Lenguaje y comunicación 2° medio (gdd)\nLenguaje y comunicacion 2do EGB\n2 basico leng_guia 3 periodo\nby Geraldine Morales\nOrientaciones para la planificacion\nLICENCIADA EN LETRAS, MENCIÓN LITERATURA Y LENGUA HISPÁNICAS.\nEN LENGUA Y LITERATURA CASTELLANA,\nLa GuíaDidácticadel Docente, correspondiente al Texto Lenguajey\nComunicación2º, para SegundoAñodeEducaciónMedia, es una\nobra colectiva, creada y diseñada\npor el Departamento de Investigaciones Educativas de Editorial\nSantillana, bajo la dirección general de\nJEFE ÁREA LENGUAJE:\nCarolina Serrano Spoerer\nPaz Ramírez Ávalos\nIsabel Spoerer Varela\nAstrid Fernández Bravo\nMaría Paz Contreras Fuentes\nLa realización gráfica ha sido efectuada bajo la dirección de\ncon el siguiente equipo de especialistas:\nCarlota Godoy Bustos\nKaren Warner Torrealba\nSeterminódeimprimiresta4a ediciónde4.000 ejemplares,\nLamaterialidady fabricaciónde este textoestácertificadapor el IDIEM– Universidadde Chile.\nORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA TRABAJAR LA ANTOLOGÍA\n• Unidad 1: Yo soy\n• Unidad 2: En contexto\n• Unidad 3: Mundo privado y mundo público\n• Unidad 4: Ser y parecer\n• Unidad 5: El poder del lenguaje\nI. Mapa de Lectura\nII. Mapa de Escritura\nI. Estructura del Texto para el Estudiante\nII. Estructura de la Guía Didáctica para el Profesor\nI. Ajuste curricular\nII. Concepción del sector de aprendizaje\nIV. Evaluación para el aprendizaje\nV. Objetivos Fundamentales Transversales\nVI. Estándares en tecnologías de la información y la comunicación para la formación4\nORIENTACIONES METODOLÓGICAS POR UNIDAD\nANTECEDENTES CURRICULARES Y FUNDAMENTACIÓN DEL TEXTO\nEl texto de Lenguaje y Comunicación 2º Medio ha sido creado tomando en consideración los Términos de Referencia\npublicados por el Mineduc para dichos niveles, además de tomar en cuenta los recientes ajustes curriculares para el sector\ny los Mapas de Progreso de los ejes de lectura y escritura. En su estructura didáctica incorpora, además, el concepto de\nI. Ajuste curricular 1\nLa propuesta de ajuste curricular para este sector se funda en algunos aspectos centrales que dan cuenta de la necesidad\nde reorientar el currículum vigente.\nEn este sentido, el Ministerio de Educación ha desarrollado un proceso de revisión curricular en Educación Básica y Media,\ncon el objetivo de responder a diversos requerimientos sociales y para mantener su vigencia y relevancia. De esta manera,\nse busca mejorar cíclicamente el currículum a la luz de su implementación y de los cambios que experimenta la sociedad,\npara que responda oportunamente a la rápida generación de cambios en el conocimiento, a las transformaciones del\nmundo productivo y a las nuevas demandas formativas que van surgiendo.\nDesde esta perspectiva, las modificaciones propuestas tienen como objetivo:\n• Mejorar la redacción de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, para precisar su extensión y\nmejorar su claridad.\n• Visualizar la presencia de las habilidades en Contenidos Mínimos Obligatorios.\n• Reducir la extensión del currículum.\n• Fortalecer la presencia transversal de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en Educación Básica y Media.\nEl ajuste del sector de aprendizaje de Lenguaje y Comunicación mantiene la orientación del currículum vigente, fomentando\nla toma de conciencia del valor e importancia del lenguaje, la comunicación y la literatura como instrumentos de formación\ny crecimiento personal, de participación social y de conocimiento, expresión y recreación del mundo.\nEn términos específicos del sector, el ajuste buscó mejorar las diferencias de organización y terminología entre educación\nbásica y media, se preocupó de incorporar avances provenientes de los enfoques actuales sobre la enseñanza y aprendizaje\nSe definieron tres ejes curriculares, desde la educación básica y hasta la educación media (Comunicación oral, Lectura y\nEscritura), unificando las diferencias que existían entre los niveles en el currículum actual (Básica: Manejo de la lengua,\nLectura, Comunicación oral y Comunicación escrita; Media: Comunicación oral, Comunicación escrita, Literatura y Medios\nmasivos de comunicación). Junto con lo anterior, se integraron transversalmente algunos de los ejes del currículum anterior\na la propuesta actual.\n• Propuesta Ajuste Curricular Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios Lenguaje y\nComunicación. Octubre, 2008. Documento presentado para aprobación al Consejo Superior de Educación.\n• Fundamentación del Ajuste a los Marcos Curriculares vigentes de Educación Básica y Educación Media. Decretos 40/96 y\n200/98 y sus modificaciones. Mineduc, UCE, 30 de junio de 2008.\nEn relación con los OFV y CMO del sector, el ajuste curricular propone su reordenación, simplificación e incluso\nreducción. Algunos de ellos aparecen repetidos en distintos niveles y cursos, para enfatizar que, aun cuando no es\nposible realizar una progresión en su formulación, estos deben estar siempre presentes.\nLos OFT destacados por la disciplina se relacionan con el respeto a la diversidad de ideas y planteamientos, el desarrollo\nde procesos intelectuales y la reflexión sobre el medio natural, social y cultural; objetivos que aparecen vinculados al\ndesarrollo de diversas situaciones de comunicación.\nEl eje de Comunicación oral busca que la audición y la expresión oral sean consideradas como procesos\ncomplementarios inseparables en la práctica, es decir, como las dos caras del proceso de interacción comunicativa.\nEn el eje de Lectura se promueve el trabajo con textos literarios y no literarios propios de la vida personal, familiar,\nsocial y escolar. Entre los textos no literarios, se consideran los mensajes que son propios de los medios masivos de\ncomunicación y los textos discontinuos1, incorporando con este último acto la clasificación establecida en la Evaluación\nInternacional PISA2, realizada en los países de la OCDE, que establece la distinción entre textos continuos y\ndiscontinuos. El mismo objetivo persigue el eje de escritura con la producción de textos de diversos ámbitos, tanto\ncontinuos como discontinuos.\nLas estrategias de lectura que los estudiantes deben aprender para mejorar la lectura están presentes en cada nivel y se\ndeben incorporar de manera progresiva.\nAl mismo tiempo, y en directa relación con el Mapa de Progreso de Lectura, el ajuste propone que el progreso en la\ncapacidad de leer se vincule con el contacto con textos constituidos por elementos progresivamente más complejos,\ndesde un punto de vista lingüístico, conceptual y estructural.\nPor último, en relación con el eje Lectura, se busca que los y las estudiantes estimulen la capacidad creativa y la\npercepción estética mediante la lectura de obras literarias, que perfeccionen las habilidades expresivas.\nEl eje de Escritura se aborda como un modo de comunicación que debiera terminar por personalizarse y diferenciarse del\nlenguaje oral. Por eso busca familiarizar al estudiante con diversos tipos de textos escritos y también orientarlo a ajustarse\nde manera flexible a distintos registros de habla de acuerdo con el contenido, el propósito y la audiencia, acercándolo de\nmodo paulatino al manejo del lenguaje formal. Desde la perspectiva anterior, el lenguaje se plantea fundamentalmente como\nuna facultad y, en segundo término, como objeto de conocimiento solo cuando es necesario comprender y producir textos\nde manera oral y escrita. Por este último motivo, se deja de lado el estudio de la gramática y manejo de la lengua por sí\nmismos, quedando al servicio de la comprensión y expresión.\nPor último, en relación con la tipología discursiva, el ajuste curricular propone el enfrentamiento desde la Educación\nBásica con textos expositivos, argumentativos y dialógicos; y el abordaje, en la Educación Media, de un tipo de discurso\nen particular sin por eso centrarse exclusivamente en él. Todo esto se ve claramente reflejado y es acorde con los\nplanteamientos del Mapa de Progreso de Escritura.\nNuestra propuesta para Lenguaje y Comunicación 2º incorpora las nuevas directrices programáticas de los Objetivos\nFundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios señalados, estructurando tanto el Texto para el Estudiante como la\nGuía Didáctica para el Profesor a partir del trabajo con los tres ejes curriculares que conforman secciones específicas\nen cada unidad, y tomando, además, en consideración el trabajo con el Mapa de Progreso de Lectura en la sección\nDiálogo con el texto, del momento pedagógico de Lectura literaria y Lectura no literaria, y el Mapa de Progreso de\nescritura en Taller de escritura.\n1 Los textos continuos habitualmente están compuestos de oraciones que, a su vez, están organizadas en párrafos. Estos se pueden incluir\nen estructuras de mayor tamaño aún, como secciones, capítulos o libros. Se clasifican tomando en cuenta su propósito y su autor (como\nnarración y descripción). A diferencia de los textos continuos, los discontinuos varían mucho en cuanto a la forma y, por ello, son\nclasificados teniendo más en cuenta su estructura que la intención del autor (como tablas y mapas).\n2 En relación con la Evaluación Internacional Pisa, consultar http://www.simce.cl/index.php?id=100\nLa metodología de la propuesta es fundamentalmente constructivista, y se basa en ciclos de aprendizaje en los que se\npueden reconocer fases que van de lo simple y concreto a lo complejo y abstracto.\n1. Fase de exploración. Esta fase tiene como objetivo el diagnóstico de la situación inicial de cada alumno y alumna, y la\nexplicitación de los objetivos del trabajo. En las unidades se presentan situaciones reales, concretas y simples para que los\ny las estudiantes inicien la fase de exploración de la unidad.\n2. Fase de introducción de conceptos para cada sección del texto. En esta segunda etapa, el Texto para el Estudiante\npropone actividades orientadas a la construcción de los nuevos aprendizajes, produciéndose una reestructuración de las\nideas previas de los y las estudiantes, para lograr un cambio conceptual.\n3. Fase de estructuración del conocimiento. El objetivo de esta fase es que los y las estudiantes estructuren, interrelacionen\ny/o sistematicen las ideas adquiridas en los pasos anteriores. Para eso, hay principalmente dos secciones que presentan una\nsistematización de los conocimientos y herramientas trabajados en los textos: Lectura literaria y Lectura no literaria.\n4. Fase de aplicación. Para que el aprendizaje sea significativo, se entregan actividades que permitan a los y las estudiantes\naplicar el conocimiento adquirido a situaciones concretas y cotidianas.\nIV. Evaluación para el aprendizaje 1\nEste proyecto se ha querido apropiar del concepto de evaluación para el aprendizaje, el cual se fundamenta en la teoría\nconstructivista de la educación. Dicha teoría propone que el estudiante esté informado no solo de sus logros, sino también\nde sus dificultades y de la manera cómo superarlas. Además, la evaluación, desde el enfoque constructivista, busca mejorar\nlas prácticas evaluativas utilizadas por los y las docentes para que los alumnos y alumnas construyan su propio sistema de\nlogros de aprendizaje. Esto da lugar a una evaluación que contribuye a la capacitación y formación de los participantes en\nel proceso de aprendizaje, mediante el desarrollo de competencias que involucran habilidades, destrezas y valores.\nDe esta forma, la evaluación para el aprendizaje se basa en el aprendizaje significativo, el cual va a permitir que, en el\nproceso de construcción de los aprendizajes, se promueva la exploración, el análisis crítico, el descubrimiento de ideas y la\nevaluación de procesos, tomando en cuenta los recursos cognitivos y afectivos de los y las estudiantes. Esto permitirá al\nestudiante descubrir las ideas fundamentales, organizarlas e integrarlas significativamente en su estructura de conocimiento.\nPara eso, cada unidad presenta cuatro instancias de evaluación que se explicarán en detalle en los recursos pedagógicos de\n• Evaluación de proceso de las lecturas literarias y las producciones creativas escritas y orales.\n• Evaluación de proceso de las lecturas no literarias y las producciones formales escritas y orales.\n• Evaluación para el aprendizaje: Enfoque y materiales prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor.\nMinisterio de Educación, Chile, 2007.\n• Ejemplos comentados para web Lengua Castellana y Comunicación. UCE, Mineduc. http://www.curriculum-\nEl texto promueve el desarrollo de los OFT, cuyo tratamiento está integrado y articulado con los temas y contenidos\ncentrales. Los OFT trabajados en el Texto para el Estudiante son:\n• Aceptación y valoración de la diversidad etaria, cultural, socioeconómica, de género, condición física, opinión u otras.\n• Respeto a la vida, conciencia de la dignidad humana y de los derechos y deberes de todas las personas.\n• Preservación de la naturaleza y cuidado del medioambiente.\n• Desarrollo de habilidades de pensamiento.\nVI. Estándares en tecnologías de la información y la comunicación para la formación\nCon el objeto de analizar el dominio de las tecnologías de información y comunicación por parte de los y las estudiantes,\nel Ministerio de Educación construyó un Mapa de Progreso en torno a estas temáticas transversales a todas las asignaturas.\nEn esta herramienta se han identificado cuatro dimensiones:\n• Tecnología: utilización de aplicaciones y generación de productos que resuelvan las necesidades de información y\ncomunicación dentro del entorno social real/ inmediato/ próximo (no virtual).\n• Información: búsqueda y acceso a información en diversas fuentes virtuales y evaluación de su pertinencia y calidad.\n• Comunicación: interacción en redes virtuales de comunicación, con aportes creativos propios.\n• Ética: uso responsable de la información y comunicación.\nLos cursos de 1º y 2º Medio corresponden al nivel 5, cuyas variables e indicadores son:\nDimensión Variables Indicadores\nUtiliza y combina distintos\nprogramas como procesador\nde texto, planillas de cálculo,\nplantillas de presentación y\ndispositivos periféricos para\nmultimediales simples (glosario).\n-Traspasa o incorpora video o\nsonido a presentaciones PP.\n-Incorpora movimiento en sus\n-Graba y edita videos.\nInformación Recupera, guarda y organiza\ninformación en distintos\nformatos, obtenida de Internet\nen forma autónoma, utilizando\ny búsqueda avanzada.\n-Utiliza operadores booleanos\npara buscar información.\n-Evalúa con diversos criterios la\ncalidad de una página web.\n-Sabe utilizar un tesauro.\nMAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE1\nLos Mapas de Progreso establecen una relación entre currículum y evaluación, orientando lo que es importante evaluar y\nentregando criterios comunes para describir el aprendizaje logrado.\nLos mapas describen el aprendizaje en siete niveles, desde primero básico a cuarto medio. En estos siete niveles se describe\nuna secuencia que los y las estudiantes recorren a diferentes ritmos; por ello, los niveles no corresponden exactamente a\nlo que todos logran en un determinado grado escolar. Sin embargo, cada nivel está asociado a una expectativa para dos\naños de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde aproximadamente al logro que se espera para la mayoría de los\nniños y niñas al término del 2° Básico; el nivel 2 corresponde al término de 4° Básico, y así sucesivamente. El último nivel\n(7) describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa\nque se espera para la mayoría, que es el nivel 6.\nLos aprendizajes de Lenguaje y Comunicación se han organizado en tres Mapas de Progreso: Comunicación Oral, Lectura\ny Producción de Textos Escritos.\nEstos mapas dan cuenta de las competencias comunicativas claves del sector e integran transversalmente grandes temas\ncurriculares, como la literatura, los medios de comunicación, el manejo de la lengua y los conocimientos elementales sobre\nI. Mapa de Progreso de Lectura\nEl supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo más importante de esta competencia es la capacidad del lector para\nconstruir el significado del texto que lee. Por esto, lo que se valora es la comprensión profunda y activa de los textos y la\nformación de lectores que utilizan la lectura como medio fundamental de desarrollo, aprendizaje, conocimiento del mundo\ny apreciación estética.\nLa progresión de la comprensión lectora se describe considerando tres dimensiones, cada una de las cuales se va\ncomplejizando en los distintos niveles:\nComunicación Publica información propia en\nplataformas virtuales, como blogs,\ny retroalimenta a otros.\n-Mantiene actualizado su sitio\n(blog, fotolog o página web).\n-Inicia debates virtuales.\nÉtica Conoce la regulación legal de\nutilización del espacio virtual y las\nnormas de seguridad de la red\n(claves, pirateo, hackeo) y aplica\ncriterios de buenas prácticas.\n-Conoce las consecuencias\nlegales de interferir en la\n-Identifica en el contenido de\nlas páginas mensajes\ndiscriminatorios o ilegales.\n-Emplea buenas maneras al usar\ncorreo electrónico (Netiquette).\n• Extracto y adaptación del documento Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Lenguaje y Comunicación, Mapa de\nProgreso de Lectura. Material elaborado por la Unidad de Currículum, UCE, Ministerio de Educación. Marzo 2007, primera\nTipo de texto En esta dimensión, el progreso está dado por la capacidad de leer una variedad cada vez\nmayor de textos literarios y no literarios de creciente extensión, complejidad, variedad de\npropósitos, estructuras y modalidades discursivas.\nEsta dimensión se refiere a la capacidad de construir el significado de los textos a través del\nuso de diversas estrategias, que se orientan a lograr una comprensión cada vez más profunda\ny detallada de los textos. Esta dimensión incluye las siguientes habilidades:\n• Extraer información explícita literal o parafraseada;\n• Realizar inferencias sobre aspectos formales o de contenido, estableciendo relaciones\nentre información explícita y/o implícita;\n• Interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad.\nEsta dimensión se refiere a la reflexión que los y las estudiantes son capaces de hacer sobre\nlos textos y a la apreciación y evaluación de los mismos en sus aspectos formales, de\ncontenido y contextuales, a partir de sus propias ideas, sus experiencias, conocimientos\nprevios y la utilización de diversas fuentes.\n1En nuestra propuesta hemos considerado los niveles de logro en referencia a los Mapas de Progreso de Lectura y Escritura, hablando\nde “Hacia el nivel”, “En el nivel” y “Sobre el nivel”, para hacer alusión al logro que los y las estudiantes demuestran en función de los\nejemplos de desempeño que se presentan en ambos mapas (MPA LECTURA y MPA ESCRITURA).\nCaracterísticas de los textos del nivel 5 (1º y 2º Año Medio)\nTratan temas diversos con un vocabulario variado y pertinente al contenido, integrando variados elementos complejos, como\ndiferentes perspectivas o visiones de mundo y alteraciones de tiempo y espacio. Ejemplos de textos literarios característicos del\nnivel son: “El árbol” (María Luisa Bombal), Crónica de una muerte anunciada (Gabriel García Márquez) y, entre los textos no\nliterarios, los artículos de opinión.\nA continuación, se encuentra el Mapa de Progreso de Lectura. Comienza con una presentación sintética de todos los niveles.\nLuego se presenta en detalle el nivel 5, partiendo por su descripción, algunos ejemplos de desempeño que ilustran cómo se\npuede reconocer este nivel de aprendizaje y un ejemplo de trabajo realizado por un alumno de establecimiento subvencionado,\ncon los comentarios del profesor que justifica por qué juzga que el trabajo está “En el nivel” 1.\nNivel 7 Lee comprensivamente variados tipos de texto de carácter analítico y reflexivo. Interpreta y\nreinterpreta, a partir de énfasis y matices, sentidos globales del texto o de partes significativas\ndel mismo, que expresan ambigüedades, contradicciones o posturas poco claras. Evalúa la\ncalidad del texto y la pertinencia de su estructura textual, estilo y coherencia interna.\nNivel 6 Lee comprensivamente variados tipos de texto que le permiten construir diferentes\nvisiones de mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales del texto a partir de\ninferencias complejas e información del contexto sociocultural de su producción. Identifica\nrecursos expresivos que potencian el sentido general de la obra. Evalúa la validez de los\nargumentos o planteamientos presentes en los textos.\nNivel 5 Lee comprensivamente textos con variadas estructuras convencionales y no convencionales,\nque abordan temas de diversos ámbitos. Interpreta el sentido global del texto según las\nposibles perspectivas del emisor o del receptor. Evalúa lo leído, comparándolo con su postura o\nla de otros frente al tema.\nNivel 4 Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con elementos complejos, que\nabordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita de elementos\ncomplementarios que precisan o amplían la información central. Interpreta sentidos de detalles y\nde partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo leído, comparando\nel contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o con la actualidad.\nNivel 3 Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con algunos elementos complejos, que\nabordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita relevante distinguiéndola de la\naccesoria. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia, integrando detalles relevantes del\ntexto. Comprende el sentido global del texto, integrando la información extraída. Opina sobre\nvariados aspectos del texto, apoyándose en información explícita e implícita e integrando sus\nNivel 2 Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o\nimaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae información explícita,\ndistinguiéndola de otras próximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y\nsecuencia referidas a información central del texto. Comprende el sentido global del texto,\nintegrando información explícita e implícita. Opina sobre contenidos de lo leído, apoyándose\nen la información extraída.\nNivel 1 Lee comprensivamente textos breves y simples que abordan contenidos reales o imaginarios\nque le son familiares. Extrae información explícita evidente. Realiza inferencias claramente\nsugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de información destacada en\nel texto. Da sus opiniones sobre lo leído, apoyándose en información explícita y en\nLos estudiantes leyeron “El teatro del silencio”,\ntexto informativo que habla acerca del arte de los\nmimos. Se pidió a los estudiantes que\nreflexionaran sobre la afirmación atribuida a\nalgunos directores y teóricos del teatro, que\nplantea que el arte de los mimos es limitado e\ninferior, en comparación al texto escrito\n1. ¿Qué piensas sobre lo que sostienen algunos\ndirectores y teóricos del teatro en relación a\nque el arte de los mimos es limitante e inferior\nen comparación al texto escrito y representado?\nFundamenta tus ideas a partir de tu experiencia\ny de la información entregada por el texto.\nJustificación del profesor\nEvalúa los distintos puntos de vista planteados por el\nemisor, comparándolos con su postura frente al\ntema. Fundamenta su desacuerdo con la opinión de\nlos directores y teóricos del teatro, planteando la\ndificultad que tiene para los mimos expresarse solo\ncon el cuerpo, lo que le parece tanto o más complejo\nque el trabajo de los actores.\n¿Cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje? Cuando un alumno o alumna ha logrado este nivel, realiza\n• Señala diferencias y semejanzas entre los planteamientos que presentan distintos textos de opinión al abordar un\n• Describe la visión de mundo y creencias de una cultura a partir de la lectura de un texto.\n• Describe el propósito del emisor de un texto publicitario a partir de los diversos usos que da a las comparaciones o a\nla proposición de soluciones para un problema\n• Explica el desarrollo de los conflictos de los personajes en textos literarios.\n• Contrasta su posición personal con las perspectivas presentadas en un texto respecto de temas valóricos, sociales\n• Formula hipótesis sobre la interpretación que darían a un texto receptores con distintas concepciones de mundo.\n• Fundamenta su disidencia o coincidencia con los planteamientos del emisor de un texto, con ideas personales e\ninformaciones de diversas fuentes.\nII. Mapa de Progreso de Producción Escrita1\nEl Mapa de Progreso de Producción de Textos Escritos describe el desarrollo de las habilidades y conocimientos implicados\nen la producción escrita de los y las estudiantes. La actividad de escribir se entiende como la manifestación de la capacidad\ndel estudiante para resolver la tarea de expresar por escrito sus ideas, explotando los recursos lingüísticos que domina y\nrespetando las posibilidades, restricciones y exigencias de un tipo de texto determinado.\nA partir del nivel 2 de este mapa, se distingue entre textos de intención literaria y textos no literarios. Se ha introducido\nel término intención literaria, por cuanto estos textos no son considerados por su “calidad literaria”, sino por las\ncaracterísticas generales de su escritura. Los textos no literarios, por su parte, incluyen a los textos asociados a la\ninformación y comunicación pública (diarios, revistas, blogs, ensayos, discursos e informes) y a una serie de textos\nfuncionales propios de la vida cotidiana con amplia presencia de convenciones (formularios de todo tipo, cartas formales,\nmemorandos y currículos).\nLa progresión de la capacidad de producir textos escritos se describe considerando tres dimensiones, cada una de las cuales\nse va complejizando en los distintos niveles:\nEn las páginas siguientes se encuentra el Mapa de Progreso de Producción de Textos Escritos. Comienza con una\npresentación sintética de todos los niveles. Luego se muestra en detalle cada nivel, partiendo por su descripción, algunos\nejemplos de desempeño que ilustran cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje y un ejemplo de trabajo, con los\ncomentarios que justifican por qué se juzga que el trabajo del estudiante se encuentra “En el nivel”.\nTipos de texto Construcción del significado Aspectos formales del lenguaje\nEn esta dimensión, el progreso consiste en\nescribir textos de creciente complejidad en\n• La incorporación flexible y creativa\nde modalidades discursivas\n(dialógica, expositiva y\nargumentativa) a los tipos de texto\nque se elaboren.\nEl progreso en esta dimensión\nde aprendizaje consiste en la\ncalidad de las ideas o\ncontenidos que son\ncomunicados, lo que involucra:\n• El manejo de ideas cada vez\nmás variadas y complejas.\n• La organización coherente\nde las ideas en relación con\n• La utilización de recursos\ntextuales de cohesión cada\nvez más variados.\n• Uso de un léxico cada vez\nmás variado y preciso.\nde aprendizaje incluye las\n• Dominio de aspectos\ncaligráficos y ortográficos.\nmorfosintácticos (uso de\nconectores, conjugación de\nverbos y manejo de\n• Dominio de aspectos de\npresentación, diseño y\n1Extracto y adaptación del documento Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Lenguaje y Comunicación, Mapa de Progreso de\nProducción Escrita. Material elaborado por la Unidad de Currículum, UCE, Ministerio de Educación. Diciembre, 2008.\nMAPA DE PROGRESO DE PRODUCCIÓN ESCRITA\nNivel 7 Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar,\ndescribir, exponer y argumentar. Desarrolla sus ideas en torno a un tema central de manera\nanalítica, crítica y/o creativa, seleccionando recursos expresivos y cohesivos. Escribe utilizando\nflexiblemente las convenciones de presentación, edición y diseño propias del tipo de texto y\nlas emplea con fines estilísticos.\nNivel 6 Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar,\ndescribir, exponer y argumentar. Desarrolla sus ideas en torno a un tema central en forma\nanalítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos y utilizando un vocabulario\nvariado, preciso y pertinente al contenido, propósito y audiencia. Utiliza convenciones de\npresentación, edición y diseño de diversos tipos de texto.\nNivel 5 Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar,\ndescribir, exponer y argumentar. Desarrolla varias ideas o informaciones sobre un tema\ncentral, apoyadas por ideas complementarias, marcando con una variedad de recursos las\nconexiones entre las ideas y utilizando un vocabulario variado, preciso y pertinente al\ncontenido, propósito y audiencia. Escribe diversos tipos de frases y oraciones, demostrando\ndominio de recursos morfosintácticos de la lengua y respetando las convenciones de\npresentación de diversos tipos de texto.\nNivel 4 Escribe textos de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar, describir y exponer.\nOrganiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas\ncomplementarias, marcando las conexiones entre ellas y utilizando un vocabulario variado y\npertinente al contenido y propósito. Escribe oraciones en las que emplea una variedad de\nconectores de coordinación y subordinación, respetando los tiempos y modos de la\nconjugación y utilizando la ortografía literal, acentual y puntual.\nNivel 3 Escribe textos de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar, describir y exponer.\nOrganiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por algunas ideas\ncomplementarias, utilizando un vocabulario variado. Utiliza oraciones en las que emplea\nconectores de coordinación y subordinación de uso frecuente y los principales tiempos y modos\nde la conjugación, utilizando los signos de puntuación fundamentales y respetando la ortografía de\nla mayoría de las palabras.\nNivel 2 Escribe textos breves de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar y describir.\nOrganiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, utilizando un vocabulario variado\ny de uso frecuente. Utiliza oraciones simples y compuestas de uso habitual, respetando la\nortografía literal y puntual necesaria para la legibilidad.\nNivel 1 Escribe textos breves sobre contenidos que le son familiares. Comunica por escrito alguna\ninformación, opinión o sentimiento, utilizando un vocabulario de uso frecuente. Escribe frases\ny oraciones simples bien construidas, con letra legible, separando correctamente las palabras.\nSe les pide a los estudiantes dos instancias de tareas:\nprimero, que lean varios textos noticiosos, entregados por\nel docente, sobre el tema de las tribus urbanas y, segundo,\nque investiguen por su cuenta sobre el tema. Luego, se les\nsolicita que escriban un artículo de opinión basándose en\n1. Elabora un artículo de opinión a partir de la\ninformación que has observado sobre las tribus urbanas,\nconsiderando los siguientes tópicos:\n• Existencia de las tribus urbanas y por qué los jóvenes\nsiguen sus tendencias.\n• Las tribus urbanas presentes en nuestro país y las\nformas de vida que representan.\nEscribe tu texto con la finalidad de publicarlo en algún\nmedio de comunicación escrito.\nJustificación del profesor. Expone varias ideas personales\nen torno al tema de su artículo de opinión, argumentando\ncon un conjunto de observaciones y proposiciones. De esta\nmanera, asume una postura clara y explícita, apoyándose\nen un vocabulario variado y pertinente al contenido y\naudiencia. Organiza su texto en párrafos que presentan\nideas distintas y las integra a través del recurso de la\npregunta que se propone responder.\n• Incorpora diálogos o citas para representar el modo de hablar y pensar de personas o personajes, utilizando las marcas\n• Integra narraciones, descripciones y argumentaciones en la elaboración de sus textos.\n• Incorpora pasajes explicativos para exponer más claramente sus ideas.\n• Organiza adecuadamente sus escritos en secciones diferentes señaladas formalmente (subtítulos, capítulos).\n• Enfatiza y marca las ideas relevantes por medio de recursos como bajadas de títulos, reiteraciones y preguntas retóricas.\n• Utiliza expresiones que relacionan los bloques de información en sus textos (en relación con lo anterior, en conclusión).\n• Utiliza variadas formas de adjetivación al caracterizar personajes (adjetivos, frases adjetivas, oraciones subordinadas\nadjetivas, sustantivos en aposición).\n• Marca la acentuación gráfica en interrogaciones directas e indirectas y en oraciones exclamativas.\n• Complementa la información de sus textos con citas al pie de página para indicar las fuentes utilizadas.\nEl Texto para el Estudiante está compuesto por cinco unidades y una antología con fichas de lectura. A su vez, cada unidad\nestá integrada por dos momentos claramente diferenciados: Lectura literaria y Lectura no literaria, separadas por una\nevaluación de proceso. En este sentido, es importante trabajar cada unidad estableciendo dos momentos claros: el primero\ndedicado al goce de la literatura y al descubrimiento de las visiones de mundo que reflejan las lecturas, y el segundo\norientado al trabajo con estrategias metodológicas y lingüísticas que apuntan a que el y la estudiante se familiaricen con la\nestructura de los textos no literarios con que pueden encontrarse en la vida cotidiana.\nDe acuerdo con lo anterior, cada unidad está integrada por dos visiones (una literaria y una no literaria) acerca de un tema\ntransversal de interés para los y las estudiantes: la construcción de la identidad en Yo soy, la incidencia de nacer en unas\ncircunstancias espacio temporales en la unidad En contexto, las problemáticas generadas por la difuminación de los límites entre\nel ámbito privado y público en Mundo privado y mundo público, la reflexión en torno a lo que muestran y ocultan las personas\nen Ser y parecer; y la reflexión acerca del lenguaje visto como potencia en El poder del lenguaje.\nMomentos pedagógicos por unidad:\n1. Inicio de unidad\nLa entrada de unidad está compuesta\npor dos páginas, en las cuales se\npresenta el título de la unidad y una\nimagen de calidad y sentido\npedagógico, que está estrechamente\nrelacionada con el tema transversal de\nla unidad. Frente a esta página se\npresentan las secciones Aprenderás\na... , donde se explicitan los objetivos\nde aprendizaje de la unidad, y la\nsección Discusión grupal, orientada a\nmotivar la reflexión inicial en torno al\ntema de la unidad y a evaluar de\nmanera diagnóstica los hábitos de\npensamiento creativo mediante la\nresolución de conflictos cotidianos.\nDos páginas del Texto para el Estudiante, cuyo objetivo es que los y las estudiantes demuestren las conductas de entrada\no conocimientos previos en términos conceptuales y procedimentales. En ocasiones, se realiza una metacognición referida\na la toma de conciencia de los y las estudiantes de cuánto creen conocer los temas y contenidos que estudiarán.\nEsta instancia busca entregar datos concretos para las planificaciones didácticas, ya que señala qué aspectos específicos es\nnecesario nivelar y reforzar.\n3. Lectura literaria\nEspacio orientado al disfrute de diversos textos\nliterarios, a partir de los cuales se propone una\nlectura anticipativa, interactiva y proactiva, a\ntravés de instancias que cubren tres momentos:\nAntes de leer, Durante la lectura y Después\nde leer (Diálogo con el texto).\nDiálogo con el texto es una sección fundada\nen el concepto de lectura como situación\ndialógica entre el lector y la obra, con\nsignificados que nacen de la interacción entre\nambos componentes. En función de este\nacercamiento, se busca profundizar la lectura,\nen el entendido de que solo es posible disfrutar\nun texto cuando este se comprende en\nEn función de este logro, la sección presenta\nlas siguientes actividades.\nAdemás, ante cada lectura se entregan elementos que contribuyen a hacer más fluida su apropiación por parte del o\nDentro de estos últimos, se cuentan:\n• Contexto: sección previa a las lecturas que busca entregar antecedentes de importancia para la comprensión del texto.\n• Biografía: sección que, en algunos casos, entrega antecedentes acerca de la vida del autor o autora de la lectura.\n• Vocabulario: definiciones de léxico complejo para el nivel.\nAl finalizar las lecturas, se integran algunos contenidos relacionados con el carácter literario de las obras leídas,\npresentados con el fin de facilitar la apropiación literaria y apoyar la identificación y reflexión, a partir de las marcas\nDesglosar las habilidades que refuerza el Mapa\nde Progreso del eje Lectura.\nReflexionar y adoptar una postura personal\nfundamentada ante los temas de la lectura.\nVincular la obra con otras manifestaciones\nestéticas creadas a partir de la lectura.\nIncentivar las habilidades de indagación\nintegrando los conceptos y procedimientos de\nInterpretar el texto.\nEvaluar la forma del texto.\nEvaluar el contenido del texto.\nObjetivo y fundamento Actividad y habilidad\ntextuales, de conceptos y recursos que permiten una mejor comprensión del sentido global, la reflexión acerca de los temas\ntratados y su vinculación con los contextos históricos y sociales en que se producen las obras.\nMomento pedagógico formal de\ndesarrollo del eje de escritura\ncreativa en el que se incorporan\nlas descripciones realizadas en el\nMapa de Progreso del eje de\nEscritura. Esta sección se compone\nde dos momentos:\n• Invitación a trabajar algunas\npalabras de vocabulario de las\nlecturas anteriores, con fin de\nser utilizadas en la escritura que\nse realiza posteriormente,\nreforzando la ampliación del\n• Invitación a escribir un texto,\nadecuándose a diversos\npropósitos, contenidos y\naudiencias, demostrando una utilización variada y precisa del vocabulario y aplicando el proceso general de escritura,\nincorporando algunas convenciones de edición, diseño y, en algunos casos, las habilidades de las TIC.\n5. Producción oral\nMomento pedagógico que trabaja la\ncomunicación oral desde las\ncaracterísticas de las distintas\nsituaciones de enunciación, entrega\nherramientas para mejorar la\ncomprensión de textos orales y la\nproducción de los mismos. Esta\nsección da mayor énfasis al\nenfrentamiento de los y las\nestudiantes con situaciones creativas\nde expresión y comprensión orales,\nincorporando, en algunas ocasiones,\nlas habilidades de las TIC.\n6. Evaluación de proceso\nInstancia de dos páginas cuyo\npropósito es demostrar los\naprendizajes de los y las estudiantes con respecto a los temas trabajados en torno a los textos literarios, la escritura creativa y\nla producción oral, y contribuir a que el o la docente tome decisiones respecto de las alternativas de acción y dirección que\nse van presentando conforme se avanza en el proceso de enseñanza aprendizaje.\nEsta instancia constituye, al mismo tiempo, una especie de “descanso” antes de comenzar la profundización del tema de\nla unidad desde la perspectiva que dan los textos no literarios.\n7. Lectura no literaria\nEspacio orientado al estudio y profundización de estrategias para comprender mejor los textos no literarios continuos y\ndiscontinuos con que los y las estudiantes se encontrarán en la vida cotidiana. Cada lectura se trabaja también de forma\nanticipativa, interactiva y proactiva, a través de instancias que cubren tres momentos: Antes de leer, Durante la lectura y\nDespués de leer (Diálogo con el texto). Se ha prestado especial atención en este momento pedagógico a la apariencia\nque gráficamente tienen los textos, con el fin de que reflejen visualmente el medio en el cual podrían encontrarlos,\ncontribuyendo así al reconocimiento de estructuras textuales y gráficas frecuentes.\nAl finalizar la primera lectura, se encuentra Estrategia para..., cuyo aporte consiste en invitar a los y las estudiantes a\ndesarrollar estrategias de comprensión: extraer la idea principal de un párrafo, aprender a resolver preguntas de opción\nmúltiple, evaluar la forma y contenido de un texto, extraer las ideas implícitas de un texto, entre otras.\nLos demás textos no literarios se trabajan con la misma estrategia de Diálogo con el texto, presente en la primera parte,\nsección fundada en el concepto de lectura como situación dialógica entre el lector y la obra, con significados que nacen de\nla interacción entre ambos componentes. En función de este logro, la sección presenta las siguientes actividades:\nAdemás, ante cada lectura se repite la entrega de elementos que contribuyen a hacer más fluida su apropiación por parte\nde el y la estudiante. Dentro de estos últimos, se cuentan:\n• Contexto: sección previa a las lecturas, que busca entregar antecedentes de importancia para la comprensión del texto.\n• Vocabulario: definiciones de léxico complejo para el nivel o invitación a buscar palabras destacadas en el diccionario o\na inferir su significado a partir del contexto de la lectura.\nAl finalizar las lecturas, se integran algunos contenidos referidos al ámbito lingüístico, presentados con el fin de facilitar la\ncomprensión de los textos, con el fin de apoyar la identificación y reflexión, a partir de las marcas textuales, de conceptos\ny recursos que permiten una mejor comprensión del sentido global. Posterior a este se invita a el o la estudiante a aplicar\nlos contenidos estudiados en las lecturas previas o en un nuevo texto.\nfundamentada ante los temas de los textos.\nDemostrar la comprensión de los contenidos\ndel texto a través de la transformación en una\n8. Taller de escritura\nMomento pedagógico de desarrollo del eje de escritura en situaciones formales de enunciación, en el que se incorporan las\ndescripciones realizadas en el Mapa de Progreso del eje de Escritura. Esta sección se compone de tres momentos:\n• Técnicas de investigación en diversas fuentes y manejo responsable y pertinente de la información encontrada.\n• Recursos para la escritura, página que busca entregar herramientas para escribir mejor, considerando la situación de\nenunciación, algunos recursos de estilo y de vinculación entre bloques de información, entre otros. Esta sección\npretende ser útil durante el proceso de escritura al que se invita en las páginas posteriores.\n• Invitación a escribir un texto formal incorporando las técnicas de investigación y los recursos para la escritura\npreviamente trabajados. Al mismo tiempo, se fomenta la adecuación a diversos propósitos, contenidos y audiencias,\ndemostrando una utilización variada y precisa del vocabulario y aplicando el proceso general de escritura,\n9. Producción oral\ncomunicación oral formal\nconsiderando las características de\nlas distintas situaciones de\nestudiantes con situaciones formales\n10. Evaluación de proceso\nInstancia de dos páginas cuyo propósito es demostrar los aprendizajes de los y las estudiantes con respecto a los temas\ntrabajados en torno a los textos no literarios, la escritura y la producción oral de tipo formal, y contribuir a que el o la\ndocente tome decisiones respecto a las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme se avanza en\nMomento pedagógico de dos páginas que busca poner a los y las estudiantes en contacto con las nuevas ventajas y\nproblemas derivados del uso de Internet, provocando una reflexión en torno a los límites e influencias de este medio sobre\nlos ciudadanos actuales.\nFichas que resumen algunos de los contenidos y temas trabajados en la unidad. Se busca acercar a los y las estudiantes a\nuna herramienta que les permita tener fácil acceso a los aspectos conceptuales centrales de cada sección.\n13. Evaluación final\nCierre de unidad compuesto por cuatro páginas. Las primeras tres apuntan a que los y las estudiantes demuestren cuánto\nmanejan los contenidos y herramientas de cada uno de los tres ejes. La evaluación, para ser una instancia auténtica, se\ncompone de actividades similares a las realizadas durante la unidad: al menos un texto a partir del cual se presentan\npreguntas similares a las de Diálogo con el texto. Al mismo tiempo, la evaluación considera un momento final para la\nLa sección y la unidad se cierran con sugerencias de Recursos didácticos para ver, para leer y para navegar, relacionados\ncon los contenidos, los temas y las lecturas de la unidad.\nCabe destacar que cada una de las actividades del Texto para el Estudiante indica claramente cuál es la habilidad que está\ndesarrollando el o la estudiante. El siguiente cuadro refleja las habilidades que se explicitan allí.\nLa guía didáctica es un material complementario al Texto para el Estudiante, cuyo principal objetivo es orientar al docente\nen el uso del Texto y lograr un mejor aprovechamiento de sus recursos. De este modo, se busca apoyar al docente en tres\náreas fundamentales: el desarrollo y la profundización de los aprendizajes, la evaluación para el aprendizaje y el reforzamiento\ndel aprendizaje a través de actividades complementarias y diferenciadas.\nPara cumplir con lo anterior, cada unidad de la Guía Didáctica para el Profesor está compuesta por las siguientes secciones:\n1. Planificación de la unidad\nPropuesta de planificación que establece la relación de los contenidos o temas con los aprendizajes esperados, los tiempos\nestimados para el desarrollo de la unidad, los recursos didácticos del Texto para el Estudiante, los tipos de evaluación y los\nindicadores de evaluación para cada aprendizaje esperado.\nLectura Extraer información.\nTaller de escritura Analizar información.\nProducir un texto escrito.\nProducción oral Analizar información.\nProducir un texto oral.\nDentro de las sugerencias para guiar las secciones, se da énfasis a los siguientes aspectos:\n• Entrega de orientaciones para trabajar las actividades más complejas de cada una de las secciones del Texto para el\nEstudiante —incluidas las evaluaciones de las unidades—.\n• Apoyo al docente en el desarrollo de procedimientos propios del área, como el trabajo con las estrategias antes,\ndurante y después de la lectura, o la producción de textos escritos, proporcionando metodologías innovadoras en torno\na las habilidades del sector.\n• Entrega de herramientas para sacar provecho a las evaluaciones del Texto y la Guía y fomentar la reflexión acerca de los\npropios aprendizajes. Además, cuando es adecuado, se presentan nuevos instrumentos complementarios de evaluación\ngenéricos con sus respectivos criterios, que pueden ser útiles en distintos contextos y contenidos de evaluación.\n• Cuando se ha considerado pertinente, se entrega bibliografía (impresa y virtual) para que el docente consulte referencias\nque permitan ampliar sus conocimientos en relación con los distintos contenidos curriculares y bibliografía (impresa y\nvirtual) para el nivel de los y las estudiantes, con comentarios acerca de cómo trabajar el material en clases.\n• Entrega información complementaria acerca de autores, contextos o temas que pueden resultar útiles para guiar y\nprofundizar el desarrollo de las lecturas.\n• Entrega de indicadores de logro para las actividades más difíciles del Texto para el Estudiante, así como actividades\ndiferenciadas para los resultados obtenidos en algunas de esas actividades.\n3. Material complementario por unidad\n• Ampliación de contenidos. Información complementaria actualizada para el y la docente o para que este multicopie y\napoye sus clases. En la primera opción, el material tiene el objetivo de profundizar los conocimientos del profesor o\nprofesora en torno a los contenidos de lingüística o literatura que trabajará con el curso. En el segundo caso, el\ncontenido se entrega mediante organizadores gráficos que el o la docente puede multicopiar y trabajar en clases para\napoyar los recursos del Texto para el Estudiante.\n• Evaluación complementaria. Dos evaluaciones fotocopiables adicionales para la unidad: una de proceso y una final, o\nbien dos evaluaciones de proceso o finales, una para cada parte de la unidad. La totalidad de las evaluaciones\ncomplementarias a lo largo del texto permite cubrir el conjunto de los Contenidos Mínimos Obligatorios del nivel.\n• Lectura adicional. Una o dos lecturas adicionales literarias o no literarias, con actividades relacionadas con la\ncomprensión o la aplicación de un tema.\n• Guía de refuerzo. Material adicional que busca atender a los distintos ritmos de aprendizaje y refuerza temas que los\ny las estudiantes pudieron no haber logrado en Educación Básica y que resultan de vital importancia para obtener un\nmejor desempeño en la Educación Media. Dentro de estos materiales, se encuentran guías de apoyo de ortografía.\n22 Unidad 1\nLeer comprensivamente, con distintos propósitos, textos en soportes impresos y electrónicos, con\nestructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que aborden temas de diversos ámbitos.\nLeer comprensivamente interpretando el sentido global del texto según las posibles perspectivas,\nevaluando lo leído.\nProducir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, utilizando el\nregistro de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al\nProducir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, organizando variadas\nideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, y marcando con una\nvariedad de recursos las conexiones entre ellas, según contenido, propósito y audiencia.\nUtilizar adecuadamente un léxico variado, incorporando algunos usos y matices menos frecuentes de\npalabras, expresiones y terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia.\nContenidos Mínimos Obligatorios Horas: 38 horas\nAplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, para interpretar el\nsentido global del texto según las posibles perspectivas. Evaluación de lo leído, contrastando y\nfundamentando su postura o la de otros frente al tema, de acuerdo a las variadas marcas textuales que\norientan y apoyan la comprensión global.\nIdentificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o escuchados de\nconceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global: ficción, realidad; mundo\nrepresentado, voces, personas o personajes, tiempo, espacio, hechos clave, acción dramática, monólogo;\nideas, puntos de vista; propósitos y perspectivas del emisor.\nReflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicación en cuanto instrumentos\nde transmisión y difusión de información, ideas, valores y de presentación de imágenes de mundo, y la\nformación de una opinión personal.\nParticipación en situaciones comunicativas orales, profundizando ideas o planificando acciones y\ntomando decisiones, utilizando estrategias y recursos materiales de apoyo que optimicen la intervención\nante la audiencia.\nParticipación en situaciones comunicativas orales, en las que adapten su registro de habla en función del tipo\nde relación simétrica o de complementariedad entre los interlocutores y de la eficacia de la comunicación,\na través de actos de habla básicos.\nUtilización flexible de oraciones simples y compuestas y de recursos lingüísticos requeridos por la\nestructura de los textos para darle coherencia y cohesión.\nImágenes págs. 12, 39, 48, 52 y 53.\nLecturas págs. 16 a 25, y 34 a 40.\nEsquemas págs. 24, 41, 44.\nTablas págs. 28, 29, 30 , 31, 37, 42, 46, 47, 49.\nLeer textos aplicando estrategias de comprensión lectora para realizar un análisis.\nUtilizar marcas y recursos textuales, como la ficcionalidad de los textos y su situación de enunciación, para apoyar la\ncomprensión global de los mismos.\nLeer textos trabajando competencias específicas, como extraer información, interpretar el texto, evaluar la forma y el\ncontenido y comprender globalmente su sentido.\nReflexionar acerca del valor y eficacia de Internet en cuanto medio masivo de comunicación que cumple con diversos\nParticipar en situaciones comunicativas orales, como una presentación oral de un autorretrato y un congreso,\ncompartiendo con respeto y fundamentando las propias opiniones.\nAdecuar los textos orales según los propósitos y la audiencia.\nComprender la necesidad de adecuar el lenguaje de acuerdo con las características específicas de cada situación de\nenunciación, oral o escrita.\nEscribir aplicando recursos lingüísticos que contribuyen a la cohesión y coherencia de los textos.\nProducir textos escritos aplicando el proceso general de escritura y algunas convenciones de edición.\nUtilizar un vocabulario variado en producciones escritas u orales a partir de las palabras nuevas de las lecturas de la\nAplican estrategias de comprensión para analizar textos literarios y no literarios.\nReconocen marcas textuales en los textos que demuestran su carácter ficticio.\nDistinguen marcas textuales que permiten reconocer la situación de enunciación en textos literarios y no literarios.\nAplican adecuadamente la extracción de información, interpretación del texto, evaluación de la forma y contenido\ny la comprensión global del sentido en los textos.\nReconocen la importancia de Internet como medio masivo de comunicación al utilizarla como un medio adecuado\npara extraer información.\nSe comunican oralmente en forma adecuada, presentando la información o el propio punto de vista en forma\nclara y comprensible para el curso.\nRespetan las opiniones y exposiciones orales de sus compañeros y compañeras al no emitir juicios o\ndescalificaciones sobre estas.\nAdecuan el lenguaje de sus mensajes orales según la finalidad de estos y las características de sus receptores.\nEstructuran sus mensajes orales y escritos según la situación de enunciación de estos.\nUtilizan elementos lingüísticos para la creación de textos coherentes y cohesivos.\nEscriben textos considerando los pasos de la escritura.\nReconocen y aplican la polisemia en diversos términos.\nEvaluación inicial Texto págs. 14 y 15.\nEvaluación de proceso Texto págs. 32 y 33; 50 y 51.\nEvaluación final Texto págs. 56, 57 y 58.\nGuía evaluación de proceso 1: págs. 38 y 39.\nGuía evaluación de proceso 2: págs. 40 y 41.\n24 Unidad 1\n• Actividad previa: como motivación ven la película El hombre de la máscara de hierro, de\nRandall Wallace, que trata el tema del robo de identidad a un futuro rey y cómo esto\nafecta los asuntos de la corona.\n• Solucionan nuevas situaciones a partir de la cita y la imagen:\n– Matías encuentra una cédula de identidad en la calle.\n– Matías es víctima de robo de su cédula de identidad en el cine.\n• Llegan a un acuerdo acerca de todas las acepciones que tiene el concepto identidad.\n• Leer junto con los y las estudiantes los aprendizajes esperados, para que comprendan el\ntema de la unidad y lo que deberán aprender en ella.\n• Actividad complementaria: escriben los aprendizajes esperados en sus cuadernos y anotan\nlo que creen que deberán hacer para lograr estos conocimientos. Comparten con sus\ncompañeros y compañeras estas predicciones. Finalmente, dejan un espacio en sus\ncuadernos para anotar las actividades que realmente realizaron durante la unidad y si se\nasemejan a las que ellos y ellas pensaban. De este modo, asociarán los ejercicios realizados\na lo largo de la unidad con los aprendizajes esperados para ella.\npáginas 12 y 13Inicio de unidad\nObjetivos Fundamentales Transversales de la unidad\nAceptación y valoración de la diversidad etaria, cultural, socioeconómica, de género, condición física, opinión u otras.\nRespeto a la vida, conciencia de la dignidad humana y de los derechos y deberes de todas las personas.\npáginas 14 y 15Evaluación inicial\nC) El valor poético del lenguaje cotidiano.\nD) Establece una relación de causalidad entre dos ideas del texto.\nD) La conveniencia de viajar.\nPara realizar esta actividad, puede recomendar a sus estudiantes que ingresen a los sitios web:\nIdentifica a dos emisores: Paul Auster (emisor real) y el narrador (emisor ficticio); y al menos a un receptor (el\nreal): el lector.\nSeñala que el sentido se enfoca más hacia un objetivo, tiene una finalidad; a diferencia de significado que se enfoca\nmás a la interpretación de algo, o bien a entender algo en particular.\nRespuestas esperadas “Evaluación inicial” págs. 14 y 15\nNivel de logro Descriptor\nCorrecto Señala que el texto presenta una creación de mundo a través del desarrollo de una\nhistoria ficticia que es relatada por un narrador y presenta un personaje, aunque\nesta se desarrolle en un lugar real.\nMedianamente correcto Señala que la historia es contada por un narrador, quien presenta a un personaje.\nIncorrecto Desconoce o es incapaz de explicar por qué el texto es literario.\nOrientaciones metodológicas 25\nCriterio de logro de la respuesta: se espera que identifiquen la escritura como un proceso con etapas más o\nRespuestas esperadas “Evaluación inicial” (continuación)\n• Es importante considerar esta evaluación para diagnosticar los conocimientos que los y las\nestudiantes tienen sobre los contenidos de la unidad. Recomendamos registrar los distintos\nniveles de logro en cada uno de los contenidos enunciados en la siguiente tabla.\nSituación de enunciación de la literatura.\nCorrecto Señala la planificación de la historia, luego la escritura, revisión y reescritura\ndel relato. Finalmente, puede señalar la etapa de compartir lo creado, aunque no\nMedianamente correcto Señala solo dos de las etapas, sin considerar la última que no es obligatoria.\nIncorrecto Señala solo una de las etapas, o bien, señala otras etapas que no corresponden al\n2. Señala que la situación de enunciación corresponde al momento en que se produce el mensaje y donde el emisor\nconsidera quién será su futuro receptor y qué mensaje le entregará, siendo este último el texto, el que está\ndirigido a un lector ideal o imaginario.\nIII. Completa la tabla, donde debe graduar el conocimiento que tiene sobre los contenidos a tratar en la unidad.\nVerosimilitud en literatura.\nPasos del proceso de escritura de una\nSituación de enunciación de la\nCohesión y coherencia.\nLogrado Medianamente logrado No logradoContenido / Nº Estudiantes en nivel\n26 Unidad 1\n• El ajuste curricular promueve la lectura de obras literarias desde un enfoque que fomente\nel placer estético de leer y el descubrimiento de marcas textuales que enriquezcan la\ncomprensión textual. Desde esta perspectiva, se sugiere que frente a cada una de las obras\nde la unidad, se formulen preguntas como: ¿te gustó la obra?, ¿qué elementos de la obra\nsugieren un trabajo cuidadoso con el lenguaje?, ¿por qué podríamos decir que esta es una\nobra literaria?, entre otras.\nTEXTO 1: “La Rana que quería ser una Rana auténtica” de Augusto Monterroso\n(págs. 16 y 17).\n• Antes de leer: en la primera pregunta de la sección, señalan que una fábula es un texto\nnarrativo que tiene como finalidad dejar una enseñanza. Para el texto que leerán, es\nimportante que tomen en cuenta que las fábulas de Augusto Monterroso se destacan por\nla ironía, dejando enseñanzas más cercanas a la contemporaneidad que aquellas creadas\npor otros autores tradicionales como Esopo. Bibliografía: para ahondar más en la vida y\nobra del autor, puede ingresar a www.cvc.cervantes.es/actcult/monterroso\npáginas 16 a 26Lectura literaria\n7. Criterio de logro de la respuesta: se espera que formulen opiniones propias y fundamenten coherentemente a\nfavor de sus opiniones y conclusiones.\nRespuestas esperadas “Diálogo con el texto” pág. 17\nSobre el nivel Establecen una relación entre la frase y el contenido del texto, donde se presenta\nlo que hace el personaje, sin importar los sacrificios realizados con tal de lograr su\nobjetivo de ser auténtica. En su argumentación, es importante que señalen\nejemplos del texto.\n1. La rana se evaluaba a sí misma para ser auténtica todos los días.\nLa rana se dedicó a hacer sentadillas, para causar admiración.\nPorque el desenlace busca que las personas reflexionen sobre la actitud incorrecta que tuvo la rana, donde\nconfundió admiración con autenticidad, pensando que si las personas la aprobaban, ella estaba en lo correcto.\nEl narrador escogió esta forma porque le dio mayor importancia o relevancia al contenido del texto, a la narración\nde hechos, que a la forma en que los contaría.\nNota para el profesor: frente a esta respuesta, señalar que en la mayoría de los casos las fábulas tradicionales\nA las personas que se esfuerzan por ser aprobadas por el resto y que creen que con eso son más originales o\nauténticas. Esto se ve en los esfuerzos realizados por la rana por obtener la aprobación de otros y que finalmente\nterminó en que nadie la apreció por ser quien era realmente.\nNo, porque su concepto de autenticidad está equivocado, no está centrado en tener identidad propia.\nEn el nivel Establecen la relación entre el dicho y lo que sucede en la obra, pero no señalan\npartes del texto que fundamentan esta relación, sino que lo explican teóricamente.\nHacia el nivel No establecen una relación clara entre el dicho y lo que sucede en el texto.\n8. Escribe el texto en décimas. Nota para el profesor: puede ingresar a la página www.cuecachilena.cl/decimas.html,\ndonde se presentan ejemplos de décimas chilenas. Invitar a leer pág. 263 de la antología.\nTEXTO 3: “No me arrepiento de nada”, de Gioconda Belli (págs. 21 y 22)\n• Actividad previa: una actividad motivacional para la lectura y que permitiría comprender\nmejor el tema del poema, es presentar la canción “Non, je ne regrette rien”, de la cantante\nfrancesa Edith Piaf, junto con una traducción de la letra, para que luego realicen una\ncomparación entre esta y el contenido del poema de la autora nicaragüense Gioconda Belli.\n• Bibliografía: En la página de Internet\nwww.lastfm.es/music/Edith+Piaf/_/Non,+je+ne+regrette+rien, puede encontrar el audio de\nesta canción, si desea que los y las estudiantes escuchen un fragmento.\nOrientaciones metodológicas 27\nRespuestas esperadas “Diálogo con el texto” pág. 20\n1. El hornear pan, el contar cuentos o historias a niños y el hilar con el huso. Discuten acerca del estereotipo de género.\nSe refiere a la grandeza de la vida cotidiana, como entender los sonidos de la naturaleza, usar los hilos para crear\ntelares y aprender el origen de su ascendencia mapuche.\nCree que los picaflores son ilusión, porque se mueven tan rápidamente y son tan pequeños que parecen un espejismo.\nEl hablante lírico escoge la primera persona porque está hablando de sus recuerdos de la infancia y porque estos\nrecuerdos son la creación de su identidad.\nEl texto está escrito en ambos idiomas, porque los dos fueron los que dieron origen a la identidad del hablante lírico y\nla escritura en mapuzugun le permite mostrar su origen en esta cultura y cómo desea darla a conocer al resto.\nEscoge versos que reflejan el contenido central del texto, como «Hablo de la memoria de mi niñez y no de una\nsociedad idílica. Allí, me parece, aprendí lo que era la poesía, las grandezas de la vida cotidiana, pero, sobre todo, sus\ndetalles: el destello del fuego, de los ojos, de las manos.»\nEl hablante va creando su identidad a través de la identificación de lo aprendido en su cultura mapuche y cómo esta\ndio sentido a lo que ahora sabe. La cultura mapuche le enseñó lo que es poesía, por medio de ella aprendió a\nentender la naturaleza, a través de los telares comprendió la creación y el resurgimiento del pueblo mapuche.\nRealiza una caracterización del personaje como un poeta mapuche orgulloso de su origen y las costumbres de\nPlantean y mantienen un punto de vista claro frente a estos tipos de pensamiento, viendo cómo se relacionan\nlos personajes del poema con la naturaleza y cómo lo hacen las personas de la sociedad a la que los y las\nEn su investigación reconocen la importancia del color azul para la cultura mapuche, que se relaciona con el origen de\nesta, con lo primigenio y el mito de creación de este pueblo. En el collage creado, se recrea el sentido del poema y lo\nque su hablante busca expresar sobre su infancia en la comunidad mapuche.\nNivel de logro Actividad sugerida\nSobre el nivel Busca otro texto o película a la cual puede aplicarse el refrán señalado.\nEn el nivel Explica oralmente a qué otras situaciones de la vida diaria es aplicable el refrán “el\nfin justifica los medios”.\nHacia el nivel Explica oralmente el significado del refrán “el fin justifica los medios” y luego intenta\nrelacionarlo con el texto.\nActividades diferenciadas para “Diálogo con el texto” pág. 17 pregunta 7\nTEXTO 2: “Sueño azul”, de Elicura Chihuailaf (págs. 18 a la 20)\n28 Unidad 1\nRespuestas esperadas “Diálogo con el texto” pág. 22\n1. La aceptación universal correspondería a ser la niña buena, la mujer decente, la Gioconda irreprochable.\nNo se arrepiente de no caber en el molde de sus sueños, de ser loca, fiable, tierna y vulnerable, que se enamora de\ncausas justas, hombres hermosos y palabras juguetonas.\nLa madre es una de las mujeres que el hablante siente que la juzga y cuestiona su forma de vivir.\nSe refiere a que ha luchado internamente con la contradicción de ser una mujer completamente diferente a lo que ella\ncree que es una mujer perfecta.\nPodría expresar el tema en tercera persona, hablando de la persona que presenta estos sentimientos, pero la\nintensidad de la presentación de estas emociones no sería la misma, estarían señalados en forma indirecta, ya que no\nsería el mismo hablante quien experimentaría estos sentimientos.\nEl verso libre presenta una estructura menos rígida y le da mayor intensidad a las ideas presentadas, ya que en el\npoema pasa a ser más importante el fondo que la forma.\nNota para el profesor: además, en esta respuesta debe señalar su punto de vista sobre la elección de este tipo de\nverso, justificando su opinión de manera clara, basándose en lo que sucede o expresa el texto.\nEl hablante lírico se encuentra en paz en su situación actual, ya que señala que no se arrepiente de nada de lo que ha\nhecho, a pesar de las miradas que lo juzgan.\nSeñala una palabra que define al hablante. Esta puede variar desde la perspectiva en que se mire el poema, como, por\nejemplo, valiente, orgullosa, luchadora, rebelde, entre otras.\nEn el poema se presenta la mujer aparentemente “perfecta”, que es la mujer hogareña y tradicional que vive para su\nfamilia y esposo y jamás se rebela, sino que sigue el molde impuesto; a diferencia de la otra mujer, que es rebelde y va\ncontra lo impuesto por la sociedad, se deja llevar por sus emociones y no se arrepiente si lo que hace no es adecuado.\nEscogen una postura frente a lo presentado por el hablante, su perspectiva ante la vida y justifican su opinión (de\nacuerdo o en desacuerdo).\nEl afiche, al igual que el poema, presenta en su mensaje a mujeres aprisionadas por los prejuicios y que deben actuar de\nuna manera determinada, obligadas por los prejuicios que las encasillan en un concepto de lo que debe ser una mujer\nNota para el profesor: esta pregunta es adecuada para acercar al trabajo con marcas textuales en textos escritos y en\ntextos en otros formatos. Solicite que indiquen elementos gráficos, lingüísticos y visuales del poema y del afiche que\napoyen sus afirmaciones, y explique brevemente por qué es importante apoyarse en este tipo de elemento.\nDesarrolla una pintura que evoca las emociones que le provoca el poema.\n• Antes de leer: preguntas centradas en el tema del poema que leerán. Acercar al curso al\nconcepto de estereotipo, ya que el poema expresa ideas acerca de los estereotipos\nfemeninos de nuestra cultura y los modelos de “mujer perfecta” que muchas veces no\n• Al finalizar la lectura, presentar la biografía de la autora del poema, para que comprendan\nmejor la intención del texto presentado.\nPoeta y novelista nacida en Managua, Nicaragua. Fue miembro del Frente Sandinista y luchó contra la dictadura de su\npaís. Estuvo exiliada en México y Costa Rica. Ocupó varios cargos partidarios y gubernamentales en la Revolución\nsandinista en los 80.\nSus novelas y poemas se han traducido a más de catorce idiomas. Es miembro del Pen Club Internacional y miembro\ncorrespondiente de la Academia Nicaragüense de la Lengua. Escribe para diversos periódicos nacionales e internacionales y\ntiene un blog en el periódico nicaragüense El Nuevo Diario y en The Guardian de Londres.\nOrientaciones metodológicas 29\nCristina Peri Rossi nació en Montevideo, Uruguay, en 1941. Licenciada en Literatura Comparada, comenzó su carrera\nliteraria en 1963 con la publicación de su libro de cuentos Viviendo.\nSe convirtió en una figura muy representativa en los años 60 debido a sus publicaciones literarias, marcadas por la rebeldía\ny la innovación, y actualmente está considerada como una de las escritoras más importantes en lengua española tanto\npor su obra narrativa como por su poesía.\n• Actividad complementaria: presentar fragmentos de la película La vida en rosa, que\nmuestra la vida de la cantante francesa Edith Piaf, una mujer que no se dejó encasillar por\nlos moldes y que triunfó internacionalmente como artista al hacer lo que quería. Con esta\npelícula, puede establecer una comparación entre la mujer mostrada en la cinta y el\nhablante lírico del poema de Belli.\nArte y comunicación (págs. 23 y 24)\n• Encontrará una ampliación teórico-conceptual de los contenidos de esta sección en las páginas\n36 y 37 de esta Guía.\n• Una vez terminadas las lecturas y actividades relacionadas, pedir que señalen por qué creen\nque los textos leídos son literarios. Anotar las respuestas en la pizarra como lluvia de ideas,\npara que luego concluyan cuáles son las características que definen a los textos literarios y, a\nsu vez, comparen las conclusiones logradas con lo que se presenta en las páginas 23 y 24 sobre\nlo que es literatura.\n• Una vez realizada la lectura del contenido, y para confirmar que sus estudiantes\ncomprendieron la situación de enunciación de los textos literarios, completan la siguiente tabla.\nTEXTO 4: “El otro yo”, de Mario Benedetti, y “Contra la identidad”, de Cristina Peri\nRossi (págs. 25 y 26).\n• Los textos presentan dos nuevas visiones acerca de la identidad. Reflexionan acerca de las\nideas que cada uno expresa y las profundizan mediante un acercamiento desde la situación\nde enunciación literaria de cada uno.\n• Al finalizar la lectura del poema, puede leer a sus estudiantes una breve biografía de Cristina\nPeri Rossi, reconocida escritora uruguayo-española.\n“La Rana que quería ser\nuna Rana auténtica”\n“No me arrepiento de\n30 Unidad 1\nLogrado Medianamente logrado\nRúbrica genérica para evaluar la escritura (aplicable a diversos tipos de texto)\nNo logradoAspecto Nivel\nPolisemia: solucionario para la pág. 27:\n1.C) anhelada. 2.A) paradisíaca. 3.B) renacimiento. 4.C) modelo. 5.C) sucumbo.\nTú eliges: instructivo, carta o crónica: para desarrollar el escrito, en primer lugar, los y las\nestudiantes escogen el tipo de texto que elaborarán. Según el escogido, puede pedir\nque investiguen sobre las características de este tipo de texto y su estructura.\n• Bibliografía: un buen lugar para saber más de estos textos es www.educarchile.cl\n• Para evaluar el texto realizado, le presentamos la siguiente rúbrica de corrección:\npáginas 27 a 29Taller de escritura\nEl texto corresponde\na un instructivo, carta\nEl texto mezcla categorías textuales,\nes decir, es un instructivo, carta o\ncrónica, pero también tiene\nelementos de otro tipo de texto.\nEl texto no corresponde a un\ninstructivo, carta o crónica.\nEl texto está dirigido\ndefinido y el\nrelaciona con lo\npresentado en la\nEl texto está dirigido a un destinatario\ndefinido y el contenido, en su\nmayoría, se relaciona con lo\npresentado en la instrucción, pero\ntambién presenta información que no\nEl texto no está dirigido a un\ndestinatario definido. O bien,\nel contenido del texto no se\nrelaciona con lo señalado en\nla instrucción. Por ejemplo,\nescribe una carta a una rana.\nLas ideas presentes\nen el texto son claras\nLa mayoría de las ideas del texto son\nclaras, pero en algunas se debe\nsuponer lo que el texto quiere decir.\nLa mayoría de las ideas del\ntexto son poco claras, por lo\nque el texto en su mayoría o\ntotalidad no se entiende.\nEstructura del texto Todo el texto\ndonde cada párrafo\npresenta una idea\nLa mayoría del texto presenta la\ninformación de manera estructurada,\npero existen algunos párrafos con\nLa mayoría del texto no\npresenta la información de\nmanera estructurada, ya que\nlos párrafos presentan ideas\nsemejantes o reiteradas.\nVocabulario Utiliza palabras de\ntrabajadas en la\nunidad. Además, el\ntexto se encuentra\nescrito en registro\nUtiliza solo una o dos palabras de\nvocabulario trabajadas en la unidad.\nO bien, el texto, en su mayoría, se\nencuentra escrito en registro formal.\nNo utiliza palabras de\nvocabulario trabajadas en la\nunidad. O bien, el texto, en\nsu mayoría, se encuentra\nescrito en registro informal.\nOrtografía El texto no presenta\nacentual, literal y\nEl texto presenta uno o dos errores\nde ortografía acentual, literal y\nEl texto presenta tres o más\nacentual, literal y puntual.\nEs literario porque crea una situación ficticia de enunciación, donde se habla de un mundo creado por el autor a\ntravés del hablante lírico.\nSeñala elementos lingüísticos o no lingüísticos que demuestran el cuidado en el lenguaje, como el uso de palabras\nprecisas para hacer referencia a la realidad recreada en el poema.\nA que lamentaron la muerte de algunas ovejas que murieron ahogadas.\nLa persona gramatical utilizada en los verbos: nací, sabíamos, sentimos, salimos y tuvimos.\nSeñala cuál de los textos literarios le gustó más y argumenta con elementos de los textos.\nEmpatiza con la visión de alguno de los textos y fundamenta con su experiencia personal.\nDa su opinión y fundamenta claramente si cree que los contenidos le serán o no útiles.\nCrea un cuestionario que resume la información principal de la unidad con respecto a los textos literarios y la\nsituación de enunciación de estos.\nRealizan una metacognición a partir del trabajo de producción oral de la unidad.\nOrientaciones metodológicas 31\nCriterio de logro de la respuesta: se espera que construyan un mapa conceptual que refleje los contenidos\nreferidos a literatura y las relaciones entre ellos.\nRespuestas esperadas “Evaluación de proceso” págs. 32 y 33\nCorrecto Crea un mapa conceptual en el que utiliza todos los términos creando conexiones\nadecuadas entre ellos con la ayuda de conectores que permiten comprender la\nrelación entre los términos.\nMedianamente correcto Crea un mapa conceptual con los términos presentados y conectores que\npermiten comprender la relación entre los conceptos, pero no todas las\nconexiones son correctas; o bien, no utiliza todos los términos.\n• Para evaluar a través de la rúbrica anterior, asigne el puntaje que considere adecuado a cada\nuno de los aspectos, considerando que los primeros son más importantes que los referentes\nal manejo de la lengua. Es imprescindible dar a conocer la rúbrica antes de que confeccionen\nel escrito, con el fin de que los criterios de evaluación sean claros.\n• Leen las características de la situación de enunciación de los discursos orales y, luego, para\nejemplificar lo leído, buscan en Internet discursos a partir de los cuales definen la situación de\nenunciación. Bibiliografía: puede encontrar discursos en la dirección:\n• Luego, siguen los pasos que se indican en la página 31 para crear un texto oral.\n• Se sugiere realizar la Evaluación de proceso 1 que se entrega como material fotocopiable\n(págs. 38 y 39).\npáginas 30 a 31Producción oral\npáginas 32 y 33Evaluación del proceso\nIncorrecto El mapa conceptual no tiene la mayoría de los términos presentados; o bien, los\nconceptos no se unen a través de conectores; o bien, las conexiones son, en su\n32 Unidad 1\nRespuestas esperadas “Diálogo con el texto” pág. 40\n1. Son personas que se agrupan para formar un colectivo porque comparten las mismas emociones, se oponen a la\npasividad y tienen los mismos códigos, costumbres y van a los mismos lugares.\nEl 82,4% de un total de 814, que corresponde a 670 personas del total de encuestados.\nA través de la película Rebelde sin causa, los jóvenes comenzaron a imitar al personaje de James Dean y a adquirir\nuna identidad personal, distinta a la de sus padres.\nLas tribus urbanas permiten distinguir a los jóvenes del resto, por lo tanto, se crean una identidad propia que\nLos padres se niegan a que los jóvenes se diferencien del resto, que pertenezcan a un grupo que les permita crear\nuna identidad propia y no sean iguales a ellos.\nLa oración: “Pero igual es entretenido que exista diversidad en cuanto a formas de vestir y pensar”.\nEl entregar la descripción de la información permite comprender de manera más clara lo que quieren decir los\ndatos, ya que se explican; en cambio, en la tabla solo serían datos que debería interpretar el lector.\nTEXTO 1: “Los tres elementos componentes de la identidad”, de Jorge Larraín\n(págs. 34 a la 36)\n• Contexto: leer en conjunto la definición de identidad que aparece al comienzo de la\npágina 34. Luego, solicitar que señalen aspectos que identifican nuestra identidad\nlatinoamericana y aspectos que diferencian nuestra identidad nacional.\n• Antes de leer: la penúltima pregunta contribuye a establecer un propósito de la lectura,\ncon el fin de orientar la forma como se leerá el texto: buscando ideas principales, para\nentretenerse, para aprender un concepto de memoria, para buscar información, entre otras.\n• Bibliografía: antes de trabajar el contenido de las ideas principales del texto, le\nrecomendamos leer el siguiente documento que entrega los pasos para enseñar este tipo de\nejercicios a los estudiantes:\n• Luego, desarrollan las actividades de la página 37, que les permitirán encontrar la idea\nprincipal de cada uno de los párrafos del texto.\nTEXTOS 2 y 3: “Tribus urbanas” y “El 82,4% de los padres rechaza a tribus urbanas”\n• Antes de leer: las preguntas buscan dar cuenta de la visión de los y las estudiantes sobre el\nfenómeno de las tribus urbanas y, además, orientarlos hacia el reportaje que leerán. La segunda\npregunta busca acceder al texto a través de su forma, la que claramente refleja que el lector se\nencontrará con un texto informativo.\n• Durante la lectura pregunta 1: señalan que Simmel probablemente corresponde a un\nespecialista en sociología o algún área afín, ya que en el texto sirve como respaldo de la\nafirmación realizada por Jorge Larraín con respecto del vínculo entre identidad y posesión. Es\nuna autoridad en el tema, por tanto, indica que las ideas de Larraín tienen un sustento teórico\nfirme. (George Simmel en la realidad corresponde a un filósofo y sociólogo alemán).\n• Actividad complementaria: como complemento a la lectura, lea a los y las estudiantes el\nreportaje que apareció en la revista estadounidense Newsweek, sobre los pokemones, el que\nse encuentra traducido en la página de bibliografía:\nchileliberal.blogspot.com/2008/03/rebeldes-sin-causa.html. Luego de leerlo, realizan una\ncomparación entre ambos textos y lo que señalan sobre las tribus urbanas. Finalmente,\nplantean su punto de vista al respecto, señalando lo que piensan de ambos textos y sobre\npáginas 30 a 31Lectura no literaria\nOrientaciones metodológicas 33\nRespuestas esperadas “Diálogo con el texto” pág. 40 (continuación)\n8. Presentan su punto de vista frente a lo señalado por la antropóloga y lo defienden con ideas claras que explican su\nvisión acerca de la actitud aspiracional de los padres.\nLa alusión al autor Michel Maffesoli explica el origen del término tribu urbana, y con esta se busca dar más peso al\nartículo, puesto que demuestra una investigación en fuentes impresas del ámbito de la sociología, realizada antes de\nla escritura del artículo. Enfatice el trabajo de reconocimiento de la función que tiene la referencia a otros textos\nen los escritos no literarios.\nRealiza una comparación entre la tribu urbana escogida y lo señalado por el autor del texto con referencia a las\ncaracterísticas de estos grupos.\nPresentan una visión personal sobre lo que plantean las preguntas y se pueden apoyar en información de los\ntextos para fundamentar sus argumentos.\nCrean un diálogo dramático que presente la oposición de los padres a que sus hijos pertenezcan a una tribu urbana.\nTEXTO 4: “Rosa de los vientos”, de Makiza (pág. 43)\n• Esta actividad le permitirá evaluar el conocimiento de sus estudiantes con respecto al\ncontenido coherencia, cohesión y conectores. La realizan en forma individual. Para cotejar\neste aprendizaje, se sugiere utilizar la siguiente rúbrica que le permitirá clasificar los niveles de\nlogro de los y las estudiantes:\nFuentes de información, en página 44: para aplicar las técnicas aprendidas, conversar con\ndocentes de otras asignaturas acerca de trabajos de investigación que deban realizar los y las\nestudiantes. Acompañar al curso a la sala de computación y/o biblioteca para buscar contenidos\npara el trabajo en diversas fuentes.\nPara buscar información en Internet, comentar que no todos los sitios son de confianza y\nque es mejor obtener información de sitios destinados a la educación o dedicados al tema\nRúbrica de corrección “Aplicación” pág. 43\na través de marcas\npermiten justificar su\nDemuestra la coherencia del\ntexto, pero las marcas textuales\nno son del todo claras.\nNo demuestra adecuadamente\nla coherencia del texto; o bien,\nno se apoya en marcas\nRealiza una reflexión\nclara sobre la manera\nen que el vivir en\ndistintos países influye\nen la identidad de las\nRealiza una reflexión sobre la\ninfluencia de vivir en otros\nlugares, pero las ideas no son\ndel todo claras, hay que realizar\ninferencias para comprender lo\nLa reflexión no se entiende, las\nideas no tienen conexión entre\nsí; o bien, reflexiona sobre otro\npáginas 44 a 47Taller de escritura\n34 Unidad 1\nRespuestas esperadas para “Evaluación de proceso” págs. 50 y 51\nque buscan. Un sitio muy popular para obtener información es wikipedia.org, pero es\nimportante que sepan que, en tanto se trata de un sitio colaborativo, cualquier persona puede\neditar la información que en él se encuentra. Una buena forma de buscar es ingresar al sitio\nhttp://scholar.google.com/schhp?hl=es Este buscador selecciona páginas que pertenecen a\nRequisitos textuales: Adecuación y corrección. Leer en conjunto con los y las\nestudiantes. Sistematizar lo leído explicitando que estos recursos son válidos tanto en la\nescritura como en la comunicación oral, y que su adecuado manejo refleja el nivel de\nconocimiento de la propia lengua que cada hablante posee.\nDurante el proceso de escritura del trabajo monográfico, deben tener en cuenta al destinatario\ny la situación en que se efectuará la lectura del texto.\n• Leer en conjunto las características del congreso y la forma en que debe efectuarse.\n• Ordenar a los y las estudiantes por grupos para que organicen la creación de su congreso.\n• Para hacerlo más motivador, invitar a otros cursos y docentes a ser partícipes del congreso.\n• Realizan esta actividad para profundizar en el tema de la unidad y aplicar los conocimientos y\npáginas 48 y 49Producción oral\nEn el Estado, se considera territorio, población y gobierno.\nSe refiere a que cada equipo representa a la identidad de su país y a su barra.\nSeñala su punto de vista con respecto a lo que dice el autor del texto acerca del fútbol y la política. Además,\nexplica sus argumentos con ideas claras y que respaldan su opinión.\nEstructura el texto en un esquema que resume las ideas principales del texto. El esquema no necesariamente tiene\nque ser un mapa conceptual, sino que debe presentar las ideas principales en forma resumida.\n• Analiza adecuadamente la coherencia del texto a partir de las marcas textuales presentes en él.\n• Remplaza los conectores destacados con uno que corresponda a la misma categoría de nexo.\nExplica de manera clara las ideas centrales del texto. Su exposición, además, es adecuada a la situación\nRealiza un mapa conceptual con todas las ideas presentes y unidas por las ideas que se presentan.\nAutoevalúa el trabajo realizado y su nivel de conocimiento.\npáginas 50 a 51Evaluación de proceso\nPorque la palabra “segar” tiene un sentido de cortar algo bruscamente, y este joven interrumpió violentamente la\nvida de su hermano.\nDebía terminar el ataque con el rito efectuado comúnmente para acabar con los enemigos.\nEl texto habla de la relación entre hermanos y cómo esta se ve interrumpida, cuando uno asesina al otro sin saberlo.\nDesarrolla una opinión personal desde su conocimiento de mundo sobre la actitud de los hermanos y de cómo\nse enfrentan en los grupos de barrios.\nEl texto presenta a jóvenes que pertenecen a bandas o grupos marginales. Se ve al decir que el joven al que\nestán matando se debía “infiltrar en el bando rival”.\nEl texto anterior corresponde a un texto literario, porque es una creación de mundo a través del lenguaje. Existe\nun narrador omnisciente que cuenta lo que hacen los personajes, en este caso un hermano que mata a otro.\nSeñala correctamente los elementos de la situación de enunciación presentes en el texto.\nDetermina adecuadamente los elementos propios de la comunicación oral.\nEl autor señala que Krioyoland debería ser el nombre de la identidad que proyecta Chile, ya que adopta y adapta\nmuchos elementos que son extranjeros.\nLa identidad chilena se construye a partir de modelos extranjeros, por eso se habla de Krioyoland.\nSon textos no literarios porque hablan de la realidad y no crean un mundo propio.\nSe definen por una de las opiniones presentadas por los textos sobre la identidad nacional y explican claramente\nesta decisión a través de elementos del texto y de su punto de vista.\nSeñalan la relación que existe entre el tipo de identidad reflejado en los blogs y las características de la identidad\nque define Larraín en el texto.\nAplica los criterios de coherencia, cohesión y adecuación en uno de los textos.\nRealiza un esquema claro con los puntos para realizar una monografía.\nSeñala las características principales de un congreso y cómo se efectúan.\nPresenta un punto de vista referente a los efectos de Internet en las personas y en sus vidas.\nOrientaciones metodológicas 35\n• Leen el texto “Internet vs. medios tradicionales” y responden las preguntas. Es importante que\nen esta actividad sus estudiantes comprendan cómo leer la información en textos discontinuos,\ncomo tablas y gráficos, y que reflexionen acerca del impacto que ha tenido este medio masivo\nsobre la vida de las personas en los últimos diez años.\n• Hacer un recorrido a lo largo de los temas y contenidos trabajados en la unidad.\n• Complementar la información de las páginas, solicitando que en sus cuadernos construyan\nuna ficha con la información y definición del concepto “identidad”.\npáginas 52 y 53Información y comunicación\npáginas 54 y 55Síntesis\npáginas 56 a 58Evaluación final\nRespuestas esperadas para “Evaluación final” págs. 56 a 58\n36 Unidad 1\npara “Lectura literaria”\n¿Qué es lo que hace que un mensaje verbal sea una obra literaria?1\nSituación de comunicación literaria\nEn literatura encontramos dos manifestaciones de la relación comunicativa: una de ellas es la que se establece entre el\nlector, la obra literaria y su autor, o sea, como se dijo antes, la relación dialógica en que se inserta toda obra; y la otra\nes que dentro del texto literario se exhiben distintas formas de comunicación entre los personajes, pues ellas representan\nalgunas de las situaciones comunicativas que se dan en la vida cotidiana.\nElementos de la situación comunicativa literaria:\n1. El código:\n[...] La importancia del código en literatura es el proceso de codificación y decodificación del mensaje, que\ncorresponden respectivamente a actividades de producción e interpretación de los enunciados; así, codificar un\nmensaje equivale a producirlo y decodificarlo equivale a interpretarlo (cfr. Marchese, 1989: 57, 59). Por ello, se debe\nprocurar que los estudiantes manejen ciertos códigos que faciliten su acercamiento comunicativo al texto literario.\nPor ejemplo, conocer las principales figuras empleadas en la literatura, los géneros en que los textos se clasifican,\nlos sistemas ideológicos o estéticos que hegemonizan o dominan el momento de producción del mensaje, e incluso\nsubcódigos o sistematizaciones normativas como la métrica. Cada momento de la historia literaria ha asumido de\nuna manera particular estos códigos. Una vez que se crea una nueva obra, existe la posibilidad de mantener este\nuso de los códigos o de transgredirlos para crear un nuevo estilo. El estilo de una obra puede ser considerado como\nuna modificación del valor de los elementos codificados: cuanto más significativa sea esta modificación, tanto más\noriginal aparecerá la forma de expresión de la obra.\n2. El autor:\nEl texto responde al designio y voluntad de alguien que lo ha “entretejido” o “hilvanado” intencionadamente. Como\nsucedería con cualquier producto lingüístico, en tanto receptores intentamos interpretar el pensamiento del autor. Sin\nembargo, esto no implica que la obra encuentre allí su significación, pues si se redujera el contenido de una obra a la\nrelación con su autor, aquella se convertiría en mero testimonio o expresión de sentimientos e ideas extraliterarios: el\nautor sería el verdadero contenido de la obra. En el plano teórico, por lo tanto, será necesario distinguir entre el autor\nen cuanto sujeto empírico y el autor “implícito”, que se encuentra entre las páginas del libro, rastreable cada vez que\nleemos (el protagonista de En busca del tiempo perdido se llama Marcel, pero no es Marcel Proust y la novela no es su\nautobiografía). [...] En relación con la situación de comunicación, en el texto narrativo será necesario distinguir con\nprecisión dos parejas de “participantes” modelados sobre las funciones emisor-destinatario:\n• El escritor-autor y el lector: se trata del autor real, es decir, el sujeto biográfico que escribió la obra y del lector real,\nque accede a ella en un determinado contexto de recepción.\n• El narrador y el lector virtual: el narrador es el sujeto a cargo de contar la historia dentro del texto. Su diferencia con\nel autor real es que, por ejemplo, un autor masculino podría asumir una voz femenina para narrar. El lector virtual, por\nsu parte, es el lector que cada obra supone como aquel que leerá el texto y que no equivale al lector real que lo\ndecodificará (Marchese, 1989: 277).\nEs importante señalar que los distintos tipos de lector no se excluyen. Entenderemos que es el narrador, y no el\nautor, quien dialoga con el lector. El narrador no se identifica con el escritor empírico, ni siquiera cuando coinciden los\nnombres del autor y el narrador. [...]\n1. Esta ampliación está pensada para profundización del docente.\nInformación tomada de: www.educarchile.cl/Psu/docentes/Sugerencias.aspx?sector=1&nivel=1&eje_tem_sem=85\nVelocidad y comprensión lectora Cuantitativa


Nueve meses de prisión preventiva contra padre que le cortó el cuello a su hijo de 5 años\nEl sujeto afrontará las acusaciones por tentativa de parricidio en la cárcel\n2018-11-15 18:51:12 / Publicado por: Christian Lupaca Huamaní\nEl Ministerio Público a través del Octavo Despacho de Investigación Preparatoria a cargo del Fiscal Provincial, Alberto Chacón Roselló, logró en audiencia se dicte prisión preventiva de nueves meses contra Romel Omar Hernani Gutiérrez (36) por el delito de Parricidio Agravado con ferocidad y alevosía contra la vida de su menor hijo de 5 años de edad.\nEl hecho ocurrió el pasado domingo 11 de noviembre al promediar las 17:30 horas en el Pueblo Jóven Señor de los Milagros del distrito de Cayma. El investigado insertó un cuchillo de aproximadamente 25 cm en la yugular del menor provocándole una fuerte hemorragia (60 % de pérdida de sangre) el mismo que fue evacuado de inmediato por su progenitora a la Clínica San Juan de Dios donde permaneció en la Unidad de Cuidados Intensivos. Actualmente ya se encuentra fuera de peligro.\nSegún las primeras diligencias el imputado habría actuado de esta manera ante la negativa de Jenny Esther Quispe Campar (34) de retomar la relación. Según da cuenta la madre el sujeto tenía restricción de ingresar a su domicilio pero con engaños ante la hija mayor de Jenny logró ingresar. Es cuando llegando la madre le increpa su presencia y sale a pedir ayuda. Es así que el acusado tomando un cuchillo se dirigió al segundo piso y sin contemplación alguna lo acuchilló y salió huyendo. Fue recién al día siguiente de ocurrido los hechos que se pone a disposición de la Fiscalía cuando ya la Policía intentaba hallar con su paradero.\nEl Ministerio Público solicitó las medidas de protección del menor, así como la pérdida de la patria potestad y la custodia del domicilio del menor. Por su parte la Unidad Distrital de Asistencia a Víctimas y Testigos le viene brindando ayuda profesional (psicológica y de asistencia social).\nHernani Gutiérrez afrontará las acusaciones por tentativa de parricidio en la cárcel, luego que el Juzgado de Investigación Preparatoria de Cerro Colorado le impusiera nueve meses de prisión preventiva. Podría afrontar mínimamente 25 años de pena privativa de la libertad.