DOCENTE en FED\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales1SER PERSONA Y RELACIONARSECOMPETENCIA SOCIAL EN EL AULAHABILIDADES COGNITIVASVALORES MORALESHABILIDADES SOCIALESSECUNDARIA: PRIMER CICLOAutor: Manuel Segura MoralesIlustraciones: José Carlos Pérez Díaz\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales2ContenidoPRESENTACIÓN DEL PROGRAMA ............................................................................................................4Nota sobre la valoración del Programa......................................................................................................... 6Primera Parte: HABILIDADES COGNITIVAS ..............................................................................................71. ¿QUÉ HAGO?: LO QUE TENGA MEJORES CONSECUENCIAS ...................................................................... 9Lección 1: VENTAJAS, INCONVENIENTES, DUDAS (VID) ................................................................................ 92. PARA DIAGNOSTICAR HAY QUE INFORMARSE........................................................................................ 12Lección 2: ¿CÓMO ESTÁN LAS COSAS?........................................................................................................ 123. SIN NORMAS HAY LÍOS ............................................................................................................................ 15Lección 3: REGLAS Y NORMAS..................................................................................................................... 154. METAS FÁCILES ABURREN ....................................................................................................................... 174. METAS DIFÍCILES DESANIMAN................................................................................................................. 17Lección 4: LO QUE QUEREMOS.................................................................................................................... 175. ME GUSTA EL FÚTBOL, PERO LO PRIMERO ES LO PRIMERO................................................................... 20Lección 5: MIS PRIORIDADES Y LOS DEMÁS................................................................................................ 206. ¿POR QUÉ DEJA LA BICICLETA? ............................................................................................................... 23Lección 6: EXPLICACIONES Y DECISIONES.................................................................................................... 23Segunda Parte: CRECIMIENTO MORAL.................................................................................................. 261. DISTINTOS ENFOQUES DE LA FORMACIÓN EN VALORES........................................................................ 26ENFOQUE TRADICIONAL RELIGIOSO ....................................................................................................... 26EL ENFOQUE RACIONALISTA.................................................................................................................... 26ENFOQUE COGNITIVO EVOLUTIVO DE PIAGET Y KOHLBERG.................................................................. 26ENFOQUE PSICOSOCIAL DEL CONSTRUCTIVISMO................................................................................... 272. LOS SEIS ESTADIOS DEL DESARROLLO MORAL, SEGÚN KOHLBERG ........................................................ 27Primer estadio: HETERONOMÍA .............................................................................................................. 27Segundo estadio: EGOÍSMO MUTUO (Individualismo) ........................................................................... 27Tercer estadio: EXPECTATIVAS INTERPERSONALES................................................................................. 28Cuarto estadio: RESPONSABILIDAD Y COMPROMISO (Sistema social y conciencia)............................... 28Quinto estadio: TODOS TIENEN DERECHO (Contrato social) .................................................................. 28Sexto estadio: TODOS SOMOS IGUALES (Principios éticos universales) ................................................. 283. DISCUSIÓN DE DILEMAS MORALES ......................................................................................................... 294. ESQUEMAS DE RAZONAMIENTO MORAL Y VALORES ............................................................................. 305. EDUCACIÓN EN VALORES: OBJETIVOS Y EXPERIENCIAS.......................................................................... 316. ALGUNOS DILEMAS MORALES................................................................................................................. 316.1. RON Y TABACO ................................................................................................................................. 336.2. SALVAR A ALGUIEN EN LA PLAYA ..................................................................................................... 366.3. UN PAÍS AFRICANO........................................................................................................................... 396.4. LORD JIM........................................................................................................................................... 426.5. LOS PESCADORES DE PERLAS............................................................................................................ 45\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales3Tercera Parte: HABILIDADES SOCIALES.................................................................................................. 480. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................................... 481. DEFINICIÓN.............................................................................................................................................. 482. VERTIENTE COGNITIVA Y MORAL DE LAS HABILIDADES SOCIALES ......................................................... 483. EJEMPLOS DE HABILIDADES SOCIALES .................................................................................................... 494. HABILIDADES SOCIALES Y ASERTIVIDAD.................................................................................................. 495. MEDIDA DE LA ASERTIVIDAD................................................................................................................... 506. GRUPOS Y FRECUENCIA........................................................................................................................... 517. MÉTODO ESTRUCTURADO....................................................................................................................... 518. ALGUNOS EJEMPLOS ............................................................................................................................... 53SABER ESCUCHAR .................................................................................................................................... 53HACER UN ELOGIO................................................................................................................................... 53PEDIR UN FAVOR ..................................................................................................................................... 54DISCULPARSE........................................................................................................................................... 54PONERSE DE ACUERDO ........................................................................................................................... 559. CONTROL EMOCIONAL............................................................................................................................ 561. Para controlar la ira (o el resentimiento, o el odio): ........................................................................... 562. Para controlar la angustia o ansiedad (o inseguridad, o fobias): ........................................................ 563. Para controlar la tristeza y depresión.................................................................................................. 56CUESTIONARIO PARA EVALUAR LA ASERTIVIDAD.................................................................................. 58ESCALA DE CONDUCTA ASERTIVA PARA ADOLESCENTES DE 12 A 14 AÑOS............................................... 58INSTRUCCIONES....................................................................................................................................... 58¿QUÉ DIRÍAS O HARÍAS ANTE ESTAS SITUACIONES?............................................................................... 59HOJA DE RESPUESTAS.............................................................................................................................. 62CLAVE DE RESPUESTAS............................................................................................................................ 64BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................................................... 66\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales4PRESENTACIÓN DEL PROGRAMAEste programa de Competencia Social tiene por objetivo mejorar las relaciones interpersonales y, enconsecuencia, prevenir y servir de terapia para los problemas sociales, interpersonales. Fue el profesorRobert Ross, de la Universidad de Ottawa en el Canadá, quien diseñó el programa que ha servido deinspiración a éste que ahora tienes en tus manos. Su preocupación se centraba en los jóvenes que habíantenido problemas serios, con la delincuencia o la drogadicción. Su primera finalidad fue, por tanto,terapéutica.Pero éste que ahora te presentamos ya está dirigido a todos nuestros alumnos de educación secundaria, enuna línea más bien preventiva que terapéutica. Todos los adolescentes y jóvenes necesitan, todos losadultos necesitamos, mejorar nuestras relaciones interpersonales. Esas relaciones no son algo añadido,como si primero fuera ser y luego relacionarnos, sino que nos hacemos personas relacionándonos. Eso yalo dijo brillantemente Aristóteles, al definir al hombre como “un animal que habla” y lo divulgó ErichFromm, al insistir en que la tendencia humana más profunda es la necesidad de relacionarse (ver sus tanpopulares “El arte de amar” y “El miedo a la libertad”).El programa fue introducido en España por el profesor Vicente Garrido Genovés, de la Universidad deValencia. En las Islas Canarias, el responsable del programa ha sido, desde el Departamento de PsicologíaEducativa, Evolutiva y Psicobiología, de la Universidad de La Laguna, el profesor Manuel Segura Morales.Dicho profesor y su equipo han impartido cursos de competencia social al profesorado de las siete islas delarchipiélago canario y lo han presentado, con notable éxito, en Cataluña en los últimos tres años. Tambiénlo han dado a conocer en Madrid, en Alicante, en Bilbao, en Sevilla, en Zaragoza, en Málaga, en Ibiza yMenorca y en otras ciudades y autonomías de España. También se ha extendido el programa a varios paísesde la América hispana.Hay que reconocer que en los últimos años, el trabajo de educar se está poniendo difícil. Primero para lospadres y luego, de manera muy generalizada y clamorosa, para los profesores. Las quejas son muchas, perose pueden reducir a muy pocos capítulos: falta motivación para estudiar, sobra agresividad en el trato, losmedios de comunicación no ayudan, la omnipresencia de la droga no ayuda, cuando las familias estándesestructuradas no ayudan.La educación centrada en la instrucción, en enseñar conceptos agrupados por asignaturas, está desbordaday produce rechazo, o al menos una indiferencia radical, en jóvenes y adolescentes. Cada día se ve más claroque no basta la instrucción, sino que hay que educar. La instrucción la podrán conseguir, cada vez más, pormedio de programas informatizados; pero un ordenador no les podrá enseñar eficazmente a ser personasPor eso están surgiendo, en estos últimos años, programas educativos nuevos y algunos de ellos hanconseguido resonancia mundial.Parte de esos programas se centran en enseñar a pensar, en el desarrollo de habilidades cognitivas. Otrosbuscan más la educación emocional y la adquisición, por parte del alumnado, de los valores morales. Entrelos programas para enseñar a pensar, todos hemos oído hablar del programa de Filosofía en el aula, deMatthew Lipman, o del que respalda la Universidad de Harvard para la revolución de la inteligencia, o delexcelente programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) del profesor judío Feuerstein, o del métodoCORT de Edward De Bono, o de las propuestas de Howard Gardner para el desarrollo de las inteligenciasmúltiples. Hay quienes dicen que la escuela del tercer milenio será una escuela para enseñar a pensar.Otros insisten más en la necesidad de una buena educación emocional, de evitar lo que Goleman hallamado el “analfabetismo emocional”. En esa línea trabaja el mismo Goleman, o el profesor Mark T.Greenberg con su famoso programa PATHS, en esa línea van las propuestas de Robert Sylwester y, entrenosotros, el interesante programa “Desconócete a ti mismo” de Güell y Muñoz. Otros, por fin, insisten en laimportancia de los valores morales y tratan de ayudar a sus alumnos a descubrirlos, bien sea en un\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales5contexto religioso, bien dentro de unas consideraciones éticas generales, o bien con el método Kohlberg dediscusión de dilemas morales.Con pocas excepciones, todos esos programas son útiles y están bien estructurados. El único reparo que seles puede poner es que la mayoría de ellos son insuficientes, pues sólo incorporan algunos de los tresfactores indispensables para una buena relación interpersonal, que son lo cognitivo, lo moral y el controlemocional. En este programa de Competencia Social hemos intentado incorporar los tres factores ypensamos que de ello puede provenir su eficacia, ya probada.Para el entrenamiento cognitivo, aprovecharemos las ideas de Gardner y su teoría de las inteligenciasmúltiples. En efecto, este profesor de Harvard define la inteligencia como una capacidad (resultado de lagenética y de la educación) para resolver problemas y crear productos nuevos (“producto” puede ser unavión, un televisor, una poesía, una música, un movimiento elegante en el baile o en el deporte, una ideapolítica). Defiende que hay siete, y tal vez nueve, inteligencias distintas, de las cuales cada persona sueletener dos o tres más desarrolladas y nada o casi nada de las otras. Las siete inteligencias son: la lingüística,la abstracta, la espacial, la cinética, la musical, la intrapersonal y la interpersonal. La lingüística es lacapacidad de utilizar el propio idioma y la necesitan los escritores, los profesores y los políticos,especialmente. La abstracta o matemática es la propia de los científicos y filósofos. La espacial sirve paraorientarse y formarse un mapa mental del espacio y es la que necesitan los pilotos y los pintores yescultores. La cinética o corporal supone el dominio de los propios movimientos y es la característica debailarines y deportistas. La musical ya es conocida y reconocida de antiguo. La intrapersonal es la capacidadde conocerse a sí mismo, controlarse y motivarse. La interpersonal es la capacidad de ponerse en el lugarde otros y relacionarse bien con ellos.En este programa atenderemos sobre todo a las propuestas de Gardner sobre el desarrollo de lainteligencia interpersonal y concretaremos ese desarrollo en las cinco habilidades que ya Spivack y Shure,antes que Gardner, habían considerado esenciales para relacionarnos y que ellos llamaron “pensamientos”:el pensamiento causal, el alternativo, el consecuencial, el de perspectiva y el pensamiento medios-fin. Losexplicaremos en las páginas siguientes. Para facilitar el crecimiento del razonamiento moral, seguiremos lalínea de Piaget y Kohlberg, con la discusión de dilemas. Para la educación emocional, aprovecharemos lasideas de Goleman y Marina, que completaremos con el entrenamiento en habilidades sociales propuestopor Goldstein.Nota:Existen dos volúmenes de este programa de competencia social para Secundaria: el primero está destinadoal primer ciclo de la ESO y el segundo al segundo ciclo. Lo más aconsejable es utilizar el volumen primeropara hacer el programa completo en el primer curso de la ESO. Y utilizar el volumen segundo para hacer (denuevo, si ya se hizo en Primero, o por primera vez si no se hizo) el programa completo en el tercer curso dela ESO. En el segundo y cuarto curso de la ESO conviene realizar un trabajo de mantenimiento ygeneralización del programa. Para ello, recomendamos usar historietas cómicas o películas (para afianzarlos cinco pensamientos de Spivack y Shure) y continuar el entrenamiento en habilidades sociales.Para la utilización de historietas cómicas o películas, ver las instrucciones que se dan en este mismovolumen en la introducción a las Habilidades Cognitivas. Para el entrenamiento en habilidades sociales,deben seguirse las mismas pautas que se indican en la tercera parte de este volumen. Además, en cuartode la ESO es muy conveniente desarrollar un programa de educación emocional; puede utilizarse el deManuel Segura publicado en esta misma colección, o alguno similar. Si se cumplen estas recomendaciones,se estará trabajando la competencia social a todo lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria.\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales6NOTA SOBRE LA VALORACIÓN DEL PROGRAMAUna valoración del programa canadiense del profesor Ross (origen y base de nuestro programa) puedeverse en Ross y Fabiano Time to think. A Cognitive Model of Delincuency Prevention and OffenderRehabilitation, Jhonson City, Inst. Social Sciences, 1985.Una valoración de ese mismo programa cognitivo, pero adaptado a niños pequeños y dirigido a laprevención de la conducta antisocial, puede verse en la tesis doctoral presentada por M.ª Dolores MartínezFrancés en 1993 en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia, con el título Laintervención educativa para la prevención de la conducta antisocial en la escuela. La autora llevó a cabonuestro programa de Competencia Social (habilidades cognitivas por medio del programa Decide tú paraniños pequeños; habilidades sociales y discusión de dilemas morales).Para evaluar los resultados utilizó el MEPS (solución de problemas, de Platt y Spivack), COPE (competenciaautopercibida, de Harter), BAS 1 (socialización, de Silva y Martorell), WISC (escala de inteligencia deWeschler, adaptada a niños) y utilizó un jurado independiente para evaluar las habilidades sociales. A losnueve meses, acabado el programa, el post-test demostró que el grupo experimental había mejorado entodos los sub-tests del WISC, en el liderazgo adaptativo, en la empatía, en la conducta escolar global, en lahabilidad medios-fin y en el rendimiento escolar general (ver tabla en pp. 214-217).A su vez, el profesor Vicente Garrido Genovés, evalúa el Programa en su obra «El pensamiento prosocial»,Editorial Seríano Villalba, Valencia 1996. Realizado el programa en el Centro Penitenciario de Hombres, deValencia, con un grupo experimental de 27 internos y un grupo de control de 65, el grupo experimental,después de las 38 sesiones (una semanal) del programa había crecido casi el doble del grupo de control enpensamiento medios-fin, empatía y pensamiento alternativo y más del doble en pensamientoconsecuencial. Sólo en la percepción y definición de problemas, el crecimiento es menor, pero substancial(ver obra citada, página 46 y anexo VIII).Exactamente nuestro mismo programa, pero realizado con niños sordos, ha sido descrito y evaluado en latesis doctoral de la profesora María J. Suárez Rodríguez, presentada en la Universidad de Laguna en 1997con el título “Las habilidades sociales en niños sordos profundos”. Después de un detenido análisis (p.406-430) de la mejora conseguida después del programa en las diferentes habilidades sociales, Suárez concluye(p.431-436) que los alumnos sordos mejoraron significativamente en ajuste emocional y autoimagen, ensolución de problemas interpersonales, en prever consecuencias, en resistir presiones de grupo y en nodesmoronarse ante el fracaso.En las dos provincias canarias, las valoraciones escritas por los profesores que realizaron el programa consus alumnos y alumnas, coinciden en señalar los resultados altamente positivos conseguidos. Paracuantificar y valorar esos resultados, se está elaborando actualmente una tesis doctoral en elDepartamento de Psicología Educativa de la Universidad de La Laguna.\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales7Primera Parte: HABILIDADES COGNITIVASEmpezamos aquí la primera parte de nuestro programa de Competencia Social. Esta primera estádirectamente orientada a practicar aquellos cinco pensamientos citados por Spivack y Shure, comoindispensables para una buena relación interpersonal. Esos cinco pensamientos equivalen, en la práctica, alo que Gardner llamó inteligencia interpersonal.Expliquemos en qué consisten esos cinco pensamientos que vamos a trabajar intensamente en estas seislecciones cognitivas:- El pensamiento causal es la capacidad de determinar la raíz o causa de un problema, es la habilidad dedecir «aquí lo que está pasando es...» y dar un diagnóstico acertado de la situación. Quienes no tienen estepensamiento, atribuyen todo a la casualidad o a la mala suerte, o se quedan sin palabras ante un problemainterpersonal.- El pensamiento alternativo es la habilidad cognitiva de imaginar el mayor número posible de solucionespara un problema determinado. Es la capacidad de abrir la mente, de ver una posible salida, y otra, y otra...Las personas con conductas irreflexivas o agresivas, suelen carecer de este pensamiento, sólo ven unasalida: la violenta («la mato», «le rompo la cara», «ése me oye»). Como dijo Machado, son los que usan lacabeza, no para pensar, sino para embestir.- El pensamiento consecuencial es la capacidad cognitiva de prever las consecuencias de un dicho o unhecho. Supone lanzar el pensamiento hacia adelante y prever lo que probablemente pasará, si hago esto, osi le digo esto a tal persona. Son muchas las personas, en nuestra cultura audiovisual, que carecen de estepensamiento. Siempre lamentan o padecen las consecuencias que no fueron capaces de prever: en la vidade familia, en no estudiar a tiempo, en gastar más de lo que deben, en decir lo que no debieron decir, enconsumir drogas...- El pensamiento de perspectiva es la habilidad cognitiva de ponerse en el lugar de otro, en la piel del otro.Es lo contrario al egocentrismo. Es comprender por qué piensa así otra persona, por qué está alegre otriste, por qué actúa así. Nos hace comprender mejor , para perdonar, ayudar, consolar, aconsejar ytambién oponernos con firmeza a quienes no tienen razón. Es el pensamiento que hace posible la empatíao sintonía afectiva con otros. Es el pensamiento que hace posible el amor y, por tanto, nos hace sereshumanos. Las personas agresivas, especialmente las de comportamiento más violento, suelen carecertotalmente de este pensamiento.- El pensamiento medios-fin es una capacidad compleja que supone saber trazarse objetivos (fin, finalidad),saber analizar los recursos con que se cuenta para llegar a ese objetivo, saber convencer a otras personaspara que colaboren y saber programar y temporalizar las acciones que nos llevarán al fin. Es decir, fijarseobjetivos y organizar los medios. Sobre la importancia decisiva de las metas, han escrito brillantementeOatley, Goleman y Csikszentmihalyi.Esos cinco “pensamientos” se pueden enseñar de muy diversas maneras. Una de esas maneras, muypráctica y muy divertida, es utilizar historietas cómicas adaptadas a la edad de los alumnos, o tambiénpelículas. La técnica es sencilla y la explicamos en referencia a las historietas. Se fotocopian las primerasviñetas de la historia, en las que ya esté planteado el problema, y se dan a leer a los alumnos. Entonces seles pregunta: ¿hay aquí un problema; quién lo tiene; cuál es exactamente el problema? (con eso se ejercitael pensamiento causal). A continuación, sin darles todavía más viñetas de la historia, se les pregunta:¿cuántas salidas a ese problema tiene el protagonista? Que digan todas las que se les ocurran, cuantas másmejor, pues así estamos ejercitando el pensamiento alternativo. De todas ellas elegimos las tres o cuatroque parezcan más normales o más eficaces y pensamos entre todos qué consecuencias tendrían, sidecidiéramos hacerlas. Entonces les entregamos el resto de la historia para que la lean y luego se pide aalgunos voluntarios individuales o a grupos formados de antemano que cuenten a toda la clase la historia\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales8desde el punto de vista de cada uno de los dos o tres personajes principales de la historia. Así ejercitamosel pensamiento de perspectiva. No hace falta añadir que, si utilizamos películas en vez de historiasimpresas, la técnica es casi igual, muy fácil. Y los resultados son magníficos.En este programa de Competencia Social proponemos un modo más completo de trabajar esos cincopensamientos. Se hace en seis lecciones. En cada una de las seis lecciones se trabajará especialmente unode los cinco pensamientos indicados, pero secundariamente siempre se ejercita alguno o algunos más,como se verá cuando llegue el momento. Las seis lecciones de esta primera parte podrán trabajarse enunas diez sesiones, pues si los alumnos participan en serio, no habrá tiempo para ver una lección entera enuna sesión de unos 45 ó 50 minutos. Si el profesor comprueba que, en efecto, una sesión no basta, lerecomendamos que no corte los contenidos de la lección “horizontalmente”, sino “verticalmente”. ¿Quésignifica eso?Ante todo, hemos de decir que en cada lección haremos tres actividades distintas: discusión de dos temas,discusión general o metacognición, realizar un dibujo con una frase. Esas tres actividades siempre estaránpresentes, aunque no siempre en el mismo orden, para evitar el tedio de los alumnos. Pues bien, cortar“verticalmente” una lección quiere decir realizar una parte de cada una de las tres actividades: discutir untema, proponer un par de preguntas de metacognición, hacer un dibujo con frase. En la sesión siguiente severá el otro tema, se discutirán las preguntas restantes de metacognición y se hará otro dibujo con frase.Siempre propondremos un tema más divertido o novelesco y otro más real y serio. Pero, en todo caso, elprofesor y los alumnos deben recordar que lo que queremos es desarrollar los cinco pensamientosmencionados por Spivack y Shure, que se acaban de explicar. No se trata de resolver el problemaplanteado: por ejemplo, el agotamiento del petróleo en el mundo. De lo que se trata es de que los alumnosejerciten el pensamiento consecuencial, imaginando lo que pasaría si se acabaran el petróleo y el gas.Está claro que en este curso no se hace «examen» al final, aunque se puede usar como pretest y postest elcuestionario CABS, que incluimos al final de este volumen: así puede el profesorado medir el avance de sualumnado. También puede evaluar de modo realista el trabajo realizado por los alumnos y alumnas, si seles pide desde el principio que vayan anotando cada día:• Las ideas que se les ocurrieron en su reflexión individual.• Las que se dijeron en pequeño grupo.• Las que se dijeron en la puesta en común final, al menos las más interesantes.Estos tres bloques de ideas se refieren a los temas. También se puede tomar nota de lo que se diga en elmomento de la metacognición o de la frase o escena, pero no conviene agobiar al alumnado, ni convertir laclase en un dictado. Echando una ojeada a la libreta, el profesor sabrá si los alumnos y alumnas hantrabajado bien durante el curso, o si han estado distraídos o pasivos.\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales91. ¿QUÉ HAGO?: LO QUE TENGA MEJORES CONSECUENCIASLECCIÓN 1: VENTAJAS, INCONVENIENTES, DUDAS (VID)INTRODUCCIÓNPara motivar a los alumnos y alumnas a empezar este Curso de Competencia Social, se pueden tomar doscaminos distintos:1. Se les puede decir que esta “clase” semanal será divertida y muy participativa, que no será un rollo,sino más bien una manera de “enrollarse” bien, de llevarse bien con los amigos (y en el trabajo futuro).2. Si son capaces ya de pensar un poco por su cuenta, se puede discutir, muy brevemente, con ellos, quéentienden por ser inteligente: si es sólo el experto en matemáticas superiores y astrofísica, o sitambién es inteligencia saber resolver conflictos y saber entenderse bien con personas de caracteresmuy distintos.Si el profesor o profesora lo ve conveniente, podrá explicar a sus alumnos en qué consisten aquellos cincopensamientos de Spivack y Shure y hacerles ver, someramente, que sin ellos es imposible relacionarse biencon otros. Pero si no quiere empezar por una exposición magistral, puede entrar directamente en lamateria de esta Lección 1 y, al final, decirles que prever las ventajas o inconvenientes de algo se llama“pensamiento consecuencial”. Y así con las otras lecciones y con los otros pensamientos, como veremos.En esta lección, pues, vamos a ejercitar principalmente el pensamiento consecuencial y, como auxiliares, elpensamiento alternativo y el de perspectiva. Empezamos por el consecuencial, no porque sea fácil, sinoporque los alumnos suelen estar más acostumbrados a pensar en las ventajas e inconvenientes de compraralgo, de ir o no a una fiesta y de decidir otras cosas de la vida diaria. No es fácil el pensamientoconsecuencial: nunca lo ha sido para los impulsivos irreflexivos y ahora se ha hecho difícil para todos, en\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales10esta cultura audiovisual que vivimos, llena de posibilidades, pero con el efecto secundario de que muchospiensen con los ojos, en vez de con la cabeza; no pueden pensar en lo que no ven. Por eso les cuesta pensaren las consecuencias de algo, antes de hacerlo, y por eso se buscan problemas, con la droga, con ladelincuencia o en su trato con los demás. Es importantísimo, el pensamiento consecuencial, y es difícil.Vamos, pues, a ejercitar el pensamiento consecuencial en esta lección 1, y secundariamente también lospensamientos alternativo y de perspectiva, como hemos dicho. Pero no sólo haremos eso, que ya esmucho. También aprenderemos a trabajar en grupo (o nos ejercitaremos en ello, si ya los alumnos sabíanhacerlo): escucharemos a los otros miembros de nuestro grupo, escucharemos lo que digan los otrosgrupos en la puesta en común, aprenderemos a respetarnos cada día más y a no burlarnos, por muydisparatado que me parezca lo que el otro dice.También nos ejercitaremos en reflexionar, con las preguntas de metacognición y practicaremos lacreatividad, al pensar entre todos un dibujo expresivo.METODOLOGÍASi es posible, lo mejor es que tanto alumnos como profesor estén sentados en círculo: no hay posición másparticipativa que esa. Para empezar, el profesor expone brevemente qué es el pensamiento consecuencialy su importancia para relacionarnos bien, así como la gravedad de las situaciones a las que nos puede llevarel no tenerlo.A continuación, el profesor propone el primer tema a los alumnos y les da un minuto (puede ser algo más,pero no mucho más, para que anden despiertos y ágiles) para pensar ese tema en silencio y anotar lasventajas e inconvenientes que se les ocurran sobre él. Luego trabajan ese tema, durante unos cuatrominutos, en grupos de cinco o seis alumnos (los grupos se forman al azar, o como el profesor determine yconviene cambiarlos de una lección a otra). Por fin, se pone en común lo que todos los grupos hayanpensado sobre el tema, de esta manera: cada grupo elige un portavoz para “ventajas”, otro para“inconvenientes” y otro para “dudas” (dudas son aquellas consecuencias que no sabemos si serán buenas omalas: se pueden formular como interrogantes, en vez de como afirmaciones); el profesor pregunta alprimer grupo que sólo dice una ventaja, luego el segundo dice otra sin repetir, luego el tercero otra y asísucesivamente. Se dan las vueltas que sean necesarias, hasta que se acaben las ventajas. A continuación, sepreguntan los inconvenientes, de la misma manera, pero empezando esta vez por el grupo segundo, demodo que ahora el grupo primero hablará el último. Por fin, se preguntan las dudas, de la misma manera,pero empezando ahora por el grupo tercero, de modo que el grupo segundo hablará el último.Terminada (esperemos que sin mucho alboroto, pero con mucha participación e interés) la puesta encomún de ventajas, inconvenientes y dudas del primer Tema, se propone el segundo y se actúa de la mismamanera: un minuto en silencio, cuatro minutos en grupos pequeños, puesta en común. El profesor, comobuen moderador, procurará en todo momento que todos participen, que se interesen, que se escuchen,que no repitan lo ya dicho.Las preguntas de Discusión General o Metacognición se hacen a toda la clase, sentada en círculo y levantala mano el que quiera responder o comentar. Cuantos más sean los que intervienen, mejor; lo peor seríaque dos o tres alumnos más despiertos o inteligentes coparan todo el tiempo y los demás se aburrieranpasivamente.Por fin (en esta lección, porque en otras el orden será distinto) se les propone que, en grupos de cinco oseis hagan un dibujo (siempre habrá alguno en el grupo que dibuja mejor) que sea como un resumen de lotrabajado hoy. El dibujo debe llevar una frase, como se dirá. Al final se comparan los dibujos de los variosgrupos entre sí y se alaba, no sólo ni principalmente el valor artístico, sino la creatividad y la fuerza con quedibujo y frase reflejan lo estudiado hoy.TEMAS (VID significa ventajas, inconvenientes, dudas)\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales111. VID de suprimir todos los asientos de los autobuses.2. VID de prohibir desde hoy el petróleo y permitir solamente el uso de la energía eólica y la solar.Si el profesor o profesora lo prefiere, en vez de esos dos temas puede proponer otros dos, que le parezcanmás interesantes o más oportunos, pero siempre teniendo claro que lo que queremos es ejercitar elpensamiento consecuencial. Otros temas posibles serían:• VID de que fuera obligatorio llevar un pin o una pegatina que indicara nuestro estado de ánimo esedía.• VID de unir las islas Canarias, o las Baleares, entre sí, con túneles subacuáticos o con grandes puentesy autopistas.• VID de prohibir la venta de coches y vender, al mismo precio, helicópteros.DISCUSION GENERAL O METACOGNICIÓNSentados ya todos los alumnos, y el profesor, en círculo, se les pueden ir proponiendo las siguientespreguntas, para reflexionar sobre el tema de fondo: la necesidad de prever consecuencias, positivas ynegativas, antes de decidir algo. Se debe intentar que la discusión sea animada y muy participativa.1. ¿Es fácil y frecuente hacer VID antes de decidir?, ¿lo hacemos nosotros?2. ¿Qué debemos hacer cuando quedan muchas dudas? (La respuesta no debe ser “decidir a lo loco”, ni“echarlo a cara o cruz”, sino buscar más y más información, para tratar de disipar las dudas).3. ¿Qué pensamiento principal hemos ejercitado en esta lección, y qué pensamientos secundariamente?(La respuesta es: el consecuencial. Los secundarios han sido el alternativo y el de perspectiva).4. Si como pasa con frecuencia, hay varias ventajas y varios inconvenientes, ¿cómo podemos sopesarlaspara llegar a una decisión? (La respuesta es: no tanto por el número, sino por la importancia de esospros y esos contras).ESCENA CON FRASEComo ya indicamos en el apartado Metodología, esta lección 1 se termina con un ejercicio de inteligenciacreativa. Se trata de reunirse otra vez en grupo pequeño y hacer un dibujo con una frase al pie, dibujo yfrase que sean como el resumen de lo tratado hoy. Siempre habrá en cada grupo uno que dibuje mejor,pero deben participar todos en ponerse de acuerdo en lo que debe expresar ese dibujo y en cuál debe serla frase que irá debajo.Para que se inspiren, tanto los dibujantes como todo el grupo, se puede empezar esta última actividadrepartiéndoles una fotocopia del dibujo con frase que hay al comienzo de esta lección. Si necesitan másayuda, se les pueden sugerir algunas frases, para que les pongan encima un dibujo o se les puede dar ideade un dibujo, para que ellos busquen la frase correspondiente.Posibles frases:• ¿Qué pesa más en mi balanza, los pros o los contras, en esta decisión que tengo que tomar?.• Eso me gusta, pero pensándolo bien, tal vez no sea lo mejor.• Cuando quedan muchas dudas, o me informo mejor, o me la juego.• ¡Si lo hubiera pensado antes!Posibles escenas para dibujo:• Alguien tiene mucho calor y bebe mucho líquido, sin pensar en las consecuencias y luego se enferma.• Uno empieza por robar algunas cosillas, o por probar la droga, sin pensar en las consecuencias, yluego termina hecho un delincuente o un drogadicto.\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales122. PARA DIAGNOSTICAR HAY QUE INFORMARSELECCIÓN 2: ¿CÓMO ESTÁN LAS COSAS?INTRODUCCIÓNEn este lección ejercitaremos el pensamiento causal, es decir, esa habilidad cognitiva que consiste en saberdefinir un problema, diagnosticar una situación. Para diagnosticar bien, como hace un buen médico con lasenfermedades, hace falta sobre todo información, para conocer todos los factores que configuran unproblema. No advertir, o no dar importancia, a un factor de cierto peso, puede falsear totalmente eldiagnóstico y hacer fracasar la solución que se adopte posteriormente, en función de ese diagnóstico.Puede ocurrir en una situación de pareja: se culpa al otro, o a la suegra, o al dinero, de una tensión queexiste entre los dos, cuando el factor importante era otro, por ejemplo los nervios, el trabajo, la relacióncon una tercera persona. Puede ocurrir también con los alumnos: se achaca la mala conducta y el bajorendimiento escolar de un alumno o alumna a los compañeros o a la edad difícil, cuando tal vez en el fondohay un grave problema familiar o un incipiente consumo de drogas. Hace falta información completa ysaber leerla.Todos hemos tenido algún problema por olvidarnos de un detalle, de un factor importante. Por ejemplo, senos ha olvidado en casa un libro o un cuaderno que necesitábamos. O nos hemos olvidado del cumpleañosde alguien importante para nosotros. O no hemos quitado a tiempo una cosa del fuego. O no llegamos a\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales13darnos cuenta de que en una situación concreta había más intereses o más personas implicadas de las quecreíamos.En esta lección vamos a ejercitarnos en considerar todos los factores. Para hacerlo, además delpensamiento causal, que es el esencial en este ejercicio, tendremos que usar el alternativo (para buscarmás factores), el de perspectiva (para poder ver el problema o la situación como la ven los otros) y elconsecuencial (las consecuencias de algo son también factores que hay que tener en cuenta). En la vidareal, los cinco pensamientos de Spivack y Shure están siempre interrelacionados.METODOLOGÍADespués que el profesor haya explicado brevemente las ideas de la Introducción anterior, podemosempezar esta lección por la actividad llamada Escena con frase, de ahí pasaremos a Metacognición y porúltimo discutiremos los dos temas. Recuérdese que para Metacognición (y para la breve introducción) lamejor disposición es en círculo. Para las otras dos actividades, Escena con frase y Temas, se trabajará engrupo pequeño, de la misma manera que se hizo en la lección anterior. En concreto, los temas se trabajaránsiempre de la misma manera: uno o dos minutos de reflexión en silencio, cuatro minutos en grupo pequeñoy luego puesta en común.ESCENA CON FRASEComo los alumnos hoy trabajarán esta parte creativa sin más ideas que las que hayan oído en laintroducción (más lo que ellos ya sepan y hayan vivido antes), es necesario que entiendan bien esaintroducción del profesor. Para ello conviene preguntarles y dialogar un poco con ellos.Repartidos en grupos pequeños, deberán hacer un dibujo, con una frase al pie, que indique de una maneragráfica la necesidad de informarse bien, de tener en cuenta todos los factores, antes de tomar una decisión,sobre todo si esta decisión es importante.Se les puede dar una fotocopia del dibujo que hay al principio de esta lección y comentarlo con ellos. Sinecesitan más inspiración, se les pueden dar algunas frases y que hagan un dibujo para una de esas frases.O se les puede sugerir una idea para un dibujo y que ellos lo hagan y le añadan una frase.Posibles frases:• Sin datos, no se puede juzgar.• Hablar sin saber, es hablar por hablar.• Cuatro ojos ven más que dos.• No le di importancia a algo, al estudiar, y luego lo preguntaron en el examen.Posibles escenas para dibujos:• El asesino siempre deja una pista y el buen detective la descubre.• Una niña deja para mañana comprar algo que necesita y al día siguiente es fiesta y no abren lastiendas.• Alguien lleva una linterna para una acampada y se olvida de las pilas.METACOGNICIÓNSentados en círculo, se les pueden proponer las siguientes preguntas, para entablar una discusión animaday lo más participativa posible:1. ¿Qué es lo que se necesita para poder definir bien un problema, o lo que le está pasando a unapersona, o lo que está pasando en un grupo de personas? (La respuesta es: ante todo, información, yluego, saber leer o interpretar esa información).2. ¿Recordáis algunas anécdotas vuestras, o de familiares o amigos, o de haberlas visto en una película,en que alguien “metiera la pata” por olvidar algún detalle?3. Cuando no estamos seguros de lo que está pasando, o incluso de lo que nos está pasando a nosotrospor dentro, ¿es bueno y útil consultar con alguien que nos pueda informar y que sea de confianza? ¿Lohacemos?\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales144. ¿Es importante sólo la información verbal, lo que nos dicen o leemos, o es también importante lainformación no verbal, es decir, la cara y el gesto que tienen los otros?TEMAS1. ¿Qué datos debemos tener en cuenta al elegir el regalo de cumpleaños para una persona querida?2. ¿Qué factores hay que considerar con cuidado, antes de comprar un coche de segunda mano?Si el profesor o profesora lo prefiere, en vez de esos dos temas puede proponer otros dos, que leparezcan más interesantes o más oportunos, pero siempre teniendo claro que lo que queremos es ejercitarel pensamiento causal. Otros temas posibles serían:• ¿Qué factores debería pensar un Gobierno para autorizar la fabricación de un robot que sustituya a losobreros industriales, a los mineros y a los trabajadores del campo?• Factores que habría que tener en cuenta al elegir la marca de calzado deportivo.• Considerar todos los factores necesarios para organizar el viaje de fin de curso.\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales153. SIN NORMAS HAY LÍOSLECCIÓN 3: REGLAS Y NORMASINTRODUCCIÓNToda actividad humana está regida por reglas. La finalidad de las reglas o normas es, precisamente, hacerposible una actividad determinada, hacer que se desarrolle de la mejor manera posible. Todos los países,por primitivos que sean, tienen ciertas leyes, miles de leyes, que regulan la compra de una casa, el tráficoen las calles y carreteras, la educación a todos los niveles, la caza, los ruidos, las basuras, los bares, loshospitales. No existe un sólo juego sin reglas: necesitamos reglas para saber cómo se mueven las fichas,cuándo es gol, quién gana un partido.Para un juego nuevo, o para realizar bien cualquier actividad, hacen falta algunas reglas y para inventaresas reglas necesitamos el pensamiento medios-fin. Tenemos que tener claro nuestro objetivo (ejercitarbien tal actividad o jugar con gusto a tal juego) y pensar los medios para conseguir eso, es decir, las normaso reglas que necesitamos. También para poder juzgar las reglas que han impuesto otros (el Gobierno, laConcejalía de Tráfico, la Federación de Fútbol, nuestros padres y madres), necesitamos el pensamientomedios-fin: sólo con él sabremos si esas reglas son eficaces para el fin que se pretende.El hecho de que las reglas sean necesarias no justifica cualquier clase de regla: puede haber reglas injustasque favorecen a unos sobre otros, puede haber reglas inútiles, puede haber reglas ineficaces que no sirvenpara nada y puede haber reglas autoritarias que se han impuesto sin consultar y sin respetar a los demás.Como generalmente todas nos molestan, es muy importante distinguir entre las buenas y las malas. Larebeldía contra las reglas no es mala, cuando se dirige contra las injustas o arbitrarias, pero es irracionalcuando ataca las reglas justas y necesarias.Para hacer reglas, o para juzgar las que ya existen, hace falta tener pensamiento medios-fin: saber muybien la actividad que queremos desarrollar y elegir las normas que la hagan más fácil para todos. Ese es elpensamiento que vamos a ejercitar en esta lección. Además, indirectamente, los alumnos aprenderán aaceptar con más facilidad las normas y reglas que sean justas.\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales16METODOLOGIASentados en círculo, el profesor explica con brevedad y lo más amenamente posible, las ideas expuestas enla introducción anterior.Esta lección, una vez dada esa introducción, la comenzaremos por las preguntas de metacognición,“provocando” a los alumnos a participar y a pensar por su cuenta sobre las preguntas que les haremos.Después se discuten los dos temas con el mismo procedimiento de siempre: un minuto de reflexión ensilencio, cuatro minutos en grupos pequeños y puesta en común.Se termina con el ejercicio creativo de inventar una escena con frase.METACOGNICIÓNSe proponen a los alumnos y alumnas las siguientes preguntas, discutiéndolas una a una:1. Parece que hay reglas buenas y reglas malas: ¿cuándo es buena una regla y cuándo es mala? Enumerartodos los aspectos que se ocurran.2. ¿Sería posible un juego sin reglas?3. ¿Crees que toda regla o norma debe llevar indicada una sanción o consecuencia, justa yproporcionada, para quien no la cumpla? Si no hay sanción prevista, ¿cuál sería la diferencia entre unanorma y un consejo?4. ¿Qué hacer cuando un compañero no quiere cumplir una regla justa, por ejemplo en el juego?TEMAS1. ¿Qué reglas impondrías tú, si pudieras, para impedir los malos tratos a las mujeres y a los niños?2. ¿Qué leyes se te ocurre que debería imponer la ONU para que ya no hubiera más guerras en el mundonunca?Si el profesor o profesora lo prefiere, puede substituir esos dos temas por otros dos, que le parezcan másoportunos o interesantes. Pero siempre teniendo muy clara la idea de que se trata de ejercitar elpensamiento medios-fin, buscando reglas adecuadas para una actividad. Algunos otros temas posiblesserían:• Qué reglas habría que acordar para que toda la clase pasara tranquilamente ocho días en una casa quenos prestan en el campo.• Cuáles son las dos normas que más te agradan en tu casa y cuáles las dos que menos.• Qué leyes pondrías tú para regular con justicia la entrada de inmigrantes en España.ESCENA CON FRASESe puede empezar esta tercera y última actividad de hoy, comentando el dibujo y frase que va al principiode esta lección, cuya fotocopia se habrá dado a todos, o al menos una por grupo.Luego se les pide que, por grupos, hagan un dibujo con una frase al pie. Si necesitan inspiración se lespueden sugerir algunas frases para que elijan una y le hagan un dibujo, o se les pueden sugerir algunasideas para un dibujo y que lo hagan, inventando una frase al pie.Posibles frases:• Donde no hay normas, hay caos.• Quien no cumpla las reglas, que no juegue.• Reglas pocas y buenas.• Las normas deben revisarse de vez en cuando.Posibles escenas para dibujos:• Imaginar un partido de fútbol sin reglas, todos a patadas y empujones.• Una vista aérea de una cárcel y se oye una voz “aquí están quienes no quisieron cumplir las reglas”.• Uno va sin casco en la moto y la policía lo multa.\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales174. METAS FÁCILES ABURREN4. METAS DIFÍCILES DESANIMANLECCIÓN 4: LO QUE QUEREMOSINTRODUCCIÓNObjetivos y motivación son dos realidades claramente distintas, pero estrechamente unidas. Se oye confrecuencia a los docentes quejarse de que a su alumnado le falta motivación para aprender, para eldeporte, para ir de excursión. El «pasotismo» que parecía una moda pasajera, se ha extendido y ha echadoraíces. Muchos jóvenes y adolescentes no sólo «pasan olímpicamente» de todo, o de casi todo, sino que lo\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales18dicen con orgullo, como si fuera una gloria. Dice Villapalos que con ellos se podría formar un inmensopartido político, llamado el TDI (todo da igual).El problema se complica cuando el alumnado no tiene claro cuál debería ser el objeto de su interés: la faltade motivación para ir a algún sitio es mucho mayor si no sabemos a dónde vamos. Es decir, el «pasotismo»está garantizado si los objetivos no están muy claros. Por eso, para motivar a nuestro alumnado, tenemosque empezar por hacerle ver claramente hacia dónde queremos que vaya.Tener objetivos es saber dónde vamos. Hay muchas expresiones para formular esa realidad: objetivos,metas, propósitos, fines, finalidad, intenciones, lo que queremos, lo que buscamos, a dónde vamos, quénorte tenemos, etc. Tomamos todas esas expresiones como sinónimos. La persona que tiene objetivos sabelo que quiere, sabe a dónde va, sabe por qué lucha. La que no los tiene no sabe para qué se levanta por lamañana, no sabe para qué va al colegio, no sabe para qué vive. Depende de los estímulos que se lepresenten, como la veleta depende del viento.El ser humano es el único capaz de trazarse objetivos y de entusiasmarse por ellos y así luchar porconseguirlos, dice Goleman.También ejercitamos en esta lección el pensamiento de perspectiva, ya que nos interesa descubrir losobjetivos de otras personas, no por curiosidad, sino por colaborar con ellas (si estamos de acuerdo en esosobjetivos) o para oponernos (si no aprobamos sus propósitos).METODOLOGÍASentados todos en círculo, el profesor o profesora expone brevemente las ideas de la Introducción,insistiendo en la importancia que tiene, en la vida, el tener claro lo que uno quiere. Enseguida, elprotagonismo vuelve a los alumnos.En esta lección el orden será: 1 Temas. 2 Escena con frase. 3 Metacognición.Los temas se abordarán con la metodología ya conocida: un minuto de reflexión personal en silencio,cuatro minutos en grupo pequeño, puesta en común. La escena con frase se trabajará también en grupopequeño, como siempre. La metacognición, con el profesor o profesora y todos los alumnos sentados encírculo.TEMAS1. Cuáles son tus objetivos (siempre hay más de uno), cuando sales con tus amigos un fin de semana porla noche: qué quieres en esas horas.2. Cuáles pueden ser los objetivos de una persona que incendia deliberadamente un bosque de pinos.Si el profesor o profesora lo prefiere, puede sustituir esos dos temas por otros dos que le parezcan másinteresantes o más oportunos, pero siempre teniendo claro que lo que queremos trabajar es elpensamiento medios-fin en su aspecto de fin, de objetivos: qué metas tenemos o qué metas tienen otraspersonas. Algunos otros temas posibles serían:• Qué objetivos tendrías tú si fueran comandante de un OVNI que está llegando al planeta tierradespués de un largo viaje.• Qué objetivos tendrías, si te tocara la lotería esta semana.ESCENA CON FRASESe puede comenzar repartiendo a cada grupo una fotocopia del dibujo que tienen al principio de la leccióny pedirles algún comentario breve. A continuación se les pide que cada grupo haga un dibujo, con una fraseal pie, de modo que el dibujo y la frase reflejen alguno de los aspectos que se expusieron en la introduccióno que hayan salido en la discusión de los temas.Se les pueden proponer algunas frases para que ellos hagan el dibujo correspondiente, o sugerirles ideaspara un dibujo y que ellos inventen la frase, una vez hecho el dibujo. También pueden pensar si conocen\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales19alguna canción o poesía que tenga una frase que venga bien con el tema de esta lección (tener claro lo quequeremos) y que sea a esa frase a la que le pongan un dibujo.Posibles frases:• Quien sabe a dónde va, llegará aunque tenga que dar rodeos.• El que la sigue, la consigue.• No nos moverán.• Cuando se tiene un por qué en la vida, se encuentra fácilmente el cómo.Posibles escenas para dibujos:• Uno va a una agencia de viajes a sacar un billete de avión y tiene que saber antes a dónde va.• Antes de encender la televisión, una persona debe saber qué quiere: distraerse, oír noticias, ver cine,ver algún concurso, dormirse…METACOGNICIÓNSentados todos en círculo, se les pueden hacer estas preguntas, para ayudarles a pensar sobre laimportancia de los objetivos. Recuérdese que la discusión debe ser animada y lo más participativa posible.1. ¿Sueles tirar la toalla con facilidad, si no consigues pronto lo que quieres?2. ¿Sirve para algo conocer los objetivos de quienes nos rodean?3. Algunos dicen que para no sufrir desengaños, es mejor no ilusionarse con nada ni con nadie. ¿Estás deacuerdo con eso?4. ¿Vas comprendiendo que el conseguir lo que tú quieres en la vida va a depender fundamentalmentede ti y de tu esfuerzo, o piensas en el fondo que todo depende de la suerte y estás como esperando a“que pase algo” que te solucione la vida?\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales205. ME GUSTA EL FÚTBOL, PERO LO PRIMERO ES LO PRIMEROLECCIÓN 5: MIS PRIORIDADES Y LOS DEMÁSINTRODUCCIÓNEn las cuatro lecciones anteriores, hemos insistido a nuestros alumnos y alumnas en que vayan despacio,para ver más alternativas, más consecuencias, más puntos de vista. Con ello hemos intentado abrir susmentes lo más posible. Ahora nos vamos acercando al proceso de tomar decisiones y para decidir hay queir cerrando el campo de elección.Dentro de nuestras opciones (como el empleo del tiempo, el gasto de nuestro dinero y, en general, el usoque queremos hacer de nuestra vida), hay cosas que no podemos dejar, hay personas esenciales, quepasan por delante de todo lo demás. Esas son nuestras prioridades absolutas. Pero también necesitamospriorizar para elecciones de menor trascendencia: qué película veo en la tele, cómo empleo un domingo,qué ropa me pongo hoy, etc.: esas son las prioridades relativas.En nuestra imaginación, podemos comprar mucho con un dinero que tenemos, pero en la realidadpodremos comprar mucho menos y tenemos que tener claras las prioridades. Lo mismo pasa con el empleodel tiempo en un domingo o fiesta: en mi imaginación barajo muchas posibilidades, pero en la realidad,esas horas luego no dan para mucho y hay que usarlas bien. También puedo enamorarme de muchaspersonas en mi imaginación, pero en la realidad tendré que elegir a una.Algunas prioridades se determinan solas, por ejemplo, en el caso de un accidente, o de una persona muyquerida que viene a verme en forma inesperada. Pero la gran mayoría de nuestra prioridades tenemos que\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales21determinarlas nosotros, con un proceso de reflexión. Si no lo hacemos, son otros los que nos impondránsus prioridades y, en vez de vivir, nos dejaremos arrollar por la vida.Trazarnos prioridades supone tener conciencia de nuestra limitación, de que no tenemos dinero para todo,ni tiempo para todo. También supone tener una jerarquía de valores, saber qué cosas son más importantesque otras para mí. Esas dos cosas son señales de madurez; por eso los niños no saben priorizar, sino que loquieren todo.En esta lección daremos especial importancia al pensamiento de perspectiva porque al determinar misprioridades, tengo que tener en cuenta a los demás, tengo que recordar que ellos pueden, legítimamente,tener prioridades distintas a las mías. Además, al intentar determinar mis prioridades, necesitaré delpensamiento alternativo, del causal y del consecuencial. Pero la novedad en esta lección es que no entrasólo lo cognitivo, sino el mundo de los valores y de su jerarquía, donde hay también un importantecomponente emocional.METODOLOGÍASentados todos en círculo, el profesor expone breve y claramente las ideas de la introducción anterior.El orden de actividades que seguiremos en esa lección será:1: Escena con frase.2: Metacognición.3. Temas.Para la primera actividad, escena con frase, se trabajará en grupo pequeño. La metacognición se hará encírculo con todos. Los temas se trabajarán como siempre: un minuto de reflexión en silencio, cuatrominutos en grupo pequeño y al final puesta en común.ESCENA CON FRASERecuérdese que, al empezar por esta actividad, los alumnos no tienen más ideas, para plasmarlas en undibujo, que las que hayan oído y entendido en la introducción. Por eso hay que asegurarse, mediantealgunas preguntas, de que lo han comprendido bien y saben por tanto lo que queremos conseguir en estalección.Se puede empezar repartiendo a cada grupo una fotocopia del dibujo que hay al principio de esta lección,para que lo comenten y para que ellos se inspiren a hacer otro dibujo parecido, sobre algunas de las ideasexpuestas en la introducción.Si necesitan más inspiración, se les pueden proponer, como siempre, algunas frases o algunas sugerenciaspara dibujos.Posibles frases:• Lo primero es lo primero.• No es lo mismo ocho que ochenta.• No basta con saber lo que quiero sino qué es lo que más quiero.Posibles escenas para dibujos:• Una persona comprando en un supermercado, elige lo que necesita y puede pagar (la frasecorrespondiente sería: no te dejes tentar por lo atractivo, hasta que no tengas lo esencial).• Alguien se hace una herida jugando y tiene que curarse, aunque tenga mucho interés en seguir con eljuego.METACOGNICIÓNSentados en círculo, para suscitar una conversación animada y participativa, se pueden hacer estaspreguntas a los alumnos:1. ¿Hay para ti unas cosas más importantes y otras menos importantes, o todas te dan lo mismo?2. Si tu familia o tus amigos no tienen las mismas prioridades que tú, ¿significa que son poco inteligentes,que están equivocados, o que es posible tener prioridades distintas y ser todas razonables?\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales223. ¿Cómo solucionas tú el problema frecuente de que lo urgente pasa siempre por delante de loimportante?4. ¿Cuál crees que es el motivo de que, a veces, viendo claramente lo que deberíamos hacer, hagamosalgo distinto? ¿Es que falla la cabeza o será falta de control emocional?TEMAS1. Qué diferencia hay entre tus prioridades y las que imaginas que tendrá un chico o chica de tu edad,pero en un país pobre o en guerra.2. Una familia tiene un dinero ahorrado y el padre quiere arreglar la casa, la madre hacer un viaje (ellosdos con su hijo o hija) y el hijo o hija quiere un ordenador portátil nuevo y muy caro. Discutir este temaen grupos y luego hacer un role-playing ante toda la clase.Si el profesor o la profesora lo prefiere, puede sustituir esos dos temas por otros dos que le parezcan másinteresantes o más oportunos. Lo importante es que no olvide que se trata de hacer ver a los alumnos lanecesidad de tener prioridades, porque no podemos hacerlo todo, y que para tener prioridades,necesitamos una jerarquía de valores.Otros temas posibles serían:• Cuáles son tus prioridades al gastar el dinero de que dispones cada semana.• ¿Tienes ahora las mismas prioridades que tenías el año pasado, o has cambiado?\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales236. ¿POR QUÉ DEJA LA BICICLETA?LECCIÓN 6: EXPLICACIONES Y DECISIONESINTRODUCCIÓNEsta lección aplica a la práctica lo visto en las lecciones anteriores y, aunque encierra cierta complejidad,suele resultar muy interesante para el alumnado.Se trata de aplicar el pensamiento alternativo, tanto hacia atrás como hacia adelante. En efecto, cuando hasucedido algo o está sucediendo algo, para explicar qué sucede, por qué sucede, quién está detrás delproblema, etc. (es decir, para utilizar con eficacia el pensamiento causal), hace falta utilizar el pensamientoalternativo. Por ejemplo, si durante un recreo se organiza una pelea colectiva en el patio del colegio y nadiesabe bien cómo empezó, el profesor o el alumno o el padre o la madre que quiere averiguar qué sucediórealmente, tiene que usar el pensamiento alternativo (pudo ser por el juego, pudo ser por rivalidad, pudoser por un insulto, pudo ser porque todos estaban nerviosos por el calor, etc.) y luego buscar informaciónpara comprobar cuál de esas hipótesis es la verdadera, lo que pasó realmente.Pero, como decíamos, también hay que usar el pensamiento alternativo hacia adelante. Ante cualquiersituación, siempre tenemos varias decisiones posibles: hay que sopesarlas y elegir la que nos parezca másjusta y más eficaz. Por ejemplo, en el mismo caso anterior, una vez aclarado por qué empezó la pelea, el\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales24profesor tiene que considerar qué posibles decisiones alternativas tiene: un castigo colectivo, una sanciónsólo al que insultó al otro, «no ha pasado nada» y que sigan jugando, comunicarlo al Consejo Escolar, a lospadres de los alumnos implicados, etc. De esas posibilidades, deberá elegir la más eficaz y más justa.Este es el trabajo que haremos en esta lección: unos temas demandan la búsqueda de explicaciones y otrosde decisiones posibles. Pero no nos quedaremos en ese primer paso; el alumnado deberá decidir quéexplicación es la verdadera y qué posibilidad es la más justa y más eficaz. Para las explicaciones, losalumnos y las alumnas podrán (una vez que hayan expuesto sus alternativas) pedir información al profesor,que se la dará casi exclusivamente diciendo «sí» o «no» a lo que pregunten. Para las posibilidades, nonecesitan ya más información, sino utilizar los criterios de honradez y eficacia.METODOLOGÍASentados en círculo profesor y alumnos, el profesor explica brevemente las ideas contenidas en laintroducción anterior.En esta última lección, empezaremos por discutir los dos temas, luego dialogaremos sobre las preguntas demetacognición y por último intentaremos el esfuerzo creativo de hacer un dibujo con una frase. Lametacognición se trata en círculo. Los temas, como siempre: un minuto de reflexión en silencio, cuatrominutos en grupos pequeños, puesta en común.TEMASDe estos dos temas, el primero sirve para buscar explicaciones y el segundo es como un ensayo oentrenamiento para tomar decisiones eficaces y justas.1. Una alumna, que era la primera de la clase, empieza a cometer errores en los exámenes y en todos lostrabajos y pruebas: ¿qué le puede haber pasado y qué le pasó en realidad? (la primera parte, qué pudohaber pasado, lo dicen los grupos, como siempre; para la segunda parte, qué pasó, todos juntos ya,van preguntando al profesor la información necesaria, pero el profesor sólo responde sí o no, hastaque acierten lo que él ha tomado como única explicación verdadera: que la chica se había enamoradodel profesor, que se había enamorado de un compañero mal estudiante y quería ser como él, queestaba disgustada con su padres, que se estaba iniciando en la droga, que le había empezado un tumorcerebral, que estaba harta de ser la primera…)2. Unos vecinos tienen muy alto el volumen de la televisión, es muy tarde y queremos dormir; quéposibilidades tenemos y cuál elegimos (las dos partes de este tema se tratan de la manera “normal”:un minuto de reflexión en silencio, cuatro minutos en grupo pequeño y puesta en común. Esta puestaen común se hace en dos partes: primero, se dan todas las vueltas necesarias para que los gruposvayan diciendo posibles decisiones, luego, que cada grupo diga si se ha puesto de acuerdo para elegiruna de ellas. Si no, que digan la que elegían unos y la que elegían otros, siempre con los criterios deeficacia y justicia).Si el profesor o profesora desea sustituir estos dos temas por otros que le parezcan más oportunos o másinteresantes, puede hacerlo, pero recordando lo que se intenta hacer en esta lección: o bien buscaralternativas posibles para explicar algún hecho y luego decidir qué explicación es la verdadera, o bienpensar alternativas posibles para llegar a una decisión y luego elegir la decisión más eficaz y más justa.Posibles temas alternativos serían:• Un día vamos por la carretera y vemos un coche volcado y dentro un señor que parece muerto: 1º quépuede haber pasado y qué pasó y 2º qué puedo hacer ahora y que sería lo más justo y eficaz.• Un chico muy aficionado a la bicicleta va de vacaciones con sus padres, pero no lleva la bicicleta,aunque cabía en la baca del coche (no como en el dibujo que hay al comienzo de la lección): quépuede haber pasado y qué pasó.• Un día a la hora del recreo llueve con mucha fuerza: posibilidad que tenemos y cuál elegimos.• Un amigo a quien aprecio mucho me ofrece droga en una fiesta: posibilidades que tengo y cuál elijo.METACOGNICIÓN\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales25Para suscitar una discusión animada y lo más participativa posible, sobre el tema de hoy, se pueden irpresentando a los alumnos sucesivamente, las siguientes preguntas:1. ¿Qué criterio se usa para elegir la explicación verdadera? (la respuesta debe ir por la línea de: la queresponda mejor a los datos auténticos, no a las opiniones; es decir, lo que necesitamos es informaciónfiable).2. ¿Qué criterios deben guiarnos en nuestras decisiones? (ya sabemos que son eficacia y justicia).3. ¿Puede una decisión ser justa y no ser eficaz, o ser eficaz y no ser justa? ¿Se te ocurren algunosejemplos de eso?4. Cuando buscamos la explicación de algo, ¿es acertado el consejo de “piensa mal y acertarás”?ESCENA CON FRASETerminamos esta lección y esta primera parte, la cognitiva, de nuestro curso de Competencia Social,haciendo un esfuerzo creativo, de realizar un dibujo que, con su frase correspondiente al pie, sirva comoresumen de lo estudiado hoy. Es decir, que demuestre la necesidad de saber llegar a la verdaderaexplicación y de luego tomar la decisión más acertada, la que sea eficaz y justa.Se puede entregar a cada grupo una fotocopia del dibujo que hay al comienzo de la lección y discutirlo conellos. Luego se les pide que, en grupo, hagan otro dibujo (lo hace uno, pero lo inventan entre todos) y otrafrase. Tanto el dibujo como la frase pueden ser o bien de Explicaciones o bien de Decisiones.Si necesitan inspiración se les pueden proponer frases para que hagan el dibujo correspondiente o biendarles alguna sugerencia para que hagan el dibujo y le pongan una frase.Posibles frases:• Las apariencias engañan.• No es oro todo lo que reluce.• No hay que confundir los hechos con las opiniones.Posibles escenas para dibujos:• Dibujar alguno de los temas que hayamos trabajado en esta lección, o de los temas que proponíamoscomo alternativos.NOTA FINALAl terminar esta lección 6, conviene recordar a los alumnos que en esta lección, aunque nos hayamosreferido principalmente al pensamiento alternativo, hemos trabajado también el causal (al tratar deencontrar explicaciones), el consecuencial y medios-fin (al intentar llegar a una decisión) y también hemostenido siempre en cuenta el de perspectiva. Además, hemos considerado nuestras prioridades, al llegar auna decisión.Con esta lección, como dijimos, terminamos, la parte cognitiva del curso, el entrenamiento en habilidadescognitivas. Como este entrenamiento es básico para el razonamiento moral y para practicar las habilidadessociales, debe realizarse siempre antes de entrar en lo moral y en habilidades sociales. Y como es tanimportante, repasaremos siempre lo cognitivo al comienzo de cada dilema moral, como se verá másadelante.\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales26Segunda Parte: CRECIMIENTO MORAL1. DISTINTOS ENFOQUES DE LA FORMACIÓN EN VALORESENFOQUE TRADICIONAL RELIGIOSODurante siglos, se han inculcado los valores morales a partir de una fe religiosa. Hasta hoy día, no es raroque los alumnos, cuando les decimos que vamos a tratar de moral, de valores morales, pregunten: “¿Esesto una clase de Religión?”. El paso de la religión a la moral es muy obvio: si uno cree verdaderamente enDios, intentará seriamente organizar su vida y sus costumbres según lo que él entienda que es voluntad desu Dios.Esa fue la línea lógica seguida por Moisés, cuando dijo al pueblo judío que el mismo Dios había escrito, consu dedo, los mandamientos en las tablas de piedra. Buda predicó sus cinco preceptos, muy parecidos a losde Moisés (no extinguir la vida; no tomar lo que no te dan; no mentir; no tener relaciones sexuales ilícitas,no usar drogas), una vez que había sido “iluminado” por la divinidad o divinizado él mismo. Mahoma, alimponer los Cinco Pilares del Islam y sus otros preceptos (predicar que hay un solo Dios, guardar elRamadán, peregrinar a la Meca, dar limosna, no comer cerdo, no beber alcohol), dijo que todos esospreceptos le habían sido dictados literalmente por el ángel Gabriel.El enfoque religioso deja, pues, claro que quien tenga esa determinada fe, debe aceptar también esosvalores morales y ajustar a ellos su conducta.EL ENFOQUE RACIONALISTAEn el Occidente europeo y también en la América del Norte y del Sur, a partir del siglo XVIII con la llegadade la Ilustración, en vez de Dios, el fundamento de los valores morales pasa a ser la razón humana, la razónilustrada. Aunque haya muchos que no crean en Dios, la moral sigue siendo necesaria para ser humanos ypara que subsista la sociedad.Kant realizó ese inmenso esfuerzo de fundamentar la moral en la razón, en el consenso razonable de todoslos seres humanos. No entendió que esa “nueva” moral se oponía a la religiosa, pues al final coinciden y elmismo Kant basándose en el sentido moral que todos tenemos de forma innata, deduce de ahí la existenciade Dios. Pero este cambio, de fundar la moral en la palabra de Dios a fundamentarla en la razón, se viviótraumáticamente, con fuerte resistencia por parte de las Iglesias cristianas.Ese enfoque racionalista ha desembocado en la famosa Declaración universal de los Derechos Humanos,aprobada por la ONU en 1948.ENFOQUE COGNITIVO EVOLUTIVO DE PIAGET Y KOHLBERGTanto en el enfoque religioso, como en el racionalista, los valores están ya determinados y se imponen, o almenos se procura inculcarlos a las nuevas generaciones por el método conductista tradicional, de refuerzospositivos o castigos.El camino elegido por Piaget y Kohlberg es distinto. Con una visión evolutiva de la persona, intentanconcretar cuáles son los estadios de razonamiento moral por los que pasa una persona normal en laadquisición de valores, es decir, en el crecimiento de su razonamiento moral. Emprendieron un estudiomasivo, de decenas de miles de personas, para ver cómo razonan en los diversos momentos de suevolución moral. Así llegaron a determinar los seis «estadios» de crecimiento moral, de los que hablaremosen el apartado 2. Utilizaron, pues, un método semejante al que se usa en Pediatría para determinar el pesoo la estatura normal de los niños y las niñas y su desarrollo lingüístico y motor en las diversas edades:podemos llamarlo método de estadística evolutiva.\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales27ENFOQUE PSICOSOCIAL DEL CONSTRUCTIVISMOContinúa la línea de Piaget y Kohlberg. Se admite el crecimiento evolutivo en el razonamiento moral, porestadios ascendentes. Pero se insiste en que el crecimiento moral supone un crecimiento paralelo, o previo,en la capacidad intelectual de razonamiento, en la habilidad lingüística y en la facilidad de relación social.Por otra parte, se insiste con fuerza en algo ya supuesto por Kohlberg: que es la persona misma quien debeconstruir su sistema de valores, sin imposiciones ajenas.2. LOS SEIS ESTADIOS DEL DESARROLLO MORAL, SEGÚN KOHLBERGTodas las personas empezamos en el primero, el de la heteronomía, pero no todos llegan al sexto, se vanquedando en los estadios inferiores y sólo llegan a los superiores aquellas personas que son más sanasmoralmente y más positivas y maduras para la sociedad en la que viven. Hay que insistir en que el juiciomoral es siempre un juicio práctico: cada estadio se caracteriza no sólo por pensar así, sino sobre todo portratar de vivir así. A veces habrá fallos, pero normalmente uno “se mueve”, actúa, dentro de ese estadio.Los seis estadios no son rígidos: las fronteras entre uno y otro son flexibles y además hay fluctuaciones yretrocesos a lo largo de la vida de cada persona. Pero los definiremos lo más nítidamente posible, para sumejor comprensión. Buscando también esa mayor claridad, hemos cambiado el nombre dado por Kohlberga algunos estadios. En esos casos, el nombre dado por Kohlberg va entre paréntesis. Los seis estadios son:Primer estadio: HETERONOMÍAEs el estadio propio de la infancia, cuando el bien y el mal lo determinan agentes externos. El niño o la niñano sabe por sí solo lo que debe hacer, pero va descubriendo que ha hecho algo bueno, cuando lo besan opremian y no se atreve a hacer lo que le han dicho que está mal, porque las personas mayores se ponenserias o le pegan. Su único freno es el temor al castigo: si sabe que no hay castigo, lo intenta todo. Es elestadio normal de los niños, pero hay adultos que se quedan toda su vida en este estadio: es el caso de losdelincuentes, que sólo se frenan ante el temor.Es un estadio pre-moral. Los mayores de seis años que todavía están en este estadio, son los que crean másproblemas en sus casas y en los centros educativos. Son verdaderos delincuentes o predelincuentes, que, alno entender más que por castigos y violencia, se hacen ingobernables en los centros escolares, donde lacapacidad de sancionarlos es muy limitada. Y lo peor es que se convierten en héroes y en líderes para losotros, que admiran su descaro en hacer frente a los profesores. La solución para estos niños, adolescenteso jóvenes que están en el primer estadio es exigirles, de momento, una disciplina clara, pero luego trabajarintensamente con ellos para que pasen al segundo estadio, donde dejan de ser delincuentes.Segundo estadio: EGOÍSMO MUTUO (Individualismo)Es también una etapa propia de la infancia y comienza hacia los cinco años, a partir del momento en que elniño descubre las reglas del juego. Hay que cumplir las reglas del juego, no por miedo al castigo (sería elestadio 1), ni por respeto a los demás, que vendrá en estadios posteriores, sino por egoísmo: porquecomprende que si no las cumple no lo dejan jugar, o que también los demás harían trampa y sería un caos.Al descubrir las reglas del juego, el niño o la niña descubre también la primera regla moral descubierta porla Humanidad: la ley del Talión, «ojo por ojo...». Se hace a los demás lo que nos hacen; se les deja en pazpara que nos dejen en paz; no me acuso de otro, para que él no me acuse a mí, etc.Es el estadio de la niñez, pero muchas personas adultas se quedan en él para siempre: te respeto si merespetas, puede hacer lo que quieras con tal de que no me molestes, no robo si tú no robas, no miento sino me mientes, llego puntual al trabajo si los otros no llegan tarde. Talión, egoísmo mutuo. Pero es un pasogrande respecto al primer estadio, pues si todas las personas llegaran a este segundo, desaparecería ladelincuencia, ya que nadie haría al otro lo que el otro no le ha hecho. Normalmente dura hasta la pubertado adolescencia.\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales28Tercer estadio: EXPECTATIVAS INTERPERSONALESAparece aquí un factor afectivo que humaniza las relaciones con los demás. Ya no somos movidos por elmiedo (estadio 1), ni por reglas mutuas inflexibles (estadio 2), sino por el deseo de agradar y de seraceptados. Se hace lo que se espera de nosotros, se actúa de modo que nos consideren «buenos, buenapersona, buen chico, etc.». Se guarda lealtad a los compañeros por afecto y, sobre todo, por el deseo desentirnos queridos. Ya no basta ser aceptados incondicionalmente, como suele ser el caso de la familia (¡nosiempre!), sino que uno desea ser aceptado por los grupos extrafamiliares: amigos, compañeros de colegio.Para pertenecer a esos grupos, se hace lo que ellos pidan: en modo de hablar, de vestir, en conductas. Perosupone que el 2º estadio está ya bien asimilado: por tanto, nunca debería cometer una injusticia contraotro, aunque su grupo la espere o se la exija Si el grupo extrafamiliar es sano (y la familia también lo es),esa época difícil de la adolescencia se pasa sin mayores sobresaltos.Dura hasta la adultez moral, es decir hasta los veinte años, más o menos. La peor tormenta que se vive eneste estadio es el conflicto de expectativas, cuando, por ejemplo, los padres esperan de un adolescente unacosa y los amigos la contraria. También son muchos los adultos que se quedan para siempre en esteestadio. Son gente agradable, que se hace querer, pero que se deja llevar demasiado por los demás: en lasmodas, en el consumismo, en los valores que imponen los medios de comunicación, etc. Es todavía unestadio heterónomo.Cuarto estadio: RESPONSABILIDAD Y COMPROMISO (Sistema social y conciencia)Aquí comienza la autonomía, aquí comienza la edad adulta en lo moral hacia los 18 o 20 años(aunque hayjóvenes de 15 ó 16 años que ya están en este estadio). Actuar bien es hacer aquello a lo que libremente tehas comprometido (por un sueldo, al dar su palabra, por responsabilidad ante la propia familia, ante loscompañeros, ante la sociedad).Cumple su obligación, no por miedo, ni por egoísmo, ni por quedar bien, sino por responsabilidad. Molestamucho que otras personas sean irresponsables, pero no se hace como ellas (sería caer en el estadio 2). Sehace aquello a lo que uno se ha comprometido pero no más (hacer más es ya propio de los dos estadiossiguientes), y se limita uno a su grupo, a su familia, a sus amistades; lo que está fuera de eso «no es miproblema», no es mi responsabilidad.Quinto estadio: TODOS TIENEN DERECHO (Contrato social)Es el estadio de la apertura al mundo: no sólo mi familia, mis amistades, mi ciudad, mi país, sino que todoslos seres humanos del planeta tienen derecho. ¿A qué? Ante todo, a la vida y a la libertad. A una vidahumana, aunque sea modesta y sencilla (alimentación, vivienda, educación, sanidad) y a ser libres. En el 4.ºestadio se cumplen las leyes escrupulosamente; pero en este 5.º, si alguna ley va contra la vida o contra lalibertad, uno se enfrenta con esa ley. Los que por ejemplo defienden sinceramente (no por aparentar, nipor medrar en política) el 0,7% para los países pobres o intentan defender la vida y la libertad de otrasmaneras, están en este estadio.Sexto estadio: TODOS SOMOS IGUALES (Principios éticos universales)En esa frase, o en la equivalente de «todos somos hermanos», se puede concretar el razonamiento moralpropio del 6.º estadio. Quien llega a este estadio, comprende que no sólo tienen todos derecho a la vida y ala libertad, sino que también hay que creer en la igualdad y en la dignidad de todas las personas. La reglabásica ya no es el Talión, como en el 2.º estadio, sino la Regla de Oro: «hacer al otro lo que quiero para mí».En este estadio, uno se enfrenta a las leyes que atenten contra la igualdad entre todos o contra la dignidadde alguien. Es el estadio supremo, el de Gandhi, Martin Luther King, Óscar Romero y de muchas otraspersonas que están entre nosotros y viven esa igualdad y ese respeto auténtico, lleno de amor, a los demás\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales29seres humanos. Eso no se vive neuróticamente (por ejemplo, angustiándose cada vez que come, al pensarque hay muchos que no comen); se vive con paz, pero con amor y preocupación.De estos seis estadios, los dos primeros se consideran preconvencionales o egocéntricos; el 3.º y 4.º sonconvencionales, ya que en ellos es esencial el deseo de ser aceptados por los demás y el compromisoresponsable; los dos últimos son post-convencionales, pues no están regidos por leyes ni acuerdos, sino porlos grandes principios morales.Por último, hay que recordar de nuevo que el «razonamiento moral» no es un pensamiento abstracto, sinoun juicio práctico, algo que nos lleva a la acción. Por ejemplo, no basta decir «me parece bien que lospobres coman», sino que hay que luchar por el 07%. Se trata de «pensar así», para intentar «actuar así»; lootro sería engañarse.No se puede señalar qué edades cronológicas corresponden, o deben corresponder, a cada uno de estosestadios. Pero, a modo indicativo, se puede decir, como hemos apuntado, que el primer estadio es propiode los niños pequeños hasta los 5 ó 6 años; el segundo estadio es propio de los primeros años escolares,desde los 6 a los10 u 11 años; el tercer estadio es propio de la adolescencia y juventud, desde los 11 ó 12años hasta casi los 20; los demás estadios no se suelen alcanzar antes de los 16 años en casos precoces, y esfrecuente llegar a ellos entre los 20 y los 30 (o nunca). Por tanto, el alumnado de Secundaria suele estar enel segundo o tercero y, al final, entrando en el cuarto. Labor de los educadores será que nadie se estanqueen el primero, que es el de la heteronomía total y el de la delincuencia futura.3. DISCUSIÓN DE DILEMAS MORALES¿Cómo se puede ayudar a una persona a desarrollarse moralmente, es decir, a pasar de un estadio a otro?O haciendo la pregunta más general, ¿cómo se puede educar en valores?Por supuesto, se puede seguir usando el método conductista de aprendizaje y enseñar los valores porrefuerzos o castigos. Pero en el enfoque cognitivo constructivista, toda imposición desde fuera estádescartada. El razonamiento moral tiene que ir creciendo dentro de cada persona, para que sea auténtico yfirme; el papel de la educación es favorecer ese crecimiento, crear el ambiente propicio para que seproduzca.Para conseguirlo, el método que propone Kohlberg y su escuela es la discusión de dilemas morales. Se tratade poner a personas jóvenes y adultas ante una decisión moral, que les obligue a elegir, no en formateórica, sino lo que harían en esa situación. Porque el «juicio moral» no es un juicio teórico (todos sabemosque la población de Ruanda tiene derecho a comer), sino una decisión práctica (qué estoy dispuesto a haceryo por las personas de Ruanda), como acabamos de recordar.La discusión de dilemas morales tiene una estructura sencillísima. Los pasos a seguir son los siguientes:1. Se presenta a todo el grupo un dilema moral que sea adecuado a la edad y madurez del grupo. En elapartado 6 se ofrecen algunos. Se pregunta al grupo qué harían ellos en el lugar del protagonista deldilema: sí o no. En este primer momento no se admiten discusiones, sólo “sí”, “no” o “dudo”. Larespuesta se da a mano alzada y naturalmente no es posible abstenerse. Incluso hay que insistir paraque el grupo de los que dudan sea lo más pequeño posible o no exista, animándoles a incorporarse al“sí” o al “no”, según la inclinación de cada uno, aunque no estén seguro.2. Si hay diferencia de opiniones (no hace falta que sea mitad y mitad, basta con que un grupo de 5 ó 6disientan), se forman «grupos homogéneos», es decir, donde estén juntos los que opinan lo mismo.Esos grupos no deben pasar de 5 personas y se hacen tantos como sea necesario. Se les dejan unoscinco minutos aproximadamente, para que escriban las razones que tienen para decir sí, o no, o dudo.\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales30Este momento es muy importante: se trata de no dejarse llevar por una intuición visceral, sino razonarindividualmente su juicio y decisión moral.3. A continuación, todos los grupos se reúnen y cada uno lee sus razones. Cuando todos los grupos hanleído sus razones, el educador va dando la palabra a todo el que quiera decir algo; es la discusióngeneral, que puede alargarse cuanto se crea necesario y según sea el tiempo disponible. El educadorpuede hacer alguna reflexión, si ve que la discusión decae, pero no debe imponer al final su opinión;incluso es mejor que no la diga, si ve que, por su autoridad, va a influir en los demás. Recuerden queno se trata de inculcar valores ni esquemas de razonamiento moral, sino de contribuir al crecimientode los mismos en el alumnado.Nota: ¿qué pasa si al plantear el dilema no hay diferencia de opiniones, sino que todos dicen sí o todosdicen no? En ese caso hay que modificar, o enriquecer, el dilema, con más datos, hasta que hayadiscrepancias entre los alumnos. Si, después de dos modificaciones, sigue habiendo unanimidad, ese dilemano sirve para ese grupo y hay que elegir otro dilema. En el apartado 6 se indican esas posiblesmodificaciones en varios dilemas.Generalmente, es más práctico que los alumnos no conozcan cuáles son los estadios morales: así opinancon más libertad, sin intentar demostrar nada. Es muy útil, para terminar de «sacar el jugo» a la discusiónde cada dilema, tratar de identificar al final, junto con los alumnos y las alumnas, los valores, queestuvieron en juego y en los que no repararon, tal vez, durante la discusión. Vamos a explicar qué es lo quequeremos decir con esto.4. ESQUEMAS DE RAZONAMIENTO MORAL Y VALORESLos seis estadios de Kohlberg se refieren a los esquemas de razonamiento moral que usamos para tomaraquellas decisiones que tengan connotaciones éticas. En cambio, los valores son los contenidos sobre losque se toman esas decisiones. Por ejemplo, una persona puede decidir no mentir por miedo a que lodescubran y lo castiguen: estaría actuando en el primer estadio. Otra puede decidir no mentir a sus amigospara ser querida por ellos: estaría actuando en el tercer estadio. Dos estadios distintos para dos personasdistintas, pero un único valor en juego, la sinceridad, la verdad.O al revés, dos personas pueden estar en el mismo estadio, por ejemplo, el 2.º de egoísmo mutuo, perorazonar así sobre distintos valores: una obedece al maestro porque así no se busca líos, por egoísmo,mientras otra no acusa a su hermano ante sus padres, porque existe entre los niños la regla de no ser unchivato. Son dos valores, en el primer caso de obediencia y en el segundo de solidaridad, pero ambos niñosusan un esquema de razonamiento moral del 2.º estadio.Algunos autores actualmente afirman que no se progresa simultáneamente en todos los valores, sino quees muy posible estar en unos valores en el tercer estadio y en otros en el cuarto, etc. Entrar en estadiscusión sería muy complejo e incluso aburrido. Baste con haber apuntado aquí el tema; en la práctica dela educación moral es suficiente tener en cuenta los seis estadios de Kohlberg e intentar ayudar a losalumnos a pasar de uno a otro (porque se crece de uno en uno, no a saltos). Se considera que uno está ental estadio o en tal otro, según sea el esquema de razonamiento que utilice en la mayoría de los valores.Respecto a los valores mismos, no parece necesario, ni pedagógico, el hacer una lista jerarquizada de ellospara presentarla al alumnado. Lo mejor es reflexionar sobre ellos a medida que van saliendo en los dilemasy hacer que los alumnos y alumnas se pregunten si esos valores son realmente valores, o más biencontravalores, o son indiferentes, es decir, no significan nada para ellos y ellas. Los dilemas mismos sedeben ir seleccionando (entre los que se presentan en el apartado 6, o los que hay en obras literarias, o enpelículas vistas en televisión, o en noticias de los periódicos, o de problemas de cada día), de tal manera\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales31que se discutan una y otra vez los principales valores. Nos referimos a valores como la verdad, el respetomutuo, la vida, la responsabilidad, el perdón, el compañerismo, la solidaridad, la paz, el amor, la justicia.5. EDUCACIÓN EN VALORES: OBJETIVOS Y EXPERIENCIASTanto en la escuela, como en grupos de jóvenes o adultos, para la educación en valores hay que tener muyclaros los objetivos que se desean.Todos los autores que escriben actualmente sobre educación ética, coinciden en que los objetivos que eleducador debe proponerse son éstos:• Educar en la empatía, o al menos en la «alteridad», es decir, enseñar por medio de ejercicios,discusiones y reflexión individual, que existen otras personas y que hay que tenerlas en cuenta yrespetarlas.• Entrenar en el diálogo, en saber escuchar y saber comunicar con claridad mi pensamiento. Se puedeusar la técnica de repetir, resumido, lo que la otra persona ha dicho y pedirle que haga lo mismo conlas ideas que yo le exponga.• Enseñar a negociar, a ponerse de acuerdo de una manera justa. Tanto en temas domésticos (fregar lavajilla, determinar la hora de vuelta a casa de los hijos o dónde pasar las vacaciones, etc.) como entemas laborales (sueldo, reparto de responsabilidades y tareas), en juntas de vecinos, en sindicatos,etc. Hay que enseñarles a buscar todas las alternativas posibles y a elegir la mejor, la que sea más justapara las dos partes.• Desarrollar la solidaridad, que conozcan la alegría de compartir lo material. Que participendemocráticamente en las discusiones y tomas de decisiones. Que aprendan a tener en cuenta suvinculación vital con los demás. Que superen, en su vida diaria, la autosuficiencia, el aislamientobuscado, el egoísmo, el intentar aprovecharse del otro.• Entrenarlos para una crítica constructiva de la realidad personal y social. Que sepan defenderse de lapropaganda comercial y política, de las presiones de grupo, de autoevaluarse peyorativamente, sinautoestima o al contrario, idealizarse a sí mismos, sin sentido crítico realista.• Informarlos sobre contenidos de relevancia moral. En concreto, que conozcan la Declaración de losDerechos Humanos y otros acuerdos parecidos.• Animarlos a ponerse de acuerdo, sobre las normas de convivencia que afecten a todo el grupo.Las experiencias educativas que se pueden utilizar para conseguir esos objetivos, son:• Cualquier ocasión que surja en el grupo, donde se suscite una discusión moral.• La participación del grupo en actividades cívicas que realicen otros grupos y que merezcan respaldo:protestas, manifestaciones, sentadas, cartas a autoridades, reparto de octavillas, declaraciones a laprensa, etc.• Organización democrática del grupo mismo, con participación real de todos y responsabilidadcompartida por todos.Además del método fundamental que recomienda Kohlberg y que recomendamos aquí, que consiste en ladiscusión de dilemas morales, será muy útil usar varias técnicas grupales para la discusión de problemaséticos y para el desarrollo del pensamiento crítico: por ejemplo, repartir a cada uno un papelito con unafrase inconclusa, de contenido moral : «si encuentro dinero en un taxi...», «si veo a un amigo míorobando...», «si veo un accidente en la carretera...», etc., y pedirles que las completen, sin poner sunombre, para luego discutirlas en el grupo. También se puede leer una noticia en los periódicos y hacer dosejercicios: discutir la noticia misma y decir si uno está de acuerdo con ese hecho o lo rechaza (y por quérazones) y luego discutir la forma o modo de dar la noticia: si es sesgada, si la sacan de contexto, si esincompleta, aburrida, etc.6. ALGUNOS DILEMAS MORALES\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales32A continuación se presentan cinco dilemas morales, para que sean discutidos por los alumnos, con elmétodo explicado anteriormente, en el número 3. Pero antes de la discusión moral, repasaremos lashabilidades cognitivas (el pensamiento causal, el alternativo, el consecuencial y el de perspectiva),aprovechando las historias que servirán de base a los dilemas. Esto se hará por medio de las preguntas quese plantean al final de cada “acto” de la historia, es decir, al final de cada página.Recordamos que, para más autenticidad, es mejor que los alumnos no conozcan los seis estadios deKohlberg: que ellos discutan y expongan lo que harían, sinceramente, en vez de tratar de responder desdeel 5º o el 6º estadio.El orden que se debe seguir es el siguiente: Primero, se trabajan las habilidades cognitivas (pensamiento causal, alternativo y consecuencialsolamente) en los dos primeros actos de la historia. Se trabajan repartiendo a cada alumno, o al menosa cada grupo de cincos alumnos, una fotocopia del primer acto y que discutan cómo responderán a laspreguntas que hay al pie de página. A continuación se pone en común lo que ha pensado cada grupo.Luego se les reparte la fotocopia del segundo acto y se sigue el mismo proceso. Segundo, se propone el dilema moral, como se indicará. Tercero, se reparte la fotocopia del tercer acto a cada grupo y se ejercita el pensamiento deperspectiva. Lo más práctico es que cada grupo piense que ellos son uno de los personajes de lahistoria (todos los grupos son el mismo personaje) y luego se pone en común, por medio de unportavoz designado por cada grupo; ese portavoz habla como si él fuera en verdad el personajecorrespondiente.No es complicado, vamos a verlo.\nSer persona y relacionarse, Primer ciclo ESO Manuel Segura Morales336.1. RON Y TABACODon Ramón es un viejo simpático, ya jubilado, buen bebedor y buen fumador, que, desde que murió sumujer, vive en casa de su hijo mayor. El anciano aporta su pensión y su simpatía, por lo que es querido detodos, especialmente por su nieta Esther, de quince años, que oye con interés las historias del abuelo y loacompaña siempre que puede.Pero ahora Don Ramón ha tenido un infarto y ha estado dos días en la UCI, muy grave. Hoy es el primer díade su traslado a una habitación del hospital y Esther le está haciendo compañía y procurando que estétranquilo.En esto, entra el cardiólogo que está atendiendo a Don Ramón, saluda a Esther y examina detenidamenteal enfermo. Al terminar la auscultación, etc. le dice a Esther: “tu abuelo es fuerte como un roble y haescapado de ésta. En un par de días más, si sigue la recuperación, lo enviaremos a su casa. Pero desdeahora quiero decirte una cosa: la principal causa del infarto ha sido el alcohol y el tabaco. Así que ahora,desde que vuelva a casa, nada de alcohol y nada de tabaco. Tú eres la responsable de que eso se cumpla”.Esther pregunta; “¿Ni siquiera una copita de ron, con lo que a él le gusta?”. El médico responde: “ni unacopita, ni un dedal, ni una gota”.1. ¿Hay un problema en esta situación? ¿Quién o quiénes lo tienen? ¿Cuál es exactamente el problemade cada uno?2. ¿Qué decisiones alternativas tendrá el abuelo, cuando se sienta bien y ya esté en casa? Enumera todaslas que se te ocurran, cuantas más mejor.3. ¿Qué consecuencias crees que tendría cada una de esas alternativas?


Orígenes de la asociación entre humanos y gatos | Mascotas\nBlog de kira6 Idea guardada 2 veces\nEl gato es uno de los animales de compañía más populares del mundo, sin embargo su asociación con hombre es relativamente reciente. ¿Por qué este animal que puede vivir perfectamente en libertad decidió convivir con los humanos? Teoría de la mutación genética  Existen pruebas de que los gatos empezaron a convivir de forma estrecha con los humanos en el Delta del Nilo alrededor del 1500 AC. Los estudios arqueológicos señalan al Gato Salvaje Africano (Felis sylvestris lybica) como el ancestro del actual gato doméstico. Normalmente los gatos salvajes adultos presentan comportamientos extremadamente solitarios y agresivos hacia el hombre, se cree que en algún momento el Gato Salvaje Africano sufrió una mutación genética, que reduce sus niveles de stress al encontrarse cerca de humanos. Esta modificación supuso una ventaja para los gatos, podían aprovechar fuentes de alimentos nuevas, como colonias de roedores en las granjas, basureros, y obtener mejores opciones de resguardo. Además carecían de competencia ya que otras especies de gatos al temer a los humanos permanecían lejos de esas áreas. Los humanos por su parte al observar que los grupos de gatos ayudaban a mantener a raya las plagas de roedores tuvieron una actitud receptiva hacia ellos, permitiendo su cercanía. Los cachorros nacidos cerca del hombre empezaron a ser criados por personas que empezaron a llevarlos a sus casas para cuidarlos. Los gatitos criados así aceptaron a los humanos como sustitutos maternos. Estos gatos portadores de la mutación genética se mantendrían siempre en un estadio infantil, y tendrían menos probabilidades de independizarse y volver a la vida salvaje al llegar a la madurez, no como ocurre con otras especies de gatos, que aunque se crien en cautividad al llegar a adultos son socialmente independientes y rechazan el contacto con humanos. Según esta teoría los gatos domésticos nunca llegan a ser completamente adultos y mantienen una actitud infantil, se quedan estancados en la fase de adulto joven, es decir tienen el comportamiento de un cachorro a punto de pasar a la edad adulta. Sin embargo, esta modificación no es suficiente para alterar la respuesta a amenazas o la habilidad para la caza, por lo que los gatos domesticados aún tienen suficientes estrategias de supervivencia para sobrevivir por si mismos o para afrontar un desafío. Por eso podemos encontrar en la calle o en el campo colonias de gatos domésticos asilvestrados. El gato como animal de compañía En un principio los gatos convivían con el hombre en los asentamientos pero fuera de las casas, a los humanos les interesaba tenerlos cerca, por el beneficio que obtenían, incluso eran cuidados y apreciados como algo valioso, pero no se les daba utilidad como compañía. Es en Europa 2000 años después de su domesticación en Egipto, cuando el aprecio por estos felinos hace tenerlos en el interior de las casas, como compañía no sólo por razones prácticas. Los gatos domésticos han sufrido algunas modificaciones estéticas mediante cruces para adaptarlos a los patrones estéticos humanos, pero en general sus características físicas y de comportamiento no están alteradas comparadas con las de su antecesor salvaje. Actualmente el gato es uno de los animales de compañía preferidos en todo el mundo, cada vez tenemos menos tiempo y vivimos en casas más pequeñas, los gatos son pequeños, requieren poco tiempo y son bastante autónomos. En los últimos años se aprecia un aumento de este animal en los hogares. El gato es uno de los mamíferos depredadores que sobrevive con más éxito sobre la tierra. Se estima que en la actualidad habitan en una amplia variedad de ambientes 400 millones de gatos y la mayoría no son animales de compañía sino que viven libremente con la misma reactividad reducida que tenía el primero de los Gatos Salvajes Africanos, modificada por casualidad, en el Egipto Antiguo.\nModificado: 20/11/2011 21:11\nEtiquetas: generalhistoria gatoscuriosidades gatoscomportamiento gatos\npolidáctilos gatos especiales dedos de los gatos salud y alimentación de gatos ...\nLos gatos polidáctilos son aquellos que tienen dedos del pie adicionales en al menos una pata debido a una mutación genética natural. "Polidactilia" viene de las palabras griegas "muchos dedos". La mayoría de los gatos tienen cinco dedos en las patas delanteras y cuatro dedos en cada una de sus patas traseras, pero debido a esta condición hereditaria los dedos de los felinos p ...\nLos gatos mas caros son la compañía perfecta para muchas personas. Limpios, elegantes, independientes... tienen un valor incalculable como animales domésticos en todo tipo de familias. Pero, ¿Qué pasa con el precio de gatos? Resulta llamativo que con la cantidad de gatos abandonados que hay, haya gente dispuesta a gastar ingentes cantidades de dinero en la compra de un felino. Hoy os presentamos ...