EL DESARROLLO EN COMPETENCIAS Y EL CULTIVO DE LA CALIDAD HUMANA – CETR\nHome Cualidad humana y cualidad humana profunda, Epistemologia de los valores, Epistemologia dels valors, Qualitat humana i qualitat humana profunda EL DESARROLLO EN COMPETENCIAS Y EL CULTIVO DE LA CALIDAD…\nNo hay aspecto de la vida humana que no quede afectado por la transformación de los modos de vida y, muy especialmente, la vida de los pequeños, su desarrollo y proceso de socialización. Un abismo separa a aquella infancia que aprendía a andar al tiempo que aprendía a reconocer los movimientos de los astros, las lluvias y los vientos, a ésta que maneja el ratón antes de dar los primeros pasos y hace sus primeras incursiones por el ciberespacio antes de aprender a leer…\nCambia la captación e interpretación del mundo, los hábitos, las facultades que entran en juego en la interacción con la vida, con el aprendizaje, en las relaciones humanas. Cambian las zonas cerebrales más y menos activas. Cambia la percepción intergeneracional al romperse la cadena de transmisión connatural a cualquier especie. Cambia el uso del cuerpo, el desarrollo muscular, la coordinación de movimientos, cambia el gesto. Cambian los modos y los tiempos del sistema sensorial. Cambian los lazos familiares, los tiempos compartidos, el desarrollo de las interconexiones sociales. Una infancia que crece en un mundo en el que se ha transformado el concepto de conocimiento, de verdad, de valor, el sentido de la existencia, y la transmisión de todo ello, como bien se va insistiendo en estos encuentros. De la heteronomía a la autonomía, sin pilares fijos e intocables, sino con la conciencia de que el mundo, la realidad en que vivimos, es pura construcción de la especie y responsabilidad suya.\nIncertidumbre, duda, necesidad de asumir nuevos fundamentos, nuevas estructuras, nuevas redes… nuevas formas de dotar de significatividad a la realidad y a las relaciones humanas. En fin, todo cambia, y no va a dejar de cambiar -porque esa es precisamente la clave de esta transformación: vivir de cambiar-. Y con ello el proceso de maduración y socialización de los niños y niñas se ve plenamente afectado, a todos los niveles: físico, sensorial, psíquico, cognitivo, afectivo… Construcción de la identidad personal, construcción del valor, del sentido ético, construcción del conocimiento, construcción de la “humanidad” en cada uno… a los que la escuela debe ayudar. El significado de enseñar, de educar es, necesita ser y va a ser, totalmente otro.\nLa reflexión pedagógica no ha permanecido dormida, no ha dejado nunca de perseguir una educación integral, con menos desequilibrios entre la adquisición de conocimientos y el desarrollo cualitativo; pero la urgencia de adaptar la enseñanza al nuevo “sistema de producción” -la producción de conocimientos-, ha convertido las reformas de la enseñanza en objetivo social primordial. Y en ese preguntarse unos cómo conseguir “mejores profesionales” y otros cómo conseguir “mejores personas” (entre otras cosas porque sino tampoco podrán ser mejores profesionales…) salta al ruedo la reflexión sobre el desarrollo interior, si ha de tener o no espacio en la escuela, y en qué puede consistir éste. Éste es el aspecto en el que vamos a centrarnos en estas páginas: revisaremos la reforma educativa desde la perspectiva del desarrollo de la calidad interior.\nPor una parte se hace necesario clarificar a qué apuntan los distintos discursos, detectar semblanzas, coincidencias y divergencias en relación a conceptos como “desarrollo interior”, “espiritual”, “integral”, “existencial”, “pleno”…. –sin perder de vista la teoría de las inteligencias múltiples que está en la base del despliegue competencial–, para así poder distinguir qué se está ofreciendo y qué no, en relación al cultivo de la calidad humana. Por otra, nos interesa ver el posible encaje de las propuestas de desarrollo interior elaboradas estos últimos años por el equipo de didáctica del CETR en el que es y va a ser el nuevo marco educativo. Urge recoger las posibilidades de cultivo que ofrece el actual diseño curricular, y revisar desde ahí las propuestas que venimos haciendo para facilitar su entronque en el nuevo currículo. Veamos pues, en primer lugar, cómo se orienta esta reforma educativa.\nEl nuevo escenario escolar\nA mediados de mayo (2010), el alumnado de 6º curso, el último curso de primaria, pasó su “reválida”: una prueba para evaluar el grado de desarrollo en “competencias básicas”. Es ya la segunda promoción que se somete a este examen, cuyo objetivo último no es la calificación de los alumnos sino la evaluación del nuevo modelo de enseñanza por el que ha apostado la Unión Europea. La Unión se ha propuesto superar una educación transmisora de contenidos para volcarse en “una educación cuya finalidad es conseguir que los niños y niñas adquieran los instrumentos necesarios para interpretar la realidad y desarrollarse como personas capaces de intervenir crítica y activamente en la sociedad plural, diversa y en continuo cambio en la que viven. Un currículum por competencias significa enseñar a aprender y seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida”.\nLas transformaciones en la educación son el reflejo del grado en el que ya se ha asumido, colectivamente, el cambio de “mundo”, el cambio cultural, el cambio de paradigma en el que vivimos inmersos. Se ha dejado atrás –al menos en teoría- una visión del conocimiento como algo fijado, absoluto, definitivo, que era posible transmitir, y adquirir por acumulación; se busca pasar a tomar la responsabilidad de un conocimiento que se sabe modelación de la realidad y preparar a la ciudadanía para su papel como constructores y gestores de mundos.\nLa necesidad de llegar a acuerdos sobre la definición de “competencia básica”, identificar éstas, cuáles serían, qué abarcan, cómo se desarrollan… etc. puso en marcha – hace unos años- un proceso de reflexión que sigue abierto sobre los ámbitos que configuran la existencia humana, su naturaleza, cómo se interrelacionan y de qué depende su desarrollo. Pronto irrumpió la cuestión de si puede hablarse de una competencia básica “espiritual”, o no. Y a partir de ahí el distinguir entre lo “espiritual”, lo “existencial” y lo “ético”; entre competencia y “estado del ser”; el plantear si todas las competencias se pueden tratar y desarrollar específicamente o las hay que son “derivaciones de”, si toda realidad humana puede abordarse desde el análisis competencial, etc. etc. Un debate que no es baladí porque, entre otras cosas, acabará dando la pauta del tratamiento que recibirán las religiones en el marco curricular. Y, lo que es más importante, la pauta del cultivo de la calidad humana en el ámbito escolar. Un debate que está forzando a definir hasta dónde llega la educación “integral”, si hay ámbitos que quedan excluidos de la educación competencial o no, si puede obviarse el desarrollo cualitativo humano; en qué consiste éste. Y, todo ello, a menudo a través de unos discursos que distinguen clara y explícitamente entre “religión” y “espiritualidad” y que se sitúan desde la óptica de una experiencia “espiritual” laica.\nEn estas páginas compartiremos, sumariamente, las líneas generales de todo ello, así como algunas de nuestras reflexiones a partir de cómo vamos viendo que evoluciona el despliegue curricular. Un tema que no es ajeno a un Encuentro como éste que se plantea “el fin de la epistemología mítica y sus consecuencias tanto en el orden religioso y espiritual como en el axiológico y social”. Europa está construyendo su modelo de enseñanza desde el presupuesto implícito del fin de la epistemología mítica, y es en ese marco en el que el cultivo de la calidad humana interior debe hacerse un lugar. Los niños y niñas que, hace unas pocas semanas, han visto evaluadas sus competencias, van a ser los gestores de las sociedades y del Planeta en unos pocos añitos…\nLa necesidad de superar una enseñanza fundamentada en el aprendizaje memorístico de conocimientos era evidente para cualquier persona implicada en el ámbito educativo, aunque respondiendo, quizás, a dos preocupaciones distintas:\na) preocupación por la incapacidad manifiesta del alumnado de aplicar los conocimientos adquiridos a la vida real (vida en una realidad cambiante) y, por tanto, su poca o nula preparación para dar respuesta a los problemas con los que iban a enfrentarse a lo largo de su vida\nb) interés por un crecimiento desequilibrado propiciado por un sistema educativo focalizado sobre el desarrollo conceptual, en menoscabo del desarrollo de actitudes, habilidades y procedimientos: interés por un desarrollo pleno.\nDe una forma u otra la educación competencial recoge las aspiraciones de distintas instancias y colectivos comprometidos con una “educación para la vida” aunque esta expresión pueda encerrar significados relativamente distintos según la maneje el informe de Definición y Selección de Competencias de la OCDE, o el informe para la Unesco sobre la Educación para el siglo XXI, por poner dos ejemplos. Vemos que en el marco de la educación competencial caben las aspiraciones tanto de quienes procuran una formación más ligada a las futuras necesidades profesionales del alumnado, como de quienes persiguen su desarrollo integral como seres humanos. Aspiraciones que en sí mismas ni son ni deberían ser contradictorias; existe un acuerdo bastante generalizado en que, sin marginar el carácter funcional del desarrollo competencial, éstas deben contribuir al pleno desarrollo de la personalidad en todos los ámbitos de la vida (en la línea de la “educación al servicio del desarrollo pleno de la persona”, proclamada en la Declaración Universal de los Derechos Humanos).\n¿Cuándo es “básica” una competencia?\n¿Qué es lo que caracteriza a una “competencia básica”? Hemos encontrado distintas definiciones que, en general, se complementan. El Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, por ejemplo, entiende que una competencia básica es “la capacidad del alumnado para poner en práctica de una forma integrada conocimientos, habilidades y actitudes de carácter transversal, es decir, que integren saberes y aprendizajes de diferentes áreas, que a menudo se aprenden no solamente en la escuela y que sirven para resolver problemas diversos de la vida real”. La OCDE la define como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Notemos que, en ambas definiciones, la “eficacia” está en el punto de mira.\nA nivel nacional, se crean comisiones de estudio y se suceden -desde el año 2000- diversas Conferencias Nacionales de Educación con el fin de identificar las competencias propias de los distintos ámbitos, su gradación en las distintas etapas y las pautas de evaluación.\nLa Unión Europea creó un grupo de trabajo encargado de identificar las competencias consideradas clave para el aprendizaje a lo largo de la vida y de elaborar una propuesta que en el 2006 se convirtió en una Recomendación a los países miembros; según la misma, las competencias clave (entendidas como combinación de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto) son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria en la medida necesaria para la vida adulta y deberían seguir desarrollándose, manteniéndose y actualizándose, como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida. Cada país ha recogido y concretado la Recomendación aportando sus propios matices.\nLa Ley Orgánica de Educación española (LOE, 2006) establece ocho competencias básicas:\nCompetencia comunicativa lingüística y audiovisual\nLa educación en competencias no sustituye al modelo curricular organizado en áreas de aprendizaje sino que lo complementa, dando así lugar a un modelo de enseñanza mixto. El currículo continúa organizado por áreas; y junto con los contenidos y objetivos de cada área o materia, las competencias básicas forman parte de las enseñanzas mínimas de la educación obligatoria. Las áreas se asientan sobre una trama de objetivos competenciales a los que deben dar apoyo. El reto está en que la inercia de un modelo educativo basado en las materias consiga integrar el desarrollo competencial, hasta llegar a transformar de raíz el sistema de enseñanza; con esta finalidad corren ríos de tinta (y de páginas web) analizando y explorando todas y cada una de las competencias, poniéndolas en relación con los objetivos y los contenidos de las áreas en las que se distribuye el horario lectivo: en cada etapa, qué áreas están implicadas en el desarrollo de cada una de las competencias, cómo hacerlo, cuándo, dónde… Y de ahí la necesidad de evaluar ese desarrollo competencial, una evaluación que este año ha dejado patente que todavía se está muy lejos de los objetivos deseados.\nEl currículo catalán identifica dos grupos de competencias: las transversales, que constituyen la base del desarrollo personal y de la construcción del conocimiento, y las competencias específicas para convivir y habitar el mundo (competencia social y ciudadana, competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico)\nLas competencias “desbordan” un diseño curricular organizado según las asignaturas tradicionales, exigiendo un trabajo metadisciplinar. El concepto de “competencia” no parte de las disciplinas sino del individuo y sus recursos. La idea es que el ser humano, en su vivir, pone en juego un “saber hacer” que incluye aspectos conceptuales, actitudes y habilidades o procedimientos, y la “competencia” está relacionada con la capacidad de activarlos y movilizarlos para poder hacer frente a situaciones distintas y actuar en ellas de forma eficaz. Una de las concreciones es el trabajo por proyectos; es decir, se hacen confluir varios campos disciplinares, a nivel de conceptos, actitudes, habilidades y procedimientos, con la perspectiva del desarrollo competencial, alrededor de un tema determinado, situación o proyecto.\nLa aspiración a un sistema educativo que no quedara encorsetado en unas materias como compartimentos estancos es heredera de ensayos anteriores, como el de los “ejes transversales”, temas transversales atendidos a través de las distintas áreas (educación para la convivencia, para la salud, para la paz, medioambiental, viaria, audiovisual…)\nEntonces, como ahora, la pregunta es si se recoge suficientemente el desarrollo cualitativo humano. La educación competencial está claramente al servicio de una mejor gestión del conocimiento en la sociedad globalizada, sociedad de la información y del cambio continuo, pero ¿tiene en cuenta la doble dimensión del conocimiento humano, la necesitada y la gratuita, o sólo la primera de ellas? ¿Hará falta tener en cuenta nuevas competencias o es viable explorar cada una de ellas desde esa doble posibilidad humana?\n¿Se necesitaría una novena competencia, la “competencia espiritual” –como reclaman algunas voces-? Pero, quien desarrollara una hipotética competencia espiritual, ¿en qué campo, en relación a qué habilidad o posibilidad humana sería competente? La competencia espiritual refiere a la excelencia en “inteligencia espiritual” –dirían algunos-; y se abre ahí un debate entre psicólogos, neurólogos, teólogos, filósofos, antropólogos, etc. sobre qué será eso de ser “espiritualmente competente”… Un debate que tiene de positivo el haber trasladado la reflexión sobre la espiritualidad del coto de lo religioso al mundo de las ciencias humanas y cognitivas pero en el que, de momento, se entremezclan creencias, supuestos acríticos, datos fuera de contexto, etc. Queda un buen trecho por andar. Echemos un vistazo a la teoría de las “inteligencias múltiples”; teoría que, en cierta manera, guió, o ayudó, o impulsó, la identificación y caracterización de las distintas competencias, y a la que vuelven los ojos los defensores y detractores de una posible “inteligencia espiritual”.\nCompetencias e “inteligencias múltiples”\nHoward Gardner formuló por primera vez su teoría de las “inteligencias múltiples” en 1983, contra el presupuesto comúnmente aceptado en su momento de que una persona con sus capacidades cognitivas plenamente desarrolladas acabaría pensando como un científico. Partiendo de su propia experiencia en el campo del arte y de la música trabajó por ampliar en concepto de cognición considerando que las capacidades de los artistas eran tan cognitivas como las que los psicólogos cognitivos atribuían a los matemáticos y científicos. Y así como la escuela de Piaget estudió el desarrollo cognitivo infantil en la vertiente del pensamiento científico, Gardner y sus colaboradores estudiaron las fases del desarrollo artístico y cómo favorecerlo.\nGardner desarrolló sus trabajos en contacto diario con adultos y pequeños que padecían lesiones cerebrales, constatando que se obtenían mejores resultados si se consideraba la mente humana como un conjunto de facultades relacionadas entre sí que como una máquina única de uso general funcionando con independencia del contexto y del contenido.\nEstableció una serie de criterios identificativos de las distintas facetas cognitivas, o inteligencias. En lugar de utilizar términos como facultades, capacidades, habilidades…, prefirió apropiarse del término inteligencia y “emplearla de nuevas maneras redefiniéndola”. Una opción que se ha mostrado –cuanto menos- dudosa, vistos los usos y derivaciones de la teoría a los que ha dado pie.\nEn aquella primera versión definió siete inteligencias: la inteligencia lingüística, la lógico-matemática, la musical, la corporal-cinestética, la espacial y dos inteligencias “personales”: la interpersonal (capacidad para entender e interactuar con otras personas) y la intrapersonal (capacidad para comprenderse a sí mismo y de emplear ese conocimiento en la regulación de la propia vida). En revisiones posteriores la lista se amplió con la inclusión de la inteligencia naturalista y, medio entre paréntesis, apareció una posible inteligencia existencial, pero dejaba fuera la espiritual y la moral; no porque no existiera algo identificable como experiencia espiritual o como ámbito moral, sino porque su naturaleza no se correspondía con los criterios utilizados para definir el concepto de inteligencia.\nNo podemos aquí extendernos en la exposición de esos criterios pero, en lo esencial, quedan recogidos en su definición de “inteligencia”. En la primera versión Gardner la definía como: “capacidad de resolver problemas o de crear productos que son valorados en uno o más contextos culturales”. Una definición posterior fue: “potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura”. Gardner deja claro, por tanto, que su campo de análisis es la cognición en el ámbito sujeto-objeto; queda fuera de su definición un funcionamiento cognoscitivo que no persiga un resultado. Por eso mismo, a pesar de las críticas, no añade una “inteligencia espiritual” a su lista: “por cualesquiera que sean los poderes intelectuales que se puedan reflejar en los logros de los budas o de Jesús, está claro que las expresiones “resolución de problemas” o “producción de algo” no son descripciones adecuadas.”\nInsiste en que la esfera de lo “espiritual” abarca elementos muy dispares, algunos de ellos relacionados con la participación en una religión formal, otros con inquietudes personales; hay quien relaciona espiritualidad con el logro de ciertos estados fisiológicos y cerebrales, y quien la relaciona con una verdad “más elevada”….:\n“los “ejemplos” de lo espiritual pueden abarcar una enorme variedad de capacidades, inclinaciones y logros del ser humano, y algunos de ellos no encajan en el proyecto de identificar otras inteligencias. En primer lugar, he definido deliberadamente la inteligencia en términos amorales: ninguna inteligencia es en sí misma “buena” o “mala” y se puede emplear con fines prosociales o antisociales” –escribe-.\nPor todo ello no cree que corresponda identificar el campo de lo espiritual con lo que él define como inteligencias; quizás podría hablarse de una “inteligencia existencial” que tendría que ver con el aspecto más cognitivo de lo espiritual: “inquietud por las cuestiones esenciales, […] la capacidad de situarse uno mismo en relación con las facetas más extremas del cosmos –lo infinito y lo infinitesimal-[…], la de situarse en relación con determinadas características existenciales de la condición humana, como el significado de la vida y de la muerte, y ciertas experiencias como sentir un profundo amor o quedarse absorto ante una obra de arte” […] la “capacidad de la especie para interesarse en cuestiones trascendentales, capacidad que se puede despertar y desplegar en unas circunstancias determinadas. (ibid. p.69) De ahí que considere que\n“lo mejor es dejar a un lado el término espiritual, con sus connotaciones claramente problemáticas y hablar de una inteligencia que explora la naturaleza de la existencia en sus múltiples facetas. En consecuencia, una inquietud manifiesta por las cuestiones espirituales o religiosas sería una variedad […] de una posible inteligencia existencial”. (ibid. p. 68)\nDe todas maneras insiste en no catalogar a ésta como una inteligencia más; es algo de otro orden, “su distancia de las otras inteligencias aconsejan prudencia”; en su caso, muy relacionado con la música, describe cómo en ese ámbito, pueden desvanecerse las ocupaciones mundanas y producirse un encuentro con la existencia que enriquece y ennoblece, haciéndole sentirse más humilde. Gardner deja el tema ahí, abierto a futuras revisiones, reconociendo que escapa al objeto de sus trabajos. Como veremos, otros detrás de él se han esforzado en “enmendarle la plana” y hacerle un espacio a las habilidades espirituales en la lista de “inteligencias”.\nLa distinción que establece Gardner entre lo espiritual y lo existencial deja entrever que su percepción de lo “espiritual” se refiere y está, a grandes rasgos, mediatizado por las formas religiosas en que se ha vertido; la “espiritualidad” apunta a una experiencia dual y a sus expresiones sociales. En cambio, los rasgos y ejemplos a los que alude con su inteligencia “existencial”, le acercan más a las puertas del silencio; describe situaciones de cognición silenciosa, pero sin recoger ese dato. Sin explicitarlo, se acerca a los frutos de una actitud cognitiva que arranca del ego y va más allá de él. Pero al no contar con una distinción clara entre religión y espiritualidad, ni entre conocimiento desde la estructura del ego y conocimiento silencioso, queda ahí recogido el dato de una experiencia vital valiosa, pero sin llegar a extraer más consecuencias de ello.\nEl concepto de “inteligencia” de Gardner se ha popularizado, extendido, distorsionado, empequeñecido, ampliado…, se ha utilizado hasta la saciedad, y hoy disponemos de “inteligencias” para todos los gustos y ocasiones. Avasallados por tanta inteligencia… Probablemente su opción terminológica no fue muy acertada en la medida en que sus “inteligencias” hayan alimentado la idea de pluralidad, de conjunto de entidades autónomas, en lugar de facetas de una unidad. Pero siendo justos con Gardner, hay que agradecerle el esfuerzo por llevar las pautas del desarrollo cognitivo más allá del desarrollo de la mente científica. Otorgando protagonismo al conjunto de capacidades del ser humano, íntimamente implicadas en su relación con el entorno, su capacidad de interpretación, interrelación y creatividad, favoreció investigaciones y propuestas educativas en relación a facetas determinadas, propuestas sensibles a la complejidad del ser humano. Y podríamos afirmar que sirvió de apoyo y orientación a la reflexión sobre la educación competencial.\nSobre el concepto de competencia espiritual\nDeberíamos abrir aquí un nuevo capítulo para dar cuenta de la breve pero prolífera historia del concepto “competencia espiritual”; nombraremos sólo alguno de los autores “de éxito” y más frecuentemente citados. B. Mac Gilchrist, K. Myers y J. Reed, por ejemplo, señalan que el sistema escolar debe contemplar nueve “inteligencias”: contextual, estratégica, académica, reflexiva, pedagógica, colegial, emocional, espiritual y ética. La espiritual se define por facilitar la adquisición de un sistema de valores. Se caracteriza por valorar fundamentalmente la vida y el desarrollo de todos los miembros de una comunidad. El slogan publicitario en portada de una obra posterior reza así: “descubra los seis tipos distintos de personalidad espiritual: la convencional, la sociable, la interrogativa, la artística, la realista y la emprendedora”…\nPara Danah Zohar y Ian Marshall “la inteligencia espiritual nos da capacidad de discriminar. Nos da nuestro sentido moral, una capacidad de atemperar las reglas rígidas con comprensión y compasión, y una capacidad igual para ver dónde tienen sus límites la compasión y la comprensión”. Para estos autores los indicadores de una inteligencia espiritual desarrollada serían: capacidad de flexibilidad, capacidad de autoconocimiento, de superación del dolor, de inspirarse en ideas y valores, de no causar daño y de criterio autónomo.\nEmmons en un artículo que apareció acompañado de la respuesta de H. Gardner relaciona la espiritualidad con las “cuestiones últimas” (ultimate concern) y la define mediante toda una serie de habilidades que le serían propias: desde la capacidad de trascendencia del mundo físico y cotidiano para alcanzar una percepción más elevada, hasta comportarse de un modo virtuoso, pasando por la capacidad de entrar en estados iluminados.\nVemos que, en general, cuando se relaciona con educación, los elementos relacionados con el ámbito “espiritual” son los valores, la actuación ética y, muy especialmente, un sentido de unidad, fuente de compasión honda, de respeto-veneración por la existencia. Y donde más explícitamente vemos que se desarrollan propuestas metódicas de cultivo de ese sentido de unidad fruto de la superación de la egocentración sería en los autores del entorno de la psicología transpersonal y su desarrollo de un ego sano que supera la visión egocentrada; en autores como Ken Wilberg, conocedores de las tradiciones orientales, y su concepto de “conciencia sin fronteras”, sin separación entre el sujeto y la realidad, conciencia no dual.\nUn estudio desarrollado por el Departamento Pedagógico-pastoral de Escuelas Católicas de Madrid, en un esfuerzo por distinguir y clasificar entre el distinto orden de elementos relacionados con la “competencia espiritual”, establece una graduación entre cuatro tipos. Partiendo de una “inteligencia por la cual no captamos datos, ideas o emociones, sino que percibimos los contextos mayores de nuestra vida, totalidades significativas, y que nos hace sentir nuestra vinculación con el Todo”, se podría hablar de una Competencia espiritual básica: experiencia humana común de búsqueda de sentido y de identificación de valores. En la enumeración de sus rasgos propios, el primero sería “experimentar y saber identificar y desarrollar experiencias de asombro, misterio y pregunta”. La segunda sería la Competencia espiritual trascendente, que incluye todos los elementos de la básica más el plus de “entender que hay una realidad trascendente” a la persona. La tercera sería la Competencia Espiritual Religiosa que suma a lo anterior el religarse “a una manifestación religiosa con las peculiaridades propias de cada una de ellas”. Y desde cada una de las confesiones religiosas, habría una cuarta competencia espiritual que consistiría en profundizar en la especificidad de cada cual (Competencia espiritual cristiana, musulmana…).\nDe la graduación se desprende que, en una u otra modalidad, la competencia espiritual sería pertinente para todo el alumnado y no sólo para el sector que eligiera cursar religión. El trabajo de los distintos aspectos que recoge la primera de las cuatro, la “competencia espiritual básica” se distribuye entre las distintas áreas de conocimientos y se engarzan con las competencias en su conjunto.\n¿Quien aboga por la espiritualidad aboga por el cultivo de la calidad humana, y quien se aleja de lo uno se aleja de lo otro? No. De hecho podrían distinguirse dos clases de educadores “pro-espiritualidad” y dos entre los que se alejan del término (con posibilidades mixtas, posturas intermedias, etc.). Entre los “pro” se pueden encontrar:\npersonas partidarias de la espiritualidad “clásica”, la religiosa, transformada en competencia espiritual, que se cultivará sobre todo en el área de religión (abierta, generalmente, a una pluralidad religiosa).\npersonas para las que “espiritualidad” significa experiencia contemplativa, capacidad de asombro y de gratuidad, no necesariamente ligada a las tradiciones religiosas, aunque puede darse en ellas (en el ámbito de la experiencia mística). Esa capacidad contemplativa se ayudará de un cultivo explícito, distinto de la enseñanza de la religión (aunque puedan formar parte de sus contenidos palabras de sabiduría pertenecientes al legado de las tradiciones religiosas).\nEntre los que preferirían no dedicar un espacio a la “espiritualidad”, se podrían distinguir dos líneas de pensamiento:\na favor del cultivo de la atención plena y de la apertura gratuita, como parte intrínseca del currículo, ahondando en el mismo, sin necesidad de añadir espacios propios y sin conexión específica con el legado de las tradiciones religiosas.\nEl desarrollo de las competencias, tal como se proponen hasta ahora, es herramienta suficiente para el desarrollo de una ciudadanía responsable y comprometida, a la vez que capaz de aprender e innovar.\nComo síntesis de este rápido repaso destacaríamos el uso ambiguo del término “espiritual”, unas veces refiriéndose a aspectos relacionados con el cultivo de la calidad humana, otras con la transmisión de la valoración en las sociedades tradicionales, heterónomas, etc. Un uso del término “espiritual” que, al esforzarse por llegar a definiciones diferenciadas respecto a lo religioso y a su institucionalización, navega entre datos, intuiciones, presupuestos… Un uso que trabaja con unas herramientas teóricas que por una parte dicen alejarse de lo religioso pero al mismo tiempo no marcan la diferencia entre la raíz de la calidad humana y las formas “espirituales” que revistió la misma a lo largo de la sucesión de culturas religiosas.\nPero queremos destacar también, que el debate evidencia el interés por educar tomando en consideración un desarrollo humano pleno. La conciencia compartida por unos y otros, por todos, de que la simple suma de informaciones no da como resultado una relación significativa con la realidad; admiración, profundo interés, descubrimiento, dejarse sorprender, el cultivo de esos lazos valiosos con la vida, con la existencia… son rasgos de una actitud interior que no nace de la acumulación de datos sino de la naturaleza de la relación que se entabla con la realidad, con los otros, consigo mismo, con la vida. Y en la que entra en juego la totalidad de facetas de la existencia humana (llámense facultades, competencias, habilidades…). De ahí el interés por dejar constancia de ello de una forma explícita. Véanse por ejemplo las consideraciones de la agencia británica School Curriculum and Assessement Authority (Discussion Papers, 3, 1995):\n“el desarrollo espiritual es un importante elemento en la educación de la infancia y fundamental para otras áreas del aprendizaje. Sin curiosidad, sin inquietud por preguntarnos, sin el ejercicio de la imaginación, de percepción e intuición, los jóvenes pierden la motivación por aprender y su desarrollo intelectual es irregular. Privados de la autocomprensión y, potencialmente de la habilidad de comprender a otros, sienten dificultades para convivir con sus vecinos y compañeros, en detrimento de su desarrollo social. Si no somos capaces de movernos por sentimientos de asombro y admiración por la belleza del mundo que habitamos, o del genio de los artistas, músicos y escritores para crear de la nada, entonces vivirán en un desierto cultural y en un vacío espiritual”.\n¿Es adecuado llamarle “espiritual” a ese elemento esencial de la cognición humana, que nace y se cultiva en el silencio del yo, y que dota de su dimensión verdaderamente humana a la experiencia cognitiva, a la experiencia de vida?\nCruzando entre las líneas de fuego de los defensores y detractores de la inclusión de una novena competencia en el currículo, la espiritual, nuestra pregunta es si lo que entendemos por cultivo de la calidad humana forma parte ya del actual diseño curricular o no. Si no fuera así, ¿qué faltaría?, ¿cómo favorecerlo? Aclarado este punto tendremos más elementos para poder echar un vistazo al debate sobre la conveniencia de una novena competencia.\nCompetencias y cultivo de la calidad humana\nCuando se entra en la descripción del alcance de cada una de las ocho competencias, sus objetivos y procedimientos, así como los objetivos generales de cada una de las etapas educativas, vemos que se apunta muy alto. Tanto en relación a las competencias comunicativas y metodológicas, como a las de conocimiento y actuación en el medio natural y social, y conocimiento y desarrollo personal, el listado de objetivos es amplio: despertar el interés, la comprensión de la realidad en que se vive, la toma de conciencia de la interacción con el medio natural y social, la corresponsabilidad en la creación de conocimiento, en la gestión de la realidad, capacidad de interpretación y de comunicación, de empatía, comprensión y actuación capaces de captar hechos y procesos, predecir consecuencias, dirigir la actuación hacia la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de los demás y de todos los seres vivos. El diálogo intergeneracional, el conocimiento, respeto y aprecio de la pluralidad cultural, de las aportaciones, manifestaciones y producciones culturales en su amplia diversidad y pluralidad de género, espacio y tiempo, como parte del patrimonio cultural de la humanidad. El reconocimiento de las diferencias entre las personas como propias de la riqueza humana, colaborando en la no discriminación en ningún orden. La iniciativa y autonomía personal, la libertad y flexibilidad, basadas en la toma de conciencia de las propias capacidades, de las estrategias para desarrollarlas. En síntesis, se busca que más allá de la acumulación de informaciones, el alumnado comprenda el mundo del que forma parte y pueda participar positivamente en su construcción, desarrollando para ello los necesarios recursos competenciales.\nSi nos centramos en competencias como la de “Aprender a aprender” o la de “Autonomía e iniciativa personal” vemos la importancia que se otorga a fomentar el pensamiento creativo, la curiosidad, la interrogación, el gusto por aprender… Su vinculación con el desarrollo de la identidad personal y los propios valores, así como la apertura y la flexibilidad, el compromiso hacia el otro. Copiamos: responsabilidad, perseverancia, conocimiento de sí mismo, autoestima, creatividad, autocrítica, control emocional, capacidad de elección, calcular riesgos y afrontar los problemas, capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, aprender de los errores, asumir riesgos. Desarrollo de las propias opciones, imaginar proyectos, capacidad de transformar las ideas en acciones, visión estratégica de retos, necesidades y oportunidades, actitud positiva hacia los cambios, flexibilidad para adaptarse de forma crítica y constructiva. Habilidades de relación, saberse poner en el lugar del otro, valorar otras ideas, dialogar, saber comunicar las propias decisiones, capacidad de cooperación…\nSe apunta alto, muy alto. ¿Falta algo? Sí: tomar en consideración, de forma específica, la naturaleza propia del desarrollo de la calidad humana, el silencio de sí… El verdadero valor de un ser humano lo determina el grado en el que haya logrado liberarse del “yo” –nos recordaba Einstein–. Falta tener muy en cuenta que la experiencia humana de vida abre a la comprensión más allá de la perspectiva del sujeto. Que el verdadero interés, empatía, flexibilidad, libertad, creatividad… necesitan la capacidad de silencio del yo. Necesitan de la gratuidad, necesitan la capacidad de silenciar la mirada, la comprensión, el sentir egocentrado. Sólo así se diluyen realmente las fronteras invisibles, divisiones, estereotipos, fijaciones, inercias, movimientos egocentrados…\nComo ya se ha insistido en otras ocasiones y en otros encuentros, el ámbito de la gratuidad es el ámbito de la calidad humana. De una forma más simple o más compleja, todas las especies se alimentan, se reproducen, se defienden, cuidan de su territorio y de los suyos. Sólo la especie humana es capaz de ir más allá del círculo de los intereses egocentrados, es capaz de interés gratuito, de amor gratuito, de dedicación gratuita. Ahí radica el fundamento de la verdadera calidad humana interior, de esa capacidad de interesarse que ensancha, que lleva más allá de sí, que permite percibir el valor mayúsculo de toda realidad. Que hace a esta especie capaz de asombrarse, capaz de admirarse, y de entregarse en consecuencia.\nSu posibilidad y su cultivo se engarzan sobre el triple eje de interés, distancia y silencio –insiste siempre Corbí-. Analizando la propuesta curricular vemos que la preocupación por despertar y cultivar el interés por la realidad (social, personal, ambiental…) es uno de sus objetivos primordiales. Un interés capaz de interpretar, crear, conservar, construir, motivar… Pero se tratará de un interés “de corto alcance” si no se tiene en cuenta que la capacidad de interés del ser humano tiene su calado en las honduras del “más allá del yo”. Y que la vía para superar el límite del radio del yo es el cultivo de la atención plena (o silenciada) y el distanciamiento de sí que la hace posible.\n¿Cómo concretarlo? ¿Qué habilidad, qué procedimiento, qué recurso? El cultivo de la atención, el cultivo de la atención plena como puntal del conocimiento. La atención es aprender a detenerse, es observar, focalizar, concentrarse, es apertura lúcida, es hacer espacio interior, es soltar lastre, es estar plenamente presentes; es movilizar las capacidades de percepción y comprensión más allá de los límites del ser necesitado. Es puesta en acto de la gratuidad, es mirada gratuita, sentir gratuito, pensar gratuito.\nEl cultivo del silencio del yo en la infancia avanza por las vías de la construcción de un yo atento, un yo que aprende a reconocer y a gustar el sabor de la acción gratuita, de la atención gratuita; un yo que no se cierra sobre sí mismo sino que construye su autoestima desde la percepción del valor del otro, de la realidad ilimitada, de un camino de desarrollo como ser humano ilimitado. En otras ocasiones nos hemos extendido sobre ello; hoy sólo querríamos poner de relieve que si despertar el interés es uno de los objetivos primordiales del currículo, éste se desarrolla en la medida en que avanza de la mano de la atención plena: del silencio interior lúcido, abierto, receptivo, en el que el yo sabe dejar libre la escena cuando hace falta. Y esa atención, como cualquier otra capacidad, se entrena y se desarrolla con el ejercicio constante, de forma paulatina.\nSi con la conjunción de todo ello se estaría cultivando la calidad humana, ¿hace falta añadir alguna nueva competencia o área a las que ya integran el currículo? ¿Cómo favorecer el cultivo?\nRevisando los distintos elementos que configuran la propuesta de trabajo del “equipo pedagógico CETR”, vemos que –si hay voluntad– pueden contemplarse y desarrollarse desde el actual diseño curricular. Desde la consideración de la doble dimensión de los seres humanos y de su relación con la realidad, se busca:\n– impulsar el interés i la interrogación, todo aquello que favorezca la experiencia de una realidad que nunca acaba de mostrar sus caras, que no queda limitada a ninguna de nuestras aproximaciones.\n– la toma de conciencia de las posibilidades humanas, también las gratuitas. Reflexión, diálogo, exploración sobre lo que significa desarrollarse como seres humanos, en contacto con el legado de sabiduría de la humanidad.\n– desarrollo de las capacidades relacionadas con lo anterior: capacidad de atención sostenida, de escucha, de interrogación e indagación, reflexión… Como competencias metodológicas específicas destacaríamos la atención sostenida y la competencia en lenguaje simbólico; familiarizarse con el lenguaje simbólico como vía de expresión propia del ámbito del conocimiento silencioso.\nEl cultivo del lenguaje simbólico puede contar con condiciones apropiadas como parte de la competencia comunicativa lingüística y audiovisual, y de la competencia artística y cultural. Todo el amplio campo de interés por la realidad (así como el conocimiento e interpretación de la aportación de las tradiciones de sabiduría) formaría parte de distintas competencias y, muy especialmente de las de interacción con el mundo físico y de la social y ciudadana. En principio, la posibilidad existe; tal como se plantea el currículo, ofrece la posibilidad de abordar la calidad humana, es más, nos parece que sólo haciéndolo podrá alcanzar verdaderamente los objetivos propuestos. Pero para ello hace falta una mayor conciencia de la doble dimensión que constituye lo propio de la especie (y de su desarrollo pleno como peculiaridad específica de la misma: la dimensión necesitada y la gratuita. Una construye interpretaciones y mundos, la otra contempla, admira, se deja impactar. Una gestiona, la otra se abre, se entrega, ama. De la una, alimentada e impulsada por la otra, resulta una actuación y una vida humana sabia, verdaderamente humana.\nPero si no se tiene presente esa doble dimensión antropológica, posiblemente se trabaje sólo a un nivel. Y sin suficiente conciencia de la relación entre el silencio del yo y la dimensión gratuita, las capacidades avanzan a medio gas; muy especialmente el cultivo de la atención plena que es, en sí, la atención polarizada y lúcida, en y desde la gratuidad.\n¿Algo más a tener en cuenta? Que también el alumnado conozca su doble posibilidad, que tenga la ocasión de explorar el alcance de “aprender a ser humanos”. Es decir, explorar las posibilidades de crecimiento interior, de crecimiento humano pleno, trabajar sobre ellas, como parte de las competencias “personales”, como parte de la de Autonomía e iniciativa personal, la de Aprender a aprender, etc… Como parte de aquellas actividades que ponen en contacto a los niños y niñas con sus potencialidades, y buscan su mejor comprensión, el autoconocimiento.\n¿Ayudaría a profundizar en esa línea el añadir una “competencia existencial”? Quizás, si ello favoreciera el desarrollo de actividades que ahondaran en el significado de “aprender a ser humanos”. Pero, probablemente, sería mejor opción trasformar la “competencia en autonomía e iniciativa personal” (hoy muy mediatizada por la necesaria adquisición de habilidades profesionales) en “competencia existencial”, haciendo de esa competencia existencial el ámbito propio de exploración y comprensión de las vías que se les presentan a los seres humanos para realizarse como tales, para el desarrollo de su humanidad. Sin olvidar en el ámbito de esa reflexión el acercarse al legado de sabiduría presente en todas y cada una de las culturas, aprender a utilizarlo, a aprovecharlo, a servirse de él, a beber de él: fuente de infinidad de sugerencias, de pistas de reflexión, de orientaciones de búsqueda, de invitaciones al debate…\nY, como colofón, unas últimas reflexiones sobre la atención sostenida o contemplativa. Ya hemos indicado que, en cierto modo, el currículo presupone su desarrollo. Hemos visto que orientaciones pedagógicas distintas comparten en convencimiento de su importancia como elemento clave para el interés, la interrogación, la admiración, la creatividad… Pero, de momento, no se le otorga el espacio suficiente. Ni se ha profundizado suficientemente en la naturaleza de su desarrollo.\nLa atención plena avanza asociada a la gratuidad, en el sentido que se fortalece con el silencio de expectativas y presupuestos, con el silencio alerta, receptivo, ese que vacía para dejar entrar. Atención que se interesa y que crece al paso de ese interés desinteresado de sí, silenciado. El trabajo de la atención requiere (en las formas adecuadas a cada edad) el cultivo del interés, de la capacidad de distancia, de alerta silenciada: la experiencia de asombro, de admiración e interrogación asombrada así como la actitud de profunda gratuidad, son el fruto a la vez que el motor de esa atención plena.\nDe la misma forma que un proyecto como “Filosofía 3/18” se propone el “desarrollo de la capacidad de pensar razonablemente como base de un ser humano más atento, más reflexivo, más razonable y, en consecuencia, más libre, más creativo, más feliz”… el desarrollo de la atención sostenida, o contemplativa, se halla en la base de una vida humana capaz de admirarse, de interesarse desinteresadamente, de honda comunión con la realidad, con la vida, de auténtica flexibilidad y apertura…, como hemos dicho ya.\nEse cultivo de la atención sí que necesita ser incorporado específicamente en el currículo. Aprender a atender, la atención como recurso, como procedimiento, como competencia metodológica…, como se quiera. No hay área, o actividad o situación que no brinde oportunidades de cara a movilizar una atención plena, lúcida, silenciada, receptiva. Pero se requiere tomar en cuenta su desarrollo específico. Como el amor asume su auténtica dimensión de “amor” cuando ha volado más allá de la necesidad de aparejamiento/compañía de un animal viviente, cuando se adentra en el reconocimiento del otro, porque es, por su existir mismo, ya no por lo que me pueda aportar o no, así con todo. El salto de cualidad no nos lo ofrece una competencia específica u otra sino la movilización del ser sobre la base, sobre la trama, sobre la comprensión que va tejiendo la capacidad de atención, de contemplación.\nHay un “aprender a aprender” y hay un “aprender a ser”, y sin éste no podríamos hablar de calidad humana. Nos ayudemos -o no- de nuevas competencias que hagan más explícita la necesidad de ser competentes en “aprender a ser” (y en el “aprender a atender” implicado), lo que sí necesitamos es ser conscientes del amplio horizonte que ofrece un desarrollo humano pleno; y allá donde se lee que un currículo por competencias significa enseñar a aprender y a seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, pueda leerse que un currículo por competencias significa enseñar a aprender y enseñar a ser, y a seguir haciéndolo a lo largo de toda la vida. Conscientes de que son facetas indisociables y de que aprender a “ser humanos” es aprender a ir más allá de sí, es crecer en gratuidad. Y es desde ahí desde donde adquieren su dimensión verdaderamente humana todos los otros objetivos del currículo.\n Será importante estudiar y subrayar una y otra vez el alcance de las transformaciones y el análisis de sus consecuencias para poder situar las mejoras educativas sobre base sólida, sobre los verdaderos retos, necesidades, oportunidades y recursos que ofrece el nuevo escenario. A falta de análisis pueden proponerse “diagnósticos” atribuyendo los distintos “síntomas” a causas que escapan a nuestra responsabilidad, como puede ser, por ejemplo, la aparición de una nueva especie humana con la conciencia genéticamente modificada, que se manifiesta en una serie de dones innatos como puede ser la percepción de determinados espectros de energía, la regeneración rápida de los tejidos celulares, cambios que permiten que los recién nacidos del tercer milenio estén ya “sintonizados” con una nueva “frecuencia energética”. Véase por ejemplo el proyecto Pedagooogía 3000, impulsado por Noemí Paymal, y su manual de referencia (www.pedagooogia3000.info), que persigue el loable propósito de reunir y potencializar lo mejor de las metodologías, procedimientos y técnicas pedagógicas del pasado, del presente (y del futuro…). Pero ¿para educar a quién? A una generación de niños y niñas “clarividentes y místicos por naturaleza”, que detentan unos cambios estructurales que pueden reconocerse incluso en su ADN (…). ¿Se corresponde estas apreciaciones con los niños y niñas de nuestras aulas? Cuanto mejor se conozcan las condiciones culturales que producen los cambios, más fructíferos los esfuerzos pedagógicos.\n Como lo demuestran la sucesión de informes nacionales y multinacionales sobre la educación para el siglo XXI: i.e. Francia y el equipo coordinado por E. Morin, la Unesco y su “informe Delors”, etc.\n Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. Currículum educació primària. Barcelona, Serveis de Comunicació, Difusió i Publicacions, 2009. p. 5\n OCDE. Informe Pisa 2003. Aprender para el mundo del mañana. Programa para la evaluación internacional de alumnos. PDF: http://www.oecd.org/dataoecd/59/1/39732493.pdf. OCDE. Definición y Selección de Competencias (DeSeCo). PDF: www.deseco.admin.ch/…/deseco/…/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf\n Delors, Jacques (coord.) Educació : hi ha un tresor amagat a dins. Informe per a la Unesco de la Comissió Internacional sobre Educació per al Segle XXI. Barcelona, Mediterrània, 1996. 251 p.\n Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE). Diario Oficial de la Unión Europea, 30.12.2006.\n Áreas de Primaria: Lenguas, Conocimiento el medio natural, social y cultural, Educación artística, Educación para el desarrollo personal y la ciudadanía, Educación Física, Matemáticas. En Secundaria: Lenguas y Literatura, Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Tecnología, Informática, Educación Física, Educación para la Ciudadanía, Educación ético-cívica, Religión (opcional), Educación plástica y visual, Música\n véase, por ejemplo: Antoni Zabala; Laia Arnau. Cómo aprender y enseñar competencias: 11 ideas clave. Barcelona, Graó, 2009. 226 p.\n su primera formulación apareció en 1983, Frames of mind: the theory of multiple intelligences(New York, Basic Books)\n La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Paidós, 2001 (ed. inglesa 1999), p. 44\n ibid. pgs. 57-88.\n ibid. 2001, p. 45\n B. Mac Gilchrist, K. Myers y J. Reed. The intelligent school. London, Paul Chapman Publishing, 1997.\n D. Zohar, I. Marshall. La inteligencia espiritual: la inteligencia que permite ser creativo, tener valores y fe. Barcelona, Plaza Janés, 2001. p.5\n R. Emmons. “Is spirituality an intelligence? Motivation, cognition and psychology of ultimate concern”, en: The International Journal for the psychology of Religion. 2000 Vol 10 (1), pgs. 3-26, y la respuesta de Gardner en el mismo número, pgs. 27-34 “A case against spiritual intelligence”\n P. González (coord.). Reflexiones en torno a la competencia espiritual: la dimensión espiritual y religiosa en el contexto de las Competencias Básicas Educativas. Madrid, Escuelas Católicas, 2009. p. 63\n citado en P. González (coord.). op.cit. p. 72\n De forma muy parecida se expresa Francesc Torralba: “En definitiva, la sorpresa es el principio del preguntar y la base del desarrollo del conocimiento en todas sus vertientes. Éste exige, necesariamente, la interrogación, el preguntar por, el asombro frente al hecho de existir, Cuando todo ello late profundamente en el ser humano, late en él la vida espiritual”. (Inteligencia espiritual. Barcelona, Plataforma, 2010. p. 117)\n Mis ideas y opiniones. Barcelona, Bon Ton, 2000. p.19\n véase las actas de los anteriores Encuentros. Y también: Maria Fradera; T. Guardans. La séptima dirección: el cultivo de la interioridad. (http://www.bubok.com/libros/20592/La-septima-direccion-El-cultivo-de-la-interioridad). Edición catalana en editorial Claret, 2008.\nEl vivent que parla té un doble accés a la realitat, un accés interessat, en funció de les seves necessitats, i un altre accés gratuït, perquè la realitat hi és, perquè si. Aquest doble accés és la seva qualitat específica i és el que el caracteritza entre els vivents donant-li flexibilitat per adaptar-se als canvis de vida més ràpidament que qualsevol altre animal.\nEn les ponències que han precedit, s'ha mostrat amb claredat que la pretensió dels mites i símbols no és descriure la realitat com és, sinó que el que pretenen és interpretar i valorar la realitat, tant en la dimensió que té a veure amb les necessitats dels vivents humans (necessitats per a la supervivència), com en la que té a veure amb la realitat absoluta (ús espiritual) i pretenen fer-ho de tal manera que els grups humans puguin viure en el medi. La pretensió primària dels mites i símbols és, doncs, la programació de la col•lectivitat.\nResulta evident que els mites i narracions sagrades només són sistemes de figuració de la realitat, de modelació, d'acord amb unes necessitats; són sistemes de representació i objectivació que orienten i donen eficàcia a l'acció, de manera que els grups puguin sobreviure en unes condicions determinades. Per tant la seva funcionalitat és essencialment pràctica per a l'espècie humana; encara que en el seu ús espiritual, s'expressen en paraules per conduir més enllà de les paraules. Les metàfores centrals dels sistemes mítics funcionen com a patrons, models d'interpretació, valoració i acció.\nEn aquest treball intentarem comparar els trets de la nova societat emergent a la qual alguns denominen societat tècnic-científica o de la informació en la qual ja estem immersos, amb la qual altres anomenen societat del coneixement per a referir-se a la mateixa societat. ¿Nosaltres estem parlant de la mateixa societat quan l'anomenem d'informació o quan l'anomenem de coneixement? Intentarem aclarir-ho.\nEls dos termes estan esmentats en moltes publicacions per referir-se al mateix, però de vegades és difícil poder clarificar i comprendre quins són els fets centrals i més significatius en cadascuna d'elles, què les defineixen, quins canvis s'han produït i la lògica i coherència de les conseqüències que es generen amb aquests canvis.\nL'anomenada societat de la informació està caracteritzada per una revolució tecnològica centrada al voltant de les tecnologies de la informació i juntament amb l'avanç de les ciències i la tècnica alimentant mútuament, ha modificat profundament tots els aspectes de la vida col•lectiva i de l'activitat humana.


Mercedes Alonso presenta su colección de vestidos para fiestas - moda-para-ellas.com - Revista de moda femenina\nHome Fiestas Novia Vestidos Mercedes Alonso presenta su colección de vestidos para fiestas\nMercedes Alonso presenta su colección de vestidos para fiestas\nLos vestidos de fiesta es uno de los detalles que toda novia no puede dejar de lado. Para el desfile Cibiles Madrid Novias, Mercedes Alonso presenta una colección en la que juega con colores de mucha personalidad como son el acero, el rojo y el negro.\nEn este modelo juega con la elegancia que otorga el color acero, junto a la tela completamente plisada. La parte del torso esta decorado con pequeñas cuentecillas las cuales otorgan un punto de luz en el vestido. Además podemos ver que se juega con aplicaciones de mariposas, otorgando un aspecto natural y ecologista al diseño.\nPara aquellas que les encanta la luminosidad otorgada por el color plateado, pueden optar por este modelo, el cual está acompañado por blondas y cintas brillantes, dando un estilo muy luminoso y brillante al modelo.\nPara las más atrevidas, pueden optar por este diseño en un rojo anaranjado, el cual muestra la modernidad otorgada por la tela plisada y filos al estilo de ruffles, los cuales otorgan movimientos delicados al compás del andar de toda novia.\nSi quieres combinar un estilo elegante y atrevido, este vestido es la mejor opción ya que es un diseño estraples con un escote en “v” bastante pronunciado, toda la parte del torso esta decorado con estampados brillantes, los cuales hacen un juego perfecto con las irregularidades de las aplicaciones en tul que posee la falda.\nCada uno de estos vestidos, refleja distintos tipos de personalidad para distintas novias, solo tienes que decidir cuál usar para ser la reina de la noche especial.


CICY celebra 13 años de investigación en Ciencias del Agua -\nLa UCIA celebra su aniversario número trece, periodo donde ha rendido resultados importantes como la generación de líneas de trabajo desarrolladas por los investigadores; creación de proyectos de impacto y beneficio para la península de Yucatán y el manejo del líneas del sistema de agua, como la metodología que define áreas de reserva para la protección de agua subterránea, señalo la Dra. Rosa María Leal-Bautista, directora de esta unidad de investigación ubicada en la ciudad de Cancún, Quintana Roo.\nFinalmente expuso que en los próximos años la UCIA espera consolidarse como un grupo científico referente y líder de investigación en la península de Yucatán, además de seguir forjando relaciones académicas con investigadores en las demás unidades dentro del CICY y generar conocimiento de mayor impacto en beneficio de la región y su población. (JCDO / Comunicación Institucional CICY).\nBusca mexicano en Bélgica crear pantallas táctiles a partir del grafeno\nMaster Spy, aplicación espía todo lo que escribes: WhatsApp\nNext story Estudiantes de la UADY ya cuentan con Punto de Red de Apoyo al Emprendedor\nPrevious story Buscan evitar daño en el cerebro por falta de glucosa


La refinería Deer Park tiene una deuda de 980 mdd, admite director de Pemex - Proceso\nEl director de Pemex admitió que la refinería Deer Park, recién adquirida por 600 millones de dólares a la empresa Shell, tiene una deuda de 980 millones de dólares.\nOctavio Romero Oropeza, director de Pemex, en la conferencia matutina de López Obrador. Foto: lopezobrador.org.mx\nCIUDAD DE MÉXICO (apro).- El director de Petróleos Mexicanos (Pemex), Octavio Romero Oropeza, admitió que la refinería Deer Park, recién adquirida por 600 millones de dólares a la empresa Shell, tiene una deuda de 980 millones de dólares.\nPese a ello, el presidente Andrés Manuel López Obrador calificó la compra de la planta industrial --ubicada en la ciudad de Houston, Texas, Estados Unidos-- como “un buen negocio”, y dijo que el pasivo se va a pagar con las reservas que se tienen por un monto de 47 mil millones de pesos.\nRefinería Deer Park Pemex Shell Octavio Romero Oropeza AMLO Dos Bocas


Horóscopo semanal: del 28 al 3 de junio,Geminis | Tu Horóscopo y Mas\nInicias un periodo de cambios que pueden llevarte donde siempre has querido estar. Además, el día 20 el Sol ingresará en tu signo y la suerte será tu compañera. Tus sueños pueden hacerse realidad muy pronto…\nGracias a Marte, podrás sacar a tu pareja de su cascarón y darle un nuevo impulso a vuestra relación. Si estás soltera, aprovecha el miércoles y el jueves para conocer gente nueva. ¡Tu carisma es increíble! Te entiendes muy bien con tus amigos, pero desafortunadamente te resultará imposible acudir a todos los planes esta semana.\nTus ganas de acción son muy fuertes, así que podrás hacer muchas cosas en el trabajo. Sin embargo, debes tener cuidado de no despistarte y entregar las cosas a tiempo. Financieramente, todo irá bien, siempre y cuando no gastes más de lo que debes.\nMarte te enviará un montón de energía y un extra de defensas. ¡Lo mejor para ti serán las actividades al aire libre como correr, nadar o patinar! Estar en movimiento es muy bueno para ti, tanto física como mentalmente. ¡El sábado es el día ideal para ir a un spa!\nHoróscopo de hoy viernes, 31 de marzo de 2017,Libra\nHoróscopo de hoy lunes, 18 de enero de 2016,Tauro\nHoróscopo de hoy lunes ,21 de noviembre de 2016


Artículo: Se endurece el conflicto de Induyco - Ya - 19/02/1977 - Archivo Linz de la Transición española • Fundación Juan March\nSe endurece el conflicto de Induyco :\nAl parecer, no habrá admisión de despedidos.\nYa. 19/02/1977. Páginas: 1. Párrafos: 12.\nSe endurece el conflicto de Induyco\nAL PARECER, NO HABRÁ ADMISIÓN DE DESPEDIDOS\nMADRID.—T,a dirección de Induyco manifestó ayer en la reunión celebrada con loa cinco representantes y un abogado que no está dispuesta a readmitir a ninguno de ios cuatro despedidos.\nHasta ahora, la empresa se había mostrado dispuesta a readmitir a dos de ellos; este cambio puede estar motivado por la duración del conflicto. Fuentes de los trabajadores han manifestado a YA que esta decisión puede contribuir a radicalizar las posturas y hacer más difícil la solución.\nLos trabajadores se concentraron, en número de unos 5.000, ante la fábrica, y posteriormente «e reunieron en dos iglesias para estudiar la situación. Posteriormente se trasladaron a diversas empresas para informar del conflicto,\nPor la tarde, un grupo de trabajadores, que fuentes de los trabajadores cifran en 600, se traslada-ron a E! Corte Inglés de Preciados para recabar solidaridad y exponer su conflicto. Un grupo más numeroso quedó en las inmediaciones sin poder entrar en los almacenes.\nLas fuerzas de orden público desalojaron el centro comercial de El Corte Inglés a última hora de la tarde de ayer. La dirección de la empresa ha manifestado a Cifra que »I suceso ha ocurrido al penetrar en los grandes almacenes alrededor de doscientos trabajadores pertenecientes a la empresa Induyco, que en la actualidad «e encuentra en huelga.\nEstos obreros ha añadido Id misma fuente han entrado profiriendo gritos, pero nunca han intentado causar daños materiales. En el desalojo no se han producido Incidentes ni detenciones. Así-mismo, la empresa ha añadido que en las cercanías del centro se hallaban alrededor de otros doscientos trabajadores.\nLa Policía gubernativa ha intervenido a petición de la dirección del centro.\nPor la mañana se habían manifestado también por la zona trabajadores en paro de Confecciones Puente.\nFuentes de los trabajadores de Induyco han desmentido el comunicado de la dirección sobre e1 desarrollo del conflicto. NO AFECTARA A LOS PRECIOS\nLa huelga de Induyco no repercutirá sobre los precios de venta al público de El Corte Inglés, a pesar de que la primera empresa es un proveedor capital para los grandes almacenes, ha manifestado a Cifra un portavoz de la dirección de esta cadena comercia).\nSegún ha sabido Cifra de fuentes seguras de El Corte Inglés, las anormalidades de Induyco tan sólo cuentan para los grandes almacenes a partir del lunes, en que ia empresa cerró la factoría. Los paros parciales y anormalidades laborales registradas en fechas anteriores no han repercutido sustancialmente.\nSegún esta versión, la moda de primavera no corre ningún riesgo, ya que los pedidos de El Corte Inglés a Induyco se realizan con ocho meses de antelación y «e reciben seis meses antes de la temporada. De esta forma, si algún pedido resultase afectado, serían los previstos a partir del mete de agosto.


Aulas Virtuales: Alta de nuevos usuarios estudiantes | Facultad de Artes ǀ Universidad Nacional de Córdoba\nHome / Home, Noticias, Sin categoría / Aulas Virtuales: Alta de nuevos usuarios estudiantes\nAulas Virtuales: Alta de nuevos usuarios estudiantes\nA partir del 19 de abril los/as inscriptos/as a las distintas carreras de la Facultad de Artes para el ciclo 2017 podrán acceder al portal. Quienes ya dispongan de una cuenta de usuario actualizada al año 2016 están exceptuados de este procedimiento.\nTecnología Educativa de la Secretaría Académica (SACA) informa que a partir del día 19 de abril se dará el alta en el Portal Aulas Virtuales de la Facultad de Artes a los/as estudiantes inscriptos para el ciclo lectivo 2017 en las diferentes carreras de la Facultad de Artes de la UNC.\nEsta operación, que se realiza una vez finalizado el proceso de inscripción del primer cuatrimestre en Despacho de alumnos, está a cargo del Área de informática de la facultad, desde dónde se notificará a los/as estudiantes por correo electrónico su alta y se comunicarán los datos de usuario para acceder a la plataforma.\nVale aclarar que quienes ya dispongan de una cuenta de usuario actualizada al año 2016 están exceptuados de este procedimiento, y podrán acceder normalmente al entorno para realizar la automatriculación 2017 conforme las pautas brindadas por los/as docentes de las asignaturas correspondientes.\nOrientación, ayuda y consultas\nLos procedimientos de ayuda orientados a estudiantes, junto con los responsables de los mismos, están disponibles ingresando a la sección Estudiantes de este portal web, y desde allí a Acceso al Aula Virtual. Se recomienda a los/as estudiantes respetar las instancias propuestas ya que por razones operativas y de organización institucional, no se receptarán reclamos que estén al margen de las mismas.\nPor otra parte, se informa que los servicios de asesoramiento en Tecnología Educativa se orientan exclusivamente a docentes o integrantes de cátedra que requieran de mayor información o asistencia para la configuración de las aulas y la organización de procedimientos y ayudas necesarias para canalizarlos hacia los estudiantes. Asimismo, los profesores también podrán contar con pautas y orientaciones accediendo al espacio de comunicación de tecnología educativa “Bitácora de nube”, sección recursos educativos.\nPrevious article Apoyo de la Facultad de Artes al INCAA y la ENERC\nNext article La FA repudia el ingreso ilegal de la fuerza policial a la Universidad Nacional de Jujuy


Psicología de la Educación. Tutoría entre iguales | ISEP\nPsicología de la Educación. Tutoría entre iguales\nRelación entre iguales en la ESO\nEl paso de la escuela primaria al instituto de secundaria coincide con cambios muy importantes para los alumnos, que implican tanto la dimensión y social como académica.\nSe trata de un momento en el que los alumnos pueden ser más vulnerables. Como remarcan los estudios de convivencia de los institutos, es a primer y a segundo de ESO cuando se producen más casos de conflictos ente iguales en los que aparece la utilización de la violencia como sistema de resolución de problemas.\nLa integración a un nuevo entorno físico como es el instituto, a un nuevo sistema escolar con más profesores, con dinámicas distintas y nuevas normas, con nuevos compañeros y todo en un momento https://www.isep.es/formacion-continua/programas-de-corta-duracion-clave/ en la vida de la persona, la entrada formal a la adolescencia, con los cambios propios de la pubertad, tanto físicos como hormonales, hace de esta etapa un periodo complejo y rico, ya que no se trata de una adolescencia en general sino de una adolescencia propia de cada individuo. Como diría Jaume Funes Artiga, una diversidad entre diversidades, un estado de provisionalidad, un momento clave en el autoconcepto, un ser descubridor de un mismo.\nEsta diversidad hace que la educación secundaria tenga que ser un proceso creativo y consecuente, en constante evolución y en el cual no se puede obviar el papel fundamental de los iguales y de sus interrelaciones en su socialización y aprendizaje.\nDesde una perspectiva ecológica podríamos hablar de los iguales como a microsistemas que se relacionan entre ellos. Los vínculos interpersonales que crean los alumnos entre ellos mismos contribuyen a la construcción del concepto de uno mismo o autoconcepto y a la valoración personal de sí mismo o autoestima. Entre iguales se produce un aprendizaje social, conforman una compleja red de relaciones que inciden entre si y tienen como punto de referencia el centro escolar.\nLos adolescentes dedican gran parte de su tiempo y esfuerzo a hacer y mantener amistades, aunque para conseguir este objetivo tengan que negar sus propias normas y sus valores personales. Si pensamos en los ejes de la propuesta de autoestima de C. Murk, el adolescente parece potenciar el eje del sentimiento de aceptación por sus iguales y huye del posible rechazo.\nLas relaciones entre iguales fomentan convenciones, conductas y sentimientos que a menudo incluyen la idea del principio de reciprocidad de los iguales, “no hagas conmigo lo que no desees que te hagan a ti”. Pero aun así este principio, igual que en la sociedad, a veces se confunde con el abuso de poder y las relaciones no siempre son social y moralmente tolerables, y en algunos casos se llega a traducir en relaciones interpersonales violentas, marcadas por la falta de respeto, una agresividad injustificada, prepotencia, abuso y maltrato de unos hacia los otros.\nMuchos de los problemas disciplinarios son, en realidad, disfunciones de las relaciones interpersonales, basadas en el aprendizaje de patrones agresivos.\nCuando se produce un esquema domina-sumisión puede pasar que si no se hace ver la conducta de abuso al chico o chica que acostumbra a dominar a los otros, se puede llegar a pensar que hay una cierta permisividad en sus actos y se pone en peligro el vínculo de reciprocidad y se crean relaciones de prepotencia. Si no se genera un trabajo de sensibilización y convivencia con los alumnos para que se den cuenta de que es un abuso a veces se llega demasiado tarde. Y es que en el ámbito de la convivencia diaria tienen lugar procesos de actividad y comunicación que se producen sobre la trama mencionada de una microcultura de relaciones interpersonales y en las cuales se incluye, con más frecuencia de la que suponemos, la insolidaridad, la competitividad, la rivalidad y, a veces, el abuso de los más fuertes socialmente en relación con los más débiles.\nAdemás, estas relaciones, como indica Ortega (1998), pasan por debajo del control educativo que el profesorado realiza de forma consciente y planificada, ya que se genera un currículo oculto entre iguales, un sistema de comunicación y unos estilos de convivencia.\nPor otro lado, el grupo de iguales se puede convertir en un escenario cerrado y clandestino, no sólo porque los protagonistas directos oculten estos asuntos a sus profesores y padres, sino porque el resto de escolares, los espectadores, a menudo también callan. Se genera a veces “una ley del silencio” que refuerza una vinculación patológica amparada en el secreto, la dependencia y el miedo al ridículo por parte de la víctima, así como a la impunidad del agresor, y en la pasividad de los otros compañeros, espectadores de la crueldad de unos hacia los otros.\nCuando un chico o chica es obligado a tener experiencias de victimización se deteriora la imagen de sí mismo y repercute en su autoestima. Igualmente, si se permite que un chico se cree la imagen de abusador permanente sin que le pase nada, como un ser impune y amoral, sin escrúpulos, también se crean riesgos graves en su desarrollo social y moral.\nCuando un alumno sufre de forma repetida y durante un tiempo prolongado acciones agresivas por parte de uno o más compañeros, aparecen las conocidas situaciones de acoso escolar o bullying. No se trata de fenómenos de indisciplina aislada, sino de un abuso de poder, de un maltrato, fustigamiento, intimidación psíquica y/o física permanente. El maltrato entre iguales es sistemático, a menudo oculto, mantenido en el tiempo y con la intención de hacer el mal imponiendo el esquema del abuso de poder desequilibrado entre víctima y agresor.\nEl acoso escolar tiene repercusiones negativas en el clima y la convivencia del centro, en los procesos de educación y aprendizaje. Además, la persona que se socializa en un entorno de abusos se insensibiliza ante la violencia y llega a creer que el uso de la violencia es inevitable.\nLas investigaciones longitudinales en el tiempo de Olweus (1993) indican que el abuso y la victimización pueden tener efectos a largo plazo. En la misma línea, Wilson (1984) avanza que “la conducta agresiva durante la infancia predice otra probabilidad de fracaso escolar y psicopatologías en la edad adulta”.\nPrograma de tutoría entre iguales del IES Front Marítim de Barcelona\nEl programa de tutoría entre iguales del IES Front Marítim de Barcelona es un programa educativo que promueve la inclusión de iniciativas de educación para la paz como contenido curricular.\nPor experiencias en otros centros, se ha visto como entre iguales se tratan temas varios como los problemas de transición de la escuela primaria a la secundaria, la prevención del abuso del poder, la resolución de conflictos, las dificultades de la amistad, etc., y se valora de forma muy positiva la participación activa de los iguales en el proyecto de convivencia del centro.\nEl programa de tutoría entre iguales de IES Front Marítim coge principalmente las ideas de la tutoría entre iguales y de los compañeros amigos descritos por H. Cowei y F. Javier Fernández (2006), y quiere adaptar estos recursos de participación y prevención para beneficiar el desarrollo educativo, personal y social.\nCompañeros amigos. Son voluntarios más mayores o de la misma edad que los compañeros que ayudan, entrenados en habilidades interpersonales, como el escolta activo, asertividad y liderazgo, para ofrecer soporte y amistad de manera informal a aquellos que son más vulnerables a causa de la soledad, exclusión social o victimización.\nEl método de la tutoría entre iguales, el Metoring, se basa en el hecho que los alumnos mayores actúan como guías y modelos de conducta para otros alumnos de cursos inferiores a través de un contacto personal.\nLas ventajas de la tutoría entre iguales se basan en el hecho de trabajar desde dentro de los microsistemas de relación. Para el currículo oculto los jóvenes presentan un sistema de comunicación propio y los iguales son capaces de detectar la violencia en etapas más tempranas que los profesores y otros adultos.\nEn esta edad es más probable que los jóvenes confíen más en un compañero que no en un adulto, ya que se sienten más identificados, porque el tutor puede haber sufrido con anterioridad la misma situación que vive el alumno tutorizado ahora. Cabe destacar que a los profesores muchas veces les falta tiempo y recursos para ocuparse de todos los problemas interpersonales que les llegan a lo largo del día y, con la tutoría entre iguales, el alumno tutorizado sabe a quién acudir y no se encuentra solo.\nEsta interrelación entre tutor igual y tutorizado genera un aprendizaje social de habilidades y valores de no violencia, tolerancia, democracia, solidaridad y justicia.\nLos estudios dejan entrever que el agresor sin víctima ni espectadores no es nadie. Necesita demostrar que es más fuerte que los otros y por esta razón asedia en grupo. Tampoco no le supone nada acosar delante de adultos que no le reaprueban su actitud. Con un grupo que le respalda, el acosador continuará con su comportamiento agresivo o violento por un doble motivo: cada vez que asedia obtiene recompensa y no castigo.\nLa mayoría de los espectadores desaprueban las acciones de violencia y a una buena parte les gustaría ayudar a los compañeros de forma voluntaria, pero a menudo se sienten inseguros sobre qué deben hacer para intervenir o están demasiado confusos o avergonzados. El programa de tutoría entre iguales ayuda a sensibilizar los cambios de actitud en los espectadores por actitudes más prosociales así como el no silencio de las víctimas, y favorece a la desestructuración de este triangulo aparentemente sólido hasta hacerlo caer.\nEl programa de tutoría entre iguales es una estrategia educativa para la convivencia escolar, diseñado inicialmente como una medida práctica contra la violencia y el acoso escolar, tiene un carácter institucional y implica a toda la comunidad educativa. Es un recurso importante en el proceso de participación, concienciación, prevención y desarrollo de programas de intervención sobre convivencia en el centro educativo. Puede adaptarse como una medida contra la desmotivación y el fracaso, no únicamente curricular, sino también personal y social.\nFacilitar el proceso de integración de los nuevos alumnos (1º ESO) en el centro educativo.\nTener un referente tutor-a, alumno de segundo ciclo de secundaria, para facilitar la integración, la autoestima y reducir los niveles de inseguridad propios de espacios y organizaciones desconocidas.\nCompensar el desequilibrio de poder y de fuerzas, siempre presentes en el acoso, entre agresor y víctima, desde una perspectiva preventiva y disuasiva.\nCohesionar la comunidad educativa del centro e integrar y desarrollar la Tolerancia Cero como seña de identidad.\nImplicación institucional del centro (políticas y recursos).\nImplicación organizativa – Reglamento de Régimen Interno (RRI) y Proyecto Anual del Centro (PAC).\nImplicación de tutores – optativo- (segundo ciclo de ESO).\nImplicación de alumnos tutorizados (primer ciclo de ESO).\nImplicación del profesorado (como mínimo de los tutores).\nImplicación de los padres (como mínimo de los del primer ciclo de ESO).\nEs necesaria una coordinación (psicólogo del centro o equipo directivo).\nCaracterísticas y desarrollo\n(1) Sensibilización e información: se trata de una primera etapa de acercamiento a la problemática de la violencia y, especialmente, a la violencia entre iguales por parte de todos los miembros de la comunidad educativa. Desde el centro se trata el tema en reuniones de equipo y, en conjunto, se plantean las bases del programa durante las primeras semanas del curso.\n(2) Aprobación del proyecto: este segundo paso debe incluir la aprobación de la aplicación del proyecto por parte del centro y el consentimiento de los padres para que sus hijos puedan formar parte de él. Se deben valorar los recursos de que dispone el centro y definir las estrategias que se utilizarán a partir de ese momento, y todo el equipo docente debe aprobar la aplicación. Es importante durante esta fase:\nQue haya un acuerdo de las implicaciones del proyecto en el currículo de los alumnos tutores:\n– Trabajo de memoria (por trimestre)\n– Nota de actitud, valores y normas.\nSe establezca que el coordinador del programa haga una evaluación de los alumnos tutores y que esta evaluación conste en el apartado de actitudes, valores y normas de la materia de Tutoría. Esta evaluación se realizará por trimestre.\nSe realice el nombramiento de los tutores de iguales por escrito y que este documento lo firme el director de la escuela.\nSe acuerde otorgar un diploma a final de curso que acredite la participación de estos alumnos tutores en el proyecto.\n(3) Formación a profesores, alumnos y padres: para que los alumnos tutores puedan responder a las demandas de ayuda de sus compañeros, para que los profesores participen activamente en el proyecto y las familias se vinculen con la escuela y la problemática del acoso escolar, se realizará una formación dirigida a cada grupo de esta comunidad educativa. El encargado de realizarla será el coordinador del programa. Estas acciones formativas tienen como objetivo principal informar sobre el bullying y los aspectos relacionados más importantes (tipos de maltrato, causas y consecuencias, estrategias de detección, etc.), dar a conocer el programa y sensibilizar la comunidad educativa sobre la violencia entre iguales y, finalmente, establecer las bases que definan las actuaciones que deben llevar a cabo los padres, los profesores y los alumnos tutores en caso de acoso escolar.\n(4) Desarrollo del programa: durante el proceso de aplicación del proyecto se llevan a cabo distintas actuaciones individualizadas que se basan en las tutorías formales e informales que mantendrán los alumnos entre ellos y los alumnos con el coordinador. El programa pone énfasis en las tutorías informales, es decir, en aquellas que se producen a la hora del recreo, al salir de clase, en los pasadizos, etc., y las considera tutorías claves para conseguir los objetivos planteados desde el inicio. Por otro lado, las tutorías formales pasan a ser una herramienta para encarrilar el proceso, para resolver cualquier duda que pueda surgir y para hacer la evaluación del alumnado. Cuando llegue a su fin el proceso de tutorización, los alumnos recibirán un diploma que certifica que han participado en este proyecto.\nEntre alumnos, una vez al trimestre.\nTutores y coordinadores, una vez al trimestre, según la planificación del proyecto y del centro, y siempre que sea necesario ante una situación de conflicto.\nCon los padres del alumnado, en las reuniones de inicio de curso.\nEs el aspecto más importante del proyecto. En los espacios y tiempo no lectivos (recreo, entradas, salidas, pasadizos, cambios de clase…). Son las más efectivas y la base del proyecto.\n(5) Evaluación del programa: se realiza una evaluación conjunta (equipo docente y alumnado) sobre la eficacia del programa y se concretan los resultados obtenidos en relación con el planteamiento inicial. Tanto los profesores como todos los alumnos que participen en el proyecto emplearán al final del curso, o trimestralmente en el caso de alumnos tutores, una ficha de seguimiento que servirá para recoger opiniones, valoraciones y propuestas de mejora con vista a la evaluación del programa.\n(6) Memoria y propuestas de mejora: una vez finalizado el programa y con las evaluaciones de los miembros del equipo y del alumnado, se realizará una memoria del proyecto que incluya una comparativa entre los objetivos iniciales y los resultados obtenidos. Por otro lado, se valorarán las diferentes propuestas de mejora que hayan salido de cualquier miembro de la comunidad educativa implicado en el programa.\nLa asignación de tutores y tutorizados la realiza el profesorado teniendo en cuenta las características de los alumnos de tercer y los informes de los alumnos de primero (traspaso de información de primaria a secundaria).\nEl año siguiente los alumnos tutores son de cuarto y los tutorizados, de segundo.\nEl nivel institucional del centro educativo:\nIncluido en las políticas del centro, en el PEC (Proyecto Educativo del Centro) y el PCC (Proyecto Currucular del Centro).\nIncluido en los instrumentos de gestión de tipo operativo (RRI, PAC y normas de convivencia).\nSe facilitarán desde el centro los recursos necesarios: humanos, económicos y organizativos (espacio y tiempo).\nSe debe procurar que las tutorías de 1º y 3º se realicen en la misma franja horaria, habilitar espacios y tener en cuenta los horarios del profesorado.\nAndres Gonzalez Bellido\nCoordinador del Máster en Psicología de la Educación y coordinador del equipo TEI\nPublicado el 10 septiembre, 2010 25 febrero, 2020\nUna respuesta para “Psicología de la Educación. Tutoría entre iguales”\n25 diciembre, 2016 a las 10:19 pm\n¿en que medida o en su totalidad las»disfunciones de las relaciones interpersonales, basadas en el aprendizaje de patrones agresivos» son el resultado ineludible e inevitable de la forma de comportamiento condicionada por la sociedad actual tal como nos la implementan a través de todos los medios y de las relaciones aceptadas por la sociedad como idoneas y mejores ,presentadas como modelos a seguir?\nAnteriorAnterior ISEP Clínic abre una nueva franquicia en Lleida\nSiguienteSiguiente Se abre un nuevo grupo de Posgrado en Atención Temprana en Madrid


Falcao y su encendido duelo aparte con Claudio... | Puranoticia\nFalcao y su encendido duelo aparte con Claudio Bravo\nEl arquero chileno mostró su molestia por la consulta sobre los goles sufridos ante el colombiano. El Tigres no dudó en asegurar que quiere volver a marcarle.\nDeportes , Miércoles 9 de noviembre de 2016 a las 21:27 horas\nSi hay alguien que no recuerda el nombre de Radamel Falcao con mucho agrado, ese es Claudio Bravo. El arquero de la Selección de Chile, víctima frecuente del delantero colombiano, no ocultó su malestar por la estadística adversa.\n"No me hace gracia que termines riéndote (al periodista). Si te toca que te hagan goles, es porque eres el que juega habitualmente. Al margen de si te convierten o no, el resultado es clasificar al Mundial", dijo en conferencia de prensa el arquero de Manchester City.\nEl propio Falcao había comentado a su llegada a Barranquilla, el pasado domingo, que Bravo era un arquero al que ya le ha anotado seis veces entre partidos por clubes y selecciones nacionales. Una cifra significativa desde donde se le mire.\nEnterado de la reacción del arquero chileno, el goleador de Monaco trató de poner paños fríos a la situación. "La verdad es que son circunstancias del fútbol, he tenido posibilidad de hacerle goles, pero es un gran arquero que respeto y admiro mucho", comentó.\nPero más allá de los códigos de fútbol, el colombiano aclaró que este jueves no desaprovechará la opción de volver a anotarle. "Ojalá que si tengo la oportunidad de jugar le pueda marcar de nuevo", sostuvo.\nCon respecto al rival, tuvo palabras de elogio: "Son un gran equipo, con muy buenos jugadores, pero nosotros tenemos lo nuestro y queremos ser fuertes en casa. Esperamos quedar los tres puntos acá, porque este es un partido duro", finalizó.


requisitos tomar el cursos en el inadeh 2018 equipo pesado\nLas becas de estudio sobre requisitos tomar el cursos en el inadeh 2018 equipo pesado te las mostramos a continuación. Nuestra base de datos dispone de información sobre becas y ayudas que te ayudarán en tu camino formativo y contribuir a tu crecimiento personal.\nNuestro sitio cuenta con estos resultados sobre requisitos tomar el cursos en el inadeh 2018 equipo pesado. Recuerda que puedes saber más entrando en el link correspondiente.\nEn el caso de tu interés por requisitos tomar el cursos en el inadeh 2018 equipo pesado, te mostramos lo más cercano que puede ser de tu interés en nuestro de catálogo de becas. Estamos seguros que tu inquietud académica te hará encontrar los datos necesarios, ya sea contactando con la fuente privada o del gobierno que otorgue esa beca. Desde Becas2018 te deseamos los mayores éxitos en tu carrera académica y laboral.\nHoy en día, estudiar un MBA no vale únicamente para certificar que has sido capaz de completar una carrera en otro país, sino también para otorgar ese toque que distingue tu currículum a la hora de ser un elegido para el puesto de trabajo para el que has estado estudiando desde siempre. A menudo esto no es factible sin una beca de estudios. Esto, efectivamente, es un factor que se valora (y mucho...) para el que ofrece el empleo, que verá en ti un perfil que puede reportar un valor añadido a la insitución gracias al haber experimentado el cambio de mentalidad que implica estar y estudiar un tiempo lejos de tu país.\nEl hecho de que hayas tenido que aprender a conversar y entender el idioma que se habla en otros paises, en ocasiones se pone en valor mucho más que una titulación que consigne un suficiente nivel de idioma, ya que no sólo se entiende que tienes un correcto nivel, sino que eres capaz de desenvolverte a la perfección en una charla habitual y técnica dentro de tu sector profesional, gracias a haber estudiado en una carrera. Cuando vayas a aplicar una beca universitaria, esto es igual de requerido. Esto se ha argumentado en muchas ocasiones por varios profesionales de recursos humanos de acreditadas empresas de fuera de tu país. En nuestro listado también contamos con ayudas para formación para practicar inglés o chino para mejorar en este campo.


CB Bembibre tratará de recuperar la sonrisa frente a Lointek Gernika | Leonoticias\nBaloncestoCB Bembibre tratará de recuperar la sonrisa frente a Lointek Gernika\nConjura de las jugadoras del CB Bembibre. / Rodo López\nDespués de tres derrotas consecutivas, un Embutidos Pajariel Bembibre en fase de crecimiento vuelve este domingo a su pabellón, el Bembibre Arena\nNORBERTO DE LA MATA Sábado, 12 octubre 2019, 18:27\nSin tiempo para lamentarse ni para pensar en los últimos resultados, Embutidos Pajariel Bembibre afronta un nuevo compromiso de la recién bautizada Liga Femenina Endesa, el cuarto del presente ejercicio, a partir de las 18:00 horas de este domingo. Pese a no conocer aún la victoria, la mejoría experimentada conforme han pasado las semanas permite a la escuadra berciana afrontar con ilusión la cita ante uno de los principales agitadores de la competición en los últimos años, Lointek Gernika Bizkaia, que visita el Bembibre Arena (domingo, a las 18:00 horas) después de caer en la jornada intersemanal ante un Ciudad de los Adelantados que está firmando un gran inicio de campaña.\nTambién sufrió un nuevo traspié el pasado miércoles el cuadro bembibrense, que apenas pudo resistir durante dos cuartos ante el empuje y el ritmo vertiginoso de un Perfumerías Avenida que se está mostrando intratable en el inicio del curso. Sin embargo, algunos destellos, esos buenos minutos y la notable mejoría mostrada el pasado sábado frente a Campus Promete tras el complicado estreno ante rpk Araski permiten al míster del cuadro rojillo, Pepe Vázquez, confiar en una buena actuación de sus pupilas frente al conjunto vizcaíno. «Cada día damos pequeños pasos, avanzamos en la preparación», argumentó.\nLas opciones pasan por la afición\nEl técnico compostelano, no obstante, es consciente de que a su equipo le queda mucho por mejorar: «Nos queda mucho por recorrer. Nos quedan muchas horas de vuelo juntos», insistió Vázquez, que afirmó que «tenemos que acostumbrarnos a la exigencia de la Liga, sobre todo en nivel de concentración y de esfuerzo. Cada día es un aprendizaje para nosotros», explicó el de Santiago de Compostela, que tiene claras las claves para poder dar una alegría al Bembibre Arena en el choque ante el conjunto vasco: «Para competir, debemos evitar que corran y que tengan segundas opciones en los rebotes».\nPrecisamente, el ambiente del Bembibre Arena deberá ser otro factor clave. Pepe Vázquez, de hecho, consideró al respecto que «cada partido en casa es importante. Sabemos que viene a uno de los equipos más poderosos económicamente de la Liga, pero cada encuentro en nuestro pabellón es un oportunidad para sumar», reiteró el preparador del conjunto berciano, que añadió que «tenemos que hacer el mejor partido posible, pero muchas de las opciones de victoria pasan por tener a la afición a nuestro lado. Que apriete y nos apoye en todos los momentos», apostilló.\nPara el recuerdo, sin duda, el ambiente que se vivió en el último enfrentamiento entre bembibrenses y gernikarras, en el que el equipo de la villa del Boeza logró certificar la permanencia en la máxima categoría después de vencer por 71-62 en un encuentro memorable por parte de las de Pepe Vázquez. Parece que es buen momento para que la hinchada del Bembibre Arena llene de nuevo las gradas, ayude a reeditar lo experimentado aquel día y vuelva a llevar en volandas a su equipo en la recién bautizada Liga Femenina Endesa.\nNo será fácil vencer, sin embargo, para las del Bierzo Alto, que se enfrentan a una escuadra, la dirigida por Mario López, que cada curso da un paso al frente y redobla su esfuerzo para ser, aparte de más competitiva en Europa, mejor en una Liga Femenina Endesa cuyo crecimiento es imparable. Pepe Vázquez, de hecho, opina que «es un equipazo. Un roster con más de dos jugadoras por puesto, con once jugadoras de enorme talento», analizó el adiestrador gallego, que recordó que «va a participar en competición europea. Aparte de tener el mismo talento del año pasado, es un equipo más físico, que corre y rebotea muy bien», resaltó.\nEn este curso, por ejemplo, se ha reforzado con la experimentada base nacional Gaby Ocete, las interiores Nogaye Lo y Nikolina Milic, internacionales por España y Serbia respectivamente, y las americanas Julie Wojta y Blake Dietrick, esta última después de jugar la mitad de la pasada campaña en las filas gernikarras. Todo ello, unido a la aportación de otra estadounidense, Margaret Roundtree, que cumple su octava campaña en el baloncesto español, y otras jugadoras nacionales como Belén Arrojo y la recuperada Juana Molina.\nEndesa, España, Baloncesto\nEl Ciudad de Ponferrada busca en Gijón una inyección de moral Basket León quiere reponerse del mazazo inicial


Gran expectación en Sant Llorenç con las campanadas de Telecinco - Diario de Mallorca\nGran expectación en Sant Llorenç con las campanadas de Telecinco\nLos vecinos se vuelcan en los preparativos de Mediaset para retransmitir las uvas desde la Plaça de l'Església\nrosa ferriol / tomeu obrador 30.12.2018 | 17:55\nSant Llorenç protagoniza este año las campanadas de Mediaset. Desde el pasado 9 de octubre que una mortal riada azotó Sant Llorenç las muestras de solidaridad no han cesado. Telencinco y todos los canales del grupo han querido sumarse lanzando un mensaje de apoyo, esperanza y buenos deseos para 2019 tomando las uvas desde la Plaça de l'Església junto a Jesús Calleja y Lara Álvarez. La cadena abandona la Puerta del Sol para descorchar el Año Nuevo desde Sant Llorenç con el objetivo de "compartir con sus ciudadanos este especial momento de la Nochevieja y el Año Nuevo". La expectación es máxima. Ayer los vecinos del municipio se volcaron con los preparativos de las campanadas. Y es que se había anunciado que los presentadores conectarían en directo desde el municipio con el programa Viva la vida. Las muestras de cariño no se hicieron esperar. "Se os quiere mucho. Nos vamos a reír mucho mañana", aseguró Jesús Calleja. "Os vamos a liar una Sant Llorenç", prometía Lara Álvarez. "Va a ser el 31 de nuestra vida. Sé que ha sido un año complicado pero sois un ejemplo de todo. Gracias por acogernos tan bien", añadió la presentadora antes de conectar con Emma García.\nYa en directo en Viva la vida, el presentador de Planeta Calleja prometió que serán "las campanadas más sonadas de la historia". "Serán las de la ilusión", añadió su compañera. "Hace 40 años que el Fin de Año no salía de Madrid. Poder retransmitirlo es un premio", confesó Calleja, que igual que su compañera lució un look "muy motero" para este día de ensayo.\nCalleja, Álvarez y todos los vecinos de Sant Llorenç tienen todos los ingredientes para eclipsar en esta retransmisión de las campanadas."Queremos vivir la emoción del pueblo", sentenció Álvarez. "Van a ser las campanadas más emocionantes, divertidas y diferentes que se hayan dado en España", resumió Calleja. Para la ocasión, la presentadora adelantó que lucirá un esmoquin de Juan Avellaneda. Por su parte, Jesús Calleja reveló en el programa Viva la vida que su atuendo "no será del todo convencional".\nDesde el Ayuntamiento se informa que el aforo máximo previsto para hoy para seguir la fiesta de Fin de Año desde la Plaça de l'Església será de 3.000 personas. La apertura del recinto será a las 21.30 horas y los accesos estarán controlados por la Policia Local y Protección Civil. La seguridad será máxima. La Guardia Civil controlará los vehículos y se han habilitado distintos parkings en el municipio, además habrá servicios sanitarios. Se prohibirá entrar a la plaza botellas de cristal, mochilas, material pirotécnico y bolsas grandes.\nLos otros rostros de las uvas\nY como viene siendo habitual los rostros televisivos más populares son los encargados de despedir este 2018 y dar la bienvenida al Año Nuevo. Anne Igartiburu es la reina de las campanadas. En esta ocasión está acompañada por otro de los presentadores más queridos, Roberto Leal, que se estrena en la Puerta del Sol con toda una especialista ya que sume 14 años consecutivos tomando las uvas con los espectadores de TVE.\nAntena 3 sigue apostando por el fenómeno Cristina Pedroche que brindará por un Año Nuevo junto a Alberto Chicote. "No tengan mala uva, pongan La Sexta", recomiendan Cristina Pardo e Iñaki López, que repiten experiencia. La actriz Agnès Llobet y los presentadores Raül Valls y Toni Terrades son los encargados de retransmitir las uvas desde Cort para IB3.\n2019: Lo viejo no acaba de morir y lo nuevo no acaba de nacer.\nCasi 74.000 pasajeros pasan por Son Sant Joan en Nochevieja y Año Nuevo.


latino 4u » ¡A comer muchos alimentos ricos en zinc !\neditor@latinonewspaper.net | 08-Dec-2021 09:24:15 pm\n¡A comer muchos alimentos ricos en zinc !\nExpertos dicen que los alimentos ricos en este elemento ayudan a combatir la gripe durante esta temporada\nEscrito el 03 Nov 2015\nEn esta época del año, en la que el termómetro empezó a bajar, y aún ni siquiera comienza el invierno, los nutriólogos recomiendan aumentar el consumo de antioxidantes.\nAunque sean muy recurridos, los cítricos no son los alimentos que más propiedades tienen para reforzar tu sistema inmunológico y la vitamina C, aunque sí ayuda, se recomienda más el zinc.\nLas frutas y verduras frescas que deberían de ser más socorridas por sus antioxidantes en esta temporada son la guayaba, arándanos, y pimiento.\n“Los antioxidantes son los que van a defender a las células de los agresores que oxidan, hay componentes en el ambiente que oxidan a las células, entonces hay vitaminas y minerales (como la C y el zinc), hay nutrimentos que ayudan a evitar que se oxiden, porque cuando se oxidan es cuando se baja el sistema inmune”, explicó la experta en nutrición deportiva Aurora León.\nAnte los cambios de temperatura, la maestra en nutrición deportiva por el Comité Olímpico Internacional recomendó aún más la ingesta de zinc, que viene en todos los pescados y mariscos, y los granos integrales, principalmente, ya que ayudan a prevenir y curar la gripe.\nLa vitamina C se recomienda para todos los deportistas en general en cualquier estación, ya que su principal propiedad es desinflamatoria.\n“La gente que hace mucho ejercicio, tiende a inflamar los músculos, inflamar los ligamentos. La vitamina C tiene un efecto desinflamatorio muy importante, de hecho se utiliza mucho en terapias cuando alguien tiene una lesión, más que para otro tipo de cosas. Ahorita se recomienda más el zinc porque ayuda, principalmente, a que la gripa te dure menos”, manifestó.\nMariscos (ostras, moluscos, langosta)\nGranos integrales (galletas integrales, salvado de trigo)\nUna vida sin gluten o los problemas de la celiaquía\nLa temible fibrilación atrial\ndiciembre 8, 2021, 9:24 pm