“Enseñar no es transmitir ideas a otro\nsino favorecer que el otro las descubra”\n(Ortega y Gassete)\nLos procesos de enseñanza-aprendizaje son el espacio donde es posible el encuentro con el otro (estudiante), en donde se plantea una amplia gama de posibilidades de interacción en el ámbito social, ya que es a través de todos los procesos de formación que las personas logran el entendimiento, la coordinación y la cooperación que posibilitan el crecimiento y desarrollo de los procesos sociales y culturales del hombre.\nAl enlazar las tecnologías con la Pedagogía partimos de considerarla como “el escenario del quehacer del maestro en donde se conceptualiza, amplía y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos a partir de nuevos canales de comunicación.” Quiceno H. Las conclusiones surgidas a raíz del análisis y la comprensión que generan estos dos aspectos fundamentales de la Práctica Pedagógica, se convierten en factores importantes para la propuesta del presente Módulo que se encuentra diseñado para generar espacios de reflexión y discusión sobre las tecnologías de la información y la comunicación TIC, las cuales son utilizadas en el aula de clase y fuera de ella, marcando las pautas para los procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir los espacios en donde es posible la práctica pedagógica.\nAsí es importante considerar el papel que cumple la comunicación en la actividad diaria del ser humano en cualquier rol que desempeñe, y en especial en la relación docente – estudiantes en donde el intercambio de mensajes contribuye a la construcción de conocimiento y al desarrollo de un aprendizaje autónomo acordes con los requerimientos y exigencias del sector educativo que está orientado a reestructurar las formas de enseñar desde la óptica de los procesos tecnológicos de la sociedad de la información y la sociedad del conocimiento producidos en el marco de la globalización y la apertura económica, que han planteado la necesidad de modernizar el estado colombiano buscando una consonancia armónica con el mercado mundial, lo que ha obligado a revisar y analizar la forma como se viene ejerciendo la práctica docente en cualquiera de sus niveles y exigiendo a los docentes un cambio de paradigma que les permita entender que las TIC hoy son parte fundamental de los procesos de enseñanza-aprendizaje.\nEstos cambios implican considerar que la calidad de la educación requiere de una buena enseñanza, que exige nuevas formas de interactuar con los estudiantes en el aula basados en el conocimiento sobre cómo aprenden; es decir, se deben aplicar en el aula los pre-saberes que se tienen sobre el ser humano como persona inteligente para convertir la cultura del aula en una cultura de pensamiento. “El propósito de enseñar a pensar es preparar los alumnos para que, en futuro, puedan resolver problemas con eficiencia, tomar decisiones bien meditadas y disfrutar de toda una vida de aprendizaje”. (Perkins, 1994).\nEl módulo se encuentra diseñado en tres temáticas centrales:\nTENDENCIAS, DESAFÍOS Y ESTRATEGIAS DE LA EDUCACIÓN\nSe parte de revisar los antecedentes de los procesos educativos y analizar los modelos pedagógicos que se vienen desarrollando en el aula de clase. Así mismo la relación que existe entre los procesos comunicativos y educativos, entendiendo que en cada modelo pedagógico que se ha desarrollado en el proceso de formación subyace un modelo de comunicación. De esta forma, se parte de la discusión de ¿por qué los procesos de enseñanza-aprendizaje son posibles a partir de la interacción docente-estudiante? ¿Cuáles son las expectativas de mis estudiantes en el proceso de aula? ¿Conozco las tendencias de la modernidad y cuáles son esos códigos que mis estudiantes están usando para propiciar espacios de reflexión y discusión sobre las temáticas de mi curso? En este aspecto introductorio el módulo pretende que cada participante reconozca su práctica docente a través del modelo pedagógico que viene desarrollando en su quehacer, teniendo en cuenta que las tendencias de la modernidad incluyen la tecnología como aspecto fundamental de los procesos educativos, cuya finalidad es la apropiación y construcción de saberes que permitan fortalecer la cultura y formar ciudadanos críticos, capaces de analizar, comprender y proponer.\nLA TECNOLOGÍA EN LA CONSTRUCCIÓN DE NUEVAS IDENTIDADES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE\nLos cambios que se generan en la sociedad han contribuido a la formación de nuevos modos de leer, nuevas identidades y cambios culturales que están generando nuevas formas de aprender en nuestros niños y jóvenes. En esta sección se analizará la influencia de la sociedad de la información, la sociedad del conocimiento y los cambios presentados por los procesos de globalización en culturas como la nuestra.\nLos nuevos paradigmas generados por los cambios del entorno exigen habilidades y competencias para el docente y estudiante en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Hoy partimos de una sociedad virtual que fragmenta culturas y que inciden en la forma de aprender de los estudiantes. De ahí que es importante la reflexión sobre el uso de las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas en el aula de clase, más no como un fin. Y en la necesidad de desarrollar Competencias Comunicativas acordes con los requerimientos del proceso pedagógico que le permita al docente interactuar de manera dinámica con su grupo de estudiantes.\nEl módulo pretende crear espacios de reflexión y discusión sobre el uso de las TIC en el aula de clase y fuera de ella, lo cual permitirá compartir y construir saberes en el proceso de formación que facilite la apropiación de cada uno de los temas de la especialización.\nConstruir un modelo conceptual sobre los principales modelos pedagógicos contemporáneos que permitan el análisis de la práctica docente desde los nuevos escenarios de la tecnología.\nAnalizar la relación Educación–Pedagogía- TIC, para determinar un modelo dinámico acorde a los requerimientos del contexto social de nuestros estudiantes.\nIdentificar las competencias comunicativas que requiere el docente para su práctica pedagógica en el nuevo escenario de las TIC.\nPropiciar espacios de reflexión sobre el uso de las TIC en el aula de clase.\nDiscutir sobre la influencia de los procesos de globalización y las TIC en la construcción de nuevas identidades y nuevos modos de aprender de nuestros estudiantes\nEl módulo está orientado a desarrollar actividades individuales que permitan la reflexión individual y grupal que facilite la interacción y construcción de conocimiento a través de una práctica pedagógica interdisciplinar desde las experiencias de los docentes que participan en la especialización y el facilitador.\nLa evaluación debe orientarse como una acción permanente con el objetivo de estimular la participación activa de los asistentes, y sus aportes constantes en cada una de las temáticas. Se complementará con las lecturas de los diferentes talleres y actividades programadas para las jornadas. Así como la producción de ensayos, protocolos, artículos, entre otros, que se diseñen para este fin.\nAllende. (2000) “El impacto del avance de las ciencias sobre la sociedad en las primeras décadas del siglo XXI. El contexto para la educación” (documento presentado al Seminario UNESCO sobre Prospectiva de la Educación en la Región de América Latina y el Caribe), Santiago de Chile.\nBrunner, J.J. (2000) Nuevos escenarios de la educación. Revolución tecnológica y Sociedad de la Información; Santiago: PREAL http://www.preal.cl/ Brunner, J.J. (2000a) Educación, Globalización y Tecnologías Educacionales; http://www.geocities.com/brunner_cl/global.html\nBrunner, J.J. (1999) “América Latina al Encuentro del Siglo XXI”. Documento presentado al Seminario “América Latina y el Caribe frente al Nuevo Milenio”, organizado por el BID y la UNESCO, París, 1999CEPAL-UNESCO (1992) Educación y Conocimiento. Eje de la Transformación Productiva con Equidad; Santiago de Chile: Naciones Unidas.\nCanclini García Néstor Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización. Editorial Barcelona. 2001 Culturas Híbridas: estrategia para entrar y salir de la modernidad Revista Telos. #40. pág. 29. 1995\nHabermas Jurgen Teoría de la acción comunicativa. Editorial Paidos. 2000\nBarbero Jesús Martín Diseminación del saber y nuevos modos de ver y leer. Editorial Gedisa. Barcelona. 1999 Retos Culturales de la Comunicación a la Educación. UNESCO 1998, Bogotá.\nFacilitador:Liliana Parra Zabala, Comunicadora Social- Periodista. Especialista en Pedagogía y Magíster en Educación. Docente de Pregrado y postgrado de la universidad Francisco de Paula Santander, Universidad Simón Bolívar. Docente de Tiempo Completo de la Universidad de Pamplona. Conferencista, Asesora y consultora empresarial en el área de Pedagogía y procesos Educativos, comunicación organizacional, Diseño de textos para MCS, entre otros.\nPublicado por Comunicación Social 13 comentarios:\nTomado de la revista Signos. Teoría y práctica de la educación.\n17 Enero Marzo 2006 Páginas 14/21 ISSN: 1131-8600\nAutor: LUCI NUSSBAUM - AMPARO TUSÓN*\nEn los últimos tiempos la investigación educativa ha mostrado un especial interés por el papel que el lenguaje (o "las lenguas" "la interacción comunicativa" "el discurso en el aula”; etc. el término depende a veces del tipo de enfoque o incluso de las preferencias de quien lo usa) desempeña en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Dos han sido, a nuestro modo de ver, las causas principales que han provocado este interés. Por una parte, el hecho de que, en la mayor parte de los países del mundo occidental, la enseñanza obligatoria se haya extendido a la mayoría si no a la totalidad de la población y, por otra, el hecho de que el aula se haya convertido en el universo de análisis por excelencia.\nLa consideración del aula como el locus apropiado donde centrar la atención para entender los complejos mecanismos que subyacen a la enseñanza y al aprendizaje es relativamente reciente. Hasta no hace muchos años, la pedagogía, la psicología o la sociología educativas no consideraron lo que sucedía dentro de las aulas como algo digno de ser investigado. Sus intereses eran muy variados: desde el estudio de aspectos "macro" como la influencia de la organización y de la estructura sociales y educativas en el éxito o el fracaso escolar hasta el estudio de factores estrictamente individuales como los coeficientes de inteligencia o las observaciones de carácter experimental.\nAdemás, la medición o la cuantificación, considerada como el único método que "validaba" los resultados de las investigaciones, difícilmente podía adecuarse al tipo de estudio cualitativo, lento e interpretativo que exige la observación de lo que sucede en el aula. Ahora bien, a partir de que los nuevos enfoques educativos plantean la necesidad de dejar de entender la enseñanza como una mera transmisión de conocimientos por parte del profesorado para poner el acento en la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes, y desde el momento en que los propios enseñantes deciden preguntarse por su práctica docente y buscan propuestas que les permiten analizar su actividad profesional en el día a día, el interés, que se había centrado en las "cabezas" de los niños o en los macroprocesos sociales, se traslada a las aulas. En este cambio radical de orientación hay que reconocer dos influencias clave.\nPor unaparte, la de la psicolingüística de orientación vigotskiana, que plantea la importancia crucial de la interacción en la construcción del conocimiento; por otra, el enfoque etnográfico, que propone un marco metodológico y un conjunto de técnicas que permiten entender a los grupos humanos a partir de la observación de sus patrones de actuación y, muy especialmente, de su actuación comunicativa.\nLos trabajos realizados desde estas perspectivas hacen que aparezca ante los ojos de quien investiga (ya sea desde la pedagogía, la sociología, la psicología o las didácticas específicas) una realidad insoslayable: gran parte de lo que ocurre en el aula se produce a través de los usos lingüísticos orales y escritos. Estos estudios revelan que las relaciones que existen entre las lenguas y sus usos y los procesos de enseñanza y aprendizaje son variados y que se producen en diferentes planos.\n- La lengua es un instrumento de transmisión, de representación y de construcción del conocimiento.\n- La lengua es un instrumento para mostrar lo que se ha aprendido y, por lo tanto, forma parte del objeto de evaluación.\n- La lengua es un instrumento de relación y de expresión de las identidades individuales y colectivas en ese "sistema social" que es el aula.\nEl discurso en el aula. Como en cualquier otro escenario comunicativo, el discurso que se produce en sobre el objeto el aula tiene unos protagonistas, con unas características de aprendizaje y características socioculturales determinadas, que persiguen unos fines y tienen unas expectativas. Para conseguir los fines que pretenden, los protagonistas elegirán unas formas específicas de decir y de articular lo verbal y lo no verbal en cada situación de comunicación.\nAhora bien, tal como plantea Cazden (1988) refiriéndose a las formas de participación oral, “en algunos aspectos, las exigencias del discurso en el aula son nuevas para todo niño. En el aula, el grupo es ya más numeroso que la mayor de las familias reunida a la mesa, de modo que resulta mucho más difícil conseguir turno para hablar, y cuando uno lo ha conseguido, los temas de conversación aceptables son más restringidos y están más predeterminados por otras personas. También son nuevos muchos de los criterios por los que se rigen los maestros a la hora de evaluar la aceptabilidad de la locución del alumno" (1988:79).\nEsto nos lleva a plantearnos tres preguntas en torno al discurso oral en el aula. En primer lugar, ¿cómo se habla en el aula, es decir, cuáles son las normas de interacción que regulan los diferentes eventos comunicativos que se producen en ese ámbito social? Por lo tanto, nos hemos de plantear el tipo de estructuras de participación (Erickson y Mohatt, 1982) que se crean en el aula y en qué sentido son semejantes o diferentes a las que se dan fuera de ella, en los entornos que pueden ser variados familiares de los alumnos y las alumnas.\nEn segundo lugar, ¿De qué se habla en el aula?, ¿Cuáles son los temas que se consideran apropiados y cuáles aquéllos que no se consideran apropiados para ser tratados en ese contexto? ¿Quién decide estos aspectos? ¿Se negocia o se impone la adecuación de unos temas y la inadecuación de otros?\nEn tercer lugar ¿de qué y de quién depende que lo que se dice y la manera como se dice se sancione positiva o negativamente? Siguiendo con la visión del aula como cultura, Cazden plantea que, en cierta manera, la única persona que se puede considerar auténticamente "nativa" es quien ejerce la tarea docente. El profesor o la profesora es la única persona realmente competente, en el sentido de que sabe cómo comportarse, cómo actuar, qué decir y cómo hay que decirlo. Los alumnos y las alumnas son, en un principio, una especie de pequeños emigrantes que van a tener que ir descubriendo todas las pautas de ese mundo nuevo, si bien es cierto que habrá quien proceda de "culturas" más cercanas a la de la escuela y quien proceda de mundos más alejados y diferentes. Es algo ampliamente aceptado que el llegar a la escuela con una variedad lingüística y unos usos más semejantes a los que la escuela considera apropiados supone un beneficio de entrada ya que facilita, desde el principio, los aprendizajes. Por el contrario, si la variedad y las formas de hablar con las que se llega al aula son muy diferentes a las que allí se usan, nos encontramos con una dificultad de entrada.\nLos géneros discursivos y los papeles de profesores y estudiantes Para empezar, hay que tener en cuenta que en el aula se combina la comunicación oral con la comunicación escrita, y que ambas modalidades de uso de la lengua se combinan a su vez con elementos no verbales (gestos, distribución del espacio en la clase, gráficos, dibujos, etc.).\nEn cuanto a los usos orales, se dan o se pueden dar posibilidades diversas (Tusón, 1991a): clase expositiva, sesiones de pregunta respuesta evaluación, trabajo en grupo, exposiciones de estudiantes, trabajos por parejas, puestas en común, entre otras. De hecho, conocer qué tipos de géneros discursivos se dan en un aula es una buena orientación para saber el estilo docente de quien enseña. Cada uno de estos géneros lleva consigo unas formas de hablar, unas normas de comportamiento comunicativo y unos papeles por parte de quienes participan en ellos.\nTener en cuenta esta multifuncionalidad del discurso oral, así como la posibilidad de adaptarse a las diferentes necesidades comunicativas de quienes lo usan, es algo que, sin duda, tiene que formar parte de la enseñanza de cualquier materia. El uso lingüístico tiene que dejar de considerarse como algo transparente, mero vehículo de la información, y convertirse en un objeto de reflexión por el papel tan fundamental que tiene en los aprendizajes. Otro aspecto de un interés indudable es el análisis de las funciones y del papel que desempeña la escritura en el proceso de enseñanza y aprendizaje y la manera como el habla y la escritura se articulan para los fines educativos. Apuntaremos aquí sólo algunos elementos que, a nuestro parecer, merecerían ser objeto de una reflexión y unos análisis detallados.\nEn primer lugar, la "fuente del saber" de la que se nutre cualquier enseñante está fijada por la escritura. El desarrollo de todas las disciplinas es la base de una rápida comunicación en el seno de la comunidad científica internacional y que permite la divulgación y la adaptación de los saberes para que se conviertan en objeto de enseñanza y de aprendizaje en las escuelas. Ahora bien, en el aula se combinan las fuentes escritas (libros, apuntes, textos de consulta, etc.) con las explicaciones orales del profesor o de la profesora y con las interacciones orales a las que nos referíamos antes. Ocurre que, demasiado a menudo, entre los usos orales más o menos coloquiales y los escritos existe una distancia tal que resulta casi insalvable, sobre todo cuando, después de utilizar registros orales informales para la construcción del conocimiento en el aula, se piden a los aprendices textos escritos con un alto grado de precisión y elaboración. Muchos alumnos y profesores se frustran al ver que, después de grandes esfuerzos dedicados a consolidar los aprendizajes, éstos chocan con una barrera casi indestructible al encontrarse con las dificultades que supone la elaboración de un resumen, de un informe, de un comentario o de una crítica.\nEn segundo lugar y como consecuencia de lo que acabamos de señalar, es necesario reflexionar sobre las diferencias que existen entre el habla y la escritura, especialmente sobre las formas más prototípicas de cada una de estas dos modalidades: la conversación espontánea y la prosa expositiva. Estas diferencias tienen su origen en las características de producción y de procesamiento de una y otra modalidad, en las funciones sociales que cumplen el habla y la escritura y en las situaciones en que se producen uno y otro uso; todas estas variaciones cristalizan en unas marcas específicas en la organización y en la estructura del discurso oral frente al discurso escrito que no sólo no se pueden obviar sino que exigen ser objeto de reflexión y análisis por parte del profesorado y del alumnado. De hecho, una gran parte de los problemas que encontramos en los escritos de nuestros estudiantes se deben, precisamente, a que aplican rasgos típicos del habla por ser la modalidad que Mejor conocen a su escritura (Tusón, 1991b).\nLa investigación-acción (van Lier, 1998) proporciona instrumentos adecuados para llevar a cabo esta tarea de forma sencilla. Se parte de la idea de que la práctica docente puede mejorar sensiblemente y ser más satisfactoria si se apoya en un tipo de interacción diaria de quienes hacen parte de este proceso.\n3. ¿Qué hace cada participante cada vez que tiene la oportunidad de hablar?\n6. ¿A través de qué medio habla?\n7. ¿ cómo media la tecnología esa interacción?\nDespués de la lectura responde las preguntas anteriores analizando su quehacer docente.\nEl participante entregará las respuestas de su análisis y un artículo sobre el tema.\nPublicado por Comunicación Social 28 comentarios:\nNUEVOS APUNTES SOBRE LA PEDAGOGÍA DE LA COMUNICACIÓN\nAutor(es): Jorge Huergo (jahuergo@perio.unlp.edu.ar)\nTítulo en inglés: New notes on Communication pedagogy.\nTipo de artículo: Artículo de reflexión\nEje temático: Educación y Tecnología de la comunicación\nLa dificultad de presentar algunas reflexiones acerca del tema de la Pedagogía de la Comunicación (para, desde allí, plantear las implicancias del desarrollo de las “nuevas tecnologías” en la educación) reside, en primer lugar, en una suerte de polisemia, en una multiplicidad de sentidos atribuidos a la Pedagogía de la Comunicación. Una multiplicidad de sentidos que se observa no sólo en los pensamientos y las formulaciones teóricas o en los significados otorgados al concepto, sino también en las proyecciones y las concreciones prácticas que se inscriben en esta denominación.\nDe una u otra manera, los sentidos suelen fluctuar entre dos posiciones. Por un lado, una posición idealista, que también permea en ciertos rasgos del positivismo, que sigue la lógica de la aplicación de ideas en la práctica, muchas veces provenientes del contexto de producción propio de los países centrales o de la academia de esas sociedades. Por otro, una posición pragmática, que se resuelve en la inmanencia de la práctica, frecuentemente con prácticas configuradas por mecanismos de ensayo y error o con prácticas copiadas de otros a quienes un modo de hacer les ha dado buen resultado, pero sin espacios ni escenarios de reflexión ni de teorización.\nAntes que clausurar o cerrar el sentido de la Pedagogía de la Comunicación, mi intención en este artículo es proponer algunas zonas de abordaje, de crítica y de posibilidad respecto de este tema.\n1. Tradiciones residuales\nEl concepto de “tradiciones residuales” puede ayudarnos a comprender ese movimiento que Raymond Williams señaló respecto de las formaciones sociales, donde un pasado configurativo actúa en un presente pre-configurado o, dicho de otro modo, puede contribuir a entender los modos en que prácticas, ideas, pensamientos del pasado siguen repercutiendo efectivamente, aunque fueran re-significados, en el movimiento social y cultural del presente. Es así que esas “tradiciones residuales” han dejado sus marcas en los imaginarios y en las prácticas actuales, de tal modo que, aunque se las criticara, se las experimenta con un cierto grado de naturalización, en este caso, respecto de la Pedagogía de la Comunicación.\nA mi juicio, esas “tradiciones residuales” pueden sintetizarse en dos tipos de tendencias hegemónicas surgidas en otros momentos históricos pero que continúan teniendo repercusiones significativas en el presente. Las denomino “hegemónicas” porque logran cierto grado de consenso y, a la vez, alcanzan a erigirse como representativas de la totalidad del campo de la Pedagogía de la Comunicación. Ellas son:\nLa “educación para la comunicación”, donde la educación es concebida como ese proceso necesario para alcanzar una comunicación armoniosa, en la medida en que (como lo señalara Paulo Freire) la educación disciplina la entrada del mundo en la conciencia.\nLa “comunicación para la educación”, donde los procesos, prácticas, tecnologías y medios de comunicación son la causa necesaria para lograr efectos educativos; sin ella, la educación pierde valor y calidad como estrategia formativa.\nAmbas tendencias, que presento en forma acaso simplista por un esfuerzo de síntesis, son las que han impregnado el campo de la Pedagogía de la Comunicación, desde el momento de la escolarización (en tiempos de nuestra organización como Estados modernos), pasando por la etapa fundacional del campo de Comunicación/Educación durante el desarrollismo en América Latina, hasta la etapa de las “reformas” del Estado y de la educación durante el neoliberalismo o neoconservadurismo.\n2. La “educación para la comunicación”: La escolarización posee un significativo alcance a la hora de pensar la Pedagogía de la Comunicación. Ellos son:\nEn primer lugar, el pensamiento contractualista que, privilegiando el pacto o contrato social por sobre el conflicto, ha otorgado mayor importancia a un tipo de comunicación ordenada y armoniosa, a la que frecuentemente alude en el sentido común el término “diálogo” (desoyendo la concepción freireana de este término). Se trata de un tipo de comunicación centrada en la argumentación racional, en la vieja lexis griega, caracterizada por el interjuego de palabras con el fin de arribar a un acuerdo que permitiera actuar en una comunidad. Una lexis que, según Hannah Arendt (1993), fundaba la razón de ser de la polis, ese modo de vida de los griegos que dio origen a la idea occidental de la política.\nEn segundo lugar, el pensamiento iluminista, que separa la claridad o las luces de la razón de la oscuridad y confusión de las culturas populares, justificando la necesidad de racionalizar u organizar racionalmente la vida social cotidiana (cf. Habermas, 1988) a los fines de arribar a una vida feliz. Una finalidad que no se ha completado o que, en definitiva, se ha encontrado con una consecuencia indeseada. A. Tocqueville observaba con preocupación en 1835 que “con la creciente industrialización, de estar situadas ‘fuera’, las masas se encuentran ahora ‘dentro’ de la sociedad, disolviendo el tejido de las relaciones de poder y erosionando la cultura”. El iluminismo, tempranamente, muestra su preocupación por las consecuencias psicológicas de la modernización, que ha tenido como primer efecto la masificación de la sociedad. Como si la “comunicación masiva” fuera una peligrosa experiencia para la cultura “culta” o iluminada. Esto va produciendo un pánico hacia el crecimiento de la irracionalidad del “alma colectiva”; como por ejemplo en Sarmiento, que expresa su temor en Educación Popular (Sarmiento, 1988) hacia esas “hordas indisciplinadas”, herencia de nuestro mestizaje. Lo que se manifiesta luego, ya en el siglo XX, en una serie de reflexiones críticas sobre la psicología de las masas y en la distinción de Ortega y Gasset entre “hombre-masa” y “hombre-pueblo”.\nEn tercer lugar, el pensamiento propio del desarrollo del capitalismo y la industrialización. Por un lado, es imposible comprender el proceso de escolarización, como lo ha señalado José Joaquín Brunner, sin ponerlo en relación con el desarrollo de este tipo de sociedad (Brunner, 1992). Por otro, la escuela moderna tiene sentido en la medida en que se constituye como agencia habilitadora para el funcionamiento de los individuos en ese tipo de sociedad; o, dicho en términos de Juan Amós Comenio (padre de la didáctica moderna) en la medida en que funcione como un verdadero “laboratorio de humanidad”, capaz de lograr que los niños nieguen y abandonen la cultura “popular”, atrasada, confusa, y adhieran e incorporen la cultura moderna, industrial, capitalista. Este fue, entre otros, el objeto de la crítica del gran pedagogo argentino Saúl Taborda, quien al analizar el “ideal pedagógico” de nuestro sistema educativo oficial, señala que precisamente la copia de los ideales europeos hizo que, de paso, se copiaran instituciones que cargaban sentidos y contradicciones que les dieron origen, que eran propias de otros contextos.\nEs a partir de la conjugación de estos tres tipos de pensamiento, entre otros, que se fue haciendo hegemónica en la Pedagogía de la Comunicación (pero en la educación, la cultura y la comunicación en general) la idea según la cual la cultura popular, masiva, mediática, y los medios, amenazan la libertad, la conciencia (esclarecida) y “la” cultura (culta).\nA partir de aquí se originan tres tipos de “creencias” en la Pedagogía de la Comunicación. Me refiero a una “creencia” en el sentido de Pierre Bourdieu, como esa especie de adhesión pre-reflexiva o de fe práctica, que alcanza al cuerpo en sus prácticas, ya que “el cuerpo cree en lo que juega” (Bourdieu, 1991), y que se experimenta como algo naturalizado las prácticas y no al nivel de la argumentación. Esas creencias son:\nQue la educación debe disciplinar la entrada del mundo en la conciencia, según lo expresa Paulo Freire en Pedagogía del Oprimido (Freire, 1970). Y esto porque la educación debe ser guardiana de “la” cultura y de “lo culto” (frente al avance de las culturas populares, masivas o mediáticas), a la vez que debe operar en el sentido de un disciplinamiento social del desorden y la confusión u oscuridad de la vida cotidiana. En una palabra, la educación debe privilegiar, en este sentido, una racionalidad instrumental (que procura orden, control y dominio sobre lo diferente, para subsumirlo en una totalidad identitaria) por sobre una racionalidad comunicativa (que asume las diferencias y los conflictos en la comunicación, por sobre los aspectos totalitarios de “una” identidad).\nA partir de aquí se originan tres tipos de “creencias” en la Pedagogía de la Comunicación. Me refiero a una “creencia” en el sentido de Pierre Bourdieu, como esa especie de adhesión re-reflexiva o de fe práctica, que alcanza al cuerpo en sus prácticas, ya que “el cuerpo cree en lo que juega” (Bourdieu, 1991), y que se experimenta como algo naturalizado las prácticas y no al nivel de la argumentación. Esas creencias son:\nQue la educación es “preparación para”, o una proceso de pasaje de lo que Rodolfo Kusch llamaba el “mero estar” hacia el “ser alguien” (Kusch, 1986). Ese “ser alguien” está constituido por diferentes figuras que se corresponden con diferentes épocas históricas; es educación para ser adulto, ciudadano, trabajador, consumidor, usuario de servicios, etc. Ese “ser alguien” obtura la doble consideración crítica de Saúl Taborda, según la cual la educación debe considerar al niño como niño y al joven como joven y no como adulto en potencia, por un lado, y que la educación antes de ser una preparación “para” la vida, que hace que la escuela se divorcie de la vida, debe ser la vida misma (asumiendo una posición similar a otros pedagogos, como Dewey o Freinet).\nQue la educación debe circular alrededor de la lectura y la escritura del texto o del libro, porque es a través de ella que es posible lograr un conocimiento claro y distinto (según la máxima cartesiana). Un tipo de lectura y escritura que se produce en forma escalonada, sucesiva, lineal, secuencial, siguiendo incluso las secuencias de edades y etapas. Esto produjo una devaluación de las culturas orales primarias, con sus dinámicas de interlocución, expresiones corporales, etc. y, más adelante, de las culturas orales secundarias (cf. ONG, 1993), gramaticalizadas por los medios y las nuevas tecnologías.\nLa “comunicación para la educación”: Énfasis en los medios y las tecnologías\nGeneralmente ligadas con la etapa fundacional del campo de Comunicación/Educación (Huergo, 2005), es decir, con el período de la hegemonía desarrollista, que se prolonga en los períodos posteriores, nos encontramos con distintas propuestas de Pedagogía de la Comunicación. Cada una de ellas le otorga diferentes sentidos a la “comunicación” y a su vinculación con la “pedagogía”.\nAlgunas propuestas se centran en considerar a la comunicación como una disciplina, cuestión que se ha encuadrado en la llamada vertiente funcional culturalista. Aquí se considera que la comunicación, como hecho cultural, merece un estudio sistemático en la escuela y debe aparecer en los programas educativos. Desde las primeras experiencias en Gran Bretaña (con la fundación en 1933 del British Film Institute) se han ido produciendo materiales e instancias de capacitación docente que apuntan al estudio de la comunicación. En esta perspectiva, sin embargo, se ignora o se da la espalda a la relación entre los medios, la sociedad y el poder.\nPodría decirse que en estas propuestas la comunicación es un "contenido" más de la educación escolar.\nOtras propuestas consideran las herramientas más eficaces para la transmisión de saberes y contenidos. En este caso, entonces, la comunicación es equivalente a los aparatos técnicos (el televisor, el radio receptor, la computadora), lo que lleva a la fantasía de que poblar de aparatos el espacio educativo favorecerá la eficacia en la transmisión de los saberes y contenidos formativos. Pero este imaginario extendido se complementa con otro significado de “comunicación”: en estas propuestas la comunicación es “información”, con lo que nos acercamos a una tradición residual: la de B. Skinner, donde lo educativo se condensa en la relación entre información y máquina de enseñar. Estas ideas que tuvieron gran asidero en el período desarrollista, han sido renovadas en la etapa del neoliberalismo, cuando se profundizó el imaginario según el cual la difusión de innovaciones tecnológicas produciría la ansiada calidad de la educación en nuestras sociedades.\nOtras hacen hincapié en los usos y gratificaciones (individuales o sociales, según las vertientes) producidos por los medios de comunicación. En estas propuestas la comunicación está centrada en la recepción, remarcándose el carácter activo, e incluso “crítico”, de la misma. Son los proyectos de “educación para la recepción” o de “lectura crítica de medios”, con tanta y tan variada historia en el campo de la Pedagogía de la Comunicación, que en este caso adquiere la denominación de “pedagogía de la recepción”. Sin embargo, muchos de los proyectos de “educación para la recepción” no sólo reavivan una perspectiva funcionalista o celebran un sujeto autonomizado en la recepción, sino que en ciertos casos representan un aggiornamiento de las características de la tradición escolarizante (véase, para una crítica, Orozco Gómez, 1998). En especial cuando las estrategias educativas de recepción (en especial televisiva) pretenden recuperar el espacio perdido por la hegemonía escolar por la vía de la crítica al desorden cultural, entendiéndolo como deformación, o por la vía del disciplinamiento de la entrada de una cultura descentrada a una conciencia que se forme en el orden de «lo culto». En muchas experiencias, conciencia crítica no es más que rechazo al nuevo sensorium, a la polisemia y las discontinuidades propias de la imagen, a la multivocidad de la cultura audiovisual, al drama del reconocimiento conjugado por la expresividad cultural y la interpelación televisiva, entre otras cosas.\nLos niños y jóvenes que llegan a los espacios e instituciones educativas se mueven en diferentes planos, desde diversas formas sensibles, gustos, modas, deseos, códigos y manifestaciones estéticas. Ponen en crisis los sentidos racionales y ordenados de las prácticas pedagógicas.\nReconfiguran esos sentidos y prácticas pedagógicas diseñadas preferentemente desde los parámetros de la razón y el orden del saber científico y tecnológico. Necesitamos conocer cómo los jóvenes se definen a sí mismos, en cada momento y por medio de cada una de sus múltiples presencias; teniendo en cuenta que en la institución escolar se difunden y fortalecen múltiples culturas juveniles, aunque a veces sean opuestas, o vayan en paralelo a la cultura escolar que promovemos los docentes.\nEl tiempo y el desarreglo de la “educación para ser alguien”. El antropólogo español Carles Feixa (2003) propone comprender la organización del ciclo vital y las relaciones entre las generaciones a través de metáforas, las cuales nos invitan a “mirar la realidad a partir de comparaciones e imágenes en movimiento”: la evolución histórica del reloj como plataforma metafórica que permita interpretar los mecanismos utilizados en distintos lugares y momentos para medir el acceso a la vida adulta (cf. Morawicki, 2007). En primer lugar, entonces, el reloj de arena se basa en una concepción natural o cíclica del tiempo, dominante en las sociedades preindustriales. El reloj analógico, por su parte, se basa en una concepción lineal o progresiva y progresista del tiempo. Por último, el reloj digital supone una concepción virtual o relativa del tiempo, emergente con la sociedad posindustrial.\nEl reloj digital traduce en la vida cotidiana las revolucionarias concepciones sobre el tiempo implícitas en la teoría de la relatividad de Einstein. Con la emergencia de la posmodernidad, la medida del tiempo se hace mucho más precisa y ubicua (hay una omnipresencia de los relojes) pero, al mismo tiempo, más relativa, descentrada y ambivalente. Una de las características del tiempo digital es que permite reprogramar constantemente el inicio, final, duración y ritmo de una determinada actividad: se crea un auténtico tiempo “virtual” cuya “realidad” depende del ámbito en el que se produce. Los video juegos, por ejemplo, generan una espacialidad y temporalidad propias, que condicionan la percepción social de los actores. Según la terminología de Mead, en las culturas pre figurativas son los padres los que empiezan a aprender de los hijos, que reconocen un nuevo referente de autoridad, y dislocan las fases y condiciones biográficas que definen el ciclo vital, suprimiendo la mayor parte de ritos de paso que dividen las generaciones. Esta modalidad de transmisión generacional se expresa sobre todo en aquellas instituciones, como la de los medios de comunicación de masas, las nuevas tecnologías de la información, los nuevos movimientos sociales y las formas de diversión digitales, en las que las estructuras de autoridad se colapsan, y en las que las edades se convierten en referentes simbólicos cambiantes y sujetos a constantes retroalimentaciones.\nA su vez, el tiempo de desnacionaliza y pasa a ser cada vez más global. Las redes electrónicas digitales de alcance universal contribuyen a la sensación de que todos vivimos el mismo tiempo y de que todo sucede en tiempo real (como en el chat o las teleconferencias). Toda la tecnología (preferentemente lúdica como videojuegos, realidad virtual, etc.) crea tiempos simultáneos pero no continuos, es decir, crea una simultaneidad completamente artificial. No existe ni el pasado ni el futuro, sino únicamente el presente. Se trata, en definitiva, de una visión “virtual” de la edad que fomenta el “nomadismo social” (Maffesoli, 1999), un proceso no unívoco de entrada y salida de la juventud, el constante tránsito e intercambio de los roles y estatus generacionales.\nEntonces, si la escolarización planteaba el rechazo y abandono del mero estar y se organizaba en torno a la expectativa de “ser alguien”: ser adulto, ciudadano, trabajador, consumidor, usuario… ¿qué ocurre hoy, cuando el “ser alguien” remitiría al tiempo del reloj analógico, o centrado en el progreso logrado en el futuro? En definitiva, la educación como “preparación para”, lo que implicaba un “ser” a lograr como completitud en el futuro y una vida a realizar una vez fuera del espacio escolar, se descompone. El “ser” ha estallado: asistimos a múltiples expresiones y gramáticas que hacen imposible la idea única de progreso e historia, y que necesariamente reclama una nueva ubicación y reconciliación de la escuela con la vida.\nLA EDUCACIÓN AL ENCUENTRO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS\nPor: José Joaquín Brunner©\nLa educación vive un tiempo revolucionario, cargado por lo mismo de esperanzas e incertidumbres.1 Donde con mayor claridad esto se manifiesta es en el acercamiento de la educación a las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC). Hoy existe un verdadero bullir de conceptos e iniciativas, de políticas y prácticas, de asociaciones y organismos, de artículos y libros, en torno a ese contacto.2 Las esperanzas se mezclan con las frustraciones, las utopías con las realidades. Los gobiernos miden su grado de sintonía con la sociedad de la información en base al número de escuelas conectadas y a la proporción de computadores por alumnos. Los expertos evalúan y critican; los profesores se adaptan gradualmente a exigencias hasta ayer desconocidas, y los empresarios venden marcas, experiencias e ilusiones en un mercado cada vez más amplio y dinámico.\nAl amparo del encuentro entre educación y nuevas tecnologías surge y se desarrolla una poderosa industria; la industria educacional. Se trata, en efecto, de la convergencia entre dos sectores que combinadamente gastan alrededor del diez por ciento del producto interno de los países, generando de paso, en su entorno, una serie de transformaciones y el aura de una modernidad global cuyas promesas aun no se han materializado.\nDe este modo, el hecho tecnológico—que según algunos pensadores es el rasgo constitutivo de nuestro tiempo3—vuelve a ingresar al círculo de preocupaciones de la educación y los educadores. Resulta curioso, en realidad, que durante tanto tiempo la educación—y el discurso educativo—hayan podido desarrollarse casi con entera independencia del hecho tecnológico; incluso, de la tecnología entendida como instrumento.\nCurioso, pues a lo largo de la historia las grandes transformaciones de la empresa educacional se han producido en el contacto con—y mediante la incorporación de nuevas tecnologías, sea que éstas surjan del propio ámbito de la empresa educacional o del entorno dentro de las que se desenvuelven las tareas formativas de la sociedad. Sea como factor externo, entonces, o como condición interna de posibilidad, la educación ha estado siempre estrechamente imbricada con la tecnología. Luego, igual como se habla de las bases tecnológicas de un modo de producción, por ejemplo del modo de producción industrial, es posible, asimismo, hablar de las bases tecnológicas de la producción educacional. A fin de cuentas, la educación como empresa social es ella también una producción; la producción de un tipo humano determinado culturalmente o, si se quiere, la producción de unos conocimientos, unas competencias y unas disciplinas que necesitan ser comunicadas e inculcadas. Desde el punto de vista de la sociedad, se trata de la producción y reproducción del capital cultural distribuido entre individuos, familias, grupos y clases. Más precisamente, de la producción de esas dos clases de capital cultural a las que se refiere Bourdieu; cuales son, el capital cultural incorporado, internalizado o tácito (habitus), que es precisamente el que viene con un prolongado de tiempo de aprendizaje y con la educación formal (aunque no es su única fuente); y el capital cultural en su estado institucionalizado u objetivado bajo la forma de certificados educacionales (certificados de competencia cultural).\nEs sorprendente por tanto que los sistemas educacionales no sean abordados habitualmente como sistemas de producción y, en consecuencia, como sistemas tecnológicamente fundados. De alguna extraña forma, los discursos sobre la educación, con raras excepciones, se han formulado prescindiendo de las bases tecnológicas de la comunicación que está en la base de aquélla. En el mejor de los casos, lo tecnológico aparece como un elemento ajeno a la educación; en el mejor de los casos, como un factor externo que debe ser “traído” a la escuela y que, en esas circunstancias, es pensado de modo puramente instrumental; como una caja de herramientas que se toma prestada para ponerla al servicio de una misión humana trascendental.\nPor el contrario, la comunicación y los sistemas de comunicación son siempre pensados y estudiados como sistemas tecnológicamente implantado, sea que se trate de la comunicación oral, de la creación del alfabeto y la escritura (que han sido llamados, indistintamente el uno y la otra, las primeras tecnologías de información6), de la aparición de la imprenta o, contemporáneamente, de la comunicación electrónicamente mediada, hasta alcanzar la forma de la sociedad de la información basada en las tecnologías de red y, en particular, Internet. No es fácil explicar esta disyunción entre las maneras de tratar y entender académicamente la educación y las comunicaciones, pero sin duda entre las disciplinas que estudian ambos fenómenos terminó por erigirse una verdadera muralla china.\nMás no sólo los sistemas de comunicación que sirven de soporte a los procesos de enseñanza y aprendizaje ponen a la educación de lleno en el terreno de las tecnologías. Ella misma en sí, en toda la variedad de sus operaciones y en diversos aspectos de su organización dentro de la sociedad, se halla de lleno en este terreno. Permítasenos ilustrar este punto mediante un esquemático análisis de la evolución educacional de Occidente, tomando pie en las principales configuraciones tecnológicas que ha ido adoptando la empresa formativa durante los últimos siglos.\nBASES TECNÓGICAS DE LA EDUCACIÓN\nEl surgimiento de la escuela parroquial en la temprana Edad Media, modelo esencial de la escuela tal como hoy la conocemos, representa, por sí misma, una primera revolución tecnológica en la historia de la enseñanza. La tecnología de la institución escuela, por así decir, viene en efecto a poner fin a una enseñanza de tipo clásico estrechamente ligada a un estilo de vida aristocrático. Como señala Marrou, “los últimos focos de la cultura antigua se fueron extinguiendo poco a poco, y ya para el siglo VI no quedaba en pie otra enseñanza que la Iglesia se esforzaba desde entonces en asumir”. Desde ese momento, y hasta ahora, el aula, con todo lo que significa en términos de organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje y producción de capital cultural, se establecerá como “la tecnología predominante en la educación”.\nMás adelante, al trasladarse el centro de gravedad de la educación desde la esfera eclesiástica al ámbito estatal, al ámbito del Estado-nación emergente para ser más precisos, se pone en marcha la segunda revolución educativa, motivada esta vez por la aparición de unas nuevas tecnologías políticas y administrativas que entran a comandar la producción educacional. Al salir de la esfera privada, la educación deviene una poderosa arma en la formación de las naciones y se hace parte de los procesos de secularización de la sociedad. El aula sigue siendo su tecnología interna predominante, pero su incorporación como pieza vital dentro del proyecto estatal de la modernidad, le torga un nuevo contexto de demandas externas que terminarán por permear a toda la empresa educativa.\nCon posterioridad, los requerimientos formativos de la Revolución Industrial desencadenarán un nuevo ciclo de transformaciones educacionales al dar paso a la educación masiva y estandarizada, la única que podía alimentar—con cuerpos y mentes adecuadamente adiestrados—las fábricas que fundan el nuevo modo de producción.\nLa hipótesis que exploraremos a continuación es la siguiente: que con la aparición de las NTIC se inicia una cuarta revolución educacional, cuyos alcances apenas alcanzamos a vislumbrar. Pero antes de ir allá, veamos brevemente cómo la educación ha venido evolucionando a lo largo del tiempo en el encuentro con tecnologías que han hecho posible o condicionado su transformación como empresa social.\nPrimera Revolución: Producción Escolarizada\nLa organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante el establecimiento de las escuelas parroquiales durante la Edad Media significó efectivamente una primera revolución tecnológica en los modos de producir educación; primera en el horizonte institucional que resulta de interés para el presente análisis.\nEn efecto, sabemos que la educación hunde sus raíces en un pasado tan antiguo y misterioso como es el pasado del lenguaje. Ninguna sociedad, desde que hay comunicación simbólica, pudo abstenerse de educar. Sin embargo, “en la mayor parte de las sociedades humanas en casi todos los tiempos y lugares”, según ha mostrado Arnold Toynbee, “la educación, en el amplio sentido de transmisión de una herencia cultural, ha sido una actividad no deliberada y desorganizada. Por lo general la gente adquiere su cultura ancestral como aprende su lengua materna”. En realidad siempre ha habido más que eso. En su estudio transcultural sobre los métodos de enseñanza empleados a lo largo de la historia (tecnologías pedagógicas), el antropólogo Jules Henry lista 55 dispositivos, tan dispares como la imitación, la ejemplificación, el uso de premios y castigos, las ceremonias rituales, la memorización inducida, la experimentación, los juegos, la observación, la manipulación de objetos físicos, la música, las leyendas, etc. Sin embargo, sólo con la aparición de la escuela esos diversos métodos pasan a formar parte de un proceso sistemático, deliberado, especializado y focalizado de enseñanza, al servicio de un público no exclusivamente aristocrático. De hecho, la escuela se constituye ella misma como una tecnología; una organización metódica para la producción de un servicio donde impera la racionalidad de los medios. De ahí en adelante la producción de la educación se escolariza, lo cual no significa que en la Antigüedad no haya existido algo que se asemeja a nuestra escuela. Mas como señala Marrou, para preciar con exactitud la vida y la política escolares en la época helenística, debe destacarse que entonces “la escuela no desempeña aun en la educación el papel preponderante que asumirá en Occidente a partir de la Edad Media”.\nSobre todo, la escuela antigua no fusionó en una sola institución la producción del habitus; formaba la inteligencia del niño, mas no se hacía cargo de su formación moral. Por el contrario, a partir de la Edad Media la escuela desempeña ambas funciones formativas. Por un lado transmite un orden instrumental, compuesto de hechos, prácticas, procedimientos y juicios necesarios para la adquisición de ciertas destrezas específicas, propias de las humanidades y de las ciencias. Por el otro transmite un orden moral, una imagen de conducta, enseña una manera de ser, forma el carácter. La unión indisoluble de estas dos funciones constituye en lo esencial la escuela tal como la conocemos, cuyo origen no se remota mucho más allá del siglo X.14.\nLa formación escolar transcurría esencialmente en un medio de cultura oral, donde “uno sabe lo que puede recordar”. De ahí la importancia de la memoria. El método de enseñanza era la repetición. Los alumnos eran pocos y se agrupaban sin importar sus edades. En general, la educación comenzaba tarde, entre los siete y los nueve años, y terminaba temprano, alrededor de los quince años. Sólo cuando aparecen las universidades, la educación se prolonga más allá de la pubertad.18 No existía la noción de un currículo secuencial de materias. Tampoco había lugares separados para la enseñanza; los maestros dictaban sus lecciones en el claustro o a las puertas de la iglesia.\nEl conocimiento transmitido era escaso puesto que las necesidades formativas eran elementales y los archivos acumulativos reducidos. Ramon Llull ha dejado el testimonio de un plan ideal de estudios diseñado para su Emilio, que en el siglo XIII él bautizó como Blanquerna: “cuando el niño alcanzaba la edad de 8 años, debía ser enviado a la escuela. Primero estudiaba la lengua materna, los contenidos básicos de la fe, los Diez Mandamientos, el significado de los sacramentos, el esquema de los siete pecados y las siete virtudes. En la segunda etapa estudiaba gramática latina, dialéctica y retórica, y luego filosofía natural y medicina en el grado requerido para cuidar su salud”.\nSegunda Revolución: Producción Pública\nMás adelante, el florecimiento de la imprenta y de textos escritos de fácil reproducción y portables, y su impacto en la producción social del conocimiento (Burger), impuso una reorganización del proceso educacional. Tal proceso fue facilitado por un cambio mayor en la organización del poder a nivel social; cual es, el surgimiento de los estados nacionales. En efecto, la segunda revolución sobreviene en el marco del proceso de concentración política que lleva al establecimiento de los Estados-naciones, entre el Renacimiento y la Revolución Industrial. Se pone entonces en movimiento la creación de sistemas escolares públicos. Inicialmente éstos agruparon en unos pocos puntos las energías intelectuales de las naciones europeas. Un cambio epocal en la forma de organizar espacialmente el poder y de legitimar su ejercicio sobre la población dio lugar, así, a una nueva forma de organizar la transmisión de la cultura nacional. De un paradigma privado se pasa a uno público; de un paradigma de institucionalidad fragmentada a uno de concentración de la tarea educativa. Las anteriores formas de coordinación, provistas por la estructura eclesial, empiezan a ser reemplazadas por una coordinación de tipo burocrática, o de comando administrativa, que reposa en la homogeneidad de las reglas y en la regularidad de un financiamiento proporcionado por la autoridad central.\nPor primera vez aparecen componentes de lo que hoy conocemos como un sistema estatal de educación. Es decir, un conjunto de instituciones públicas formal y exclusivamente dedicadas a la enseñanza, con proyección hacia todo el territorio nacional y cuyo control y supervisión estaban, al menos en parte, en manos de la naciente burocracia gubernamental. Este proceso sería acompañado por una gradual secularización y homogeneización de la educación, facilitadas por la difusión de la imprenta, el uso de los idiomas vernáculos y el desarrollo de una incipiente cultura científica. De hecho, las primeras revistas de ciencias aparecen en la segunda mitad del siglo XVII.\nDe la cultura oral se pasa al reino del texto impreso. Este cambio tecnológico es parte fundamental de la segunda revolución. Pues el acceso individualizado a textos diversos no es lo mismo que muchas mentes ejercitándose sobre un único texto, según ha mostrado convincentemente Elizabeth Eisenstein. La estandarización que trae consigo la imprenta no sólo incide sobre la imagen social que se tiene de los errores textuales y las correcciones, “sino también en los calendarios, los diccionarios, las efemérides y otras obras de consulta; en mapas, en cartas marítimas, en diagramas y demás obras de referencia visual. […] Esto mismo sucede con los sistemas de notación, musical o matemática. ”La difusión de textos uniformes tuvo insospechados efectos, además, sobre las religiones y las ideologías. Al fijar la palabra y objetivarla se volvió posible también interpretarla—como hacen los protestantes—y tomar distancia respecto de la autoridad del enunciante. A su turno, la secularización de la comunicación pública favorece la racionalización de los argumentos y permite el desarrollo de las ideologías las cuales, para movilizar a las personas, buscarán ahora interpelarlas sobre la base de diagnósticos y representaciones del futuro.\nBajo las nuevas condiciones de entorno, la transmisión educacional se ordena hacia dentro, distinguiendo y organizando secuencialmente sus materias y, hacia fuera, imponiendo una serie de regulaciones del comportamiento; un código de disciplina escolar. Los maestros se apartan de la tuición eclesial y comienzan a especializarse y profesionalizarse. Los alumnos son clasificados según edades y la tarea educativa—que ahora se extiende a un período bien definido de la vida—se instala en edificaciones propias, que marcan físicamente su separación dentro de la comunidad. La empresa educacional no se limita solamente a formar buenos cristianos; se extiende a la formación básica—una alfabetización difusa basada en los idiomas nacionales—, a la moral cristiana, las artes liberales e incluye ciertos contenidos vocacionales.\nTercera Revolución: Producción Masiva\nPosteriormente, con la Revolución Industrial, la educación experimenta nuevamente la necesidad de adaptarse a un sistema tecnológico que viene a imponer precisas requerimientos a las tareas formativas de la sociedad y confiere un nuevo impulso a los procesos de producción del conocimiento. Este último se incorpora de lleno a los procesos de producción masiva de bienes, los cuales, a su turno, demandan una fuerza laboral dotada de competencias determinadas y de una exigente disciplina de la mente y los cuerpos La educación masiva equivale efectivamente a la alfabetización de todos. Saber leer y escribir se convierte en el pasaporte requerido para ingresar a la Galaxia Gutenberg. Los efectos de la imprenta se hacen sentir ahora con fuerza. La estandarización del proceso educacional se convierte en la base de su progresiva extensión a todos, así como la organización de la producción en las fábricas permite masificar los productos industriales. Ambos fenómenos se basan en los mismos principios de división mecánica del trabajo, especialización y secuencialización de las tareas, disciplinamiento de la actividad humana y jerarquización de las funciones y posiciones.\nDe la mano con la Revolución Industrial, la educación de masas se encarga de preparar a las personas para responder a los nuevos requerimientos de la economía.\nEfectivamente, “la entrada de la ciencia en la industria tuvo una consecuencia significativa: en lo sucesivo el sistema educacional sería cada vez más decisivo para el desarrollo industrial. […] A partir de ahora, al país que le faltara una educación masiva y adecuadas instituciones educativas superiores le sería casi imposible convertirse en una economía ‘moderna’; y, al contrario, a los países pobres y atrasados que dispusieran de un buen sistema educativo les sería más fácil desarrollarse”. Además, la educación debía disciplinar a la fuerza laboral para el cumplimiento preciso de las tareas que conforman la base de la producción industrial. No es la creatividad o iniciativa personal lo que se premia en la línea de producción, sino el exacto ejercicio de las actividades propias del puesto de trabajo. El educador norteamericano William T. Harris expresó en su tiempo este ideal con toda claridad: “en la sociedad industrial moderna, la conformidad con el tiempo del ferrocarril, con el comienzo del día laboral en la fábrica y con otras actividades características de la ciudad requiere de total precisión y regularidad. [...] El alumno debe cumplir sus deberes en el tiempo fijado, debe levantarse al sonido de la campanilla, moverse en línea, retornar; en suma, realizar todos los movimientos con igual precisión”.\nHoy es posible decir que la educación se encuentra en el umbral de una nueva revolución de base tecnológica que opera simultáneamente desde dentro y desde fuera del sistema educacional.\nDesde fuera en la medida que las NTIC—la digitalización de procesos vitales de la sociedad—están sirviendo de base para el surgimiento de un entorno completamente nuevo y diferente dentro del cual en adelante tendrán que desenvolverse los procesos de enseñanza y aprendizaje; entorno caracterizado por un capitalismo global basado en el conocimiento y por la transformación de las sociedades en sistemas vitalmente dependientes de flujos de información (la sociedad de la información). Desde dentro, en la medida que las NTIC, a diferencia de las tecnologías del Estado (políticas públicas) o aquéllas que dieron origen a la Revolución Industrial, son internalizadas por la empresa educacional y tienen el potencial de transformarla en su núcleo más íntimo. Esto es, en el nivel los propios procesos de enseñanza y aprendizaje, independientemente de que tengan lugar dentro o fuera de la escuela.\nEstamos pues al comienzo de un nuevo ciclo de cambios educacionales tecnológicamente motivados, cuyo final apenas podemos prever.\n¿Cuáles son entonces las fuerzas que impulsan el cambio en este nuevo ciclo? Básicamente se trata de dos grandes fuerzas estrechamente imbricadas entre sí: la globalización, por un lado, y la revolución de las NTIC, por el otro. Entre ambas impulsan el surgimiento de lo que se ha dado en llamar sociedad o era de la información, que otros autores suelen llamar también sociedad del conocimiento, o sociedad del aprendizaje o, simplemente, Galaxia Internet.\nTodos concuerdan, en efecto, que un factor decisivo, quizá el factor decisivo, del nuevo entorno emergente dentro del cual tendrá que desarrollarse la educación son los cambios de base tecnológica que están ocurriendo en el manejo de la información y el conocimiento.\nTransformaciones de estructura socio-tecnológica, costos, volumen de la información procesada y alcances de las nuevas tecnologías de información y comunicación juegan aquí un rol esencial. Revisemos someramente cada uno de esos aspectos por separado. Estructura: las tecnologías de información y comunicación son la base de un nuevo tipo de relaciones hasta ahora escasamente desarrolladas; las relaciones de red. En efecto, lo más propio de la digitalización electrónica no es la diversidad de canales, aunque esto también importa, sino sus efectos de integración, interconexión y formación de redes. En éstas, para moverse de un punto a otro, o para comunicarse, hay múltiples opciones. Mientras más puntos de conexión existen, mayor es la flexibilidad del sistema.\nEn vez de posiciones fijas, jerarquías y fronteras, las redes dan lugar a flujos. La relevancia social de cualquier agente en la estructura pasa a estar condicionada por su presencia en—o ausencia de—redes específicas. Igualmente la economía de las redes funciona de manera sorprendente. Mientras mayor es el número de personas y lugares interconectados, más altas son las probabilidades de que se produzcan flujos de información y mayores las externalidades de una red. Algo parecido sucede con los programas que permiten circular por las carreteras de la información. Éstos, una vez que han sido “escritos”, pueden producirse para el mercado a un valor ínfimo, sin que se hallen sujetos a la ley de retornos decrecientes. Debido a la integración digital de las redes—“cuando todos los medios son bits”, como ha dicho alguien—las separaciones tradicionales entre los contenidos comunicados desaparecen, dando acceso a una diversidad de servicios dentro de un país y más allá de las fronteras nacionales. Tales servicios “pueden ser los tradicionales de voz, datos y vídeo o combinaciones más sofisticadas de servicios multimedia destinados a los negocios, el gobierno y usuarios residenciales, así como para propósitos sociales”.\nPor su lado, las tecnologías de red—como Internet, por ejemplo—tienden a desenvolverse de manera tal que hacen posibles innumerables convergencias, no sólo entre diversos medios de información y comunicación sino, más allá, entre múltiples y diferentes actividades que hasta hoy se hallaban separadas por la división y organización del trabajo heredadas de la sociedad industrial. Desde ya Internet aparece como una malla de redes que combina oportunidades de negocio, servicios de información, correo electrónico, medios de entretención, modos de enseñanza y aprendizaje, nuevas formas de contacto entre las empresas y los consumidores, acceso a bancos de datos, funciones de museo, prestaciones bancarias y financieras y muchas más Estas nuevas modalidades de interconexión entre actividades disímiles generan, a su vez, nuevas formas de dividir y organizar el trabajo bajo cuyo impacto están transformándose el hogar, la educación, las empresas, las universidades, el comercio, los servicios de salud, el mercado laboral y, llegado el momento, tendrán que hacerlo también el Estado y la política.\nEfectivamente, como resultado de la utilización de todo este nuevo potencial tecnológico se están produciendo profundas mutaciones socio-culturales. El espacio geográfico mundial se va convirtiendo, metafóricamente, en una “aldea global”. Texto, palabra e imagen se combinan de maneras que hasta hace poco apenas podíamos imaginar. Una parte creciente del tiempo de las personas está dedicada a procesar información. La homogeneidad de la sociedad de masas empieza a dar paso, ahora, a la diversificación y segmentación de los consumos culturales. La convergencia entre computación y comunicación da lugar a nuevas formas de trabajo, comercio, conversación, aprendizaje y ocio. Hay más diversidad e integración de canales y, por lo mismo, una creciente posibilidad para la invención, recombinación y transmisión de nuevos contenidos.\nPara efectos de lo que aquí interesa, el impacto de las nuevas tecnologías puede analizarse en varios niveles y dimensiones. La revolución tecnológica en curso convierte a los procesos simbólicos en una parte esencial de las fuerzas productivas de la sociedad. La cultura—entendida como conocimiento, información y educación—se transforma en un factor decisivo para la riqueza de las naciones. Hoy existe una amplia base empírica y evidencia teórica que avalan la importancia del cambio tecnológico y del capital humano para el crecimiento y la competitividad. Asimismo, respecto a la influencia de los niveles de escolarización de la fuerza de trabajo, el tamaño y calidad de la educación y la capacidad innovativa resultante del sistema de investigación y desarrollo (R & D) sobre el aumento del ingreso nacional y la composición y volumen del comercio de los países. Lo anterior significa, también, que los procesos y productos culturales, incluida la educación, entran de una manera hasta ahora desconocida y no prevista en el ámbito del comercio y el mercado. Sus expresiones—encarnadas en signos, mensajes, conocimiento, ideas, imágenes e información—empiezan a circular a través de una vasta red de medios y canales, crecientemente de base electrónica, e interactúan de las más diversas maneras entre sí y con sus “clientelas”, trátese de las audiencias en el caso de los medios de comunicación o de los usuarios en el caso de las agencias formativas y de capacitación. Sólo unas estructuras sueltamente acopladas de medios y canales convergentes entre sí—estarán en condiciones de facilitar en el futuro la continua expansión e interacción de estas industrias culturales globalizadas. Allí se encuentra seguramente una de las razones para los continuos procesos de reestructuración están produciéndose en este sector, conjuntamente con el desarrollo de las infraestructuras de información.\nBajo las nuevas condiciones cambian también las formas de producir y utilizar el conocimiento. Por un lado, la generación del conocimiento científico-técnico se vuelve una actividad menos rígidamente institucionalizada y autocontenida dentro de los espacios académicos tradicionales (universidades y disciplinas); por el otro, las actividades y el personal que usan información y conocimiento avanzado se amplían, diversifican y combinan de nuevas e inesperadas maneras. Así, por ejemplo, hoy “se están produciendo tipos importantes de conocimiento, no tanto con la intervención de científicos, tecnólogos o industriales sino más bien con la de analistas que trabajan con símbolos, conceptos, teorías, modelos, datos producidos por otros en lugares distintos y le dan una configuración mediante nuevas combinaciones”. Lo dicho significa que el saber, y el saber hacer, se generan ahora en muchos puntos distintos; la mayoría de las veces dentro de situaciones de utilización y aplicación de conocimientos para la solución de problemas. Las disciplinas académicas se ven desbordadas por nuevas prácticas en que participan identificadores y solucionadores de problemas y coordinadores y arbitradores del conocimiento. Por el contrario, “los académicos han sido lentos en aplicar sus destrezas a asuntos sociales urgentes, en parte, se supone, por su complejidad; en parte, quizá, por la falta de medios e incentivos para abordarlos y, en parte, debido a que estos asuntos son controvertidos y el riesgo de fracasar es alto”.\nNUEVOS CONTEXTOS PARA LA PRODUCCIÓN EDUCACIONAL\nEn esta parte nos proponemos describir tres dimensiones en que las transformaciones en curso del entorno en que se desenvuelven los sistemas educacionales son de tal envergadura que obligadamente llevan a una redefinición de la empresa formativa en el umbral del siglo 21:\n1. Expansión de la plataforma de información y conocimiento\n2. Cambios en el mercado laboral\n3. Crisis de los mundos de vida\nExpansión de la Plataforma de Información y Conocimiento\nUna parte importante de la educación tiene que ver con información: sobre el mundo que nos rodea, sobre los otros y sobre nosotros mismos. Es cierto que información no es exactamente lo mismo que conocimiento (de hecho aquí hablaremos separadamente de ambos), pero tampoco debe exagerarse tal distinción. El conocimiento siempre implica información (aunque vaya más allá) y, por otro lado, crecientemente se vuelve importante el manejo de información sobre el conocimiento, que en sí es una suerte de conocimiento especializado.\nSabido es que a lo largo de la historia la información ha sido escasa y de difícil acceso. Desde la invención de la escritura, la parte más valiosa e interesante estuvo depositada en textos que eran accesibles sólo para una pequeña minoría, incluso hasta entrado el siglo XIX en que todavía los niveles de analfabetismo eran extraordinariamente altos alrededor del mundo. Recién con la imprenta se produce una verdadera revolución, al quedar la escritura registrada en textos de fácil reproducción. Pero también el libro y los periódicos demoran en masificarse y sólo en las últimas décadas experimentan una explosión. Así, por ejemplo, mientras la Biblioteca de la Universidad de Harvard demoró 275 años en reunir su primer millón de libros, el último lo reunión en sólo 5 años.\nHoy el cuadro de la información disponible y accesible es completamente distinto; cada vez es más abundante y fácil de obtener, como lo muestran la Internet y la World Wide Web. Según anticipó en su momento la directora educacional de la empresa ATT, para el año 2002 se esperaba que existieran 8 mil millones de páginas electrónicas en la WWW99, habiéndose calculado más realistamente, hacia mediados del año 2000, que su monto total—suma de páginas de superficie—alcanzaba a 2.500 millones, con un tasa de crecimiento diario de 7.3 millones de páginas. En cambio, si se considera la totalidad de la información accesible a través de la Red, incluyendo bases de datos conectadas, páginas dinámicas, sitios de intranet (conocidas como la Red “profunda”), se estima que en esa misma fecha reunía 550 mil millones de páginas o documentos, por ciento de los cuales son públicamente accesibles.100 A su turno, las personas que acceden a Internet, aunque todavía una minoría en el mundo y altamente concentrada en los países del norte, crece a un ritmo sostenido, estimándose, como vimos, que podría alcanzar a mil millones dentro de los próximos diez años.\nLuego, el problema para la educación en la actualidad no es dónde encontrar la información sino cómo ofrecer acceso sin exclusiones a ella y, a la vez, enseñar / aprender a seleccionarla, a evaluarla, a interpretarla, a clasificarla y a usarla. Hay una cuestión adicional envuelta aquí: cómo desarrollar las funciones cognitivas superiores— funciones de “problem-solving, problem-finding, planning, reflecting, creativity, deeper understanding”101—que son indispensables en un medio saturado de información, evitando así que la enseñanza quede reducida al nivel de destrezas elementales únicamente. Asimismo, la escuela deja de ser el principal medio de información para las nuevas generaciones y debe competir con otros medios como la televisión e Internet, sobre cuyo uso se espera, además, que ella informe y enseñe.\nNUEVAS ESTRATEGIAS Y ESCENARIOS EDUCACIONALES\nEn esta parte nos preguntaremos qué cursos de acción estratégica están siguiendo los sistemas de educación para adaptarse a los cambios de contexto que hemos descrito en el capítulo anterior, y qué nuevos modos de producción educacional empiezan a diseñarse o se anuncian como posibilidades del futuro.\nPuede decirse que hay básicamente dos estrategias que los países están siguiendo, combinadamente, para adaptar su educación a los cambios de contexto en que ella se desenvuelve. Son estrategias encaminadas a mover la educación que conocemos:\n1. Hacia una educación continua a lo largo de la vida para todos (life long learning for all) soportada por una institucionalización de redes; y\n2. Hacia la educación a distancia y el aprendizaje distribuido.\nEducación a lo largo de la vida producida en red\nRepresenta no sólo una estrategia para ampliar la cobertura y el tiempo de formación sino una nueva concepción educativa que, necesariamente, deberá llevar a una reorganización de la escuela y sus procesos formativos. “El nuevo concepto subyacente va más allá de ofrecer una segunda o tercera oportunidad a los adultos y propone que cualquier persona debe estar en condiciones, motivado y ser activamente impulsado a aprender a lo largo de la vida. Esta visión comprende desarrollos individuales y sociales de cualquier tipo y en cualquier contexto o situación—formal, en escuelas, vocacional, de nivel terciario o en instituciones de educación para adultos así como informales, en el hogar, en el trabajo y la comunidad. Es un enfoque sistémico; se refiere a estándares el conocimiento y a destrezas requeridos por todos, independientemente de su edad. (…)\nComo tal, se orienta hacia la obtención de varios objetivos: el desarrollo personal, incluyendo el uso del tiempo fuera del trabajo (o posterior al retiro del trabajo); el fortalecimiento de los valores democráticos; el cultivo de la vida comunitaria; la mantención de la cohesión social, y el estímulo de la innovación, la productividad y el crecimiento económico”.\nSe trata, por ende, de un cambio de gran envergadura; en realidad, de concebir y poner en práctica un nuevo modo de producir educación. Más que una preparación para la vida adulta o laboral—un rito de iniciación—la educación pasa a ser, bajo la forma del aprendizaje continuo, la vida misma. Se busca así responder a los grandes desafíos que a la educación presentan los cambios que se están produciendo con la globalización, con la revolución científico-tecnológica, con el uso intensivo del conocimiento en todas las esferas de la actividad humana, con el incremento generalizado de la reflexividad social propio de las sociedades posmodernas y con la crisis de socialización y de significados culturales que traen consigo todas estas mutaciones del entorno.\nMás en particular, este nuevo enfoque responde a las transformaciones que experimenta el contexto laboral, a los cambios en los contextos de información y conocimiento, y a la necesidad de proporcionar un ámbito específico para el continuo incremento de las capacidades de desarrollo personal.\nAvances de la e-ducación\n¿Cuán real es, sin embargo, el avance producido en América Latina hacia la educación y el aprendizaje en línea? Lamentablemente, a este respecto existe una verdadera escasez de datos para la región y comparables a nivel internacional, lo que obliga a buscar casos o situaciones suficientemente ilustrativos.\nLa manera más común de medir la respuesta de las escuelas a la revolución de las NTIC es cuantificar la proporción de alumnos por computadora. Enseguida interesa conocer el número de establecimientos y salas de clase conectadas a la Red. Por último, suele también emplearse como un indicar la distribución de los ordenadores según su localización dentro de la escuela, sea en centros de recursos mediales, laboratorios de computación, salas de clase, salón de profesores o en los espacios reservados a la administración. Sin embargo, la dotación de hardware, periféricos y programas no aseguran nada sobre el uso efectivo, que es la otra media vital para conocer la penetración de las NTIC en la escuela. Medidas más sofisticadas y complejas tienen que ver con el grado de capacitación de los profesores para el uso de las NTIC, la disponibilidad de software educacional en las escuelas, la existencia de sitios nacionales especializados en la Red con materiales y recursos digitales para alumnos y profesores y, finalmente, con el uso efectivo de estos diversos medios en la sala de clases, como parte integral de los procesos de enseñanza y aprendizaje.\nPara partir entonces por el comienzo: ¿cuánto han logrado los países empujar el carro tecnológico hacia dentro de sus escuelas? Con respecto a la primera dimensión de nuestra métrica—alumnos por ordenador—los datos internacionales muestran un cuadro heterogéneo. Por ejemplo, entre los países de la OECD, los datos reportados para el año 1998 indicaban que a nivel primario la relación entre número total de alumnos y número total de computadoras disponibles para los alumnos fluctuaba en promedio entre 11.1:1 en Canadá y 211.6:1 en Italia. A nivel secundario, el número promedio de alumnos por computadora disminuye fluctuando entre 8,8 en el caso de Canadá y 43,7 en el de la República Checa.222 Para el mismo año, los datos de los Estados Unidos reportan un promedio de 6 alumnos por ordenador a nivel nacional en el nivel secundario.223\nLa situación en el caso de América Latina es muy distinta. De acuerdo con la escasa y dispersa información disponible, el número de alumnos por computadora alcanzaba a nivel nacional a un promedio de 100 o más en casi todos los países de América Latina. Así, por ejemplo, para Brasil las cifras oficiales indican que en las escuelas conectadas la relación es de 146:1 o, en el mejor de los casos, 108:1, según las fuentes disponibles.224 En Uruguay sólo un 15 por ciento de las 2.500 escuelas posee un aula informática, habitualmente sin conexión a Internet, y espera llegar en los próximos años a una relación de 100 alumnos por computadora.225 Los dos países que escapan a esta regla parecen ser Chile y Costa Rica.\nEDUCACIÓN, COMUNICACIÓN Y CULTURA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN: UNA PERSPECTIVA LATINOAMERICANA MARTÍN HOPENHAYN\nLa Brecha Comunicacional y su Evolución\nSi la educación de calidad constituye uno de los pilares para promover la incorporación masiva y sostenida a la sociedad del conocimiento (y a la globalización centrada en dicho modelo), otro pilar lo constituye el acceso al intercambio comunicacional, donde no sólo se juega la productividad laboral sino también la integración simbólica. Los indicadores de densidad de industria y consumo audiovisuales, así como de densidad informática y de conectividad, son cada vez más significativos para el análisis de las tendencias en el campo cultural, sobre todo porque las tecnologías de la información y de la comunicación son y serán cada vez más gravitantes para promover visibilidad cultural, vale decir, para que las distintas expresiones culturales puedan tener presencia en el diálogo global mediático, como también en la arena política interna y en los espacios públicos. Y cuanto mayor acceso a la industria audiovisual y a las nuevas TIC tengan los países latinoamericanos, mayores posibilidades de que su propia diversidad cultural dialogue con el resto del mundo en condiciones de igualdad simbólica, revirtiendo la posición de rezago o subordinación que hoy tenemos frente al mundo industrializado.\nEn el plano interno, las industrias de la comunicación constituyen la vía más importante de acceso al espacio público para amplios sectores sociales que carecen de espacios de expresión y, con ello, para ejercer activamente la participación ciudadana. En este sentido, hacia el año 2001, la densidad comunicacional en la región era heterogénea según los medios: mientras la mayoría de los hogares tenía televisión, el 15% contaba con telefonía fija, el 13% de la Educación, comunicación y cultura en la sociedad de la información: una perspectiva latinoamericana población con telefonía celular y el 6% con acceso a Internet (Hilbert, 2001b). Esta cifra refleja que, mientras una parte significativa de la población tiene acceso a información, imágenes, contenidos y mensajes a distancia que otros emiten (y frente a los cuales sólo ostentan la condición de receptores), una parte menor tiene la posibilidad de comunicarse a distancia en una relación individual y una parte todavía más reducida accede a medios interactivos a distancia que les permite actuar como emisores frente a grupos más extensos.\nLa brecha digital por nivel educativo es clara, lo cual exacerba las desigualdades sociales por logros educacionales y calidad del aprendizaje. Datos para el caso uruguayo obtenidos en 1998 (Sutz, 2002) muestran que, entre quienes alguna vez se conectaron a Internet, son cuatro veces más numerosos los que tenían educación terciaria comparados con los que contaban con educación secundaria; y datos del 2001 muestran que “las dos terceras partes de los universitarios usuarios de computadores personales utilizan Internet para correo y búsquedas, cifra que disminuye a 41% y a 30%, respectivamente, para educación secundaria y primaria”.\nFinalmente, Internet está planteando segmentaciones etarias sorprendentes. En Brasil, por edad, el 15.8% de los jóvenes de 14-19 años de edad ha usado Internet, frente al 11.3% en la población de 20-35 años, el 5.6% en edad 36-45 y el 3% en mayores de 46; y para el caso de uso de computadores personales estos índices etarios eran del 27%, 19%, 13.7% y 6.3%, respectivamente. Si esta situación nacional es extensible a otros países de la región, podemos suponer que la brecha generacional a futuro puede exacerbarse, dado que el uso de Internet no sólo implica diferencias en productividad sino que también implicará asimetrías en capacidad de interlocución, acceso a información y conocimiento, desarrollo cultural y otros.\nLa esperanza en este sentido es que, pese a las brechas, eventualmente la velocidad de difusión del acceso en América Latina es hoy superior a la de cualquier otra región, y la proporción entre acceso y equipamiento está más optimizada que en otras regiones. Para muchos, es sólo cuestión de unos pocos años para que la difusión del acceso alcance los niveles que hoy tiene la región en densidad televisiva o radial. Antes fueron los medios unidireccionales, ahora son los medios nuevos interactivos. Pero esta consideración entusiasta hace olvidar que cada año que pasa, y mientras la brecha en conectividad no se reduzca sustancialmente, se ensanchan las brechas de todo tipo, dado el efecto multiplicador de la brecha digital sobre productividad, acceso a información, participación en diálogos globales, familiaridad con nuevos estilos de trabajo y socialización en tecnologías de uso cotidiano.\nEn parte, el problema del acceso a redes se reduce a medida que descienden los costos del equipamiento requerido en los hogares para poder acceder a microcomputadores e Internet, lo que expande la conectividad desde las familias de mayores ingresos hacia sectores de ingresos medios.\nPor otra parte, la “democratización” de la conectividad, vale decir, su acceso más difundido a lo ancho de toda la sociedad, se enfrenta, hasta ahora, por tres vías. Una es mediante programas muy focalizados, emprendidos por ONG y algunos programas estatales o municipales, que conectan grupos reducidos de manera todavía experimental. En América Latina, los casos más citados son los movimientos indígenas y las organizaciones comunitarias que utilizan la red para expandir alianzas, tener presencia en el espacio público virtual, movilizarse políticamente y contar con mayor información sobre mercados, acceso a créditos y otros servicios.\nUna segunda vía radica en la dotación de locales públicos donde se paga, a costos decrecientes, por navegar en la red. La tercera alternativa, y probablemente la de mayor potencial en red en las escuelas públicas, en el marco de programas de reforma educacional que apuntan a incorporar el uso de redes electrónicas en el aprendizaje dentro de la educación formal. En estos últimos dos casos se parte de la premisa que la era digital no se define tanto por la propiedad sobre las computadoras, sino por el acceso a la red. El capital más importante sería el aprendizaje, no la máquina. Hay países como Perú, donde el uso de Internet se está difundiendo no por computadoras en el hogar sino por cafés y cabinas públicas de acceso; o países como Chile, México, Brasil y Costa Rica, donde la expansión de usuarios se da por las redes instaladas en las escuelas. Y si hoy Chile es el país con mayor índice de conectividad en la región, se debe fundamentalmente al éxito de su programa de instalación de terminales interconectados en todo el sistema educacional.\nSe sabe que el grueso de las escuelas en la región adolece todavía de rezagos agudos en estilos pedagógicos y contenidos curriculares. Se sabe que la familiaridad con las redes virtuales es mucho más fácil en niños y adolescentes que en adultos, tal como lo es aprender un nuevo idioma.\nSe sabe que el costo de informatizar la educación pública permitiría, a lo sumo, una sala especial con terminales de red, pero no un uso intensivo-extensivo en sala de clases. Pero también se sabe que una vez que comienza a usarse la red digital, ese uso crece exponencialmente y tiene un enorme efecto de contagio; que el uso mismo produce cierto expertise y éste puede socializarse entre alumnos y entre éstos y profesores, y que el estudio en red no aniquila a la Enciclopedia sino que la hace accesible, amigable y adaptable a los gustos de los usuarios.\nPor lo mismo, no hay un claro desenlace en este proceso, que deberá colocar en interacción la lógica de la red y la pedagogía masiva. Hay temor y entusiasmo, inseguridad y curiosidad, resistencia y apertura. Es un choque cultural con consecuencias prácticas. Sin duda, la pedagogía basada en la memorización y en la presentación compartimentada del conocimiento no podrá sobrevivir a la facilidad con que se objetiva y amplía la memoria en un soporte informático, ni a la agilidad con que se relacionan datos y disciplinas heterogéneos en el trabajo en red.\nEsto plantea, entre otras cosas, las tensiones que habrán de darse entre alumnos que adquieren destrezas en el manejo de la red y profesores que sienten que pierden autoridad en este proceso. También plantea incertidumbres respecto de la segmentación en la calidad del acceso, porque subsisten brechas según el tipo de software instalado, los accesorios disponibles, la intensidad del acceso a Internet y la capacitación recibida por los profesores. Más aún, mientras en algunos establecimientos escolares el uso de la computadora se restringe a ejercicios mecánicos de aplicación, en otros se optimiza su potencial de aprendizaje, experimentación, construcción de proyectos y trabajo cooperativo; y mientras unos usan Internet para juegos, otros navegan para aprender (Trahtenberg, 2000, p. 10).\nEn red en las escuelas públicas, en el marco de programas de reforma educacional que apuntan a incorporar el uso de redes electrónicas en el aprendizaje dentro de la educación formal. En estos últimos dos casos se parte de la premisa que la era digital no se define tanto por la propiedad sobre las computadoras, sino por el acceso a la red. El capital más importante sería el aprendizaje, no la máquina. Hay países como Perú, donde el uso de Internet se está difundiendo no por computadoras en el hogar sino por cafés y cabinas públicas de acceso; o países como Chile, México, Brasil y Costa Rica, donde la expansión de usuarios se da por las redes instaladas en las escuelas. Y si hoy Chile es el país con mayor índice de conectividad en la región, se debe fundamentalmente al éxito de su programa de instalación de terminales interconectados en todo el sistema educacional.\nLas comunidades virtuales constituyen el nuevo espacio comunicativo global, que responde a una lógica reticular de diversificación coordinada (Castells, 1999, p. 387). El ciberespacio rompe con la unidad de interlocución (del uno-uno o uno-muchos al muchos-muchos) sin caer en el caos. Esta diversificación coordinada altera las nociones de escala, orden, secuencia y temporalidad. ¿No es esto un cambio en categorías básicas de la sensibilidad?\nHay, sin duda, una hipóstasis comunicacional en el intercambio virtual. Como advierte Castells la comunicación misma es la meta (Castells, 1999, p. 395). El ejemplo más palpable es el chateo entre adolescentes, donde la conversación no responde a una lógica funcional sino que reside precisamente en su gratuidad: estar en la conversación es la meta, pero es también el camino.\nHay una re-conceptualización de nomadismo y sedentarismo en las comunidades virtuales. En ellas, los participantes pueden dividirse entre transeúntes y residentes. “Avanzaría la hipótesis de que en esas comunidades virtuales ‘viven’ dos tipos muy distintos de poblaciones: una diminuta minoría de aldeanos electrónicos —que se han asentado en la frontera electrónica— y una multitud transeúnte para la cual las incursiones ocasionales dentro de varias redes equivale a explorar varias existencias bajo el modo de lo efímero.” (Castells, 1999, p. 395). ¿Alguna coincidencia entre esta multitud transeúnte y el nomadismo postmoderno? Sin duda, la conjunción de lo diverso y lo efímero se está constituyendo en una marca cultural que impregna a la cultura virtual, pero que también nos impregna desde lo virtual.\nLas culturas virtuales operan de manera análoga al modelo de empresa red: se impone lo multifacético, el mosaico, lo convergente, lo virtual como fuerza material. Hay mucha destrucción creadora en la empresa red y también en la comunicación virtual. Se encuentra en la empresa red “una cultura de lo efímero, una cultura de cada decisión estratégica, un mosaico de experiencias e intereses, más que una carta de derechos y obligaciones (...) una cultura multifacética y virtual, como las experiencias visuales creadas por los ordenadores en el ciberespacio mediante el reordenamiento de la realidad” (Castells, 1999, p. 227). Lo virtual de la cultura no sólo está en su precipitación a la pantalla sino sobre todo en la levedad, el descentramiento, el hipertexto como identidad de cada cual, la pérdida de jerarquías y el acento en el puro presente.\nOtros rasgos que se atribuyen al mundo virtual y que se relacionan estrechamente con los cambios culturales son los siguientes:\nEl sujeto no se colma con/en una sola red de interacción y su identidad puede ser temáticamente múltiple, y, concomitantemente, de grupos de pares múltiples.\nNo es claro el tránsito de lo virtual a lo real (la calle, la vida fuera de la pantalla) en estas culturas, pero obviamente existe este flujo, y fuerte, dado que las comunidades se comunican en la red para organizarse, convocarse y movilizarse.\nNo es clara la relación entre comunicación digitalizada y sentimiento de pertenencia (sin voz, sin epidermis, sin tacto). Puede haber mucha complicidad al interior de las culturas virtuales, pero no sabemos cuanta lealtad o solidaridad.\nCulturas Virtuales y Desafíos para la Educación\nLas tecnologías que utilizamos para interactuar en el mundo virtual tienen una relación dialéctica con la cultura. Tal como señala Manuel Castells, muchos rasgos del paradigma informacional devienen también en rasgos culturales, como son la interconexión, la porosidad y la flexibilidad (Castells, 1999, pp. 88-89). De una parte, valores propios de la modernidad occidental encuentran su expresión paroxística en este momento finisecular de masificación del intercambio en un mundo virtual: la velocidad de circulación, la expansión de interlocutores en la comunicación, la disipación de fronteras nacionales y de restricciones espaciales, la desagregación infinitesimal del conocimiento, la autonomía del sujeto que se resiste a las regulaciones exógenas, y, como diría Paul Virilio, el relevo de la cosa pública por las imágenes públicas, de los rostros por los espectros. Como si las nuevas TIC operacional izarán los rasgos propios de la postmodernidad o modernidad tardía. Pero al mismo tiempo, el uso mismo de estos dispositivos tecnológicos, mientras navegamos por el espacio virtual, exacerba esas marcas culturales que le confieren un cierto destino a la tecnología. De este modo, tecnología y cultura se van imbricando dinámicamente.\nDe allí la importancia crucial en las mediaciones entre educación, cultura y las nuevas TIC. Educar con nuevas tecnologías de información y conocimiento implica, en cierto sentido, educar para imprimirle al uso de estas nuevas TIC un sentido que no se desligue de la producción de sentido, tanto individual como colectivo.\nDicha producción de sentido se nutre, a su vez, de la cultura propia. Educación, comunicación y cultura en la sociedad de la información: una perspectiva latinoamericana.\nNo se trata, por tanto, de transmitir una “euforia amnésica”, sino de infundir el gusto y la responsabilidad por el encuentro entre cultura y tecnología, lo propio y lo exógeno, sentido e instrumento. Al decir de Jesús Martín Barbero, la educación tiene que ser un espacio idóneo para pasar de los medios a las mediaciones.\nLas culturas virtuales son mediaciones entre cultura y tecnología, y constituyen sistemas de intercambio simbólico en redes virtuales mediante los cuales se configuran sentidos colectivos, formas de representarse lo real y nuevas sensibilidades.1 Al respecto, se discute bastante si el intercambio virtual responde a una imagen de cultura escrita u oral. Su inmediatez es oral, mientras su acción motriz básica es la digitación. En los viejos términos de Marshall McLuhan: ¿estamos en un retorno a la Galaxia de Gutenberg o en la apoteosis de la Aldea Global? ¿Cultura escrita, oral, o cultura holística? La posibilidad siempre a mano (o cada vez más a mano) del hipertexto permitiría que el género o los géneros a utilizar dependiera de la decisión contingente del usuario según como quiere hacer fluir su acto comunicativo. Una nueva marca cultural emerge en la comunidad virtual: el baile de géneros como recurso del puro presente de la comunicación virtual. No somos letrados o acústicos, mentales o epidérmicos, de conceptos o de imágenes, pues todas estas alternativas son digitables al momento y en cada momento.\nSin duda, esto impacta la forma de adquirir, procesar y difundir conocimientos. Si los curriculares de la escuela están basados en la cultura letrada y en la compartimentación de géneros y materias, el hipertexto del intercambio virtual transgrede las fronteras y los compartimentos estancos. No se trata sólo de contenidos, sino principalmente de estilos de aprendizaje y enseñanza.\nLos cambios en las prácticas virtuales desafían, por lo mismo, las bases del sistema. ¿Cuánto cabe revolucionar el sistema de enseñanza para potenciar los aprendizajes en los nuevos dispositivos de información y conocimiento? A esta pregunta no hay respuestas unívocas. Lo cierto es que se impone necesariamente un cierto gradualismo en los cambios, dado que tanto la formación docente como las prácticas pedagógicas no transitan al mismo ritmo que la innovación en las TIC. Una consideración necesaria es la de la relación medios-fines en el uso de nuevas TIC. En cierto modo, y como el propio Castells señala, con mucha frecuencia lo virtual, más que un medio para la comunicación de la experiencia, deviene la experiencia misma. La ilusión —o nueva realidad— que se crea en la red es que todo lo que es, es para ser comunicable, y que ese es su sentido último. Más que la máxima de McLuhan en que el medio es el mensaje, un nuevo orden en que el acto es el mensaje.\nEn este punto, la educación también se encuentra, por decirlo así, en el ojo del huracán. Si la comunicación irrumpe como un fin en sí mismo, los contenidos pasan a un rango secundario o subordinado. Sin embargo, los riesgos en esta permutación de prioridades radican en la pérdida de capacidad para organizar conocimientos y ordenar las dinámicas de aprendizaje. El rol del profesor, como también de los planificadores de la enseñanza, deberá incluir la capacidad de brindar un contexto en el cual el uso de las TIC en las escuelas mantenga una relación medios-fines en que la comunicación se orienta a adquirir y procesar conocimientos con sentido de totalidad y de manera ordenada. La reflexión crítica y una dosis saludable de enciclopedismo (bien entendido) tienen que estar en la base de las prácticas de aprendizaje con las TIC. De lo contrario, se corre el riesgo de caer en una dispersión de actos comunicativos que no construyen ni sistematizan la información que van generando.\nReducir la brecha digital desde el sistema educacional\nNo cabe duda que es urgente incorporar masivamente las TIC en la educación, dado que es la forma más expedita, económica y masiva de reducir la brecha digital entre países y al interior de los mismos. Si la inclusión social pasa cada vez más por acceso al conocimiento, participación en redes, uso de tecnologías actualizadas de información y comunicación, el sistema de educación formal es la clave para difundir ese acceso, dado que permite masificar conectividad y uso de redes electrónicas. En América Latina hay una cobertura escolar cercana al 100% en educación primaria y en rápida expansión en la secundaria. Es allí donde los niños y jóvenes están institucionalizados y desarrollan diariamente sus procesos de aprendizaje y de interacción entre pares. Por otra parte, las fuertes diferencias sociales y los altos índices de pobreza en muchos países de la región hacen que en la gran mayoría de los hogares no exista la computadora.\nPor lo mismo, es en las escuelas donde el acceso puede democratizarse. Además, el uso compartido de terminales en los colegios permite sinergias positivas en términos de aprendizaje de lenguajes informáticos, agilidad y confianza en el uso del ciberespacio, y utilización de las redes electrónicas para procesar información y construir conocimientos relacionados con el currículo escolar. Socializar en redes debe ser parte de socializar en las escuelas.\nExisten múltiples experiencias nacionales de equipamiento en medios interactivos en escuelas públicas mediante la cooperación de empresas de telecomunicaciones, fundaciones y organismos internacionales de cooperación al desarrollo, y el aprovechamiento de economías de escala. Todas estas experiencias muestran, en su escaso tiempo de aplicación, que los alumnos se incorporan con velocidad y destreza en el manejo de los códigos informáticos y en la exploración en red.\nEn Brasil, el Programa Nacional de Informática en Educación (ProInfo), implementado por el Ministerio de Educación y Deportes, tiene por objetivo equipar con computadores a todas las escuelas con más de 150 alumnos y que tengan cursos de quinto al octavo año de enseñanza básica y media, a fin de promover el desarrollo de la informática como instrumento de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, la capacitación docente a la modernización de la gestión escolar. Respecto de medios de comunicación, el Programa Nacional de Educación a Distancia: TV Escuela tiene por objetivo apoyar la actividad docente de la red pública de enseñanza en aspectos de metodologías, tecnologías de enseñanza y material de apoyo para el trabajo en la sala de clases, a través de un canal de televisión dedicado exclusivamente a la educación. Iniciado en 1995, hasta julio de 1996 el Programa había logrado alcanzar una cobertura de 45 mil escuelas públicas en todo el país y más las 2 004 horas de emisión.\nPara concluir: La necesaria confluencia entre educación y comunicación\nSi nunca acabó de saldarse la brecha entre socialización televisiva y práctica pedagógica en las escuelas públicas en América Latina, ¿qué ocurre ahora con el Internet y el uso de redes informáticas? Tenemos situaciones múltiples: la escuela se equipa y promueve el uso de redes tanto en maestros como en alumnos, angostando las brechas entre cultura virtual y cultura escolar, y permitiendo un uso cada vez mayor de la red en las dinámicas de aprendizaje en las escuelas; o bien los alumnos absorben a mayor velocidad el nuevo lenguaje y al poco tiempo compiten con los profesores en acceso al conocimiento actualizado, y se aburren más en las salas de clases; o bien se produce una tensión inmanejable entre la sala de clases y la sala de redes, dado que la segunda atrae mucho más que la primera.\nSe sabe que el costo de informatizar la educación pública permitiría, a lo sumo, una sala especial con terminales de red, pero no un uso intensivo-extensivo en sala de clases. Pero también se sabe que una vez que comienza a usarse la red digital, ese uso crece exponencialmente y tiene un enorme efecto de contagio; que el uso mismo produce cierto expertise y éste puede socializarse entre alumnos y entre éstos y profesores; que la incorporación de este “modo digital” del conocimiento permitiría al profesor descansar del estilo expositivo y monologante, obviamente mucho más agotador, lo cual tarde o temprano el profesor terminará apreciando; y que el estudio en red no aniquila a la Enciclopedia sino que la hace accesible, amigable y adaptable a los gustos de los usuarios.\nLas comunidades de práctica en un mundo de PLE\nPor Flavia Ricci\nLa Web 2.0 ha posibilitado la generación de entornos de aprendizaje personal (PLE), en donde es el propio estudiante quien construye su ambiente de aprendizaje a través de diversas herramientas con las que está familiarizado y utiliza a diario, tales como Facebook, Youtube o Blogger. Es en este contexto en donde las comunidades de práctica adquieren un lugar estratégico como puntos de encuentro de los estudiantes con sus propios PLE.\nEn los orígenes, todo era LCMS\nLa segunda mitad de la década de los '90 fue la que marcó el inicio del aprendizaje en línea. Los estudiantes comenzaron a relacionarse a través de entornos virtuales de aprendizaje (EVA), monopolizados por diversas plataformas de gestión de contenidos de aprendizaje (Learning Content Management Systems o LCMS). Hacia el año 2000 comenzó a escucharse cada vez más a menudo la palabra e-Learning. También por aquellos años surgió el debate acerca de la importancia de la calidad de los contenidos ("el contenido es el rey"), aun descuidando aspectos didácticos imprescindibles a la hora de pensar en cursos en línea. Las empresas, que habían realizado grandes inversiones en plataformas de aprendizaje en línea, querían verlas colmadas de contenidos de calidad, seguras de que era este contenido la garantía de un aprendizaje eficiente y eficaz. Como evolución natural de las plataformas de código cerrado surgieron otras de código abierto, cuyo mayor exponente es Moodle, que rápidamente ocuparon los primeros puestos en cuanto a utilización, sobre todo en ámbitos públicos. De repente, hablar de e-Learning y desvincularlo de las plataformas de enseñanza-aprendizaje en línea parecía una misión imposible. La dupla contenido + LCMS se suponía garantía de un exitoso programa de e-Learning. El tiempo corroboró que las personas y sus interacciones continuaban siendo los protagonistas del aprendizaje.\nHacia una ecología del aprendizaje\nSi en un principio la flexibilidad temporal, la inexistencia de barreras geográficas y la autonomía del estudiante fueron los principales argumentos persuasivos para introducirse en el e-Learning, hoy en día se han agregado otros elementos que incluso van más allá de la temática de la capacitación que se esté realizando. Las primeras ventajas tienen que ver con cualquier forma de aprendizaje a distancia, sea por correo postal, e-Learning o aprendizaje online, el otro grupo de ventajas en cambio es el valor agregado de un selecto grupo de capacitaciones que no sólo considera el contenido, sino que apuesta por el aprendizaje social de sus participantes y por la gestión de conocimiento que se construye entre todos. Es decir, por generar una verdadera ecología del aprendizaje, un ambiente que facilite la interacción y el intercambio. En síntesis, la producción de un aprendizaje contextualizado.\nEl tiempo corroboró que las personas y sus interacciones continuaban siendo los protagonistas del aprendizaje.\nLa Web 2.0 es un concepto mencionado por primera vez en 2005 en O'Reilly Media y básicamente viene a marcar una diferencia con la Web 1.0. Si ésta tiene un carácter unidireccional, las nuevas aplicaciones de la Web 2.0 ponen el énfasis en el protagonismo del usuario, que se transforma en productor y editor de la misma información que consume. La Web 2.0 es una plataforma de desarrollo de aplicaciones que mejora cuantas más personas colaboran para optimizarla.\nPero, ¿qué implicancias tiene la Web 2.0 en el aprendizaje? Justamente, las posibilidades que ofrece la Web 2.0 son las que han dado lugar a los entornos de aprendizaje personal (Personal Learning Environment o PLE en inglés). En éstos, son los propios estudiantes quienes gestionan su aprendizaje, a través de diversos programas y utilidades. No se trata de entornos monolíticos como los LCMS, que por más funcionalidades que tengan dejan al estudiante sin la posibilidad de crear su propio ambiente de aprendizaje. En los PLE, los estudiantes agrupan diversas herramientas con las que se sienten cómodos porque son las que utilizan día a día en Internet: Youtube, Flickr, Google Maps, Facebook, Blogger, entre otras muchas posibilidades. A través de los PLE los estudiantes generan sus propios contenidos, colaboran a través de wikis, blogs, foros, RSS, se utilizan varias fuentes de información y se combinan herramientas de la Web 2.0 (mashup) constantemente. El aprendizaje se centra en el estudiante, que construye su propio PLE desde abajo hacia arriba.\nEl EAP (PLE en inglés) en suma, es la intersección de los e-portfolios, los entornos de aprendizaje online y la Web 2.0.\nLa importancia estratégica de las comunidades\nSi hay algo que ha puesto en evidencia la Web 2.0 es que los LCMS son al e-Learning lo que las paredes de un aula a la educación presencial. Una opción, pero que marca una forma restringida de aprender y que muchas veces impide el aprender haciendo (learning by doing) y el aprender a aprender, dos de los pilares fundamentales del siglo XXI, en donde es necesario contar con predisposición al aprendizaje continuo. De allí la importancia de las comunidades de práctica, que traspasen las limitaciones temporales de un curso (con principio y fin) y obtengan conocimiento generado en red, en donde el debate y los aportes se encuentren contextualizados en función de las demandas y necesidades de quienes participan del mismo.\nEl EAP (PLE en inglés), en suma, es la intersección de los e-portfolios, los entornos de aprendizaje online y la Web 2.0.\nUna vez que nos insertamos en una comunidad de práctica online aprendemos el valor de lo intangible, aprendemos a debatir en comunidades virtuales con objetivos concretos y participantes de todo el mundo, aprendemos a establecer contactos concretos utilizando herramientas digitales en tiempo real (chat, videoconferencia, mensajería instantánea).\nAprendemos a generar conocimiento en una comunidad de práctica. Aprendemos a desarrollar habilidades de liderazgo, a comunicarnos en un entorno y con herramientas que difieren de las usadas cara a cara. Y todo ese acervo va más allá de la capacitación, se transforma en un valor agregado que nos acompaña a partir de ese momento y para siempre.\nEste es el desafío del aprendizaje online: si la Web 2.0 nos da la posibilidad de armar nuestros propios entornos laborales, de aprendizaje, de ocio, entonces no descuidar que es a través del aprendizaje social, contextualizado y en comunidades pertinentes en donde encontraremos -y además generaremos- el conocimiento que buscamos. Pertenecemos a un mundo en donde no es tan importante tener toda la información necesaria como saber quién posee los datos que necesitamos. Es ésta una sociedad en donde el conocimiento está distribuido en redes, redes sociales en donde cada uno de nosotros somos nodos con posibilidades casi innumerables para conectarnos con otros nodos. La forma de aprender -formal o informalmente- debiera ser similar a la que utilizamos día a día en nuestros entornos: y estas formas no son formas cerradas, con inicio y fin ni en solitario. Cuanto menor sea la distancia entre la forma de enseñar y la forma de aprender, más nos beneficiaremos todos.\nDe lo contrario, tal y como la educación presencial tradicional ha sido muchas veces esclava de las paredes de sus aulas, la capacitación online será esclava de las ciberparedes del LCMS elegido, aun cuando el éxito de la capacitación no resida sólo en lo que pasa dentro de sus fronteras. Porque ese es simplemente el inicio del cambio que puede llevarse a cabo.\nSon recursos para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, que residen en el dominio público o han sido publicados bajo una licencia de propiedad intelectual que permite que su uso sea libre para otras personas.\nVale marcar la diferencia entre los materiales ofrecidos gratuitamente online de los REA, ya que gran parte del material ofrecido sin cargo está sujeto a derechos de autor que no permiten su reproducción para otros usos, mientras que los Recursos Abiertos permiten la modificación de los mismos y su reutilización libre, respondiendo a licencias Creative Commons o GNU General Public License si se trata de software. Éstas cuentan a su vez con distintos tipos de restricciones en cuanto a los derechos que se ceden, y es importante ver específicamente a qué se atiene un recurso a la hora de difundirlo o reutilizarlo, así como de prever las condiciones de uso deseadas al publicar contenido propio.\nCómo acceder a los REA\nLos REA se pueden publicar y distribuir de muchas maneras: vía email, en webs específicas de sus propios creadores, en repositorios institucionales o temáticos, así como también en sitios que ofrezcan contenido educativo.\nOLCOS -Open eLearning Content Observatory Services project - es un observatorio co-fundado bajo el eLearning Programme de la Unión Europea, abocado a promover el concepto, la producción y el uso de Recursos Educativos Abiertos. En su sitio se puede encontrar un extenso listado de repositorios de REA, así como portales colaborativos donde los usuarios comparten sus materiales, tales como OER Commons, wikis como el de UNESCO/IIEP donde se agrupan iniciativas, recursos y herramientas, o sitios de instituciones como el MIT OpenCourseWare, iniciativa de publicación online a gran escala fundada en conjunto por la William and Flora Hewlett Foundation, la Andrew W. Mellon Foundation y el Massachusetts Institute of Technology, que da acceso a materiales de cursos de todas las asignaturas del MIT, bajo licencia Creative Commons CC 2.5.\nEl movimiento REA está creciendo rápidamente. Algunos expertos opinan que la promesa que mantiene de apertura en el acceso y de mejora de la calidad de la educación en todo el mundo podría incluso llegar a crear nuevos tipos de instituciones educativas.\n© Dr. Pere Marqués Graells, 2007 (última revisión: 28/02/09)\nUnidireccional: radio y TV digital (como también la radio y la TV convencionales)\nBi o multidireccional: chat, mensajería instantánea, audio conferencia, videoconferencia, Skipe (multicanal), Second Life, BSCW… (Como también el teléfono y los encuentros presenciales)\nMultidirectional abierta: blogs, podcast, YouTube, Flickr, SlideShare, Twitter, RSS, Bloglines, GoogleReader, Del.icio.us...\nAplicaciones para expresarse/crear y publicar/difundir: blog, wiki..\nConstituye un espacio social horizontal y rico en fuentes de información (red social donde el conocimiento no está cerrado) que supone una alternativa a la jerarquización y unidireccionalidad tradicional de los entornos formativos. Implica nuevos roles para profesores y alumnos orientados al trabajo autónomo y colaborativo, crítico y creativo, la expresión personal, investigar y compartir recursos, crear conocimiento y aprender...\nFormación y actitud favorable del profesorado. Los docentes se han de sentir seguros al utilizar la tecnología en su actividad didáctica, y para ello requieren.\nDIM, Comunidad virtual de profesores con web/blog docente http://www.pangea.org/dim/comunita.htm Directorio\nCOBO, Cristóbal, PARDO, Hugo (2007) Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. Editan: UVC y FLACSO http://www.planetaweb2.net/;\nQUEMADA, Juan (2006). Introducción al Web 2.0. Universidad Politécnica de Madrid [PRESENTACIÓN]. http://www.slideshare.net/jquemada/introduccion-al-web-20\nPublicado por Comunicación Social 2 comentarios: