TV | Hipertextual\npor Aglaia Berlutti y Hipertextual (Redacción) 17 de septiembre de 2019 16 de septiembre de 2019\nModern Love, la ya clásica sección del periódico estadounidense New York Times, llega a la pantalla chica como una serie antológica, gracias al canal por suscripción streaming Amazon Prime Video. El show tendrá el mismo formato de su versión impresa y dramatizará algunas de las historias más queridas aparecidas en la sección. Como era de […]\npor Ebenizer Pinedo 3 de septiembre de 2019 10 de marzo de 2021\nOnePlus entrará de lleno en la industria de los televisores después de su éxito en el terreno de los smartphones. La firma planea anunciar su Smart TV de gama alta durante el presente mes, sin embargo, en las últimas semanas se han filtrado algunas de sus especificaciones. La más reciente proviene de Amazon India, la […]\nLa resintonización de la TDT para dar paso al 5G ya tiene fecha: así te afecta\npor Luis del Barco 19 de julio de 2019 10 de marzo de 2021\nEl nuevo dividendo de frecuencias de emisión de la Televisión Digital Terrestre (TDT) comenzará a hacerse efectiva tan pronto como la próxima semana. Así ha sido comunicado hoy por parte del director general de Telecomunicaciones y Tecnologías de la Información de la Secretaría de Estado de Avance Digital, quien ha dado los detalles de este […]\nHonor busca diversificar su negocio y lanzará una televisión este verano\npor Business Insider 17 de julio de 2019 16 de julio de 2019\nAutor: Alberto R. Aguiar Honor, la firma filial de Huawei, va a entrar en el mercado de los televisores. El presidente de la compañía, George Zhao, ha anunciado en un evento que ha tenido lugar en China el lanzamiento de la nueva Honor Vision para principios de agosto. Se trata de la llegada de la […]\nSamsung recomienda pasar manualmente un antivirus en sus Smart TV «cada pocas semanas»\npor Luis del Barco 17 de junio de 2019\nLa inteligencia aplicada a todos los objetos cotidianos es uno de los grandes cambios que estamos viviendo durante los últimos tiempos en el panorama tecnológico, siendo cada vez más los productos del hogar dotados de capacidades añadidas mediante la conexión a internet. Desde altavoces hasta bombillas, pasando irremediablemente por las televisiones, todo incluye ahora una […]\npor Luis del Barco 25 de marzo de 2019 26 de marzo de 2019\nPoniendo colofón a meses de rumores y de cábalas acerca de su vastamente comentado servicio de vídeo en streaming, Apple ha desvelado finalmente este lunes Apple TV+, como así lo ha bautizado. Una nueva apuesta, la más fuerte hasta la fecha, para adentrarse de manera completa en la industria del entretenimiento. Muchas han sido las […]\nLas TV QLED 2019 de Samsung ya están disponibles: estas son las diferencias entre los modelos\npor David Ortiz 11 de marzo de 2019 10 de marzo de 2021\nSamsung presentó durante el pasado CES 2019 su catálogo de televisiones QLED, cuyos modelos concretos para Europa fueron desvelados durante el pasado Euroforum. Hoy el fabricante surcoreano anuncia la disponibilidad inmediata en España de las líneas que estaban a la espera de ser lanzadas. Las nuevas televisiones cuentan todas con tecnologías como el HDR10+, la […]\nNetflix sube sus precios para nuevos usuarios en España y podría extenderlo pronto al resto\npor Luis del Barco 1 de marzo de 2019 1 de marzo de 2019\nUno de los momentos más temidos por los usuarios de Netflix en España, después de que hace unas semanas el servicio de vídeo en streaming subiera el precio de sus suscripciones en Estados Unidos y otros muchos países, parece haber llegado. La plataforma ha comenzado a mostrar unos nuevos precios para aquellas personas que se […]


Dante Gebel Live - desde River Arena | » Porque somos River Porque somos River – Dante Gebel Live – desde River Arena\nAmor en el mismo idiomaANTERIOR\nAmor en el mismo idioma\nAdoradores de desiertoSIGUIENTE\nPorque somos River\n#DanteGebel - 03 mayo, 2015\nRiver Church es una iglesia apostólica, donde cada uno de sus integrantes debe ser como un embajador o apóstol, con la tarea de llevar la cultura del Reino a donde quiera que vaya. La iglesia ha dejado de ser un estanque al cual la gente llega a beber cada Domingo, para convertirse en un río que fluye en toda dirección, salvando almas y afectando positivamente a la sociedad. Y seas artista, profesional, empleado, empresario, ama de casa, o estudiante, si eres parte de River Church, si compartes su visión, debes ser un canal de bendición para los que te rodean. Dios te ha puesto donde estás; recuerda siempre que tú puedes ser el agente de cambio para alguien que necesita del Señor.


Importancia para la comunicación de las marcas en video digital Copy – Digital Ad Expert\nImportancia para la comunicación de las marcas en video digital Copy\nEs un medio que sigue creciendo en usuarios\nPrincipalmente en móviles, donde se proyecta que en los próximos 4 años crecerá +20%.\nEn LatAm también se espera un crecimiento de 2 dígitos en los próximos 4 años. \nPorque el video digital transmite emociones y desarrolla marca a largo plazo. \nUn estudio de IAB Australia y Kantar descubrió que los canales digitales generan un impacto de marca a lo largo del funnel, impulsando la recordación, la preferencia de la marca y la intención de compra.\nAdemás, es el formato digital donde la recordación dura por más tiempo una vez terminada la campaña. Después de 8 semanas, logra +20% en impacto de marca en recordación. \nEn comparación con otros medios, el video digital, resulta más eficiente ya que sobresale en su contribución a la construcción de marca en campañas publicitarias cross-media, con niveles muy superiores en atención, asociación de mensajes y motivación.


Exploto mi portatil sin estar utilizandolo, ni car... - Comunidad de Soporte HP - 1153400\nExploto mi portatil sin estar utilizandolo, ni car...\nExploto mi portatil sin estar utilizandolo, ni cargandolo\nel 26-02-2021 12:22 AM\nLes escribo desde la ciudad de bogota colombia\nHoy en la tarde, tenía mi portátil en la cama en modo reposo, sin el cargador conectado, no estaba cerca a ningún electrodoméstico, ni expuesto al sol o altas temperaturas y de un momento a otro exploto quemando mi cama, las cobijas, el colchón y por poco me quema a mí, gracias a Dios la explosión del PC no genero mucho fuego y yo estaba lo suficientemente cerca para apagarlo.\nEl portátil es un HP Stream Laptop\nel 26-02-2021 10:56 AM\nal dejarlo en la cama, seguramente bloqueo la rejillas de ventilación haciendo que se calentara el equipo , los equipos no se pueden dejar ni en reposo sobre superficies blandas que pueden tapar las rejillas y luego no circula el aire .\nel 26-02-2021 11:45 AM\nEra muy obvia su respuesta, pero como explique en el mensaje no estaba utilizando el PC, estaba completamente quieto, no estaba apagado estaba en reposo mas o menos 2 horas sin utilizar.\nSi aun le siguen atribuyendo la explosión del pc al hecho de estar en la cama, me parece absurdo, les daría la razón, de hecho no me hubiera molestado en crear la cuenta en esta comunidad si lo hubiera tenido conectado a la energía y en uso, pero no fue así.\nel 26-02-2021 11:51 AM\nUsted es libre de creerme, pero aunque un equipo este en reposo esta consumiendo energia y necesita que este la ventilación adecuada por la rejillas, ya que calienta los componentes externos\nHp recomienda :\nColoque la notebook sobre una superficie plana y resistente.\nDeje por lo menos 15,25 cm (6 pulgadas) de espacio libre alrededor de cada orificio de ventilación.\nSi el equipo se usa a una gran altitud, a más de 1500 metros (5000 pies), tenga cuidado especial en mantenerlo refrigerado. Al mover el equipo a una altitud más alta, la temperatura dentro del equipo disminuye en aproximadamente 1 °C (34 °F) cada 300 m (1000 pies) de altitud.\n195 4 38\nel 01-03-2021 07:15 PM\nBuenas noches juliana_1, mi nombre es Paulinny y tendré el gusto de atenderle el día de hoy.\nSu caso será verificado por nuestro nivel 2, por favor respóndeme las siguientes preguntas:\n1- ¿La batería y el cargador vinieron con el equipo o lo compraste?\n2- ¿La computadora estaba envuelta en las mantas?\n3- ¿El equipo tiene más de 1 año?\n4- En el momento que ocurrió el problema, algún otro equipo sufrió daños?\n5- Enviar foto desde el otro lado izquierdo del notebook.\n6- ¿Tenía algún otro dispositivo conectado en el portátil (por ejemplo, auriculares o pen drive, usb)?\n7- ¿La batería del equipo es fija o puede ser retirada?\n8- ¿Cargaba el equipo directamente en el tomacorriente, o utilizaba protector de Voltaje, estabilizador de Voltaje, regletas, crucetas (extensión T), etc?\n9- Antes de ocurrir el problema el cargador cargaba muy rápido o calentaba mucho?\n10- Envíe una foto de las especificaciones detrás del cargador.\n11- El día que ocurrió el problema, cuántos grados de temperatura tenía?\nel 01-03-2021 11:43 PM\nGracias por su respuesta,a continuacion dare respuesta a sus preguntas\n1. Si señora, todo venia con el equipo originalmente\n2. No señora, solo estaba encima de la cama\n3. Si señora, exactamente lo compre el 09-09-2018, en un almacen Alkosto de la ciudad de Bogotá\n4. No señora, gracias a Dios solo se quemaron las cobijas y el colchón\n5. Adjunto fotos en la parte inferior de la respuesta\n6. No señora, en el momento no tenia nada conectado, no lo estaba usando\n7. Si señora, la bateria del portatil es fija como se evidencia en las fotos\n8. Cuando el computador se descragaba y lo ponia a cargar lo hacia directamente a la toma, sin ningun protector, regulador o estabilizador, procuraba no utilizar regletas o extensiones de ningun tipo\n9. No señora, la carga del computador por medio del cable era normal y la temperatura del cragador aumentaba cuando cargaba, pero nada fuera de lo común\n10. Adjunto fotos en la parte inferior de la respuesta con los datos que se pueden notar\n11. Si se refiere a la temperatura ambiente estabamos a 18 grados C mas o menos, si haces referencia a la temperatura del PC no te puedo dar un dato exacto, pero estaba a una temperatura normal\n12. adicional y como refuerzo a la respuesta, aclaro que el PC estaba funcionando normal, la bateria tenia una duracion normal, no se recalentaba el PC, el PC estaba perfecto, muy buena maquina\n13. por ultimo me gustaria saber, que puedo hacer con el PC, ya que por cuestiones de reciclaje y disposicion de estos materiales no quiero y debo botarlo a la basura\nel 02-03-2021 02:06 PM\nBuenas tardes juliana_1,\nPara seguir con su atención, necesito que envíe las fotos que te solicitei em privado.\n¿El número de serie y número de producto tiene en otro lugar, tenía solamente en el equipo que fue quemado?\nel 03-03-2021 01:34 PM\npor favor, envíe una foto del conector del cargador como muestra en la foto como ejemplo abajo:\nel 04-03-2021 06:54 PM\nBuenas noches juliana_1,\ntan pronto como reciba los datos de registro que le pedí en privado, voy a abrir un caso y dirigir al sector responsable para seguir con su atención.\nel 05-03-2021 03:24 PM\ndirigiré su servicio al sector responsable, por favor espere más información.


El narrador y poeta cubano Reinaldo Arenas\nCrear en Salamanca tiene la satisfacción de publicar esta crónica escrita por el poeta cubano Felipe Lázaro, editor de Betania, memorando la vida y obra del narrador y poeta Reinaldo Arenas, a quien su editorial publicó varios libros.\nREINALDO ARENAS EN BETANIA\nEl pasado abril se cumplieron 40 años del masivo éxodo de ciudadanos cubanos, huyendo literalmente por el puerto del Mariel hacia el “enemigo del norte”, que representó un gigantesco puente marítimo de un pueblo que escapaba del ya entonces fracasado modelo estalinista; copiado burdamente por el castrismo desde los años 60.\nLos cubanos que entonces huyeron en ese post-revolucionario 1980 ya no eran batistianos ni siquiera latifundistas o burgueses. Mucho menos, comerciantes o propietarios, pues ya todos habían sido eliminados… En realidad, por el Mariel salió el pueblo llano y pobre (trabajadores, funcionarios, estudiantes…), porque para esa fecha ya en Cuba no quedaba ningún vestigio del capitalismo prerrevolucionario (que fue erradicado entre 1960 y 1968). Tampoco había “cuentapropista” ni “emprendedores”, todo el pueblo cubano trabajaba para el Estado opresor y, sencillamente, esta descomunal huída a través del Estrecho de la Florida fue una gran espantada popular (unos 125.000 cubanos) que buscaban el camino de la libertad y el progreso que se les negaba en su patria.\nEn esa trayectoria de días (una verdadera odisea) salieron decenas de escritores, pintores y artistas cubanos. La lista de autores cubanos que salieron en esa inmensa huída ha crecido por su obra intelectual posterior y hoy son reconocidos en sus respectivos campos de creación, conformando orgullosamente la extraordinaria generación del Mariel.\nNo obstante, debemos recalcar, con cierta rotundidad, que estos compatriotas jamás fueron emigrantes, sino cientos de miles de nuevos exiliados políticos que se sumaron a un largo exilio histórico que ya contaba con varios millones…Vale recordar que la autoridades norteamericanas consideraron a esos ciudadanos cubanos, como solicitantes de asilo y no los catalogaron como refugiados económicos.\nSolo la lista de creadores e intelectuales cubanos que lograron escapar en esa travesía es una muestra más de la gran pérdida de apoyo popular que ya afrontaba el régimen del 59 tras los sucesos de la embajada del Perú y su consiguiente éxodo marítimo.\nComo nuestra casa editora se fundó siete años después de estos hechos históricos, en 1987, no fue hasta esos años finales de los 80 y principio de los 90 que publicamos a algunos autores de ese valorado grupo exiliado, como la poesía completa del icono de esa generación, el narrador y poeta cubano Reinaldo Arenas (Holguín, 1943 – Nueva York, 1990). Poemarios, como: Voluntad de vivir manifestándose (1989) y Leprosorio. Trilogía poética (1990). Y poemarios de Roberto Valero (1990) y Rafael Bordao (1988). Además, de Arenas publicamos otros dos libros:Conversación con Reinaldo Arenas (1990) del profesor cubano Francisco Soto y el libro de documentos Plebiscito a Fidel Castro (1990) con el reconocido pintor cubano Jorge Camacho, como coautor. La edición de este libro fue un proyecto personal de Arenas, el cual desarrolló con sumo ahínco en sus últimos meses de vida.\nEjemplares impresos de estos cuatro libros mencionados los recibió su autor en su apartamento de Nueva York (antes de su suicidio) y me consta –como editor- que se involucró en su difusión y promoción, dentro de sus posibilidades de ese momento final de su vida, como su participación en la presentación del poemario Voluntad de vivir manifestándose en la famosa Tertulia Literaria Hispanoamericana que dirigía el ya fallecido poeta español Rafael Montesinos. Acto celebrado en noviembre de 1989 en el Instituto de Cooperación Iberoamericana de Madrid.\nComo simpática anécdota de esa velada madrileña, donde asistió casi toda la nutrida colonia de intelectuales cubanos exiliados, encabezados por Gastón Baquero (sentado en primera línea), recordaré que en medio de la lectura se fue la luz y Reinaldo Arenas que leía con su cadencia usual, soltó, como horrorizado: “¡Dios mío, por un momento pensé que todavía estaba en Cuba!” y siguió declamando sus poemas -de memoria, sin luz- lo que motivó que tan pronto se acabó el apagón, un sonoro aplauso del público le premió que continuará leyendo a pesar de la adversidad de la oscuridad.\nAdemás de estas obras de Reinaldo Arenas en Betania, hay que señalar la selección de su poesía para la antología Poetas cubanos en Nueva York (1988) con Prólogo del profesor cubano José Olivio Jiménez (con los poemas: “Aportes”, Sinfonía”, “Premio”, “Cuando le dijeron”, “Un cuento”, Esas espléndidas diosas” y “Voluntad de vivir manifestándose”) y también poemas suyos en Al pie de la memoria. Antología de poetas cubanos en el exilio, 1959-2002 (2003) con Prólogo-poema del poeta cubano Manuel Díaz Martínez (con los poemas: “Aportes”, “Voluntad de vivir manifestándose”; “Cuando le dijeron”. “Mar”, “El otoño me regala una hoja” y “Autoepitafio”); ambos libros que tuve la satisfacción de firmar como antólogo.\nReferente al libro de poesía Voluntad de Vivir Manifestándose, este se divide en cuatro partes: Esa sinfonía que milagrosamente escuchas, Sonetos desde el infierno, Mi amante el mar y El otoño me regala una hoja y en cuanto a Leprosorio. Trilogía poética tiene tres divisiones: El Central (Fundación), Morir en junio y con la boca afuera (Ciudad) y Leprosorio (Éxodo). Como se lee, Reinaldo Arenas sumó a esta segunda entrega betaniana su primer poemario publicado con anterioridad en España: El Central(Barcelona: Seix Barral, 1981). O sea, que estos dos poemarios citados reunían toda la producción poética de Arenas, hasta la edición de Inferno. Poesía completa(Barcelona: Lumen 2001) y su segunda edición (Argentina, 2018) con Prólogo del escritor cubano Juan Abreu.\nEn este sentido, de Arenas se podría decir que es un poeta tardío, pues publicó su primer libro de poesía -el citado El Central (1981)- a sus 38 años, pero con toda certeza podemos afirmar que ya escribía poesía desde su llegada a La Habana a principio de los años 60, aunque no la publicase ni pudiese publicarla por la represión imperante. Como se sabe, él publica su primer libro con 24 años, su reconocida novela Celestino… en 1967 (único libro de Arenas publicado en la Cuba castrista), pues su segunda novela El mundo alucinante (1969) ya la tiene que publicar en el extranjero, y con su exilio de 1980 publica (en cascada) toda su magnífica obra: innumerables novelas y libros de cuentos, ensayos y teatro… que suman una extensa bibliografía y lo convierten en unas de las voces literarias más representativas del siglo XX cubano Sin embargo, como autor cubano (él siendo cubanísimo, guajiro confeso) tuvo que publicar la mayoría de su obra literaria en el destierro hasta su temprana muerte a los 47 años en el exilio neoyorkino (1990) cuando hizo pública su estremecedora carta de despedida, donde culpaba al dictador Fidel Castro de su tragedia personal y la de todo su pueblo…\nBardem interpretando a Arenas\n30º ANIVERSARIO DE SU MUERTE EN EL EXILIO\nAl cumplirse otro aniversario del fallecimiento de Reinaldo Arenas (un 7 de diciembre, como la muerte de Maceo) hay que destacar que su trayectoria literaria ya ha trascendido a su muerte con una obra espléndidamente lúcida y rebelde, atrevida y contestataria, profundamente cubana, de una constante oposición al régimen del 59…\nSu genuina literatura siempre ha sido disidente y su narrativa, poemas, ensayos y teatro han desafiado a todo poder represor, pero, sobre todo, su vida y sus obras son irrefutables testigos y veraces testimonios que condenan al Estado totalitario castrista que lo machacó sin piedad y lo trituró en vida, tanto en la Isla y como en el exilio.\n3 POEMAS DE REINALDO ARENAS\nno tuvo nunca sin saberlo unas grabadora\nPudo incluso darse el lujo de maquinar\nLa precosa para la cola que nos da derecho a seguir en la cola\ndonde finalmente lo que había eran repuestos para presillas\n(“¡Y ya se acabaron, compañero!”)\nNunca fue “preocupación moral” para el Estado).\nno tuvo que guardar sus escritos bajo la colchoneta\ny, por cautela política,\no al Imperio Austrohúngaro\nescribió lo que pensó.\nSoñó, meditó, habló, tramó, trabajó y luchó\nTodo eso que Carlos Marx pudo hacer pertenece ya nuestra prehistoria.\nLa Habana, junio de 1969\nReinaldo Arenas, manifestándose\nOigo sus roer llegarme hasta los testículos.\nTierra, me echan tierra\nPrisión del Morro, La Habana, 1975\nReinaldo Arenas y el mar\nNo tenemos mar,\ny esas aguas, las pestilentes, la agresivas aguas,\nhasta formar un solo mar de horror,\nun mar unánime,\nun mar sin tiempo y sin orillas sobre el abultado vientre del verdugo\n-Nueva York, noviembre de 1983\nLos tres poemas pertenecen al poemario Voluntad de vivir manifestándose (Betania, 1989).\nFelipe Lázaro, Jacqueline Alencar y Efraín Rodríguez Santana, en la Casa de las Conchas y a principios de los 90\n(Foto de A. P. Alencart)


mayo 2016 | De poetas y piratas\nNos hacemos bookstagrammers\nTal y como os comenté, las entradas sobre nuestro Pasaporte Lector de Las chicas de Alambre no se habían acabado. Y es que este libro nos ha encantado y nos ha dado para mucho. Así que, aquí seguimos, esta vez con unas fotos muy especiales. Quería poner un broche final especial y los que me conocéis sabéis que no me puedo resistir a intentar nuevas propuestas que voy viendo por las redes. Y es el caso de los #bookstagrammers.\nLos bloggers y booktubers han abierto el camino a los bookstagrammers, la nueva y fuerte tendencia en la promoción la lectura entre los jóvenes a través de las redes sociales. Todos tienen unos rasgos comunes: son lectores y les gusta compartir aquello que leen. Para ello utilizan las distintas redes sociales, en este caso, Instagram. A través de buenas fotografías y de excelentes frases comparten su pasión por la lectura. Una original y creativa manera de fomentar este gran hábito ¿no creéis?\n¿Cómo hicimos la actividad?\n1. Nos distribuimos en grupos.\n2. Hicimos una breve lluvia de ideas sobre Instagram y sus utilidades. La verdad es que es la red social de moda por estos lares por lo que no fue difícil. Eso sí, al hablar de su uso para fomentar la lectura ya nos costó un poco más.\n3. Los alumnos tenían que pensar una composición con el libro pero a la que se le pudiera unir una frase-metáfora. Nos vino bien hablar un poco sobre los hashtags.\n4. Aprovechamos para recordar qué era una metáfora.\n5. La profe (en el insti no tenemos dispositivos y los alumnos no pueden utilizar sus móviles) hizo las fotos y, a continuación, las subió a la red social con aquello que ellos habían querido incluir.\nOs dejo tan solo unos ejemplos, si queréis verlos todos solo tenéis que ir a la cuenta del blog en Instagram (profe_lengua_poetaypirata)\nLa verdad es que estoy contentísima con los resultados de esta actividad. ¡Enhorabuena, chicos!\nEl Emocionario Adolescente: vergüenza e inseguridad en un relato sobre acoso escolar\nMis queridos poetas y piratas de 3º,\nSeguimos con nuestro proyecto Emocionario adolescente, y en esta ocasión hemos trabajado la vergüenza y la inseguridad. Tal y como comentamos en clase, son dos emociones especialmente relacionadas (ya, ya sé que todas lo están) con la adolescencia. Como me decíais, en esta época de cambios, de necesidad de aceptación por parte del grupo, estamos especialmente 'abiertos' a sentirlas.\nMás de uno de vosotros relatasteis cómo habéis tenido que dejarlo todo en un país y marchar muy lejos sin nada (o apenas nada) y es entonces cuando, recién llegados en un colegio habéis sentido dichas emociones. Así pues, en esta ocasión no ha sido difícil ponernos en situación y, menos aún, cuando hemos averiguado en qué tema íbamos a profundizar. Pero antes...\n¿Qué nos dice el Emocionario sobre la vergüenza?\nLa vergüenza aparece por sorpresa.\nLa sientes cuando sabes que has cometido una falta o cuando crees que se van a burlar de ti. [...]\n¿Y sobre la inseguridad?\nLa inseguridad es una falta de confianza. Puede faltarnos confianza en nosotros mismos o en los demás. Cuando sientes inseguridad, adoptas mecanismos para defenderte [...]\nTras hablar sobre nuestras propias experiencias, nos pusimos manos a la obra. No fue difícil de adivinar cuál sería el tema que (siempre relacionado con la adolescencia) pudiera aunar ambas emociones: el acoso escolar. Todos, de una u otra manera, habíais tenido algún percance, habíais sido testigos (o parte) en alguna situación de bullying.\nPrimero, hablamos sobre algunas estadísticas y casos recientes con el fin de conocer en profundidad la magnitud de esta lacra que, lamentablemente, está muy presente en los centros escolares. Para ello, utilizamos estas noticias y reportajes:\n♦♦ Víctimas del acoso escolar: culpa, vergüenza y silencio (El Español, noviembre 2015)\n♦♦ Las cifras del acoso escolar en España (El País, febrero 2016)\n♦♦Uno de cada diez alumnos asegura haber sufrido acoso escolar (El País, febrero 2016)\nA continuación, pudimos visionar este documental de Informe Semanal que resume perfectamente la tragedia que supone este tipo de violencia. Eso sí, antes de verlo, teníais la premisa de encontrar cómo veíamos dichas emociones en los protagonistas. No fue difícil y más de uno nos entristecimos.\nTras verlo, venía nuestra actividad, crear un relato utilizando la técnica del binomio fantástico (eso sí, no tal cual nos la presentó Rodari) sino utilizando las palabras 'vergüenza' e 'inseguridad'. El tema sobre el que debía versar era el acoso escolar. Aquí están los resultados:\n1. Conocer la emoción de la vergüenza\n4. Repasar los tipos de textos periodísticos y la utilización de estadísticas en ellos.\n5. Trabajar las partes del relato y la importancia de intentar evitar las repeticiones.\n¡Qué lluvia of emotions! (en la Primavera Educativa)\nHoy llego con una entrada resumen de la aventura que ha supuesto para la profe Lucy y para mí nuestra experiencia en la Primavera Educativa. La verdad es que, cuando nos apuntamos, ambas trabajábamos ya con las emociones en el aula, bien conocéis su blog y, por nuestra parte, el Emocionario Adolescente. Para las dos la obra publicada por Palabras Aladas ha supuesto todo un acicate y referente. Así pues, creímos que sería conveniente unir la esencia de nuestros esfuerzos en este ámbito y preparamos un taller denominado "¡Qué lluvia of emotions!".\n¿Qué ha sido y es "¡Qué lluvia of emotions!"?\nSe trata de un taller que combina la educación emocional con la lengua inglesa y la castellana. De hecho, su nombre responde perfectamente a la realidad, una gran nube de la que caen gotas muy diferentes entre sí: las emociones. Todas ellas son necesarias y complementarias. Aunque lo que presento a continuación es solo una síntesis, creo que sirve para que os hagáis una idea general de este trabajo en el que tanta ilusión hemos puesto.\nEste taller tiene dos posibilidades:\n1. Infantil/juvenil: De unos 15/20 minutos de duración en el que relacionamos 5 emociones básicas (alegría, tristeza, enfado, miedo y gratitud) con el sentido del olfato, el tacto, el oído y la vista. Para ello, utilizamos diferentes tejidos, esencias y sonidos. Una vez hemos hablado de las principales sensaciones y del resto que son menos conocidas (el mapa del Emocionario es perfecto para esta tarea) comenzamos con las actividades:\n☁ Las esencias (menta, vainilla...) nos traen recuerdos instantáneos, estos pueden ser positivos (unas natillas, por ejemplo) o negativas (el olor de un medicamento). Según lo anterior, nos despertarán emociones como la alegría o, por el contrario, el asco.\n☁ Los tejidos también son aliados perfectos para el despertar, conciencia y reconocimiento de las emociones. No es lo mismo notas cómo un estropajo pasa por tu brazo que un suave algodón.\n☁ El sonido es, sin lugar a dudas, un estupendo recurso para trabajar las emociones. No solo escuchando algunos (por ejemplo, creando una galería de sonidos como el crujir de una puerta o el estruendo de una tormenta) sino también rememorando aquellas canciones que les, por un motivo u otro, les hacen sentir distintas emociones.\n☁ La vista nos permite trabajar las emociones desde diferentes aspectos. Podríamos haber escogido otro tipo de imágenes pero nosotras nos decantamos por estos dos recursos:\n☛ Las fotografías (¿qué hay más expresivo que un rostro?)\n☛ Los emoticonos\n☁ La lengua inglesa/castellana estuvo presente tanto a la hora de dar el taller (lo combinábamos también con el valenciano) como con unos carteles preparados a este efecto. Los participantes tenían que unir los nombres de las emociones en ambas lenguas y, a continuación, vincularlos con las imágenes y los emoticonos que lo representaran.\n☁¿Cómo sería un mundo sin emociones? como paso previo a la conclusión, o Lucy o yo nos poníamos una máscara blanca sin ningún tipo de expresión. Pese a decirnos palabras bonitas, la cara de la otra no cambiaba, seguía siendo blanca e impávida. Nada podía decir si estas le habían hecho feliz o desgraciada, nada nos avisaba de su sentir. Lo más parecido a un mundo sin emociones sería justo algo similar. Casi todos los niños estuvieron de acuerdo en que esa situación les producía miedo, el no saber qué sentía el otro les daba pavor.\n☁ Para acabar...¡la gratitud! Esta es para nosotras una de las emociones estrella (el final del camino del Emocionario, además) y es por ello que nuestro taller acababa haciendo hincapié en la importancia de valorar todo aquello que tenemos (familia, amigos, el cole...) y de la necesidad de hacerlo cada día. Así pues, la última actividad era escribir una cosa por la que se sintieran ese día agradecidos y colgarlo en el genial Muro de la Gratitud, creado por Lucy.\n2. Adultos: Programado para unos 40 minutos, además de realizar las actividades anteriores con sus pertinentes explicaciones para el aula, Lucy y yo proponemos otras maneras de trabajo emocional con los alumnos. Se trata de actividades tanto íntimamente relacionados con la vertiente lingüístico discursiva inglesa y española como con la acción tutorial. Así mismo, proporcionamos la bibliografía pertinente.\n¡Qué lluvia of emotions! on PhotoPeach\nLucía Carel (luciacarel@hotmail.com)\nElisa Tormo (poetasypiratas2.0@gmail.com)\nNuestras recomendaciones lectoras en podcast (colgadas en IVOOX)\nCon la clásica nostalgia de quien termina un buen viaje lector ('Las chicas de Alambre'), iniciamos una serie de entradas que resumirán las últimas tareas así como los resultados finales de vuestros pasaportes lectores.\nHoy empezamos con una actividad muy muy productiva: la grabación en audio de nuestras recomendaciones. Gracias a ella hemos aprendido:\n► A dar nuestra opinión sobre una lectura y a recomendarla de manera breve\n► A practicar en la lectura en voz alta\n► A escuchar nuestra voz y ser capaces de valorar los errores y aciertos de manera objetiva\n► Conocer la existencia de kiokos de audios y poder colgar en ellos nuestra propia grabación\nResultados de nuestra actividad de escritura: 'Voy a convencer a...'\nMis queridos poetas y piratas de segundo de ESO,\nAquí están los resultados de la actividad de escritura que realizasteis la semana pasada 'Voy a convencer a...'. La verdad es que han salido bastante bien y, sin lugar a dudas, podríais convencer a mucha gente con vuestros argumentos.\nLos errores más comunes están relacionados, sobre todo, con las pautas. No todos las habéis seguido como se indicaban y, por tanto, no han quedado todo lo redondos que se pretendía. Aún así, como ya he dicho, los resultados han sido buenos.\n¡Mañana nos toca la recomendación lectora! Y tengo muchísimas ganas de saber cómo han quedado :)\nVoy a convencer a... by ElisaTormo\nEmocionario Adolescente: ¿dónde está la culpa?\nEn nuestro proyecto Emocionario adolescente, hemos trabajado esta semana la culpa y el remordimiento en dos sesiones y, la verdad, dieron para bastante (aquí tenéis la primera). Eso sí, no todos quisisteis compartir vuestras experiencias. Es algo natural, sobre todo teniendo en cuenta que son emociones difíciles de digerir y asumir (lo veremos próximamente con la vergüenza).\n¿Sentimos culpabilidad y remordimiento?\nAhora bien, algunos sí incidisteis en que os habíais sentido muy culpables al tratar mal a vuestras madres puesto que siempre os dais cuenta de que son las que menos se lo merecen. Esto generó una interesante conversación sobre la paciencia de nuestros progenitores, sobre cómo lo dan todo por nosotros y aguantan nuestros enfados más injustos y absurdos.\nOtro compañero, por su parte, reconoció haberse portado mal con un anciano y maltratar a un animal cuando era pequeño. Dice que ambas acciones le marcaron y le hicieron pensar mucho, tanto que apenas pudo descansar bien hasta que pidió perdón, por un lado, y vio al animal recuperarse, por otro. Sin embargo, más de uno confesó que, haga lo que haga, no se siente culpable ni siente remordimiento después.\nFinalmente, otro compañero señaló que no puede soportar sentirse culpable y, cuando le pasa, le pega puñetazos a la pared.\n¿Dónde está la culpa en el cortometraje?\nTras haber trabajado con la poesía de Borges, su cuento corto y también con el argumento de Shakespeare, nos pusimos con el cortometraje llamado 'La culpa'. Son 12 intensos minutos en los que aparece clara la sed de venganza pero, sin embargo, la culpa (emoción que le da nombre al vídeo) no se percibe tan claramente. Por ello, separados, todos os exprimisteis un poco para averiguar dónde se halla y teníais que redactarlo brevemente. Veamos cuáles han sido vuestras respuestas:\nMateriales de Español para Extranjeros para el aula de secundaria\nEsta entrada va dirigida a un público muy muy concreto, nuestros queridos compañeros Rahul y Lovepreet de 1ºESO así como a los profes que, como yo, hemos tenido que ponernos las pilas para conseguir material adecuado para alumnos que llegan sin tener ningún conocimiento del idioma. La verdad es que supone todo un reto y, por ello, me gustaría facilitar la tarea para otros docentes así como organizar (¡mi blog es mi carpeta más ordenada!) los materiales para otros cursos venideros.\nCabe tener en cuenta, eso sí, que no contamos con un dispositivo informático en el aula por lo que los materiales para español para extranjeros serán normalmente imprimibles y no interactivos (que los hay, muchos y fantásticos). Eso sí, esta entrada estará en permanente ampliación y cambio. ¡Cualquier aportación es buena!\n☛ Fichas imprimibles de ISLCollective, se puede elegir contenido, nivel... Fantásticas.\n☛ Fichas imprimibles de Aurora Patrick divididas por contenidos y en tres niveles. Muy interesante y útil.\n☛ Materiales de lecto-escritura para alumnos de secundaria y adultos. De MEduCo. Varias unidades distribuidas por niveles.\n☛ De aprenderespañol.es, ejercicios a partir de sencillas lecturas.\n☛ De 9Letras, unas muy interesantes fichas para iniciarse en el idioma español.\n☛ Un buen manual creado por la Fundación Caja Madrid (se pueden bajar dos niveles con sus respectivos audios)\n☛ Profedeele y Todoele son unas fuentes inagotables de recursos\n☛ La página Ver.taal es muy muy completa\n☛ Español Activo nos da la oportunidad de acceder a multitud de actividades para casi todos los niveles.\nMi pinterest con materiales\nAquí iré incorporando fichas, infografías, materiales que encuentre interesantes. Estará pues en continuo cambio.\nTarea final del pasaporte lector "Las chicas de alambre"\nHemos llegado al final de nuestro segundo viaje lector del curso y, como siempre, nos adentramos en la tarea final de nuestro pasaporte lector. Una vez lo tengamos, entregaremos nuestro preciado documento y tendremos el sello que culminará esta aventura.\nThe moon library / El mundo es una gran biblioteca\n-ilustración de hika712\nNo os preocupéis si tenéis dudas, aquí os explico qué es y además una guía que tenéis que seguir (menos el punto 5 que nosotros haremos en el aula). ¡Imposible perderse! Vamos allá :)\nActividad 13 del Pasaporte Lector: La verdad sale a la luz\n¡Buenas tardes/noches, mis queridos poetas y piratas de 2º de ESO!\nSeguimos trabajando en nuestro Pasaporte Lector de Las chicas de Alambre, concretamente de los capítulos 29, 30, 31 y 32. Esta vez han sido muchos capítulos pero breves y, sobre todo, ¡muy intensos! El final está ya a la vuelta de la esquina y cada vez descubrimos nuevas averiguaciones de nuestro protagonista, Jon Boix.\n► ¿A qué se refiere Noraima cuando dice que Vania es "un ángel caído"? Busca alguna historia real de, por ejemplo, los llamados "juguetes rotos" del cine o la televisión.\n► ¿Por qué crees que Jon Boix dice en el capítulo 31 que sigue teniendo una inquietud? Explica qué quiere decir cuando habla de "imagen subliminal"\n► Explica en una entrada por qué son tan importantes las manos para él y por qué le ayudan a descubrir el misterio.\nAbigarrado y algarada.\nEmocionario Adolescente: el remordimiento y la culpa (literatura y cortometrajes)\nSeguimos con nuestro proyecto Emocionario adolescente, en esta ocasión sobre la culpa y el remordimiento. Se trata, eso sí, de dos emociones que no nos gusta mucho sentir y que, en ocasiones, incluso las intentamos obviar... Como siempre, hacemos hincapié en que es importante reconocerlas, no "taparlas" por mucho que sea lo primero a lo que estemos tentados (a veces de manera incosciente).\n¿Qué nos dice el Emocionario sobre el remordimiento?\nAlgunos lo confunden con el arrepentimiento, pero este es e malestar que podemos sentir hacia cualquier acto (sea bueno o malo). En cambio, el remordimiento solo aparece cuando dicha acción es negativa.\n¿Cómo se presenta? Pues se las ingenia para\nque no puedas dejar de pensar en eso malo que hiciste. Esto genera un malestar que, poco a poco, va creciendo y que se llama... ¡culpa!\n¿Qué es entonces la culpa?\nPues es eso que nos invade cuando pensamos que hemos hecho algo malo. Es, por tanto, como nuestro termómetro, nos permite evaluar nuestro comportamiento. ¿La oímos? En parte sí, pues somos nosotros los que mejor sabemos aquellos que es adecuado. La culpa señala que somos responsables de nuestros actos y nos ayuda a juzgarlos.\nComo siempre en nuestro proyecto, intentamos relacionar estas emociones con otros contenidos de la materia. A veces me preguntáis por qué, otras, sin embargo, casi ni os dais cuenta ;) Esto va por Alba y Salomé, quienes me decían el otro día, "así a lo tonto aprendemos un montón con esto" (se referían a redactar objetivos).\nEn fin, en esta ocasión, lo vincularemos primero con la literatura porque, sin duda, tanto la culpa como el remordimiento son dos emociones muy literarias. A partir de aquí, aprovecharemos para hablar y preguntarnos otros aspectos.\nEl Emocionario Adolescente: vergüenza e insegurida...\n¡Qué lluvia of emotions! (en la Primavera Educativ...\nNuestras recomendaciones lectoras en podcast (colg...\nResultados de nuestra actividad de escritura: 'Voy...\nMateriales de Español para Extranjeros para el aul...\nTarea final del pasaporte lector "Las chicas de al...\nActividad 13 del Pasaporte Lector: La verdad sale ...\nEmocionario Adolescente: el remordimiento y la cul...


Cargado por Tucumana Paris\nguardarGuardar Problemas de la ens.artística para más tarde\nPROBLEMAS DE LA ENSEANZA ARTSTICA\nI. Marco para el anlisis de los problemas de la enseanza En este documento se intenta abordar algunas cuestiones que se presentan en la enseanza del rea de Educacin Artstica en los diferentes niveles y ciclos del sistema educativo y que pueden constituirse en objeto y contenido de acciones de capacitacin. Como todo recorte particular de un campo determinado, no abarca todas las posibilidades sino que en relacin con un marco de anlisis selecciona ciertas situaciones problemticas comunes al rea, que en trminos generales pueden servir de punto de partida para reflexionar sobre otras cuestiones que aparecen en funcin de las especificidades disciplinares. En primer lugar se expondrn reflexiones que se espera resulten tiles para dar contexto y dimensin tanto a los problemas seleccionados como a los contenidos sugeridos. La argumentacin est organizada en tres aspectos, separados a efectos de clarificar los factores que estn influyendo en la configuracin de los problemas, pero relacionados conceptualmente entre s. 1.1. Redefinicin del concepto de arte, punto de partida para la toma de decisiones curriculares. El concepto de arte, si se analiza desde una mirada situada histrica y culturalmente, no constituye un universal abstracto, reconocido de la misma forma por todas las culturas. Las diferentes pocas construyeron diversos modos de entenderlo, asignndole funciones y status sociales particulares. Lo que la cultura occidental, nacida de la tradicin griega, ha considerado arte y produccin artstica tambin ha variado en funcin de las diferentes cosmovisiones de poca configurndose socialmente en relacin con los acontecimientos polticos, econmicos y culturales. La modernidad consolid un modo de pensar el arte como una entidad con autonoma respecto de la ciencia y de la moral. El conocimiento cientfico unidimension la racionalidad, la objetividad y la nocin de verdad. El siglo XVIII consider al arte como una produccin vinculada al conocimiento sensible, perceptible de la belleza. Con el romanticismo se acentu el aspecto irracional, subjetivo y su carcter de representacinimagen como contrapuesto al concepto y se le confirieron al artista atributos asociados a la genialidad y a los dones innatos. Este modelo moderno conlleva valoraciones institucionalizadas en un perodo histrico determinado que asimilan la idea de arte a expresin, genialidad, talento, sensibilidad, originalidad, subjetividad. Instala una concepcin segn la cual el arte es una actividad reservada a cierto tipo de personas (los artistas) dotadas de cualidades especiales (sensibilidad superior, talento innato) que expresan en la obra de arte (nica e irrepetible) lo que su subjetividad les dicta y a quienes la sociedad nunca termina de comprender. La educacin artstica en Argentina asumi el modelo occidental de arte, artista y obra, del cual se derivaron dos supuestos de fuerte impacto en los criterios de la enseanza: Si el arte es producto del talento de un genio creador slo es posible transmitir los aspectos tericos y tcnicos, los que dependen de la razn. El resto, el surgimiento de la obra maestra, depende de la presencia de cualidades innatas. Las estrategias didcticas destinadas a la formacin de artistas profesionales estn muy apoyadas en tal idea. Si el arte es expresin la funcin de la educacin es permitir la expresividad. sta se pone por delante de la tcnica y la conceptualizacin y es el vehculo que permite el surgimiento, aqu tambin, de los talentos innatos. Y aunque la obra maestra no se\nproduzca, de todos modos a travs del arte se acceder a una actividad placentera. Las propuestas de educacin artstica en la escuela posteriores a los aos 60, y especialmente en el nivel inicial, se han orientado a esta tendencia expresivista. En el siglo XX la Esttica, junto al aporte de las ciencias humanas, cuestionaron esa concepcin favoreciendo otros modos de pensar el arte. Pero la validacin social de la visin moderna (puesta en evidencia por el hecho de que se acepta como natural que haya personas dotadas desde su nacimiento para el arte y otras que no lo estn) permanece hasta hoy y como tal est presente en el sistema educativo formal. Relativizar este modelo cobra especial importancia para entender que el arte ofrece a todas las personas, desde temprana edad, una forma de acceso al conocimiento, sometiendo a crtica los estereotipos instalados del genio talentoso. Tambin permite poner en primer plano el contexto histrico, social y cultural propiciando el desarrollo de estrategias didcticas y metodolgicas con fuerte anclaje en la realidad regional. El marco epistemolgico que permite este enfoque concibe al arte como conocimiento posible de ser enseado y aprendido y capaz de ser fuente de conocimientos nuevos. La experiencia artstica hace posible una comprensin ms compleja de la realidad al favorecer la produccin de competencias interpretativas. Si bien la funcin primaria de la escuela no es la de formar artistas esto no justifica la paulatina desnaturalizacin de la raz epistemolgica de este campo del conocimiento. El arte ofrece modos de entender la realidad que le son propios y que otras formas de conocimiento no proveen. A la vez brinda herramientas que colaboran con esos otros saberes en la produccin de competencias. Es en este sentido que se sustenta la presencia del rea en el sistema educativo. Para este fin resulta estratgico revisar en profundidad las categoras que se le han atribuido al arte desde la modernidad a efectos de que los docentes desarrollen una actitud crtica y valorativa y relacionen lo artstico con la cultura a la que pertenecen. 1.2. Vinculacin de la teora y la prctica: la praxis artstica Otro supuesto que gener el modelo de la modernidad, y que est estrechamente relacionado a lo expuesto en el apartado anterior, es aqul que ubica a la produccin artstica como una prctica que no involucra reflexin alguna. Muchos aspectos de la produccin se originan en el inconsciente, pero esto no es equiparable a reducir la prctica artstica a un mero hacer irreflexivo. Puede aceptarse que mientras se elabora una obra de arte surgen soluciones inesperadas, ideas insospechadas; pero no es menos cierto que las mismas son producto de una reflexin crtica en torno al tema a resolver. Al resaltar nicamente los rasgos inconscientes de la creacin artstica se est hablando en realidad de uno de sus componentes. La produccin artstica, ms que un rapto de inspiracin mgica, es un proceso en el cual el artista pone en juego experiencias, emociones, conocimientos previos, procesos de investigacin, capacidades prcticas y tericas en funcin de un objetivo: producir una obra. Elige el tema, selecciona materiales y soportes, opta por un tratamiento y estilo que le permitan transmitir mensajes: unidad de forma y contenido. Esta sera la actividad consciente e intencional de la produccin. Al mismo tiempo se filtran en ese hacer elementos que condicionan toda eleccin posterior y que aparecen en la obra: saberes acumulados, ideologa, smbolos culturales, creencias, historia, cultura. Recuperar un concepto clsico de arte en sentido genrico saber hacer algo bien hecho (lo manual acompaado de conocimiento) e incorporar el aporte de la modernidad ...inventando el modo de hacerlo permite reunir y valorar en la realizacin artstica la riqueza de la praxis humana. El anlisis de estas cuestiones resulta determinante para el tratamiento y la reinterpretacin de los contenidos especficos para la educacin. Hacer-pensar, consciente-\ninconsciente, tienen su raz en la divisin histrica entre la prctica y la teora. Desde una visin antropolgica integral es importante subrayar la complejidad de toda accin humana: en el caso de la produccin artstica se ponen en juego mltiples operaciones. En el campo de la educacin artstica se ha vuelto natural que la actividad de taller corresponda al mbito de la prctica y que las explicaciones histricas, filosficas, psicolgicas del arte integren el mbito de la teora. En el primer caso se ha optado por estrategias pedaggicas apoyadas en la operatoria instrumental y en el segundo por estrategias basadas en la exposicin verbal enciclopedista. Esto implica que la prctica sera slo el hacer, apoyado en la destreza tcnica; y la teora un sostn extra disciplinar (proveniente de la historia, la filosofa, la psicologa) que intenta explicar algunos aspectos de esa prctica. Queda totalmente fuera de campo el conocimiento que deviene de la praxis artstica, del lenguaje artstico, del arte como comunicacin. En cada ciclo y nivel del sistema educativo esta fractura se manifiesta en diferentes grados de relacin entre la teora y la prctica. En el Nivel Inicial se ha privilegiado el aspecto prctico asignndole un cariz expresivo y recreativo. Se enfatiza en que el nio produzca y se relacione con la experiencia artstica casi exclusivamente desde el juego y el placer. As se tornan confusos el tratamiento de los contenidos y los criterios de evaluacin. Sin pretender desconocer el efecto ldico y de gratificacin que se suele observar en los nios en las clases de msica o plstica estas asociaciones entre actividad artstica y recreacin devienen tambin de la permanencia de ese modelo moderno al que se haca referencia, puesto en combinacin con ciertos supuestos de las corrientes pedaggicas expresivistas. Detrs est oculta la idea de que el arte es un misterio reservado slo a aquellos que debido a un talento innato son capaces de producir verdaderas obras de arte. Si bien el arte permite que el nio se exprese, se abre un abismo (desde el inicio de la formacin) entre el arte con maysculas, territorio de los genios, y un arte, con minsculas y entre comillas, recreativo, equivalente al juego, decorativo, destinado al resto de las personas. En los ciclos 1 y 2 de la EGB el nfasis en lo expresivo y lo recreativo comienza a estar atravesado por aprendizajes relacionados con la tcnica. Pero sta aparece desvinculada del lenguaje, por lo tanto desprendida de la significacin. Por ejemplo: en las clases de msica se invierten horas en que los alumnos discriminen entre sonidos graves y agudos. O en las clases de plstica, se propone a los nios recoger distintos objetos y clasificarlos por su textura. En ambos casos el aprendizaje suele detenerse en la mera clasificacin, sin una produccin artstica concreta que le de sentido. Adems se han asignado al rea artstica ciertas funciones, como por ejemplo la hora de expresin artstica equivalente al tiempo de esparcimiento y juego (un anlogo al recreo), la expresin artstica que se diluye en la ornamentacin para los actos escolares, o el uso de actividades artsticas como forma de mantener la disciplina. No se sostiene que no se deba participar en proyectos escolares compartidos, pero s que las asociaciones entre actividad artstica y recreacin, o entre produccin artstica y ornamentacin decorativa, devienen tambin de la permanencia de ese modelo moderno al que se haca referencia. La faz conceptual y reflexiva puede estar presente en los dos primeros ciclos de la Educacin General Bsica sin que esto signifique una asociacin del aprendizaje con la reproduccin de tcnicas o a la clasificacin de objetos. Las caractersticas constitutivas del discurso artstico, esto es el trabajo con la metfora, con lo ficcional, con los mltiples sentidos, y la relacin que existe entre los materiales, las herramientas y las posibilidades de construir discursos comunicables pueden ser materia de estudio en el nivel. En el Tercer Ciclo de la EGB comienzan a desarrollarse contenidos conceptuales valindose muchas veces de enfoques que favorecen la fragmentacin entre la teora y la prctica. El aprendizaje de los elementos tcnicos de los lenguajes se vincula con el trabajo\nprctico mientras ciertos contenidos relativos a la historia del arte y la cultura se transmiten desde una mirada terica y narrativa. Los adolescentes son conscientes de sus gustos y preferencias artsticas y tienen criterios que los guan en sus elecciones. La desvinculacin entre teora y prctica que evidencia la escuela (con el agravante de que la prctica apunta a la tcnica y no al desarrollo de competencias interpretativas) vuelve ajeno para el alumno el conocimiento que se quiere ensear: un panorama del arte con el cual no puede establecer vnculos significativos. La diversidad de manifestaciones y tendencias artsticas presentes en el mundo actual, las diferentes funciones que tiene el arte, los avances y aportes en materia tecnolgica, la incidencia del mercado y los medios de comunicacin plantean una realidad que no puede ser ya abordada desde un criterio de verdad nica. Pocas estrategias para la educacin artstica resultan eficaces si no se propone una prctica concreta y reflexiva del arte como punto de partida para la conceptualizacin. En el Nivel Polimodal la educacin artstica adquiere caractersticas particulares. Existe la orientacin Comunicacin, Arte y Diseo como especfica para el rea, mientras que en el resto de las orientaciones la educacin artstica no cuenta con un espacio curricular propio sino que algunos de sus aspectos se transversalizan en varios espacios. Puede sealarse al Culturas y Estticas Contemporneas como el espacio curricular ms vinculado con la formacin artstica del alumno de Polimodal. La tradicin de la enseanza artstica en la escuela Media consolid la fragmentacin entre teora y prctica, que terminan de separarse un campo terico que da cuenta de los contenidos de historia del arte u otras disciplinas tericas afines, y otro prctico para la enseanza de algunos aspectos tcnicos de los lenguajes. En referencia a la concepcin esttica, se privilegian ciertas manifestaciones artsticas por sobre otras, desvinculndolas del contexto cultural particular de los alumnos. Esta tradicin an tie las propuestas de enseanza en el nivel Polimodal. En relacin a este tema es fundamental que las acciones de capacitacin se orienten a que el profesor de arte pueda concebir la realidad artstica como una praxis superadora de la dicotoma teora/ prctica en la que la faz reflexiva, consciente y electiva acompae el momento de la produccin, para evitar la fuerte separacin entre la realizacin concreta y la reflexin crtica, que ha caracterizado buena parte de la educacin formal en nuestro pas. 1.3. Las estrategias didcticas para la educacin artstica Las prcticas que se observan en las aulas suelen ser reflejo de modelos reproducidos sin una mirada crtica, que han sido internalizados por los docentes desde su propia experiencia como alumnos y que por lo general no son examinados como resultado de elecciones situadas social, cultural e histricamente. Las orientaciones metodolgicas que han predominado en las ltimas dcadas en el mbito de la educacin artstica reconocen diferentes modelos que no se presentan como un cuerpo coherente de contenidos y estrategias que respondan a una misma lgica, sino que se articulan de manera difusa, y en algunos casos se superponen. El modelo terico expositivo sita el esfuerzo en la transmisin de informacin y, con matices, adopta los postulados pedaggico-didcticos que se estructuran sobre la base expositor/reproductor, caracterizando de ese modo los roles de docentes y alumnos. Las prcticas derivadas del conductismo y las teoras mecanicistas otorgan central importancia a aquello que es incorporado a travs de un encadenamiento de preguntas y respuestas, bajo el control de condiciones externas, y que el sujeto incorpora como modelo para su conducta. Este enfoque se dirige a garantizar la aplicacin de una metodologa con fuerte participacin del docente, cuyo afn clasificatorio perfila una suerte de sujeto perceptualmente virtuoso, neutro, y cuyas respuestas se pueden prever de acuerdo al modelo empleado.\nLa didctica operatoria, que en su traduccin al campo del arte deriv en el expresivismo, con consignas del tipo el nio es un artista nato o el arte no se ensea, puso el acento en las actividades de creatividad y autoexpresin, alejndose de una valoracin de los productos, de los procesos y de los resultados de los aprendizajes. En el primer caso el centro estuvo puesto en el contenido, en el segundo en los objetivos a alcanzar, y en tercero, en el alumno. Incluso se estandarizaron algunas prcticas didcticas en relacin con determinadas asignaturas (por ejemplo, historia del arte asociada a un modelo terico expositivo, lenguaje visual o lenguaje musical asociados a corrientes tecnicistas, y los talleres a la postura expresivista) Ms all de los aportes y limitaciones que cada enfoque tiene, se puede advertir un aspecto comn. La debilidad de estas propuestas reside en que sus estrategias no abordan la prctica artstica concreta como modo de comprender el lenguaje y sus discursos. La capacitacin puede ser un mbito propicio para plantear una reflexin y revisin crtica de los modelos pedaggico-didcticos desde un marco que aborde la educacin artstica con un enfoque interpretativo. En este sentido se recomienda que al momento de disear acciones que se orienten a capacitar a los docentes del rea de Educacin Artstica en los distintos niveles y modalidades, se tengan en cuenta las siguientes consideraciones: En los aspectos generales del proyecto: - Procurar que la denominacin sea clara respecto del aspecto sobre el que focaliza la accin. - Adecuar las acciones a los destinatarios segn ciclo, nivel y/o modalidad. - Disear acciones que favorezcan el mejoramiento de la calidad del trabajo docente y que impliquen cambios en la tarea ulica y/o institucional. - Posibilitar el anlisis y la reflexin para que el docente evale y eventualmente replantee su quehacer - Contemplar propuestas de transferencia didctica para el nivel o ciclo propuesto. En lo especfico de la propuesta sobre Educacin Artstica: - Recortar claramente el contenido que se desea ensear dentro del campo propuesto por el diseo curricular. - Contemplar en el proceso didctico una serie de actividades variadas y articuladas coherentemente. - Construir la secuenciacin con criterios que permitan un trnsito desde lo ms global, cercano y concreto a lo ms especfico y complejo. - Buscar una relacin entre el planteo didctico y las caractersticas de los capacitandos, articulando con las caractersticas de su formacin profesional y docente de base. - Al proponer las actividades y seleccionar los recursos, preocuparse por tener una actitud de apertura esttica en relacin con las producciones culturales y artsticas contemporneas en general y de la regin en particular. - Enunciar las propuestas de trabajo de forma especfica, clara y sencilla. - Contemplar estrategias de enseanza que en la medida de lo posible contemplen producciones artsticas concretas. Desarrollar estos trabajos contemplando su anlisis y su confrontacin con otros. - Incorporar marcos tericos que permitan reflexionar permanentemente sobre el sentido del rea como espacio de conocimiento especfico que integra dimensiones complejas del sujeto (competencias interpretativas, afectividad, capacidad de anlisis, creatividad, pensamiento divergente) siendo crtico con las propuestas de enseanza que se centran exclusivamente en los aspectos placenteros, recreativos, decorativos. - Eludir las actividades y recursos que reproducen lugares comunes y/o estereotipos.\nConstruir propuestas de enseanza que favorezcan la comprensin de relaciones y la elaboracin de sntesis evitando la fragmentacin y articulando la produccin y la conceptualizacin. Privilegiar las estrategias que propicien aprendizajes a travs de la produccin y la interpretacin por sobre tendencias a clasificar, medir o detectar. Elaborar criterios de evaluacin claros y explcitos, especficos respecto del contenido a ensear, que permitan al capacitando tomar conciencia de sus avances y de sus dificultades. PROBLEMAS DE LA ENSEANZA NIVEL INICIAL - ARTSTICA\nLa jerarquizacin de los contenidos del rea. Cmo intervenir para que el tratamiento de los contenidos se realice a partir de actividades que constituyan producciones concretas (pintar, cantar, bailar, actuar), que a su vez sean susceptibles de ser analizadas, confrontadas y evaluadas, y de las cuales derive la conceptualizacin? Cantar, dibujar, modelar o bailar debieran ser actividades privilegiadas, que se implementen teniendo en cuenta qu es lo que se est enseando y cul es el nivel de realizacin que se espera que los alumnos sean capaces de resolver. Esto es, por ejemplo, cantar no slo porque es divertido sino porque a travs del canto se puede ensear a afinar, o la construccin de figura y fondo en canciones, la percepcin de los lmites de la frase musical, o las variaciones de carcter en funcin del tempo o la dinmica. Las acciones de capacitacin podran focalizar en contenidos que brinden al docente herramientas que, trasladadas a su prctica, le permitan recortar con claridad el contenido que se quiere ensear, y trabajar con propuestas claras y sencillas, que admitan desarrollos posteriores ms complejos. A la vez, y teniendo en cuenta las caractersticas del contexto cultural de los nios, cuestionar la pertinencia de ciertos lugares comunes (estereotipos temticos, elecciones estticas obvias, cierto modo establecido de tratar a los nios pequeos) que tienden a producir un refuerzo en los hbitos perceptuales ms que a favorecer las conductas interpretativas. En el Nivel Inicial, la vinculacin de la actividad artstica con el juego, la libre expresin, la situacin placentera, ha favorecido que las actividades que se proponen no siempre estn orientadas al aprendizaje de los contenidos del rea. Dibujar libremente a la familia puede ser muy til para diagnosticar problemas afectivos en el nio pero no necesariamente implica que se le estn enseando los contenidos propios de la plstica, por ejemplo distintos tipos de lnea, o formas abiertas y cerradas. De igual modo, las tendencias tecnicistas han estimulado la planificacin de actividades de discriminacin (por ejemplo, clasificar objetos por su textura en la clase de plstica o por su altura en la clase de msica) que se mantienen en este nivel discriminativo pero que no se traducen en una produccin que implique la construccin de sentido, con lo que la discriminacin se convierte en un ejercicio mecnico desvinculado por completo del arte. 2. La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Artstica. Cmo colaborar para que los docentes del nivel sean capaces de construir criterios de evaluacin que trasciendan las usuales expectativas de la expresin, la vivencia o el "ser creativo"?\nEvaluar los aprendizajes en arte requiere tener en claro cules son los contenidos disciplinares que se pretende ensear, sobre la base del fortalecimiento de las vinculaciones entre arte y conocimiento. Las actividades artsticas que se realizan muchas veces se evalan con criterios poco explcitos, que suelen estar ms asociados a la opinin y al gusto del docente que a un anlisis que refleje si el nio aprendi o no el contenido que se pretenda ensear. En algunos casos, incluso, no hay verdaderas instancias de evaluacin. En este problema confluyen varios factores que en principio derivan de la vigencia social de la concepcin romntica del arte. La naturalizacin del arquetipo de artista-genio, unida a la concepcin de arte como pura expresin de la subjetividad, han contribuido a debilitar la importancia de la evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje. Cuando se privilegian los componentes expresivos y ldicos se resta valor a la evaluacin porque se pone por delante un hacer en s mismo, ms all de si responde o no al aprendizaje de algn contenido especfico del rea. Por otra parte, se tiende a una valoracin siempre positiva de los trabajos. El docente estimula al nio que l supone talentoso; pero tambin aprueba al que supone que no lo es para no ponerlo frente a una situacin frustrante o de displacer. El alumno, inconscientemente, aprende que toda su produccin siempre agrada al maestro. De este modo se van desdibujando las metas y los estmulos para aprender. No hay argumento para sostener la necesidad de un trabajo consciente y se debilitan los procesos de aprendizaje. Esto trae como consecuencia que no se valora la actitud de compromiso, trabajo, investigacin, tan necesaria para la produccin. Las acciones de capacitacin pueden contribuir a mejorar este aspecto del proceso de enseanza, trabajando con los docentes en la construccin de secuencias didcticas que partan de una seleccin consciente y fundamentada de los contenidos y que contemplen instancias de evaluacin coherentes.\nPROBLEMAS DE LA ENSEANZA PRIMERO Y SEGUNDO CICLO EGB - ARTSTICA 1. El lugar institucional de la Educacin Artstica y la relacin que se establece en las prcticas escolares con el resto de las reas curriculares. Cmo brindar al docente herramientas para que pueda analizar, interpretar y tomar decisiones que le permitan participar activamente en los procesos de construccin del espacio artstico dentro de los proyectos curriculares institucionales? Esta es una cuestin bastante conflictiva porque sale del interior del aula. Tiene que ver con la insercin del rea en la institucin: qu lugar y funcin tiene el rea en la escuela; cmo se constituye como rea curricular y de qu modo se relaciona con las dems reas. El hecho de que se haya ido naturalizando una relacin entre arte y expresin, o actividad artstica y recreacin, por la instalacin de parmetros que devienen de la concepcin moderna de arte y artista favorece que, institucionalmente, se defina para esta rea un lugar que tiene ms que ver con un momento de esparcimiento que con un lugar de aprendizaje de contenidos especficos. Varias cuestiones se pueden mencionar como reflejo de este problema. Una de ellas es que la participacin institucional del rea suele restringirse a la organizacin de los actos escolares o a la realizacin de las carteleras de efemrides. A partir de un fortalecimiento dentro de marcos tericos que permitan entender al arte como forma de conocimiento ser posible resignificar la educacin artstica en la escuela, no slo dentro del aula sino fundamentalmente en el modo y la calidad de la insercin del rea en las instituciones. 2. La seleccin de estrategias didcticas que privilegien la realizacin y la construccin de criterios interpretativos, en vez de recurrir a actividades o bien ldico- expresivas o bien tcnico- discriminatorias. Cmo colaborar desde las acciones de capacitacin para que las actividades que los docentes elaboren y propongan en sus clases partan de la produccin artstica e integren procesos de realizacin, reflexin e interpretacin? Este enfoque desde el cual proponer las actividades permite a su vez iniciar en los alumnos los hbitos para la reflexin crtica acerca de sus propias producciones y las ajenas favoreciendo paulatinamente el pasaje de las intuiciones a partir de las cuales se produce el acercamiento al arte a la construccin de conceptos y competencias. Cobra especial importancia centrar el trabajo en el desarrollo de las conductas interpretativas por sobre las tendencias a clasificar, medir o detectar. En las prcticas escolares cotidianas suele enfatizarse en los aspectos expresivos y recreativos o bien en los aspectos tcnicos, en general desde una tcnica desprendida de la significacin. Por ejemplo: aquellas las clases de msica que apuntan a que los alumnos se entrenen en discriminar entre sonidos graves y agudos, fuertes y suaves, o que diferencien los sonidos del entorno natural de los del entorno social detenindose el aprendizaje en la clasificacin. Cuando el nio produce y se relaciona con la experiencia artstica slo desde el juego y el placer, o bien aprende nicamente a reproducir determinados procedimientos tcnicos, se desdibuja el campo especfico del arte, que tiene sus propios contenidos y criterios de produccin de sentido. Si se piensa la enseanza desde la idea de que el arte es conocimiento y que implica un saber hacer donde la confluencia de la accin (proceso) y la reflexin (intencin interpretacin) caracteriza a la produccin artstica y permite sintetizar teora y prctica, entonces el aprendizaje no se realiza ni por reproduccin ni por asociaciones sino a travs de una actividad de la conciencia que interacta con el medio. Los aprendizajes se producen como consecuencia de una paulatina articulacin de procesos complejos que en\ndeterminado momento se configuran en un nuevo conocimiento. La prctica reflexiva y cotidiana favorece una relacin dialctica entre sujeto, obra y contexto, que va transformando lo que se conoce. 3. La seleccin, jerarquizacin y articulacin de los contenidos. Cmo promover la seleccin de contenidos segn criterios que favorezcan la comprensin de relaciones y la elaboracin de sntesis, tratando de superar la fragmentacin? Este tambin es un problema complejo ya que confluyen en l dos cuestiones. Por un lado, el modo en que se han ido desdibujando los contenidos especficos del rea, diluidos en la reiteracin de cierto tipo de actividades ya expresivistas, ya tecnicistas. Por otro, la desarticulacin del rea a nivel institucional que hace que, por factores diversos, no siempre exista una continuidad en la formacin artstica de los alumnos desde que ingresan a la escuela hasta que egresan. Suele suceder que en alguno de los aos del recorrido escolar no tienen clases de arte y cuando vuelven a tenerlas empiezan otra vez de cero. Esta fragmentacin de la formacin resulta perjudicial y va generando crculos viciosos que profundizan el problema. La capacitacin debiera ayudar al docente a trabajar aspectos que le permitan desde una evaluacin de los estados de avance de los alumnos en relacin a los contenidos que se pretende ensear considerar criterios de secuenciacin que transiten desde lo ms general y abarcativo hacia la focalizacin en los aspectos particulares; desde una visin de la totalidad hacia la adquisicin de detalles; desde lo ms cercano y conocido para el nio hacia lo ms abstracto; desde lo experiencial hacia lo conceptual A la vez ser importante que se trabajen aspectos que permitan al docente interpretar los intereses de los alumnos teniendo en cuenta el medio socio-cultural y el segmento social que atiende el establecimiento escolar, y seleccionar materiales y recursos considerando las posibilidades de la tecnologa y los medios como fuente para el trabajo en el aula, y la diversidad de propuestas estticas que conviven en la actualidad. 4. La construccin de criterios de evaluacin claros y referidos al rea de conocimiento. Cmo propiciar la construccin de criterios de evaluacin profundamente relacionados con el contenido a ensear, de modo tal que puedan ser explicitados en el proceso de enseanza-aprendizaje, para que el alumno sepa qu es lo que est aprendiendo, y qu resultados posibles puede llegar a alcanzar? Este campo de intervencin no es exclusivo de la EGB sino que atraviesa todos los niveles. La evaluacin en arte constituye un problema no resuelto porque la ponderacin y valoracin de las actividades artsticas est atada a cuestiones que se relacionan con el gusto, con el concepto moderno de belleza, y que entrecruzan las cuestiones propias de lo que significa aprender arte. Muchas veces, entonces, los criterios evaluativos no suelen estar construidos a partir de poner en evidencia si el alumno se apropi del contenido sino a travs de juicios de valor esttico. Cruzado esto con la concepcin de arte como expresin del inconsciente, y con un temor a producir frustraciones, se acepta como vlida la sola realizacin de la tarea propuesta sin que medie una reflexin sobre la relacin entre esta tarea, el contenido, el nivel de la realizacin, etc. El fortalecimiento de las vinculaciones entre arte y conocimiento es un punto de partida para clarificar los contenidos disciplinares del rea comprendiendo cul es el sentido que ese contenido tiene en funcin del lenguaje artstico.\nPROBLEMAS DE LA ENSEANZA TERCER CICLO DE EGB Y POLIMODAL - ARTSTICA 1. La construccin de proyectos artsticos. Favorecer la interpretacin de los discursos a partir de la produccin Cmo orientar las acciones de capacitacin para que el docente aprenda a ser generador y vehiculizador de proyectos artsticos en el aula? De qu manera fortalecer sus conocimientos sobre metodologas de investigacin, elaboracin de proyectos, coordinacin de grupos, construccin de consignas, construccin de criterios de anlisis y de evaluacin, de modo tal que esto signifique a la vez una revisin de sus conocimientos disciplinares especficos? Como dice Gillo Dorfles el arte es difcil de comprender para quien no lo practica. Se sustenta que las mejores estrategias para ensear arte son aquellas que se apoyan en prcticas concretas que puedan ser analizadas, confrontadas y evaluadas. Llevar a cabo un proyecto de realizacin artstica (componer, arreglar, ensayar y ejecutar una obra musical, o planificar, estudiar, bocetar, corregir, reelaborar una pintura) significa poner en juego en un alto nivel de complejidad las distintas facetas involucradas en la praxis artstica. La conceptualizacin se vuelve posible con una profundidad mayor si se toma como punto de partida la praxis porque est implcita en ella. Suele ser frecuente que con los nios de ms edad se adopten modelos de enseanza ms fuertemente tcnicos y/o expositivos donde el hacer se refiere a hacer ejercicios (por ejemplo, escalas de valor o reconocer un giro meldico y seleccionar la tarjeta que le corresponde) que se intercalan con explicaciones tericas sobre los conceptos. El campo terico se estructura siguiendo un criterio a veces enciclopdico, puramente informativo, mientras que el campo prctico lo hace a travs de ejercicios de entrenamiento perceptual. Tanto la clase expositiva como la clase basada en la ejercitacin tcnica ofrecen al docente la ilusin de mantener el control sobre sus alumnos en una etapa en que algunos problemas de disciplina suelen aparecer como preocupantes. Planificar, preparar y sacar adelante un proyecto artstico significa, en cambio, resolver un problema. Investigarlo, aprender sobre las cuestiones tanto conceptuales como prcticas que estn relacionadas con l, evaluar alternativas posibles, tomar decisiones, apropiarse del problema, del camino de resolucin y de la solucin conseguida. Un involucramiento corporal, conceptual y afectivo, todo en relacin. El docente debiera poseer herramientas para llevar adelante este tipo de proyectos y ser capaz de colaborar con sus alumnos ejemplificando, ofreciendo alternativas, ayudando a encontrar puntos de vista. 2. La insercin de los contextos culturales prximos Cmo colaborar en la profundizacin de los problemas relacionados con entender al contexto cultural y social como productor de sentido, atravesado por las tensiones modernidad/ posmodernidad, cultura acadmica/ cultura popular, globalizacin/ regionalizacin? El docente de arte debiera profundizar en la reflexin crtica sobre el impacto de estas tensiones en la educacin artstica para desarrollar en el aula proyectos que involucren diferentes tendencias artsticas, teniendo en cuenta un abordaje interpretativo, crtico, e histrica y culturalmente situados. Las preferencias artsticas de los alumnos no siempre suelen estar en consonancia con las que los docentes eligen para sus clases. Por otra parte, la tradicin moderna ha validado socialmente ciertas orientaciones estticas como ms dignas de ser objeto de estudio que otras. Esto suele generar un inconveniente a la hora de encontrar puntos de contacto entre el universo de inters de los alumnos y el de inters curricular.\nLos jvenes han construido una relacin con el arte. Probablemente influidos por el entorno de pares y por los medios de comunicacin, toman decisiones sobre, por ejemplo, la msica que prefieren escuchar o el tipo de pelculas que ven. Tal vez muchos tienen un grupo musical, o escriben poesa. La desvinculacin entre teora y prctica instalada en la escuela y los valores estticos validados socialmente no permiten recoger esta experiencia cultural y provocan una nueva desvinculacin: un arte del espacio escolar y otro del espacio pblico, incompatibles entre s para el alumno. No se trata de tomar nicamente las producciones artsticas que los estudiantes consumen fuera de la escuela. Pero s considerar que la educacin artstica facilita la construccin de herramientas conceptuales para interpretar la complejidad de la realidad cultural en la que tanto los alumnos como los docentes estn inmersos tomando como punto de partida en la didctica estrategias que se apoyan en la prctica concreta y reflexiva del arte.\nPROBLEMAS DE LA ENSEANZA ARTSTICA TODOS LOS NIVELES El abordaje del eje de la formacin tica en la Educacin Artstica: Cmo elaborar estrategias para abordar, a travs de los contenidos o actividades del rea, los ejes temticos que el Diseo Curricular propone para el eje de la formacin tica? Los contenidos relativos a identidad y autoestima, autonoma, valores de convivencia y conciencia del valor del hbitat, estn sealados con especificidad en el Diseo Curricular. En el caso del campo de la identidad y la autoestima es relevante un marco que considera al arte como un conocimiento factible de ser enseado y aprendido ya que favorece que el alumno comprenda que las producciones artsticas no son el resultado de una inspiracin producto del talento innato sino que es necesario encarar cualquier produccin artstica como un proceso de construccin y de investigacin. Brindando al alumno una formacin artstica que integre la produccin, la conceptualizacin y la construccin de competencias interpretativas desde una concepcin de praxis, el docente atender a contenidos ticos como el autoconocimiento, la manifestacin de s y la comunicacin de ideas mediante los lenguajes artsticos. En relacin con la identidad, tambin es fundamental que el profesor de Educacin Artstica incluya todo tipo de manifestaciones estticas como contenido de la enseanza. En este sentido, la recuperacin de las producciones artsticas del entorno, la frecuentacin de producciones correspondientes a otras pocas, culturas o propuestas artsticas de toda ndole, la mirada esttica sobre las manifestaciones culturales cotidianas son aspectos a trabajar para la construccin de una concepcin de arte como produccin humana, situada cultural e histricamente, y como tal, constructora de identidades culturales. En relacin con la autonoma, la educacin artstica desde un marco que privilegia las capacidades interpretativas tanto del artista como del pblico, promueve el pensamiento crtico y reflexivo para la interpretacin de mensajes y sentidos artsticos y culturales. En cuanto a los valores de convivencia, aparecen dos aspectos que se consideran importantes. Por una parte, el hecho de comprender al arte y a la produccin artstica como resultados de un proceso de trabajo humano y no como ocurrencia mgica favorece la formacin en valores de respeto por las manifestaciones artsticas propias y ajenas. Por otra parte, las producciones abordadas desde el trabajo en grupo sern punto de partida para la formacin en valores de solidaridad, cooperacin, respeto por los tiempos de los dems.\nDocumentos similares a Problemas de la ens.artística\nMás de Tucumana Paris


FOTO: En un bus cogieron a una señora con varias dosis de cocaína y marihuana | Minuto30.com\nFOTO: En un bus cogieron a una señora con varias dosis de cocaína y marihuana\nLa Policía Metropolitana del Valle de Aburrá adelantó la captura de una mujer con varias dosis de marihuana y base de coca.\nSegún el reporte de las autoridades, en medio de los controles al transporte público del Valle de Aburrá, sorprendieron a esta mujer de 46 años de edad edad con 90 gramos de base de coca y 50 gramos de marihuana.\nLas autoridades también detallaron que en medio de los controles de encomiendas que salen y entran a la ciudad, ubicaron en la Terminal del Norte, un envió con 1.600 gramos de marihuana con destino a Copacabana.\nDe igual forma, en el barrio El Socorro del municipio de Caldas, capturaron a una joven de 23 años de edad con 34 gramos de marihuana.\nTodos los capturados y los alucinógenos, fueron dejados a disposición de la Fiscalía.\nFoto: ¡Qué joyita! Además de violar la cuarentena, iba con un arma en su manoFoto: ¡Qué joyita! Además de violar la cuarentena, iba con un arma en su mano\nEn controles al transporte público y empresas de mensajería apoyados de caninos expertos en detección de narcóticos, nos incautamos de 1,6 kilos de marihuana en #Medellín y #Copacabana #TodosContraElNarcotráfico #SomosUnoSomosTodos pic.twitter.com/sqCiqG0OEP\n— BG. Eliecer Camacho Jiménez. (@PoliciaMedellin) May 6, 2020


El Santo Ángel disputa la fase sector infantil - La Nueva España\nEl Santo Ángel disputa la fase sector infantil\nEl equipo infantil del Colegio Santo Ángel-Salesianos debuta esta tarde en la fase sector del Campeonato de España de la categoría que se celebra en Pontevedra. El equipo que dirige Marcelino Armesto, «Mecho», intentará ocupar la primera plaza de la competición, la única que da derecho a acceder a la fase final del Nacional que disputarán los ocho mejores equipos de España.\nEl Santo Ángel, que accede a la fase sector como campeón de Asturias infantil, debutará a las 18.30 horas de esta tarde enfrentándose al Miloque de Salamanca. Los avilesinos disputarán su segundo encuentro desde las 20.00 horas de mañana ante el Salesianos de Santander, y cerrarán su participación en la fase sector ante el anfitrión, el Teucro, en la matinal del domingo.\nPor otro lado, el polideportivo de Los Canapés acogerá mañana la fase final alevín masculina de los Juegos Deportivos del Principado.


CHUPETE CAUCHO 4M 2UD | MAMUKY\nCHUPETE CAUCHO 4M 2UD\nCHUPETE CAUCHO 4M 2UD Chicco\nPack de dos chupetes de caucho en tonos azules y blancos con precioso estampado. Para bebés de 0 meses o más, muy suaves y flexibles para una agradable sensación durante la succión. Cuenta con una tetina ortodóntica. Se adaptan perfectamente a la boca de tu pequeño y ayuda a su buen desarrollo. Los Chupetes Physio vienen dentro de un estuche esterilizable que puede usarse como portachupetes. ¡Ideal para cuidar el sueño de tu bebé!


Blockchain for Humanity 2019 premiará proyectos de impacto social - The Bitcoin Times | Noticias de Criptomonedas\nNueva iniciativa gubernamental para poner el comercio surcoreano en blockchain...\nFord utiliza la tecnología blockchain para rastrear las "millas verdes"...\nLa recepción de postulaciones para “Blockchain 4 Humanity 2019” cerrará el próximo 22 de octubre.\nLos ganadores se develará en Montevideo, Uruguay, durante el evento LaBitConf 2019.\nLa Fundación Blockchain for Humanity (b4H) lanzó por tercer año consecutivo su concurso para identificar y apoyar proyectos con alto potencial de causar un impacto social positivo. Al igual que las ediciones anteriores, “Blockchain 4 Humanity 2019” tendrá un carácter global, por lo que podrán postularse equipos de todo el mundo, según informó b4H en una comunicación enviada a la redacción de CriptoNoticias.\nEl concurso está dirigido a equipos capaces de hacer uso de tecnologías emergentes, como las blockchains, en plataformas orientadas a generar bienestar en la comunidad. El objetivo es seleccionar un grupo de emprendimientos que recibirán apoyo técnico y financiero por parte de b4H, para desarrollar y/o impulsar sus proyectos. Según informaron los organizadores, la recepción de postulaciones, que abrió el 24 de septiembre, se extenderá hasta el próximo martes 22 de octubre.\nBlockchain for Humanity, una organización sin fines de lucro enfocada en canalizar recursos para proyectos basados en blockchain, inició el concurso en 2017 en el marco de la conferencia latinoamericana de Bitcoin, LaBitConf, realizada en Bogotá Colombia. En la organización de la primera edición, b4H recibió el apoyo de organizaciones relevantes de la industria de las criptomonedas en Latinoamérica, como RSK Labs y Bitcoin Argentina.\nEl interés generado en la comunidad determinó que el concurso se reeditara en 2018, y estuviera presente en el escenario de LaBitConf de Buenos Aires, Argentina, para anunciar los ganadores. Del mismo modo, los proyectos acreedores de los premios en esta tercera entrega de “Blockchain 4 Humanity” serán anunciados en LaBitConf 2019, a celebrarse en Montevideo, Uruguay el 12 y 13 de diciembre de este año.\nSegún la página web de la fundación, los interesados pueden postular iniciativas en diferentes áreas como identidad descentralizada, educación, inclusión financiera, ayuda humanitaria, responsabilidad social, transparencia, protección del medio ambiente, salud, entre otras.\nLos premios se otorgan en dos categorías: «Shapers Awards» y «Dreamers Awards». La primera reconoce proyectos que ya están operativos y generan un impacto social positivo en sus comunidades. Se espera que esta categoría inspire y modele a los aspirantes a desarrollar emprendimientos con contenido social. La segunda, esta orientada a proyectos “con un equipo y una idea”, que trabajan en lograr un producto funcional. Según el comunicado, este tipo de organizaciones son el foco de b4H.\nEn las anteriores ediciones del concurso, resultaron galardonadas startups como EthicHub, con una plataforma de préstamos para productores de café en México, o Cripto Conserje, una propuesta educativa que incluye el apoyo a los venezolanos refugiados en la frontera con Colombia. Estos y otros proyectos premiados en la categoría Dreamers, han recibido apoyo en áreas técnicas, legales y financieras por parte de b4H.\n“Desde la entrega de los primeros premios, el colectivo Blockchain4Humanity trabaja explorando posibilidades para crear una aceleradora pro-bono que proporcione las herramientas necesarias para proyectos prometedores. Ahora, con una sólida red de socios y el bagaje acumulado, los premios y la iniciativa en general se consolida como actor catalizador de cambio”, expresa el comunicado de los organizadores.\nEl jurado de “Blockchain 4 Humanity 2019” estará compuesto por 13 profesionales reconocidos tanto en el sector de las criptomonedas y blockchain, como en el área de impacto social. Asimismo, influirán en la selección los votos de la comunidad a través de la aplicación de voto seguro polys.me y del equipo central de b4H.


Lordaeron (reino) | WarcraftWiki | FANDOM powered by Wikia\nReinos Humanos, Humanos, Lordaeron\nRaza Humanos (Humanoide)\nForsaken (no-muerto, humanoide)\nCiudades Ciudad Capital, Stratholme, Andorhal, Remol, Strahnbrad y Hearthglen\nTerritorios Claros de Trisfal, Tierras de la Peste del Este, Tierras de la Peste del Oeste, Laderas de Trabalomas, Bosque de Argénteos, Montañas de Alterac\nEl Reino de Lordaeron (conocido comúnmente como Lordaeron o como Imperio Lordaeron) es un reino extinto formado por humanos, enanos y altos elfos; Lordaeron proviene de las lenguas de las tres principales razas de la Alianza: "lorn" (que en el lenguaje de los Enanos significa "Tierra"), "daer" (que en el lenguaje común significa "Gente"), y "ronae" (que en Thalassiano significa "Paz") que una vez se asentó en el territorio norte de los Reinos del Este. Originalmente fue uno de los Siete Reinos que surgieron tras el colapso de Arathor. Lordaeron estaba gobernada por la estirpe de los Menethil y proporcionaba refugio a las gentes del reino de Stormwind que huían de la devastación que les supuso la Primera Guerra. Durante la Segunda Guerra, Lordaeron formó parte de La Alianza de Lordaeron que se formó para expulsar a la Horda pero fue consumida por completo por El Azote durante la Tercera Guerra. Actualmente forma un compedio de tierras que se disputan El Azote, los Renegados y pequeñas milicias humanas que continúan resistiendo como la Cruzada Escarlata y la Cruzada Argenta.\nCiudad Estado de Arathor Editar\nLordaeron en Warcraft II Editar\nGobernada por el benevolente Rey Terenas Menethil II, la nación de Lordaeron se alzó como el último bastión de esperanza para la humanidad. Sus ejércitos fueron los primeros en responder a la llama a las armas que efectúo Sir Lothar a las gentes de Azeroth. Como líder de la Alianza, Terenas II asumió el difícil papel de servir de manto protector a todos aquellos que buscaran refugio en sus dominios. No en vano, los ejércitos de Lordaeron eran profundamente religiosos y eran conducidos bajo la creencia de que la humanidad debería alzarse rápidamente contra los blasfemos ataques de la Horda.\nLa alianza de Lordaeron Editar\nArtículo Principal: La Alianza de Lordaeron\nTras la apertura del Portal Oscuro, las naciones de Azeroth y Khaz Modan fueron conquistadas por la Horda. Los refugiados de Azeroth liderados por Anduin Lothar, cruzaron el mar hasta Lordaeron. Allí, Lothar convenció a los líderes de las naciones humanas, así como a los enanos de Forjaz, los gnomos de Gnomeregan y los altos elfos de Quel'Thalas de unir sus fuerzas en lo que se llamó 'La Alianza de Lordaeron'.\nBajo el mando del Rey Terenas Menethil II y Lord Lothar, la Alianza resultó victoriosa, empujando a la Horda de regreso al Portal Oscuro y destruyendo la puerta de entrada a Draenor, el mundo de los orcos. Lothar murió durante el asalto la Cumbre Roca Negra y con su pérdida, su carisma político también se fue, surgiendo los primeros roces entre las naciones de la Alianza de Lordaeron. El principal tema de discusión fue un impuesto que creó el Rey Terenas para financiar el encarcelamiento de los orcos. Aunque Lordaeron pudo retener su papel de soporte principal, algunas naciones abandonaron la Alianza.\nArtículo principal: El Azote de Lordaeron\nTras años de debate sobre la reclusión de los orcos, una plaga apareció en el norte de Lordaeron extendiéndose por pueblos y ciudades haciéndolas caer una a una, las más notables Andorhal y Stratholme. Finalmente, con la corrupción del heredero al trono de Lordaeron, el principé Arthas Menethil, Ciudad Capital terminó también por sucumbir. En un guiño irónico del destino, fue Lordaeron quien acabó en ruinas y su población la que fue a pedir refugio a Khaz Modan y al Reino de Azeroth.\nArthas asumió brevemente el título de Rey, y gobernó como un miembro del Azote antes de que un levantamiento popular acabara en una guerra civil entre su propio ejército que desembocó en la liberación de los No-muertos por parte de Sylvanas Brisaveloz que acabaró fundando los Renegados y que se alzaron victoriosos sobre los Señores del Terror y sobre el Azote a quienes expulsaron del poder. Los Renegados establecieron sobre las ruinas de la antigua Ciudad Capital su morada, excavando en su interior Entrañas.\nTerritorios de Lordaeron Editar\nEl reino de Lordaeron se extiende desde las Tierras de la Peste del Este a las Tierras de la Peste del Oeste, pasando por Claros de Tirisfal, Laderas de Trabalomas, casi la totalidad del Bosque de Argénteos, y parte de las Montañas Alterac (Campamento del Orvallo, y la ciudad de Strahnbrad). También incluye el Norte de Lordaeron, que actualmente es una zona cerrada al juego a la que no se puede acceder.\nLordaeron en la actualidad Editar\nDe los asentamientos originales de Lordaeron apenas queda ya ninguno, pues Costasur y los Campos de Trabalomas que eran los únicos que quedaban quedaron destruidos por los Renegados.\nAdemás, quedaban dos pequeñas avanzadillas de Altos Elfos una un de puede encontrar en las zona Tierras del Interior, el Refugio Quel'Danil. El otro refugio de Altos Elfos era el Refugio Quel'Lithien en las Tierras de la Peste del Este pero sucumbieron a la Plaga. Estos elfos han seguido siendo fieles a la Alianza y son hostiles a la Horda.\nPor otro lado los Renegados ejercen su control sobre las Ruinas de Ciudad Capital, Camposanto, Remol, Molino Tarren, El Sepulcro y Campos de Trabalomas.\nLa mayor proporción de Lordaeron la componen las Tierras de la Peste. La ciudad de Stratholme continúan bajo los dominios del Azote, ciudad de Andorhal esta bajo una lucha entre la Alianza y la Horda por la supremacia de la ciudad. También existen grandes focos de resistencia a la Plaga como la Scholomance, el Cruce de Corin y Refugio Quel'Lithien. La facción del Alba Argenta mantiene una modesta presencia en Vega del Amparo, La Finca de los Ensalmadores, la Mano de Tyr y en la Capilla de la Esperanza de la Luz, Así como en todas las torres de las Tierras de la Peste del Este.\nLíderes importantes Editar\nObtenido de «http://es.worldofwarcraft.wikia.com/wiki/Lordaeron_(reino)?oldid=63230»


El 'biopic' sobre Elton John 'Rocketman' se estrenará en los cines el 31 de mayo\nActualizado 13:11 CET\nSigue en directo la última hora del rescate de Julen en el pozo de Totalán (Málaga)\nEl ‘biopic’ sobre Elton John ‘Rocketman’ se estrenará en los cines el 31 de mayo\nEl actor Taron Egerton, conocido por su papel en 'Kingsman', dará vida a Elton John en el cine.\nEl biopic sobre Elton John dirigido por Dexter Fletcher se estrenará finalmente el 31 de mayo de 2019 —y no el 17 de mayo, como previamente se había anunciado—, según confirma Paramount y recoge ‘Billboard’. Llevará por título ‘Rocketman’, como una de las más famosas canciones del músico británico.\nTaron Egerton (conocido por su papel en ‘Kingsman’) protagonizará la cinta en el papel de Elton John desde sus días en The Royal Academy of Music pasando por su ascenso en el universo del rock en los años setenta y ochenta, hasta su rehabilitación de las drogas y el alcohol en los noventa.\nEl propio actor se encargará de cantar y, de hecho, ya ha grabado algunas canciones en los Abbey Road Studios de Londres. El reparto incluye también a Jamie Bell -en el papel de Bernie Taupin-, Richard Madden, Bryce Dallas Howard y Gemma Jones.\nManuela Carmena revela que su alianza con Errejón nació la noche en la que se rompió el tobillo\nPremios Oscar: La protagonista de ‘Roma’ Yalitzia Aparicio es la primera actriz indígena nominada a un Oscar\nEl comité de huelga del taxi de Barcelona amenaza con dimitir\nUn jugador del Ceuta, ingresado en la UCI en estado crítico tras ser apuñalado\nSolari: “Sólo queremos claridad, que el VAR se aplique y se aplique bien”


El Gobierno Nacional dispuso restricciones para 87 localidades de provincia y el AMBA - El Navarrero\nEl Gobierno Nacional dispuso restricciones para 87 localidades de provincia y el AMBA\nBerisso, Ensenada, La Plata, Avellaneda, Lincoln, San Miguel, Balcarce, San Fernando, José C. Paz, Esteban Echeverría, Presidente Perón, Hurlingham, Florencio Varela, San Vicente, San Isidro, Vicente López, Marcos Paz, General San Martín, Cañuelas, Malvinas Argentinas, Azul, Quilmes, Mercedes, Lanús, Berazategui, Ezeiza, Morón, Lomas de Zamora, Almirante Brown, Merlo, Escobar, Tigre, Moreno, Trenque Lauquen, Ituzaingó,Tres de Febrero, La Matanza, Luján, Pergamino, Chivilcoy, General Alvarado y Tandil serán las localidades en las que existirán las restricciones impuestas por el Gobierno Nacional a partir de las 0 horas de mañana y hasta el 30 de abril, de acuerdo al semáforo epidemiológico que dispusieron. A estas localidades se agrega el AMBA. En esas zonas se restringe la circulación entre las 0 y las 6 de la mañana. Las personas deberán tramitar un permiso, con el que podrán circular en cualquier horario para ir a trabajar o volver a su hogar. Una hora antes, a las 23, los comercios deberán cerrar sus puertas.\nIndependientemente de ello, según se anunció que en las zonas del país consideradas de mediano riesgo epidemiológico y sanitario los gobernadores podrán adoptar, en forma temprana, medidas que disminuyan la circulación para prevenir los contagios.\nHay una consideración especial para poblaciones chicas y que hayan presentado menos de 50 casos en un día.\nVale aclarar que en poblaciones de menos de 40.000 habitantes o menos de 50 casos en las últimas dos semanas cerradas, la situación debería ser evaluada con las autoridades de la jurisdicción local.\nNavarro está entre los 79 municipios en fase 4, o sea, los que tienen riesgo más bajo. El gobernador de la pcia. señaló que en estos lugares, habrá restricción horaria entre las 2 y las 6, pero no habrá prohibición de circular.


EEUU POLICÍA: La muerte de otro ciudadano negro – Periodico Identidad Latina\nEEUU POLICÍA: La muerte de otro ciudadano negro\nWashington, 7 jul (EFE).- Varias decenas de personas se concentraron hoy en las calles de Falcon Heights (Minesota, EEUU) para protestar por la muerte del joven negro Philando Castile a manos de la Policía, en un nuevo episodio de la tensa relación existente entre las fuerzas de seguridad y las minorías en el país.\nFue la propia Policía la que confirmó que dos agentes estuvieron involucrados en el tiroteo, mientras que la madre del fallecido, Valerie Castile, informó de su muerte a los medios locales.\nEl detonante de las protestas habría sido un vídeo que la novia de Castile, Diamond Reynolds, colgó en las redes sociales y en el que aparece ella misma sentada en el asiento del copiloto de un vehículo junto a su novio, todavía vivo en el asiento del conductor y con una camiseta blanca manchada de sangre.\nEn el vídeo, Reynolds explica que Castile, de 32 años, estaba buscando su cartera para mostrar un documento identificativo al agente y que le avisó de que tenía un arma de fuego porque tenía licencia para tenerla, ante lo que el policía le ordenó que se llevase las manos a la cabeza.\nEntonces, según la versión de la novia del fallecido, el agente le disparó «cuatro o cinco veces».\nEste suceso tuvo lugar el mismo día en que el Gobierno de EEUU anunció que investigará la muerte de Alton Sterling, un hombre negro de 37 años, que falleció el martes en Baton Rouge (Luisiana) después de un altercado con dos policías blancos, un incidente que fue grabado en vídeo y que ha provocado numerosas protestas.\nLa división de derechos civiles del Departamento de Justicia, encargada de investigar crímenes raciales, y el Buró Federal de Investigación (FBI) dirigirán la indagación, anunció en una rueda de prensa el gobernador de Luisiana, el demócrata John Bel Edwards.\n«Tengo preocupaciones muy serias, el vídeo es inquietante cuanto menos», resaltó el gobernador en referencia a las imágenes grabadas con un teléfono móvil, en las que se ve a uno de los agentes sacar lo que parece ser una pistola y colocarla en el cuello de Sterling, que permanece inmovilizado en el suelo.\nEn ese momento del vídeo, la cámara se aparta de la escena, se oyen unos tiros y una voz que grita: «¡Tiene un arma, un arma!.\nEl vídeo, difundido en las redes sociales, provocó anoche numerosas protestas en Baton Rouge, capital de Luisiana, donde algunas personas bloquearon el tráfico y otras lucieron pancartas y cantaron consignas como «Sin justicia, no hay paz» o «Las vidas de los negros importan».


Justo cuando pensabamos que no podía ir peor...\nOtakujim :: Zona Japan :: J-MUSIC :: Noticias\nel Sáb 5 Sep 2009 - 22:35\nQuienes leyeron las anteriores noticias comprenderán en parte el título.\nBueno, voy a dar esta pésima noticia...\nFuente Official Site (y foro visualkeisp)\nEn fin, otro grupo que se nos va... recordemos con melancolía esos tiempos nyappys...\nPero nada más enterarme de la noticia busco noticias frescas de Ayabie y resulta que han sacado nuevo single ^^\nEn cuanto pueda lo subo y colgaré el concierto de Gackt, que Tenshin me da permiso si hago publi xDDDD\nRe: Justo cuando pensabamos que no podía ir peor...\nel Sáb 5 Sep 2009 - 22:50\n¿Por qué?!! No quiero que se separen T_T Esperemos que regresen por dios T_T\nel Dom 6 Sep 2009 - 6:27\nLo peor es ke cuando vinieron a Argentina no los pude ir a veeer! ToT\nel Dom 6 Sep 2009 - 19:17\nMás les vale volver a juntarse ^__^\nSi no esperaré a Takuya cada día en la puerta de su casa con una furgoneta aparcada cerca con más razón ^__^\nA tí también, Battou? Yo no pude ir al de BCN por culpa de mi madre T___T\nComo ahora a Miyavi le dé por dejar la música después de que mi madre no me deje ir a ese concierto tampoco, me cuelgo\nel Mar 8 Sep 2009 - 0:38\nooo que mal aunque no es que los conosca de toda la vida\npero vamos que tocaban bien\nel Mar 8 Sep 2009 - 21:14\nNo me gusta mucho Miyavi, sino los hiria a ver xDD