoy jerarquizada desde dife-rentes investigaciones es, entonces, la acción cognoscitiva. Para promoverla, resulta imprescindible trabajar a partir de los conocimientos previos de los alumnos en tanto marcos interpretativos, desde los cua-les se construyen los nuevos significados.\nd) Lugar asignado a la información\ny sus implicaciones didácticas\nFinalmente, un rasgo que también aparece jerarqui-zado en estudios actuales es el lugar de la informa-ción en el aprendizaje de las ciencias.\nDurante las décadas de los años 60 y 70, por in-fluencia de propuestas de enseñanza de las ciencias\norientadas preponderantemente a la transmisión de contenidos procedimentales (enseñanza basada en procesos), los contenidos conceptuales cayeron en descrédito.\nSin embargo, la ilusión de la enseñanza basada en procesos se enfrentó, a partir de los 80, con dos situa-ciones críticas: no se aprendían los procedimientos tal como se esperaba y menos aún se accedía a los contenidos conceptuales.\nEn la actualidad contamos con investigaciones que han comenzado a demostrar que existe una estrecha relación entre el modo como se construye el conoci-miento y el objeto de conociconoci-miento que se construye. Esto nos aporta nuevos elementos para sostener la tesis de que no es posible aprender contenidos proce-dimentales escindidos de los contenidos conceptuales. Sin embargo, la revalorización de los contenidos conceptuales no proviene sólo del fracaso de la ense-ñanza basada en procesos. Esta revalorización se apo-ya también en una nueva conceptualización acerca del propósito de la enseñanza escolar, en virtud de la cual se resalta la intencionalidad de la escuela de pro-mover en los alumnos la construcción de esquemas de conocimiento.\nLa transmisión de contenidos conceptuales desem-peña un rol importante en dicho proceso de cons-trucción. Y resalto la palabra “transmisión” porque considero que existe un cuerpo conceptual que el alumno no descubre ni construye espontáneamente. Este cuerpo conceptual debe ser transmitido por la escuela, pero de un modo tal que garantice su apropiación activa (significativa) por parte de los alumnos.\n¿Es posible enseñar ciencias\nen un contexto de crisis educativa?\nEl desdibujamiento del papel social de la escuela primaria como distribuidora de conocimientos agu-diza la marginación de los sectores populares respec-to del acceso al conocimienrespec-to, pues la escuela públi-ca es el único públi-canal del que, por el momento, disponen para ello.\nAlgunos de los docentes que atienden a sectores populares denuncian esta situación, y muchos de ellos han comenzado a asumir las tareas asistenciales como propias de su rol.\nY en este contexto se restringe aún más el poco espacio que se le otorga a la enseñanza de las cien-cias naturales.\nA la falta de recursos didácticos y de equipamiento mínimo e indispensable se suma la escasa formación que los docentes tienen en el área.\nEs muy difícil, en este sentido, cumplir con el deber social de enseñar ciencias naturales y, comple-mentariamente, respetar el derecho de los niños a aprenderlas.\nReconocer esta realidad no significa que necesa-riamente se adhiera a una concepción reproductivista en la que la realidad de la enseñanza aparezca abso-lutamente determinada por el contexto político edu-cativo. Sin embargo, la solución no debería estar orien-tada hacia esfuerzos individuales, ni basarse en el voluntarismo.\nLos educadores, en tanto integrantes de la socie-dad civil, tenemos la posibilisocie-dad de articular propues-tas e implementarlas tanto en nuestras escuelas como a través de las asociaciones gremiales o profesiona-les, o generando espacios colectivos de producción de conocimientos pedagógicos.\n¿Qué podemos hacer en nuestras escuelas? En principio, abrirlas a la comunidad y establecer vín-culos de trabajo con otras instituciones tanto de la órbita del Estado (otras escuelas, salas de salud, hos-pitales, bibliotecas, museos, centros de investiga-ción) como de la órbita de la sociedad civil (organi-zaciones no gubernamentales, clubes, fundaciones, etcétera).\nEsta estrategia podría posibilitar un mayor aprove-chamiento de los recursos de que disponemos, libe-raría a la escuela de tareas que no le competen y, por sobre todo, permitiría reconstruir vínculos societales solidarios.\nEl trabajo intra e interinstitucional es hoy una con-dición necesaria para que podamos articular nuestras demandas y propuestas alternativas; en definitiva, para que podamos instituir prácticas pedagógicas que, a pesar de todo, promuevan el aprendizaje de las cien-cias naturales en el nivel primario.\nApple, M., Ideología y currículum, Madrid, Akal, 1986.\n—, Educación y poder, Barcelona, Paidós, 1986. —, Maestros y textos, Barcelona, Paidós, 1989. 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Columna - Mayor unidad y beneficios a la charrería: Leonardo Dávila\nCiudad de México 29 de Marzo de 2017.\nMayor unidad y beneficios a la charrería: Leonardo Dávila\n** Plazo hasta abril 20 para federarse y cumplir trámites\n** Califican de exitoso el LXXXIII Aniversario, por alto nivel\n** Solicitarán ampliación de Comodato del ex Convento de Montserrat\nCon gran beneplácito el Ing. Leonardo Dávila Salinas -Presidente de la FMCh-, manifestó que "el arranque nos indica que vamos bien; seguiremos con el esquema de crear mayor unidad, beneficios, certidumbre y confianza entre los charros, con la finalidad de aportar seguridad y autosuficiencia a la charrería organizada", ocurrió en el marco de la Junta Mensual de marzo, en el ex Convento de Montserrat, luego que calificó asimismo de exitoso el Campeonato del LXXXIII Aniversario de la institución, evento realizado en el Monumental de Zacatecas, en fecha anterior reciente.\nEl titular de la FMCh -Leonardo Dávila-, tuvo en todo momento la explicación a los nuevos integrantes del CD Nacional, los recién electos Presidentes de Unión.\nEn convocatoria, fue halagador la asistencia de aproximadamente 25 Presidentes de Unión -recientemente electos-, entre otros, Jorge Jiménez de Coahuila, Oscar Reséndiz de San Luis Potosí, Asunción Gutiérrez de Tlaxcala, Fernando Pascual Islas de la CDMX, Adolfo Mora de illinois, David Berlín Arce de Yucatán, Alberto Sámano M., de Morelos, Germán Sánchez Barba, de Jalisco, Alejandro Salas de Tamaulipas, Gustavo Jiménez Castillo, de Aguascalientes, Samuel Sánchez T., de Veracruz, Jorge Chávez Esparza de Hidalgo, José Antonio Quiroz Urbiola, de Querétaro, Ricardo Flores Contreras, de Guanajuato y J. Antonio Alemán, del estado de México, entre los que destacan.\nHubo de todo, hasta la exposición del Asesor de la Aseguradora AIG -Jorge Luis Jaimes-, quien mostró que la compañía sostiene los mismos planes y costos que se han manejado a la fecha de los seguros: -$370.00, básico, $750.00 medio y $1,100, alto y todos con la explicación de la cobertura y deducibles, así como los pagos por los conceptos conocidos por la charrería federada; asimismo, tienen el teléfono 01-800-001-22-44 para cobertura, reportes y canalización a las diferentes clínicas y hospitales del país, con los que tienen convenios, aunque dijo, pueden cambiar de un mes a otro. Explicó que el año pasado casi cubrieron $5 millones por concepto pagos y reembolsos.\nEntre tantas cuestiones que se trataron, el titular de la FMCh, Dávila Salinas les solicitó a los PUA´s, que en "cada estado trabajen para integrar a todos los equipos, que tengan confianza en nosotros, demos un buen ejemplo de integración y participación"; asimismo les aclaro que en breve y en convocatoria al respecto, "se les tomará la protesta, pero han de ser todos invitados a dicho evento, no sin reiterarles, que la unidad es parte de la labor del PUA´s y esperamos su apoyo, debemos ampliar nuestra fuerza como charrería, identidad, respeto y unidad", insistió en que para ello trabaja el Consejo Directivo en funciones.\nEl presidente informó que están en revisión los Cuadernos de Compromiso que dejó el anterior CD, por lo que "debe ser a la brevedad la con firmación de si cumple o no Querétaro con los requerimientos para establecer la sede oficialmente"; lo que informó también, que San Luis Potosí quiere tener un Campeonato Nacional, aunque en vía de mientras, organizarán el Torneo Nacional Constitución, en fecha por definir, toda vez que el gobierno del estado apoya decididamente, dijo.\nEllos son algunos de nuevos Presidentes de Unión del país, que desde ya son parte del Consejo Directivo Nacional.\nUna respuesta al éxito considerado en Zacatecas a la realización del LXXXIII Aniversario de la FMCh -donde no pagaron los equipos participantes-, fue que obtuvieron beneficios económicos sustanciales, además de haber acortado "gastos innecesarios" y de acuerdo al informe del Secretario de Tesorería y Finanzas -Lorenzo Vargas-, "hubo utilidades muy significativas; se pudo ahorrar más de un millón de pesos y según el reporte, entre los meses de febrero y marzo el acumulado fue de $1, 820,270.63,en tanto los gastos no rebasaron los $ 400 mil pesos. Todo el Consejo Directivo está muy complacido con los resultados logrados hasta ahora.\nAsimismo, se calificó de alto nivel competitivo -rebasaron las 400 unidades, incluso-, Hacienda de Guadalupe "A", equipo que resultó triunfador del Campeonato de Aniversario, junto con otros tres escuadrones; también tocó excelente promedio de calificación a las escaramuzas, tres equipos lograron así también su pase al Campeonato Nacional 2017, puntualizaron. Sucedieron muchas cosas buenas; el ganado con presencia, peso y cumplidores en cada una de las faenas y gran labor de decenas de personas a las que les hicieron patente el agradecimiento por la colaboración en la buena organización del evento.\nDe todo ello se desprendió una experiencia que quedó manifiesta; para los eventos oficiales o por lo menos para el Campeonato Nacional en turno los equipos llevarán sus yeguas a la competencia, toda vez que se trata del gasto mayor que realiza la federación y con el esquema de ahorro -bien planeado, señalaron-, quizá lleguen a ahorrar más de $ 5 millones de pesos. Así evitarán lo de siempre -señalaron-, comprar caro y vender barato, luego de cada campeonato, son pérdidas. "Al organizar la FMCh los Campeonatos y eventos oficiales, reiterarán el esquema implementado para obtener utilidades con baja inversión, de tal manera se logrará el beneficio mayor a toda la charrería", se dijo.\nTrascendente fue la noticia de que el Consejo Directivo otorgó prórroga hasta el 20 de abril, para que todas las asociaciones del país y la Unión Americana qued en formalmente federadas, tomando en cuenta que los Presidentes de Unión recientemente fueron electos y requieren de un poco más de tiempo para integrar a todos sus asociados; en cuanto a la credencialización, implementan un nuevo programa que consideran dará respuesta al vacío de muchas agrupaciones que dicen "no recibieron su credencial", a pesar de haber cubierto pagos y trámites. Lo que no subrayaron fue que a muchos les faltan datos y ello frena la entrega.\nConvincente respuesta por parte de los PUA´s que se estrenan en el puesto, aproximadamente acudieron 25 de ellos y serán el apoyo al Consejo Directivo.\nRespecto al Comodato conferido a la FMCh, venció el pasado 27 de marzo, por lo que el titular de la FMCh -Leonardo Dávila- y el Lic. Jorge Rojo ya tomaron acción al respecto, ya enviaron a las autoridades correspondientes la comunicación, con la finalidad de obtener otros 25 años como ha sido desde la década de los 70´s, en que el Dr. Yslas logró para la charrería tener el ex Convento de Montserrat para utilizar en beneficio de los hombres de a caballo. El Museo de la Charrería es una realidad al respecto y en breve estarán concluidos los trabajos de remodelación.\nEste fin de semana -domingo 2 de abril-, en el lienzo Charro del Municipio de Jilotepec, iniciarán el Campeonato Estatal de la entidad. Todo esto y algo más ocurrió, lo que motiva beneplácito y halago el comienzo de este Consejo Directivo. (Texto y fotos: Agustín Gelista G.).\nDesna I Soberana con anhelos e ilusiones


El mayor objeto considerado como basura espacial, ha sido arrojado por la Estación Espacial Internacional – Hondurasensumanos Noticias\nInicio - Ciencia y Tecnología - El mayor objeto considerado como basura espacial, ha sido arrojado por la Estación Espacial Internacional\nEl mayor objeto considerado como basura espacial, ha sido arrojado por la Estación Espacial Internacional\nYelson 23 marzo, 2021\tCiencia y Tecnología Comentarios desactivados en El mayor objeto considerado como basura espacial, ha sido arrojado por la Estación Espacial Internacional 8 Visto\nLa semana pasada se descartó un lote de baterías de 2.9 toneladas, convirtiéndose en el objeto más grande jamás arrojado clasificado como basura espacial.\nLos cálculos reportan su ingreso a la Tierra en 2 o 4 años y se espera se desintegre sin dañar la atmosfera.\nSe estima que en la órbita terrestre rondan aproximadamente 34,000 objetos de mínimo 10cm y 128 millones de piezas de aproximadamente 1mm de ancho.\nEn 2016 un incidente provocó una abolladura de aproximadamente 1 cm, el responsable fue una pieza de milímetros de ancho creando daños en una ventana de vidrio de la ISS.\nA esa altura el daño es ocasionado principalmente por las altas velocidades a las que orbitan los objetos. Tienen una velocidad promedio de más de 25,000 km/h lo que es 10 veces la velocidad de una bala en la Tierra.\nCon un peso de 2,9 toneladas y un viaje de 4,8 millas por segundo, este montón de baterías viejas es ahora la pieza de basura más pesada que se tira a la basura de la Estación Espacial Internacional. El palé está lleno de baterías de níquel-hidrógeno y permanecerá en órbita terrestre baja durante los próximos dos a cuatro años «antes de quemarse inofensivamente en la atmósfera», según un comunicado de la NASA. SpaceFlightNow informa que la paleta es el «objeto más masivo jamás arrojado desde el puesto de avanzada en órbita». La portavoz de la NASA, Leah Cheshier, confirmó que este es el caso.\n“El Pallet Externo fue el objeto más grande, en masa, lanzado desde la Estación Espacial Internacional con 2.9 toneladas, más del doble de la masa del tanque del Early Ammonia Servicing System arrojado por el caminante espacial Clay Anderson durante la misión STS-118 en 2007, ”, Escribió Cheshier en un correo electrónico. Los oficiales de balística de la NASA «no indican ninguna amenaza» de que la paleta se estrelle contra otros objetos espaciales, pero «este elemento, como todos, será rastreado por el Comando Espacial de los Estados Unidos», agregó.\nPrevio Hoy se encuentra de Cumpleaños mi sobrina Cristina Rojas Agurcia ¡¡Muchas Felicidades!!\nSiguiente Cómo la pandemia alteró el ranking de las empresas con mayores ganancias del mundo


¿Tienen sentido los discos pop más largos que un día sin pan? - Musikorner\nHome » Editorial • Imprescindibles • Opinión » ¿Tienen sentido los discos pop más largos que un día sin pan?\n¿Tienen sentido los discos pop más largos que un día sin pan?\nHay ocasiones cuando un álbum, debido a su naturaleza conceptual, conlleva una duración mayor que la media. Hay otras donde una excesiva duración surge de manera completamente gratuita. O quizás no tanto, al menos si vamos más allá de lo estrictamente artístico. Porque muchas veces el carácter comercial se posiciona por encima del artístico, si es que a veces se puede considerar como tal y no simplemente puro entretenimiento. Y es que esto sucede especialmente en discos pop de índole comercial, normalmente con grandes estrellas de por medio, donde casi todo suele enfocarse hacía el mayor rendimiento en listas, y la duración es uno de los elementos preponderantes. Sin embargo, a día de hoy, no se tiene en cuenta de la misma manera que en épocas pasadas, donde aparte del formato (el vinilo hasta la llega del cd), el género limitaba bastante la duración.\nTomando como ejemplo la artista pop por antonomasia, Madonna, incluso en la época cd, donde el almacenamiento era mejor, sus trabajos tenían una media de 11 o 12 cortes. Los discos pop debían ser cortos, porque para discos largos ya estaban otros géneros. Pero a partir de la nueva década las cosas cambiaron, y MDNA, a pesar de los 12 de su versión estándar, la deluxe contaba con 18. Lo de Rebel Heart fue ya una auténtica locura, con 14 en la normal, 19 en le deluxe y 23 en la superdeluxe (!).\n¿No sería lógico que, en la época donde los jóvenes y algunos no tan jóvenes solo aguantan discursos culturales muy breves, los discos fueran todavía más cortos? Así, tendría más sentido que los EPs se llevasen el gato al agua, y a pesar que hace unos años grandes nombres de la industria como Lady Gaga, Lana del Rey o Coldplay los publicasen, parece que aquella estrategia se frenó en seco. La solución no eran los discos más cortos, sino discos con un mayor número de canciones, ya que fragmentar un disco, algo que se hace desde la era del cassette, se ha llevado al extremo debido a los formatos digitales.\nEl consumidor escucha todo y luego elige lo que más le interesa. Y el resto de la basura. Pero también cabe preguntarse cuánta gente realmente se va a escuchar, aunque solo sea una vez, un ladrillo de veinte canciones. Los fans acérrimos, está claro, porque el resto se quedará en la mitad y ya a partir de ahí escogerán. Y es verdad que en sus versiones deluxe o superdeluxe estos discos van dirigidos sobre todo a esos fans y se puede considerar que la obra original es única y exclusivamente la versión normal. «Venga, va, solo consumo esa y paso de los añadidos» podría ser una actitud (aunque haya casos como el de Ellie Goulding que incluso obviándolos se te queda en 15 cortes).\nSin embargo hay otros discos que, sin contar con versión expandida, como los últimos de Ariana Grande, The Weeknd y sobre todo de Drake, pecan de exceso de minutado. Y la excusa de poder escoger entre un montón de temas para así poder publicar varios singles y que haya más posibilidades de que alguno llegue a coronar el Billboard no cuela, porque tampoco es que generalmente se publiquen más de 10 (que ya son), incluso aunque te llames Nicki Minaj y estés loca del c**o (la época Roman Reloaded supuso todo un desfase).\nLo que sí puede colar es que 18 canciones, como en el reciente caso de The Weeknd y su Starboy, aparezcan las primera semana en el Billboard Hot 100 (y algunas se mantengan las siguientes). Así es como funciona la era streaming y así afecta a la lista americana, teniendo en cuenta el número de escuchas de estas plataformas. Incluso para la lista de discos también beneficia este reciente cambio de las reglas, ya que ahora también se tiene en cuenta el streaming, y si un disco es más largo también ganará más escuchas y subirá puestos en la lista. Sí, antes de Spotify y demás plataformas daba exactamente igual para el Billboard 200 la duración de un álbum, que podía ser de 9 cortes o de 20, que funcionaba como un todo. Otra manera de diseccionar una obra.\nPor supuesto también está el tema de los royalties, que a más canciones, más guita, que es a lo que verdaderamente han venido. Ahí es cuando entran otros artistas que no entrarían ni a tiros en la lista de canciones, pero pueden ganar más a través del streaming con un disco eterno, como I Like It When You Sleep, for You Are So Beautiful yet So Unaware of It de The 1975. Y aunque el Hot 100 les ignore (aún se cuenta la radio), les ayuda a escalar en la de discos, como A Seat at the Table de Solange, que se alzó con el uno gracias al streaming (y eso que cuenta con millones de interludios, que es más trampa todavía). Ah, y sí, salvo excepciones, casi todo gira alrededor de Norteamérica porque la mayoría de artistas que cometen estos excesos son de ahí, porque para capitalistas, ellos.\n¿Justifica esto lastrar discos que, más cortos, brillarían más? Parece ser que sí, y todo por aparecer en lo alto de las listas, que a pesar de que no gozan del reconocimiento de antaño (¿os acordáis de las pegatinas sobre los cds «número en ventas»?), todavía tienen cierta cabida en 2017. Y estar en la cima significa dólares, aunque sea de manera colateral, y por tema de derechos la pasta es contante y sonante. Algunos como Bruno Mars se están revelando (¡9 pistas en 24K Magic!), pero en general la tendencia, por ahora, no va por esos derroteros. Y es que el mundillo mainstream o comercial nunca ha destacado por la dignidad, y retorcerán lo que parece irretorcible para obtener más notoriedad y sobre todo ceros en su cuenta corriente. Nada nuevo bajo el sol.


Denuncian el alza de la siniestralidad: 10 accidentes mortales en 2018\nLaboral UGT y CCOO se concentran para exigir mayor prevención y a la atención de los partidos políticos a la cuestión\nLos sindicatos se han concentrado este jueves ante la Subdelegación del Gobierno para reclamar el cumplimiento de la Ley de Seguridad Laboral en un contexto en el que ha repuntado la siniestralidad en el trabajo. La reivindicación se ha organizado con motivo del Día Mundial de la Salud y la Seguridad en el Trabajo, que se celebra el próximo domingo 28 de abril. Ante la coincidencia con la cita electoral del 28A, los sindicatos han adelantado la reivindicación. Precisamente, una de las críticas hacia los partidos es la falta de atención a las cuestiones relacionadas con la prevención. UGT y Comisiones Obreras (CCOO) han expresado la necesidad de contar con entornos laborales y han exigido la presencia de delegados especializados en los centros de trabajo.\nLos sindicatos se refieren a los 2.853 accidentes laborales registrados en el primer trimestre de este año, uno de ellos mortales. También a los 11.906 accidentes del año pasado. En 10 de ellos hubo víctimas mortales. Trabajadores que, como indican desde CCOO, no volvieron a casa.\nPor todo ello, los representantes de los trabajadores reclaman a las instituciones y a los partidos políticos poner el foco en lo que afecta en el día a día y tomar medidas para garantizar la integridad de todo los trabajadores. Vivir dignamente, en las condiciones adecuadas y, sobre todo, colaborar entre todos los agentes de la sociedad para que nadie tenga que lamentar haber ido a trabajar.


China desprestigia su propia imagen con actos violatorios en Mar Oriental\nmiércoles, 3 de junio de 2020 | 18:17:28\n(VOVWORLD) - Las absurdas reivindicaciones territoriales de China en el Mar del Este acompañadas de acciones ilegales continúan provocando enérgicas críticas e indignación a la comunidad internacional. La opinión pública estima que esta actitud y actuación de Beijing no solo lo desprestigia, sino que también agrava las tensiones con Estados Unidos y causa daños irreparables en sus relaciones con los países vecinos.\nSubi, una estructura convertida ilegalmente en isla artificial y militarizada por China en el Mar del Este. (Foto: AP)\nEn los últimos tiempos, China demuestra continuamente su capacidad de “mutación” en la política relativa al Mar del Este, desde la autoproclamación de la soberanía en esta zona con una línea de demarcación de “nueve tramos” hasta la comunicación sobre la llamada “estrategia de Cuatro Sha”. Mientras surgió el rechazo a la referida demarcación, el gigante asiático hizo un giro con el reclamo territorial en islas, arrecifes y atolones en el Mar Oriental. Estableció explícitamente los llamados “Xisha” y “Nansha”, y envió aviones a estacionarse en Da Chu Thap (Fiery Cross Reef), una isla perteneciente al archipiélago de Truong Sa (Spratly) de Vietnam.\nAl impulsar su estrategia de Cuatro Sha, China viola gravemente estipulaciones en la Carta de la ONU y su Convención sobre el Derecho del Mar (Unclos) de 1982, además de mostrar una escalada calculada en el proyecto de adueñarse del Mar del Este. La opinión pública internacional ha reaccionado fuertemente a la viciosa ambición expansionista de la segunda potencia mundial en la zona.\nPaíses envían notas de protesta a la ONU\nEn los últimos días, numerosos países, tanto los implicados en las disputas territoriales con China como los de fuera de la región alzaron sus voces para protestar contra la actitud de Beijing.\nKelly Craft, embajadora de Estados Unidos ante las Naciones Unidas. (Fuente: Departamento de Estado de Estados Unidos)\nMás recientemente, la embajadora de Estados Unidos ante las Naciones Unidas, Kelly Craft, dirigió una carta al secretario general de esta organización, António Guterres, en la que destacó el rechazo de la administración norteamericana a los reclamos de China en el Mar del Este por irrespetar las leyes internacionales reflejadas en la Unclos. También le pidió hacer circular su misiva entre todos los miembros de la ONU como un texto al servicio del programa de trabajo de la Asamblea General y el Consejo de Seguridad.\nA su vez, el secretario de Estado de Estados Unidos, Mike Pompeo, declaró que Washington califica los reclamos territoriales de China en el Mar del Este de absurdos, peligrosos e ilícitos. También instó a los miembros de la mayor organización mundial a unirse para mantener el Derecho Internacional y la libre navegación en el mar.\nMientras, Indonesia reafirmó su postura al respecto en una nota enviada a Guterres el pasado 26 de mayo, insistiendo en su apoyo al fallo de la Corte Permanente de Arbitraje en La Haya en 2016, cuando defendió a Filipinas en el pleito de este país contra China.\nIgualmente, reiteró que la línea de nueve puntos dibujada por el gigante asiático carece de fundamentos legales y viola gravemente la Unclos de 1982.\nLa nota de Indonesia es la última de las enviadas a la ONU por Estados integrantes de la Asociación de Naciones del Sudeste Asiático (Asean) después de las de Vietnam (en marzo de 2020) y la de Malasia (en diciembre de 2019) con el mismo contenido.\nCálculos de intereses y el precio a pagar\nSe puede decir que los criterios y las acciones de Beijing se derivan de cálculos minuciosos de intereses. Sin embargo, al hacer caso omiso a la soberanía indiscutible de Vietnam en Truong Sa y el otro archipiélago llamado Hoang Sa (Paracels) en el Mar del Este, así como el legítimo derecho de los países a la libre navegación marítima y aérea en la zona, China no tienen en cuenta el precio que debería pagar por esos cálculos.\nSegún analistas, son latentes los riesgos relacionados con la imposición unilateral por parte de la segunda potencia mundial de sus derechos en el Mar del Este. Las tensiones entre Beijing y Washington se han exacerbado de modo regular cuando ambas partes se enfrentan en diferentes campos, desde el comercio y la tecnología hasta los problemas militares, a lo que ahora se suman críticas y acusaciones mutuas en torno a la forma de tratamiento de plagas y al origen del virus SARS-CoV-2 causante de la pandemia de Covid-19. Por otra parte, la imagen de un gran país se ha ido deteriorando a los ojos de sus vecinos del Sudeste Asiático por su irrespeto a las leyes internacionales.\nPor lo tanto, si China continúa con esa actitud y con sus actos violatorios del derecho internacional y la soberanía de las naciones ribereñas en la zona, esto se traduciría en una escalada de tensiones y aumentaría los riesgos de conflictos y confrontaciones locales. Además, complicaría la solución de los litigios y problemas relacionados. Y evidentemente, esto puede ser un catalizador para una ola de inseguridad e inestabilidad en la región.\nVOV VOVworld China Vietnam Hoang Sa Truong Sa actos violatorios Mar Oriental Mar del Este reivindicaciones territoriales soberanía\nChina se aísla del mundo por sus actos violatorios al derecho internacional en el Mar Oriental


Lo ecológico como nuevo negocio en A Estrada - Faro de Vigo\n"Trato de hacer pasteles naturales y para alérgicos" | Los alérgicos al gluten, por ejemplo, se encuentran limitados a la hora de disfrutar de un café. Por eso, Victoria Suárez, desde su bar Adevi, ha pensado en realizar galletas o bizcochos para ellos, "además de ser naturales los pueden comer sin problema". También cuenta con bolsas de cartón para los pedidos.\nNoelia Cortizo - A Estrada\nLos productos ecológicos están cada vez más en las despensas de las familias y son un atractivo para aquellas personas que luchan contra el cambio climático y quieren cuidar el medioambiente. A ello se suma la tendencia de evitar los plásticos para llevar los artículos de las tiendas a casa, cambiándolos por bolsas reutilizables o degradables, o por carritos de la compra, entre otras opciones que se pueden barajar a la hora de hacer la compra. Ante el aumento de consumidores de dichos productos, también se suma el aumento de negocios que apuestan por la calidad de estos productos. En A Estrada, durante los últimos años, han abierto diversos locales, enfocados a diferentes áreas, que ofrecen sus productos lo más naturales posibles.\nEn la primera parada se encuentra Loli Fernández que ofrece detergentes ecológicos y señala que el crecimiento de la gente concienciada con cuidar el medioambiente se está notando en A Estrada. Principalmente, por parte de la juventud, "pero hay mucha gente mayor que nos viene a dejar botes para que vendamos nuestros productos". Desde su tienda de detergentes ecológicos, 4Ecos LoAn, explica que los productos ecológicos "no son una moda, sino que es fruto de más conciencia, por eso cada vez son más los locales que se unen a ofrecer estos artículos, porque se van demandando cada vez más". En cuanto a la reutilización o reciclado de envases o bolsas, Fernández afirma que en su local, "casi nunca damos las bolsas de papel que tenemos, o vienen con el carrito o con la bolsa de tela, rara vez tenemos que dar una bolsa". Además, añade que muchas empresas ya se están uniendo a esta tendencia para contaminar menos, en su caso, lavanderías que utilizan los detergentes "llevan los barriles de 25 kilogramos y los devuelven para ser rellenados", aclara.


El cine brasileño destaca en la Cineteca Nacional – Voz del sur Diario de información crítica de Oaxaca\nEl cine brasileño destaca en la Cineteca Nacional\nCiudad de México. (La Jornada), Después de que películas como Estación Central (Walter Salles, 1998) y Ciudad de Dios (Fernando Meirelles, 2002), entre otras, impulsarán el cine brasileño, nuevamente el país sudamericano cuenta con un catálogo de largometrajes destacados, realizados por una generación que ha materializado sus ideas y con ello, está haciendo crecer la filmografía de su país.\nUna muestra de ello es la Semana de Cine Brasileño que incluye películas como el documental El maestro y divino de Tiago Campos Torres y La historia de la eternidad, cuyo director estará presente para compartir sus experiencias con el público.\nEntre los estrenos destaca la película animada El Americano, con proyecciones en 3D, y A los ojos, del mexicano Michael Franco (Chronic).\nCuerpo de Letra (Julián D’Angiolillo, Argentina, 2015)\nSegundo largometraje del director argentino, quien en el silencio y oscuridad de las calles de noche, acompaña a las brigadas que se encargan de pintar los muros y paredes de la ciudad con propaganda de diversos partidos políticos en tiempos de elección. Da cuenta de las técnicas y estilos con que se va estructurando una idea en los lienzos con ayuda de aerosoles, brocha y pintura.\nEs un mundo en que la rivalidad política se revela y va desde los más altos estratos hasta el submundo en que el director nos sumerge, donde grupos rivales vandalizan y estropean la propaganda de sus contrarios. La película formó parte de la sexta edición del FICUNAM y es una mezcla entre documental y ficción.\nImportantes resultados reporta SSPO al evitar la llegada de diversas drogas a las familias oaxaqueñasPrev\nSe registra Genaro Hernández como precandidato del Pri a la presidencia municipal de MiahuatlánNext


Penev: "Algún día entrenaré en Valencia" - Superdeporte\nPenev: "Algún día entrenaré en Valencia"\nPara el búlgaro si las cosas en un equipo van mal "el culpable es el entrenador"\npau fuster 19.11.2013 | 00:34\nLubo Penev es actualmente el seleccionador de Bulgaria I. HERNÁNDEZ\nLubo Penev es actualmente el seleccionador de Bulgaria\nEl exjugador blanquinegro siempre que vuelve a Valencia, lo hará en breve para ver al Kuban, nota el cariño de la afición y confiesa que algún día le gustaría entrenar al Valencia. Algo que ya ha conseguido Djukic, ex compañero suyo, al que los resultados no le están acompañando en su etapa. Lubo sigue con atención a su ex equipo y, aunque le faltan datos para analizar los problemas, para él si las cosas van mal€ «el culpable es el entrenador».\n-¿Sigue mucho la Liga?\n-Muchísimo, es la que más sigo.\n-¿Cómo ve al Valencia?\n-Ahora mismo no es ningún secreto decir que no pasa por un buen momento. Tuve a Djukic como compañero y ha hecho un buen trabajo en Valladolid, pero en este momento no le acompañan los resultados, eso es lo que veo en estos momentos.\n-¿Se veían los dos como entrenadores cuando coincidieron en el vestuario de Mestalla?\n-De él no lo sé, pero yo lo tenía medio claro y conforme va el tiempo confirmas la idea. No tenía ninguna prisa en ser míster, pero estoy contento de los resultados y mi trayectoria. Uno tiene que saber cuándo está preparado para ser entrenador, muchos no quieren serlo, pero a mí me encanta. Las cosas nos han salido muy bien.\n-¿Le gustaría entrenar algún día un club como el Valencia?\n-Hombre, de vez en cuando hablo con gente de España y siempre digo que algún día entrenaré en España. ¿Valencia? Estuve varios años en Valencia y siempre estará en mi corazón.\n-¿Se ha marcado como un objetivo ir progresando para en unos años llegar a Mestalla?\n-Efectivamente, me gustaría estar en un club de primera división en España, lógicamente el equipo en el que más tiempo estuve como jugador fue el Valencia.\n-¿Es triste ver al conjunto valencianista como está? Debería estar en una zona más alta.\n-Hay detalles que no conocemos, me refiero a detalles del vestuario que saben los entrenadores y deben manejarlo. Al Valencia, por su historia, siempre aspira a que el equipo esté arriba, con una afición muy exigente.\n-De los últimos tres entrenadores, dos de ellos han sido ex jugadores del club. Esa política no salió bien con Pellegrino, a Djukic le está costando. ¿Cómo valora esa política?\n-Creo que no hay que mezclar ser ex futbolista y entrenador de un club, deben separarse, porque lo puedes hacer muy bien o no tan bien sin ser ex futbolista de ese club, hay que fijarse en las cualidades de los entrenadores, no tiene que ser obligatorio o no haber sido futbolista de ese club. Lo importante es que el técnico transmita al vestuario, todos somos humanos y tenemos defectos, nadie es perfecto.\n-¿Se considera un entrenador exigente en el vestuario?\n-Muchísimo, muy exigente y mucha disciplina pero al mismo tiempo flexible. Sé donde tengo que apretar y dónde no, los jugadores lo saben perfectamente. Y toco madera, porque desde que comencé a entrenar no he tenido ningún problema, sé que los jugadores entienden perfectamente la filosofía del cuerpo técnico y la disciplina que tienen que tener.\n-¿Tiene a algún entrenador especial del que haya retenido muchas ideas para su carrera como técnico?\n-He trabajado con bastantes, incluso recuerdo a algunos que tuve como niño. Con los que he trabajado más tiempo me acuerdo de cosas, que es importante, pero no creo que sea el momento de ampliar la respuesta. He sido jugador de elite, estar diez años en España, con la selección. Personalmente pienso que la Liga es la más fuerte y he sacado mucho provecho de esa etapa para implantar ahora como entrenador.\n-¿Desde cuándo no viene unos días por Valencia?\n-En verano estuve ahí, ahora tengo previsto viajar en diciembre para ver al Kuban Krasnodar, donde juega el capitán de Bulgaria.\n-¿Sigue notando el cariño de la afición valencianista?\n-Siempre lo noto, además, me quedo tranquilo porque la gente me conoce y me ha valorado siempre. Ellos ven que he dado mucho al equipo, la gente no es tonta y entiende perfectamente quién da el máximo y quién no. En el fútbol no te puedes esconder y si quieres conseguir metas grandes, estar arriba en Champions y entre los cuatro primeros hay que trabajar duro y exigir. Eso la gente lo aprecia. Cuando voy a Valencia es como si estuviera en casa.\n-¿Es más importante trabajar que prometer cosas?\n-Sí, hay que trabajar y hablar poquito. Prometer y hacer grandes frases, tarde o temprano van en contra de ti.\n-En los últimos días ha habido declaraciones en las que se pone a los futbolistas en el punto de mira, el portavoz del Consejo les señaló diciendo que Djukic no chuta los penaltis. ¿Usted prefiere defender siempre a su grupo o también les da toques de atención en público?\n-Siempre he defendido a mis jugadores, yo soy el primer muro antes de que llegue a mis jugadores, es mi política, pase lo que pase, para lo bueno y para lo malo, ahí estoy yo. Y cuando tengo que hablar lo hago en privado, pero ojo, ante todo el equipo para que todos sepan lo que ha pasado, porque un vestuario es una familia y que sepa lo que dicen todos. Hay que ser honesto con los jugadores e ir de cara.\n-A veces fuera dicen una cosa y en el vestuario otra distinta.\n-Claro, pero yo sigo mi linea. Prefiero ir de cara ante cualquier problema, al final unos jugadores tienen unas cualidades y otros distintas, por eso juegan unos u otros, pero tu eres el máximo responsable. ¿A quién echan luego? Al entrenador, no van a cesar a 25 jugadores. Si van las cosas mal€ el culpable es el entrenador.\n-Aquí, por el contrario, se está teniendo mucha paciencia con Djukic.\n-Yo repito, Djukic hizo buenas cosas en Valladolid y ahora no le acompañan los resultados en el Valencia. No sé los motivos, por tanto, prefiero no opinar.\n-De Michael Jordan se quejaban los compañeros de que entrenaba siempre como si fuera a disputar un partido oficial, ¿un equipo juega como entrena?\n-Obviamente, hay entrenamientos con intensidad y otros con menos, pero lo más importante es que el entrenamiento se parezca mucho a un partido. Luego ya el míster decide con qué intensidad. Yo hago lo mismo, de hecho, pongo hasta los banderines en el campo de entrenamiento, luego ya marcamos el programa de trabajo con un nivel de intensidad determinado y los aspectos a trabajar, siempre pensando que luego hay un partido y hay que estar fresco.\n-¿Un entrenador debe ser el líder del grupo aunque haya figuras?\n-Te hablo de mi experiencia, has de marcar el rumbo que los futbolistas deben de seguir. Todo pasa por un trabajo enorme y todos juntos, es un deporte de grupo, todos deben estar metidos, desde el míster al utillero o el que vende Coca Cola en el estadio.\n-Un futbolista, cuando se acerca la etapa final de su carrera va valorando qué quiere ser. Ya entrenó al CSKA y al Litex Lovex, ¿entrenador era el rol que quería asumir?\n-Era lo que quería, desde hace cuatro años soy entrenador. Lo tengo bien claro y decidido.\n-Le gustan los técnicos con carácter, ¿tan importante es transmitírselo al grupo?\n-Bajo mi punto de vista era un futbolista agresivo, con carácter, peleón... y mis equipos quiero que hagan lo mismo, eso es lo que transmito. Mucha disciplina, trabajo por el colectivo, mucho trabajo táctico, juego agresivo... eso es lo que quiero y pienso que en la mayoría de los partidos se ha visto, estoy muy contento con los internacionales. Un equipo si no tiene estilo, carácter, fuerza, voluntad e identidad, no me identifico con ellos.\n-Ha renovado con la selección de Bulgaria, ¿satisfacción y a la vez refuerzo hacia su trabajo?\n-Sí, esa es la verdad. He renovado por dos años más, trabajamos bien, se lograron buenos resultados y a partir de la base que ya tenemos confeccionada, ir mejorando.\n-Una lástima no haber entrado en el play off para el Mundial, que pelearon hasta el último instante, aunque tampoco Bulgaria está en todos los torneos.\n-Efectivamente, estuvimos hasta el final. El grupo de clasificación, si no era el más fuerte, era de los dos o tres más complicados, y se clasificó Italia. Dimos buena imagen y luchamos en todos los partidos, el equipo jugó bien.\n-¿Cambia mucho trabajar en la selección a hacerlo en un club?\n-Cambia bastante, yo soy una persona muy activa, a la que le gusta trabajar diariamente todos los días y en la selección es un régimen bastante diferente. Tienes entre nueve y once partidos por año, la mitad son oficiales, y a veces echo de menos el trabajo todos los días.