Calentamiento global by David Mejia 336 views\nAnexo 6. lineamiento_pedagogico_par... by Aissa Zuleta Baquero 812 views\n139947s by Aissa Zuleta Baquero 4458 views\nInaugural Addresses by Booz Allen Hamilton 46836 views\n1. 1. ANÁLISIS COMPARATIVO DEL ESTADO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN PROPIA EN LOS PUEBLOS INDÍGENAS.1 Uno de los aspectos centrales de la constitución política de 1991 y de sus posteriores desarrollos en el sistema educativo nacional fue la conciencia entre las comunidades indígenas de exigir una educación adecuada a su identidad y derechos colectivos. Esta reivindicación se constituye como una forma permanente de conquista del derecho a la educación propia en diversos escenarios y en una forma de exigir las obligaciones gubernamentales correspondientes (Tomasevsky: 2004, 77). A pesar de este logro alcanzado por las pueblos indígenas, el modelo neoliberal que se implementa hacia finales de los años ochenta va a convertir en mercancía el derecho a la educación posibilitando que se comercialice con una responsabilidad estatal. Este contexto determina en gran medida la reorientación de los fines, principios y fundamentos en el sistema educativo convirtiéndose en el marco de interpretación y análisis del Estado del derecho a la educación para las comunidades indígenas. Además del impacto generado por el conflicto armado en los pueblos indígenas “bien sea por los cambios drásticos que provocan con la salida intempestiva, o por las amenazas a maestros y el uso indebido de escuelas como bases de operaciones militares o por lanzar a un mercado laboral incierto a niños obligados a buscar recursos para sobrevivir en condiciones adversas o por la prioridad gubernamental de dedicar más recursos a la guerra que a la educación”( ROJAS : 2007), es necesario considerar las razones de tipo económico y social que obliga a niños/as en edad escolar a emplearse laboralmente en condiciones de informalidad, y frente a lo cual, el Estado no ha tenido mayor capacidad de respuesta como no sea como agente represor, a través de la imposición en la práctica de currículos y programas descontextualizados, ajenos a las realidades espirituales, culturales y sociales de las comunidades. Atendiendo lo anterior, y en procura de analizar las condiciones objetivas y subjetivas de los estudiantes de las comunidades indígenas tomamos el informe de Katarina Tomasevsky donde se reconoce y sustenta el derecho Internacional integrado alrededor de la política educativa en todos los niveles, en particular, a la educación primaria para todos y todas. (TOMASEVSKY: 2004,4). Allí se reconocen cuatro categorías dentro de los contenidos centrales del derecho a la educación que a su vez han permitido sistematizar el dialogo de las organizaciones indígenas con el Estado en la Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la Política Educativa para los Pueblos Indígenas (CONTCEPI) 1.1. CATEGORIAS DE ANALISIS 1.1.1. LA ASEQUIBILIDAD Engloba dos obligaciones gubernamentales diferentes. El derecho a la educación como derecho civil y político requiere que el gobierno permita el establecimiento de escuelas, mientras que el derecho a la educación como derecho social, económico y cultural requiere que el gobierno asegure que la educación gratuita y la obligatoria sea asequible para todos y todas en edad escolar. 1 Este documento es elaborado con base en los resultados de las discusiones entre las organizaciones CRIT, CRIC, OIA, CRIDEC, CRIDER y OIK en la Mesa de Pueblos Indígenas y DESC los durante los años 2008 y 2009.\n2. 1.1.2. LA ACCESIBILIDAD Se define de modo diferente según los niveles educativos. El gobierno se obliga a asegurar el acceso a la educación de todos y todas en edad escolar obligatoria, pero no el acceso al secundario o a la educación superior. Además, la educación obligatoria debe ser gratuita mientras que las etapas posteriores pueden requerir pagos. El derecho a la educación debería concretarse progresivamente, facilitando el acceso a la educación pos primario en la medida en que las circunstancias lo permitan. Así mismo trata de la prohibición de la discriminación de acceso y permanencia en la escuela en todas sus formas, por sexo u opción sexual, origen político, étnico o religioso, ni por condiciones socioeconómicas y la accesibilidad material o geográfica. 1.1.3. LA ACEPTABILIDAD Supone garantías de calidad para la educación, estándares mínimos de salud y seguridad, o requisitos profesionales para los maestros, que deben ser estipulados, dirigidos y controlados por el gobierno. La aceptabilidad de la enseñanza se ha extendido considerablemente gracias al desarrollo del derecho internacional de los derechos humanos. Los derechos de los indígenas y de las minorías han priorizado la lengua de la enseñanza, y la prohibición de los castigos físicos ha transformado la disciplina escolar. La consideración de los sujetos de derecho a la educación y de derechos en la educación ha extendido en gran medida los límites de la aceptabilidad. 1.1.4. LA ADAPTABILIDAD Exige que las escuelas se adapten de acuerdo al principio del interés superior del niño incluido en la Convención de los Derechos del niño siendo relevante considerarla frente a los pactos vigentes realizados por el estado colombiano para garantizar el derecho a la educación en todos los niveles, más aún en la condición de vulnerabilidad de las comunidades. Este cambio revistió la costumbre de forzar a los sujetos a que se adapten a cualquier escuela que se les ofrezca. Siendo los derechos humanos indivisibles, el requisito de adaptabilidad exige garantías para todos los derechos humanos dentro de la educación, así sea para mejorar los derechos humanos a través de la educación. Si bien el origen y evolución de este derecho se explica por la creencia ilustrada en el progreso y la universalización, no deja de ser interesante cuestionarse hasta donde se ha cumplido con estos preceptos en nuestra sociedad. Tomasevsky reconoce ciertos principios que viabilizarían dicho derecho, entre los cuales tenemos: educación gratuita y obligatoria, libertad de elección de los padres, el principio de no-discriminación, etc. 1.2. ANALISIS POR CATEGORÍA 1.2.1. Asequibilidad En los informes diagnósticos presentados por cada una de las organizaciones encontramos dificultades de diferentes órdenes que obedecen a patrones estructurales de la realidad del país. Para abordarlas, es necesario incluirlas en apartados que permitan interpretar las dinámicas presentadas en las comunidades indígenas y así establecer\n3. conclusiones y recomendaciones para avanzar en la concreción del derecho a la Educación en las 4 A propuestas. 1.2.1.1. Género El acceso de la mujer indígena a los establecimientos educativos es difícil debido a la concepción de los roles de ellas en los quehaceres del hogar. Un ejemplo de ello es el número de mujeres matriculadas en departamentos como Caldas y Antioquia, menor al de los hombres, en especial en las zonas rurales a partir de edades como los 14 y 15 años. (NAVAS.2009, 12). En el departamento de Antioquia, la resistencia cultural de los Embera Eyabida y Chamiés impiden la educación de las mujeres; del mismo modo, la resistencia del pueblo Tule porque aprender a leer y a escribir significa perder el derecho a unirse con sus antepasados una vez muera.(OIA:2011) En el departamento del Cauca, a pesar de no tener la información actualizada al año 2010 y solo poseer la correspondiente al periodo 2000 – 2006, puede observarse un significativo avance del número de estudiantes matriculados en todos los niveles y particularmente el de las mujeres indígenas, expresando los avances del derecho a la educación que dan cuenta del estado del acceso al sistema educativo donde existe presencia de comunidades indígenas en el departamento. (CRIC: 2006). 1.2.1.2. Cobertura El Estado colombiano en las dos últimas décadas ha venido desarrollando políticas encaminadas a cubrir la demanda educativa en el país a través de diversos mecanismos; algunos de ellos cuestionados por diversas organizaciones sociales tales como la contratación con entes privados a través de concesiones buscando cumplir las demandas sociales educativas. Las metas del gobierno Nacional MEN entre los años 2006 – 2011 son: 1.100.000 cupos en básica y media, 400.000 para primera infancia, 1.500.000 nuevos cupos totales, y para alcanzar 100% de cobertura bruta en educación básica y 90%de asistencia de la población de 5 a 17 años, además de: 600.000 jóvenes y adultos alfabetizados, llegar a 400.000 (100%) desplazados atendidos y finalmente reducir la deserción en el sector oficial al 5%. Frente a los planes de educación superior se tiene proyectado en el mismo periodo: 320.000 nuevos cupos con base en las siguientes cifras de cobertura 2006-(29.1%)-2010-(34.7%) y pasar de la participación del porcentaje de la matricula en el año 2006 del 25% al 2010 al 34% en educación superior (PNDE.2007, 3). Los énfasis que aquí presenta el Ministerio de Educación Nacional para la época señalan al conjunto de acciones del Estado en torno a la calidad, la eficiencia y la cobertura. Pero no registran a las comunidades Indígenas en sus planes. A lo anterior y observando los informes de las comunidades encontramos que en algunos departamentos del país la construcción de centros educativos es inexistente y en otros casos es precaria su adecuación. En ello coinciden los informes de las comunidades del Tolima (CRIT) y de la OIK donde se presentan mayores niveles de desatención y abandono por parte del Estado. Al respecto afirman: la infraestructura educativa del Resguardo Kankuamo presenta un déficit en centros educativos y en pupitres, baterías sanitarias, mobiliario y materiales educativos y recreativos. Por lo tanto la disponibilidad educativa es insuficiente y precaria, impidiendo que la prestación del servicio sea acorde\n4. con las condiciones sociales y culturales de las comunidades. Los escasos recursos que son asignados para el desarrollo de políticas y programas de educación indígena en el resguardo Kankuamo, impiden el desarrollo de los proyectos de educación propia, el mejoramiento de la infraestructura, la contratación y profesionalización de maestros indígenas. En cuanto a los aportes que son otorgados por el Ministerio de Educación, cuando pasan a la autoridad municipal cambian de destinos y son redistribuidos en otros proyectos o rubros. Por ejemplo, cuando designan plazas para el resguardo son redistribuidas a todo el municipio. Así mismo, se presentan retrasos en la entrega de recursos económicos, pues los requisitos que exigen, en ciertas ocasiones no se cumplen por la demora en la firma de convenios, o en la entrega de informes o por la inexistencia de los códigos de las instituciones educativas. (MATRIZ OIK: 2011,1) En el caso de comunidades indígenas como la del departamento del Tolima (CRIT) confluyen diversos problemas que expresan los bajos niveles de ingreso al sistema educativo. Entre ellos tenemos la no gratuidad real en la prestación del servicio educativo (Mesa Regional Étnica: 2004) y los costos educativos que han de ser cubiertos por las familias, lo cual imposibilita la disponibilidad concreta del derecho a la educación. Tampoco existe información sobre la prestación del servicio educativo por falta de recursos y voluntad política. (MATRIZ CRIT: 2011). 1.2.1.3. Los maestros El maestro del siglo XXI es un formador de ciudadanos, capaz de leer los contextos locales y globales que le rodean y de responder a los retos de su tiempo. Es un facilitador que domina su disciplina y que, a través de metodologías activas, ofrece las herramientas necesarias para que los estudiantes comprendan el mundo desde diversos lenguajes, aprendan a vivir con los demás y sean productivos. La Revolución Educativa es consciente de estas necesidades y de las exigencias que tiene esta visión para la institución educativa. (AL TABLERO: 2005,1) A la anterior definición expresa en el contenido de los planes del MEN y al papel que desarrollan los educadores en los territorios indígenas, produce diversas situaciones determinantes en la cultura escolar: la primera, consiste en la tensión generada por los contenidos de su saber y las prácticas en los contextos en que ejerce su rol. Son continuos los informes sobre la falta de conocimiento del educador de los contenidos de la normativa en etnoeducación, así como el no conocimiento de las condiciones subjetivas de las comunidades, expresándose en un escaso compromiso del docente frente a su labor. (MATRIZ CRIT.2011). A pesar de esta situación, la producción académica en pedagogía sobre el modelo etnoeducativo es un aporte relevante en los procesos educativos de las comunidades, generando pautas y lineamientos para que los educadores asuman el papel de investigadores de sus prácticas y construyan socialmente su territorio. La segunda tensión se presenta entre las necesidades de las comunidades por completar la planta docente de sus instituciones y la cualificación de los educadores que son nombrados; su formación no corresponde a la perspectiva de Etnoeducación ni de Educación propia que se está construyendo al interior de los pueblos indígenas. En tercer lugar, situaciones contradictorias de inestabilidad laboral como las que viven los y las maestras de las comunidades frente al régimen de contratación y los reclamos permanentes de profesionalización docente que hacen las comunidades; además, de la no\n5. claridad frente al traslado de los sitios de trabajo cuando se presentan situaciones externas a la labor pedagógica ocasionan permanente tensión en las comunidades educativas. Dar pronta solución a estas situaciones aportaría al mejoramiento de los ambientes escolares y a la construcción del los proyectos educativos. Tensiones como estas y otras propias de la labor pedagógica de los y las maestras de las comunidades indígenas alteran ineludiblemente la formulación de los Proyectos Educativos Comunitarios (PEC). Las prácticas pedagógicas y reflexiones propias de la labor docente en medio de la precariedad dificultan la construcción de modelos educativos coherentes a las necesidades de los pueblos indígenas, que desde la educación propia constituyen la pervivencia de la cultura y posibilitan la construcción de un SEIP capaz de potenciar los valores ancestrales, conocimientos, usos y costumbres de las comunidades indígenas. 1.2.1.4. El conflicto armado Un historiador inglés, Eric Hobsbawn, afirma que la presencia de hombres armados en las zonas rurales del país hace parte del paisaje. Coherente a esta tesis resultan los informes de algunas de las organizaciones indígenas donde registran situaciones de presencia de los actores de la guerra en las escuelas. Son frecuentes las alusiones a las consecuencias del conflicto en materia de desplazamiento forzado y su incidencia en la matricula de los estudiantes: las condiciones de prestación del servicio etnoeducativo se ven afectadas por distintas situaciones de orden público especialmente por la presencia del Ejército en el resguardo. (MATRIZ: OIK, 2011) En el mismo informe también señalan: no existe con claridad información consolidada sobre los efectos del conflicto armado y el desplazamiento que este produce en la última década para evaluar el nivel de acceso a la educación. Reportan que el desplazamiento ocasionado por el conflicto armado en el resguardo de Atanques, generó el cierre de escuelas como la de Murillo, la cual fue destruida en acciones bélicas y sólo hasta este año ha sido reconstruida, sin embargo, no se ha designado docente para tal centro. Lo que implica que los niños y niñas de esta comunidad se ven obligados a trasladarse a otras comunidades para recibir el servicio educativo. Del mismo modo, en el departamento de Caldas, otras escuelas por causa del conflicto armado como en el caso de la escuela de niñas de San Lorenzo en los años 2000 al 2002, se cerró y se volvió mixta.(CRIDEC:2011) A pesar de las recomendaciones dadas al Estado colombiano frente a la presencia de las fuerzas armadas en los territorios indígenas, los hechos de la guerra siguen afectando la vida de las comunidades. En no pocas ocasiones la presencia de fuerzas militares en territorios indígenas se ha constituido en un factor de riesgo contra tales pueblos; las disposiciones emanadas de la Declaración se orientan a la garantía de la vida de las y los indígenas, disposiciones que el Gobierno colombiano ha rechazado de plano. (INFORME ALTERNO AL QUINTO INFORME DEL ESTADO COLOMBIANO ANTE EL COMITÉ DE DERECHOS ECONÓMICOS, SOCIALES Y CULTURALES.2008).\n6. 1.2.2. Accesibilidad Uno de los comunes denominadores a los informes de las organizaciones se encuentra en el binomio de la Etnoeducación y la Educación propia. En Risaralda, por ejemplo, se señala que no han nombrado los maestros de carácter etnoeducativo, pero al mismo tiempo se denuncia el afán del MEN por imponer el modelo de etnoeducación en detrimento de la Educación propia. Esta contradicción puede reflejarse en la implementación de los PEC y en la forma como las comunidades educativas desarrollan los principios de la Escuela Nueva. El conjunto de maestros que llegan a las zonas rurales encuentran las condiciones objetivas para trabajar en este modelo educativo: las cartillas, las guías, unidades y recursos. A pesar de la discusión y formación en las Escuelas Normales Superiores y en las Facultades de Educación en diversas corrientes de pensamiento y pedagogías críticas en los nuevos maestros, los principios de la Escuela Nueva prevalecen en la práctica. En este paradigma circulan saberes y apuestas al bilingüismo y a la interculturalidad manifestándose esporádicamente en algunas escuelas, pero no en su totalidad. Por ello, puede afirmarse que la implementación de políticas institucionales educativas en torno a la educación propia y a la etnoeducación, presentan avances y retrocesos dependiendo de los consensos al interior de las comunidades, en muchas ocasiones fragmentados por contradicciones internas al interior de las mismas, respectivamente. En segundo lugar, las organizaciones expresan su inconformidad con el manejo de las cifras: como ya se ha manifestado, la falta de información hace evidente las ausencias en la garantía del derecho a la educación de los pueblos indígenas del CRIT. Así mismo, se ha manifestado ya en informes anteriores que los formatos de recolección de información estadística son inadecuados y descontextualizados, lo cual se puede ejemplificar, desde datos fundamentales para avanzar en la problemática, en el caso de la falta de información sobre población indígena total en los diferentes municipios, población escolar indígena por atender, planteles educativos y planteles educativos con políticas etnoeducativas (Mesa Regional Étnica: 2004). Sin embargo, los datos que maneja el Ministerio de Educación Nacional al momento de nombrar los docentes en las instituciones educativas no presentan inconsistencias. Son frecuentes las denuncias sobre grupos de 50 a 60 estudiantes por docente, generando problemas en las y los estudiantes difícilmente superables en el mediano y largo plazo de su vida académica: en el aula existen problemas con el número de estudiantes por docente, pues en la mayoría de los casos, un solo docente debe atender dos o más grupos. Ello también explica que “los trabajos de grupo se reduzcan y la apropiación de los conocimientos sea poca, debido a las guías educativas, que en la mayoría de los casos se limitan a copiarlas de manera mecánica” (PECC: 2007). Un tercer elemento constitutivo del derecho a la Educación en esta categoría refiere a las múltiples consecuencias que genera para las y los estudiantes las grandes distancias que deben cubrir y las situaciones de orden público vividas en cada una de las regiones. Al respecto afirma la OIK: aunque no hubo escuelas cerradas por fusión; este proceso cambio la dinámica del acceso en algunas comunidades. Por ejemplo, las comunidades de Guatapuri y Chemesquemena, están obligadas a trasladarse por un camino problemático debido a la presencia de tropas del Ejército, por la cercanía al río y por accidentes geográficos que ponen en riesgo el bienestar de los estudiantes.\n7. El cuarto elemento de análisis frente a la accesibilidad se encuentra en la infraestructura. Es unísono el reclamo de las organizaciones indígenas a la acción del Estado para dotar a las escuelas no solo de bienes e inmuebles, sino de material de apoyo para mejorar la labor pedagógica de los maestros y de la comunidad educativa en general. 1.2.3. Adaptabilidad Siguiendo el marco de interpretación desarrollado en la categoría de la accesibilidad frente al paradigma de la etnoeducación y la educación propia, tenemos que es preocupante para las organizaciones indígenas la ausencia de conocimiento sobre las dos visiones. Un ejemplo de esta situación puede ilustrarse en las conclusiones del CRIT: respecto a la implementación de la política etnoeducativa, una gran preocupación, es la reiteración de la falta de reconocimiento de las comunidades indígenas por parte de los ministerios (Interior y Educación) y alcaldías. Un caso puntual para evaluar las problemáticas de la adaptabilidad, es la interpretación equivocada del decreto 804, por parte de algunos funcionarios departamentales y nacionales. Según estos, la normativa aplicaría sólo para comunidades que conservan su lengua nativa. En segundo lugar, es recurrente en los informes de las organizaciones, la preocupación por la estandarización de los currículos que llevan a la homogenización y en consecuencia al atraso del modelo de educación propia. Signo de ello es la afirmación de la escasa participación de diferentes actores de la comunidad educativa en la construcción de los planes educativos comunitarios (PEC). Frente a los procesos pedagógico administrativos, es importante resaltar la precariedad de los recursos para implementar cualquiera de los dos modelos. En algunas zonas del país la situación es crítica: la mayoría de las escuelas no tienen servicios básicos: agua, luz, e infraestructura, sobre esta última la ausencia de salas de sistemas, vivienda para los docentes; no hay material didáctico para el currículo propio ni para el currículo de Escuela Nueva. No existen baterías sanitarias ni acueducto en las escuelas. En el Resguardo de Mistrató en Bidua y Caimito hay 2 maestros en cada vereda con 80 niños y no hay escuela, enseñan en una casa indígena y el Estado los metió al internado de Curumbara sabiendo que queda a seis horas de camino. (MATRIZ CRIDER: 2011) Finalmente, en esta categoría es donde se definen los mínimos de salud y seguridad para los miembros de la comunidad en las instituciones educativas. Un breve recorrido por las diferentes comunidades puede visibilizar un sinnúmero de dificultades que nos llevan a la conclusión de no poder afirmar avances en el cumplimiento de la adaptabilidad en el derecho a la educación. El número de estudiantes por docente en todos los niveles, deserción de niñas de las aulas por presentar embarazos a temprana edad, desnutrición de los niños y las niñas, escuelas destruidas por la ola invernal y desalojadas a causa del conflicto armado, resistencia de las comunidades a valorar la educación como un proceso de generación de identidad personal y social por contradicciones internas; determinan problemas que dividen a las comunidades pero al mismo tiempo provocan respuestas positivas frente a la adversidad, vigorizando procesos de fortalecimiento cultural en las comunidades.\n8. 1.2.4. Aceptabilidad En esta categoría se propone analizar la pertinencia y relevancia de los programas de estudio y las pedagogías que se desarrollan. Esto es revisar los procesos de calidad que asumen las comunidades indígenas en los centros educativos y la forma como han venido construyendo sus planes de estudio, bien sea desde el modelo etnoeducativo o el de educación propia. En términos generales las dificultades que se presentan se encuentran nucleadas en los ejes ya descritos, sin embargo, aspectos aún inexplorados como el desconocimiento por parte de los líderes indígenas de las pedagogías diferenciales, las prácticas en las aulas, los mecanismos de evaluación y los factores asociados al ejercicio de la producción de conocimientos, valdrían la pena ser reflexionados y profundizados en textos posteriores. Un ejemplo de ello, es la discusión sobre la enseñanza del español en las instituciones educativas indígenas, su incorporación a los PEC y la finalidad que persigue implementar el bilingüismo en los planes curriculares. ¿Cómo se dialogan estos saberes en las instituciones educativas? , ¿Se enseña a leer y escribir la lengua materna en las comunidades?, ¿Cómo se produce el saber científico?, etc. Si bien es cierto que algunas comunidades indígenas, como la del Cauca, han podido asegurar procesos pedagógicos produciendo materiales que revisan la experiencia de los docentes y la proyectan en sus planes educativos, en otras comunidades esto constituye un gran vacío. Como ya se afirmó, las comunidades indígenas han adoptado los principios de la educación propia. En el SEIP debe considerarse la territorialidad, la espiritualidad indígena, la familia, las lenguas y otras formas de comunicación, como principios imprescindibles de todo proceso de educación propia en los diversos pueblos. Esto no significa que sean los únicos principios que orienten la educación propia, puesto que cada pueblo tiene unas realidades y concepciones diferenciadas y se trata de potenciar la unidad de los pueblos desde las diferencias. (Mesa nacional de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indigenas: 2008) En otro sentido, la visión desde la etnoeducación surge hacia mediados de los años ochenta, se produce como resultado de las luchas políticas iniciadas por los movimientos indígenas en la década del setenta, en lo que se refiere particularmente al proyecto de educación indígena contenido en propuestas de organizaciones como el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), Autoridades Indígenas del Suroccidente Colombiano (AISO) y la Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC), fundamentalmente. Este proceso de casi tres décadas ha implicado cambios y continuidades en el modo de entender y asumir la etnoeducación. Ella surge en el marco de relaciones entre los pueblos indígenas y el Estado nacional, y se desplaza al escenario de las relaciones entre los grupos étnicos y el Estado multicultural. Por estas razones, el campo de la política etnoeducativa se ha complejizado, por las transformaciones ocurridas en el ámbito del reconocimiento y el tratamiento a la etnicidad; por los sentidos y los significados que se le atribuyen a este concepto, y por las diversas posiciones que los actores institucionales y sociales asumen respecto a la multiculturalidad y al multiculturalismo como proyecto de Estado. (CASTILLO. 2007,16)\n9. Finalmente, es común la falta de consolidación entre los planes curriculares de los centros educativos y los planes de vida en cada comunidad; tal es el caso de los Proyectos Educativos Comunitarios (PEC) que presentan dificultades a razón de la puesta en marcha del proyecto y el afianzamiento de la propuesta como alternativa para la construcción de los programas curriculares de cada institución. Ello resulta en la imposición de los estándares en las comunidades indígenas. 2. PROPUESTAS PARA UNA POLITICA PÚBLICA DE EDUCACIÓN PROPIA EN PUEBLOS INDIGENAS EN COLOMBIA Las políticas públicas son las herramientas esenciales con las cuales el Estado Colombiano debe cumplir con lo establecido en la constitución política y en los pactos internacionales que ha suscrito. Son decisivas en la concreción de los derechos, fines y principios siendo el más importante el de garantizar la vida en condiciones de dignidad, y para ello no tiene más alternativa que la de satisfacer las exigencias básicas de todos los derechos. (Útiles 12: 2010, 162) La sola exigencia de la consagración del derecho a la vida no es en sí misma suficiente; la vida y su goce conlleva a una gran cantidad de garantías, deberes que hacen de dicho derecho no solo el estado de poseer la vida, sino de disfrutar la vida en condiciones de dignidad y máximo respeto. A las anteriores garantías, derechos, deberes mencionados es a lo que se denominan DESC (Gaviria: 1996, 3). Entre ellos la educación se contempla como un derecho esencial en el desarrollo del ser humano que promueve la libertad y la autonomía personal (UNESCO: 2009). En este apartado se abordarán las temáticas del Derecho a la Educación, Educación Propia Indígena y políticas públicas del Estado Colombiano con respecto a la construcción de un sistema educativo indígena propio; que perspectivas, que proyecciones, que avances y que retos se tienen con referencia a esta y que hacer frente al fortalecimiento institucional que desde 1995 con el proyecto de neoliberalización de la educación ha tenido el modelo educativo hegemónico, occidental y escolarizado que prima dentro del orden social colombiano. (Castillo: 2008, 16) 2.1. EDUCACIÓN PROPIA: Una perspectiva de identidad. "El sistema de educación propio identifica y construye una educación comunitaria, intercultural, bilingüe, fundamentada en una relación de armonía y equilibrio con nuestra madre tierra, creativa y autónoma que brinda espacios de aprendizaje y reconstrucción del saber colectivo para la formación de niños, jóvenes y adultos y comunidades en general, propendiendo por el pleno desarrollo personal y colectivo" (CRIC, 2004: 280). 2.1.1. La Perspectiva Ya dentro de la mesa de trabajo organizada por el mismo espacio conformado por autoridades y actores indígenas respectivamente (CONTCEPI) conjunto a representantes del Ministerio de Educación, se ha debatido y brindado una mayor y más clara visión en\n10. lo que refiere a las caracterizaciones esenciales de la noción principal de educación propia: La educación propia se da en cumplimiento de la Ley de Origen, o Derecho Mayor, o Derecho Propio de cada pueblo y mantiene la unidad, la relación con la naturaleza, con otras culturas, con la sociedad mayoritaria y cada una con sus propios usos y costumbres; se desarrolla con base en la sabiduría y conocimiento propio, en forma vivencial, con la participación de sabedores ancestrales, autoridades, mayores, padres de familia y comunidad. Cada cultura es portadora de una educación propia que le ha permitido las enseñanzas y los aprendizajes para atender sus necesidades de supervivencia, relacionamiento interno y externo, creando sus lenguajes y otras formas de comunicación, así como sus maneras de trabajar y establecer los tipos de formación que requiere cada pueblo; como por ejemplo la medicina tradicional que armoniza y protege la espiritualidad y los territorios. De esta manera se han venido formando los gobiernos propios, los sabios, las parteras, los sobanderos, entre otros. La educación también ha permitido la creación de normas de comportamiento para una buena convivencia tanto hacia dentro como con otros pueblos. Entendemos lo propio desde una dimensión política en tanto la capacidad de orientar, dirigir, organizar y construir los procesos y propuestas educativas con un posicionamiento crítico y propositivo frente a la educación que queremos. Es “construir nuestra educación recogiendo desde el sentir de nuestro corazón, el gusto por lo nuestro, la alegría que nos da participar en nuestros rituales pero también aprender en el encuentro con los demás. Es mejorar nuestra vida identificando nuestras necesidades y problemas y construyendo nuevos conocimientos y nuevas luces para pensar”. (cita---taller de sistema educativo propio -la Bodega Caloto -2001 ) En esta educación aprendemos la lengua propia, los valores culturales, las tradiciones, mitos, danzas, formas de producción, en otras palabras, a ser indígena. Esta educación se da cuando los sabedores practican su conocimiento en relación con sus diversos entornos, cuando aprendemos de nuestros padres y la naturaleza material y espiritual: la medicina tradicional; ritualidad; labranza de la tierra; historia antigua; la enseñanza del cuido de semillas según las fases de la luna; la cacería; conocer los sitios de repoblamiento de animales; manejo adecuado del territorio; conocer el calendario productivo; el manejo de los ríos, montañas; aprender a leer el tiempo, los cantos, la música, entre otros. Aprendemos por la naturaleza, por la práctica, por la tradición oral, los consejos y los ejemplos de los Mayores. La educación propia es el proceso de enseñanza aprendizaje que se adquiere desde el nacimiento e incluso hasta después de la muerte. Este proceso es promovido por los sabedores, el núcleo familiar y mayores en general, de acuerdo al sexo, edad, momento, espacio y comunidad, donde se aprenden normas de convivencia, manejo y conservación de los recursos naturales y así adquiere una identidad cultural. Esta educación se construye y valida por cada pueblo en el marco del SEIP y se concreta a través de su respectivo Plan de Vida. Es un proceso de rescate y/o fortalecimiento de la lengua materna de los pueblos y del crecimiento y desarrollo de cada una de las culturas indígenas del país. Promueve una\n11. relación comunicativa y crítica entre seres humanos y grupos culturales diferenciados y extiende esa relación hacia la construcción de sociedades plurales y equitativas. Tiene entre otros objetivos, fortalecer la autoridad, la autonomía, el territorio, autoestima y la identidad cultural, promover el conocimiento y valoración de saberes y prácticas propios y apropiados, promover una comprensión crítica de los conflictos intra y extra culturales, así como una interpretación positiva de la diversidad cultural. La educación propia nos cualifica a partir de elementos políticos, organizativos y académicos necesarios para hacer comunidad y buscar relaciones equitativas por fuera de ella. Esta educación comunitaria crea, recrea, transmite y reafirma la identidad cultural y garantiza la transmisión de valores y principios, así como las formas propias de organización jurídica y socio-política de cada pueblo. La educación se fundamenta en las raíces culturales y el pensamiento propio, donde se aspira que su desarrollo contribuya a fortalecer las identidades de cada pueblo y a potenciar las condiciones para lograr un buen vivir comunitario centrado en la unidad, diálogo, reciprocidad o correspondencia; también en el fortalecimiento y construcción de autonomía, así como la capacidad para proyectarse y articularse a otras sociedades respetando los derechos de todos. (Mesa Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 2-3) 2.1.1.1 Principios de la educación propia. Es necesario, antes de la construcción de un proyecto con relación a la propuesta del Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP), establecer ejes en los cuales se centre la actividad pedagógica y formativa del ser entorno a la comprensión e identificación de sí mismo dentro de la forma de vida y el sentido de lo colectivo propio de cada comunidad indígena. Principalmente se establecieron a partir de las discusiones dadas en la Mesa Nacional de Trabajo y Concentración de la política educativa de los pueblos indígenas cuatro que son: territorialidad, la espiritualidad indígena, la familia y las lenguas con otras formas de comunicación, que si bien no constituyen los únicos debido a la diversidad cultural que existe dentro de la comunidad indígena por los varios pueblos que la conforman, pueden plantearse como un primer consenso en cuanto estos factores hacen parte de la construcción del ya mencionado sentido de lo colectivo, en donde confluye identidad y memoria, tradición y palabra, reflexión de lo propio y por lo propio. (Mesa Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008; Navas: 2009, 1-2) 2.1.1.1.1. Territorialidad. Es el espacio en donde se desarrolla la comunidad, la identifica como su madre y maestra, es decir, como progenitora y fuente de conocimiento, la respeta en su integridad en tanto es en el territorio donde se desarrolla la completitud de la vida, sus orígenes, sus ciclos, sus diversas formas de manifestación en los seres que dentro del territorio habitan. Llena de seres, espíritus, energías que en un orden hacen posible la vida. Es en la madre tierra donde reposa la ley de origen o derecho mayor de los pueblos indígenas. (Mesa Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 4) 2.1.1.1.2. Espiritualidad Indígena\n12. Se concibe la vida en tanto se concibe la acción espiritual. En esta dinámica los pueblos y la naturaleza poseen una reciprocidad dentro de la cual se origina la cultura. A través de las diversas creencias y valores de cada pueblo se va construyendo la cosmovisión que permite visionar la vida como indígenas, en diálogo intercultural con otros pueblos. Surge de la ley de origen y es motivo por la persistencia cultural de los pueblos indígenas al ser esta la que reafirma la vida cultural de los pueblos, la forma de vida de los mismos, como se actúa y se piensa en comunidad. La espiritualidad se promueve y transmite por medio de la memoria y la tradición oral, por fuera del sistema de creencias cristiano. (Mesa Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 5) 2.1.1.1.3. La Familia. Entendida como las personas o seres que están cercanos biológica, cultural y espiritualmente desde los cuales se edifica comunidad. Todos ellos se concentran para ser referentes de la construcción propia de identidad cultural. La familia es la primera formadora y fuente principal de conocimientos y educación en todas las etapas de la vida. Esta educación es primordial para una formación integral como indígena, especialmente en sus primeros años. (Mesa Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 5) 2.1.1.1.4. La lengua y otras formas de comunicación. Son expresiones que forjan la identidad cultural de los pueblos indígenas y son propias del desarrollo comunitario del indígena. La lengua como la expresión cultural oral máxima de los pueblos es aquella por la cual se transmiten las tradiciones, la memoria, los conocimientos que se tienen a partir de la cosmología y cosmogonía propia del ideario cultural del indígena. La importancia que se dé a este principio constituye la base para la formación de una educación bilingüe e intercultural. El arraigo por lo propio para la reflexión de lo propio a partir de un dialogo que surge entre comunidades, culturas, en función del reconocimiento que se dé a la diversidad lingüística y formas de vida de cada uno de los pueblos que la conforman. Enseñar y aprender de la diversidad y en la diversidad. (Mesa Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 5; Al tablero: 2009, 3) 2.2 HACIA UN PROYECTO DE IDENTIDAD: Educación propia, bilingüe e intercultural para los pueblos indígenas (…) Los integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural (…) Constitución Política de Colombia. Art. 68 Posterior al desarrollo conceptual en lo que respecta a educación propia, bilingüe e intercultural se procede a la construcción de un proyecto de educación que verdaderamente responda a las realidades culturales, sociales e incluso políticas de los pueblos indígenas; tal como lo contempla la constitución política: una formación que respete y desarrolle su identidad cultural. Para ello es necesario ver el debate hecho entorno a la temática por las diferentes organizaciones indígenas dentro del marco nacional de concertación en cuanto al que hacer frente al modelo hegemónico educativo\n13. que se impone y la propuesta presentada en contra de dicho modelo. Es así como el Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) se concibe como una propuesta diferente a las históricamente y legislativamente presentadas por parte del Estado, fuera del proyecto de secularización (educación para la evangelización) o integración al modelo (escolarización étnica o etnoeducación), el SEIP se fundamenta en la búsqueda de la permanencia cultural y pervivencia de los pueblos indígenas (Mesa Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 6), una apuesta inicial y primordial al proyecto de construcción de Estado pluriétnico y multicultural, que necesariamente forje una política pública en cuanto a la garantía del derecho a la educación e identidad cultural de los pueblos indígenas refieran. (Castillo: 2008, 16) Desde la Mesa Nacional de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas se ha brindado una precisa definición sobre el Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) estableciendo dos componentes: político-organizativo y pedagógico; componentes que confluyen en el Plan Educativo Indígena Cultural y Territorial – PEICT el cual se establece como el mecanismo operativo del SEIP en tanto es este el que orienta el desarrollo de los proyectos educativos comunitarios (PEC) propios de cada comunidad indígena. A continuación se desarrolla la estructura de los principales conceptos y objetivos que se desean cumplir con la articulación en completo del proyecto para un sistema educativo propio que como se ha dicho, busque la permanencia cultural y pervivencia de los pueblos indígenas ajeno a los paradigmas de desarrollo social que la sociedad occidental ha creado y ha querido imponer en función de la competencia, estandarización y globalización del conocimiento. (Mesa Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 2-3; Castillo: 2008, 22) 2.2.1. Sistema Educativo Propio Indígena - SEIP El Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) es un conjunto de procesos que recoge el pasado, antepasado y presente de los pueblos, las cosmogonías y los principios que los orientan, proyectando un futuro que garantice la permanencia cultural y la pervivencia como pueblos indígenas. El SEIP es la forma de concretar y hacer eficaz la educación que queremos, necesitamos y podemos desarrollar. En este sentido, el sistema está compuesto de manera estructural por aspectos o componentes de orden político-organizativo, pedagógico y administrativo que se relacionan entre sí y que se proponen, como ya se enunció, llevar a la práctica de nuestras vidas la educación propia que durante los últimos 200 años especialmente, los pueblos indígenas han venido perdiendo. Igualmente y en un mismo grado de importancia, el SEIP es el desarrollo tangible de nuestra autonomía y pertenencia a una nación que se reconoce constitucionalmente como diversa y equitativa. Mediante este Sistema, las comunidades orientan, direccionan, desarrollan, evalúan, hacen seguimiento y proyectan la educación de acuerdo a su derecho ancestral. Este Sistema tiene como elemento fundamental metodológico la investigación puesto que es la manera como las comunidades construyen conocimiento a partir de reflexionar sobre sus realidades y sus ámbitos territoriales: se fundamenta en las dinámicas culturales y procesos formativos durante toda la vida que incluyen la escolaridad desde la cosmovisión indígena; es acorde con las realidades sociales, políticas, económicas y culturales de los respectivos pueblos y una estrategia para el fortalecimiento y construcción de los planes de vida y el posicionamiento del Proyecto (Sistema) Educativo Indígena Propio.\n14. Es el tejido ancestral que involucra el conjunto de derechos, procesos, procedimientos y acciones que garantizan el derecho fundamental a la Educación Indígena Propia de manera gratuita asegurando el acceso, la equidad, integralidad, la pertinencia, la diversidad y la interculturalidad con reciprocidad; y posibilitando el fortalecimiento de la autonomía y el ejercicio de la gobernabilidad potenciando los planes de vida de los pueblos indígenas. El Sistema Educativo Indígena Propio se organiza y operativiza desde la Ley de Origen o Derecho Mayor consolidándolo desde el pensamiento ancestral, desde la autonomía, gobierno y la unidad de los pueblos indígenas; plantea en sus componentes los procesos políticos organizativos, pedagógicos y administrativos definidos autónomamente por cada pueblo y contribuye al afianzamiento de las identidades culturales de los diversos pueblos. (Mesa Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 6) 2.2.2. Objetivos del Sistema Educativo Indígena Propio • Garantizar el derecho fundamental a la educación propia en el marco de la diversidad de culturas, para lograr la pervivencia cultural de los pueblos indígenas en Colombia. • Mantener, fortalecer y afianzar la identidad cultural de los diversos pueblos, potenciando los planes de vida y demás procesos organizativos de los pueblos indígenas. • Garantizar el fortalecimiento, construcción y desarrollo de los proyectos educativos comunitarios de cada pueblo indígena. • Garantizar la conservación de las lenguas indígenas, promoviendo su recuperación, uso y valoración. • Construir conocimiento a partir de recoger el pasado, el antepasado y el presente de los pueblos, las cosmogonías de los pueblos, a través de reflexión e investigación de las realidades y sus ámbitos territoriales. • Definir e implementar estrategias de administración, gestión y financiamiento que permitan el desarrollo del SEIP conforme a los criterios de participación de los pueblos. • Aportar al enriquecimiento cultural y el mejoramiento de la calidad educativa del país a partir del diálogo de saberes, la interculturalidad equitativa, teniendo en cuenta la diversidad étnica. • Elaborar y desarrollar estrategias de mejoramiento de la calidad de la educación a través de la formación comunitaria, incluyendo a los docentes en territorios indígenas y aquellos que atienden población indígena en otros espacios. (Mesa Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 7) 2.2.3. Estructura del Sistema Educativo Indígena Propio – SEIP: Componentes Político – Organizativo y pedagógico, PEC y PEICT\n15. Fuente: Documento Mesa Nacional de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008. 2.2.3.1. Acerca del Componente pedagógico: Pedagogías indígenas Las pedagogías indígenas son los caminos para la transmisión, recreación e intercambio de la sabiduría ancestral emanada de la ley de origen y del seno de la madre tierra, que desarrolla conocimientos, saberes, sentimientos, prácticas y pensamientos vivenciales que garantizan la pervivencia y permanencia de los pueblos de generación en generación. En tal sentido, entendiendo que los pueblos indígenas somos parte de la naturaleza, nuestras pedagogías nos facilitan la comprensión de los poderes de la madre tierra, su estructura y sus leyes, acordes con la cosmovisión de cada pueblo. Desde esta perspectiva, no existe un solo enfoque pedagógico. (Mesa Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 24) 2.2.3.1.1. Procesos pedagógicos propios Las pedagogías indígenas se desarrollan en las vivencias cotidianas de cada pueblo a partir de sus cosmovisiones, necesidades, prioridades, problemas, derechos y realidades. La pedagogía es uno de los medios que contribuye a los pueblos a su revitalización integral. Hacen parte de los procesos pedagógicos indígenas los sueños, juegos, visiones, señas, símbolos de la naturaleza, mitos, ritualidades, lugares sagrados, montañas, agua, lagunas, chagra, espacios de socialización, capacitación, intercambio y recreación de los saberes ancestrales de los pueblos. Acorde con lo anterior, los procesos pedagógicos indígenas, en todos sus espacios, etapas y niveles, no se reducen al modelo escolarizado, sino que se armonizan con la vivencia de los pueblos y la esencia de ellos está en la participación de los ancianos, familia, guías\n16. espirituales, autoridades tradicionales indígenas, la sabiduría de la naturaleza, los procesos y escenarios de concertación de cada pueblo. (Mesa Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 24) 2.2.3.1.2. Principios generales de las pedagogías indígenas • Ley de origen y madre tierra. Pilares de las pedagogías indígenas y raíces ancestrales de los pueblos originarios. • Cosmovisiones y sabidurías ancestrales. Son los fundamentos de los conocimientos y pensamientos profundos de los pueblos indígenas en equilibrio y armonía con la madre naturaleza. • Diversidad lingüística. Principio esencial en la transmisión, recreación e intercambio de vivencias y saberes de la cultura propia, hacia el desarrollo de sociedades multilingües. • Territorios. Como condición indispensable y/o referente en todos los procesos pedagógicos para la pervivencia y permanencia de los pueblos indígenas. • Identidad e interculturalidad. Como fortaleza de los valores culturales propios y el relacionamiento y convivencia con otras culturas en todos los procesos pedagógicos indígenas. • Participación Comunitaria. La participación real y efectiva de la comunidad es la estrategia metodológica que garantiza los procesos pedagógicos indígenas. • Gobierno propio y autonomía. El ejercicio de la autoridad tradicional indígena con autonomía, garantiza la construcción colectiva del Plan Educativo Indígena Cultural, Comunitario y Territorial. • Derecho y pedagogía diferencial. Desde las pedagogías indígenas se fortalece y desarrolla el Derecho Mayor y se contribuye a la concreción de los derechos de los pueblos indígenas, en particular a una educación diferencial y pertinente. (Mesa Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 25) 2.2.1.2. Plan Educativo Indígena, Cultural y Territorial - PEICT El Plan Educativo Indígena Cultural y Territorial - PEICT, es el mecanismo operativo del SEIP, que orienta el desarrollo de los Proyectos Educativos Comunitarios y-o diversas estrategias educativas que construye cada pueblo para desarrollar la educación propia y su plan de vida. El Plan Educativo Indígena Cultural Territorial -PEICT, nace como estrategia para hacer efectivas las pedagogías indígenas, potenciando los procesos educativos propios; y como alternativa para contrarrestar la educación descontextualizada de las realidades culturales, los problemas, las necesidades y los ideales de las comunidades. El PEICT, contiene las líneas generales que identifican la diversidad, y fortalece la unidad política de los pueblos. El Plan Educativo Indígena Cultural Territorial, como instancia del componente pedagógico del SEIP, está llamado a orientar el desarrollo de los proyectos educativos comunitarios (PEC) que cada pueblo viene realizando, o deberán construir, fundamentados en la territorialidad, la cultura, la ley de origen, la familia, la\n17. espiritualidad, las lenguas, el sentido comunitario, entre otros principios de la educación indígena propia. (Mesa Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 26) 2.2.1.3. El Proyecto Educativo Comunitario - PEC El proyecto Educativo Comunitario – PEC es una estrategia que contribuye al desarrollo del Plan de vida de cada pueblo, centrado en su territorialidad, organización, cultura y jurisdicción propia. Recoge y propone alternativas a las problemáticas productivas, eco- ambientales, sociales, culturales, entre otras. El PEC armoniza y fortalece los procesos educativos de los pueblos indígenas, los procesos educativos cotidianos y permanentes, y la educación escolarizada, la cual es una parte que se inserta y articula en el marco de los lineamientos del Sistema Educativo Indígena Propio. Los espacios de familia, de ritualidad, de fiesta, de trabajo comunitario, de formación política y organizativa, de lugares sagrados, de encuentro e intercambio de saberes, de concertación, son escenarios de los aprendizajes con sus formas pedagógicas propias. La participación amplia de las comunidades en la reflexión e investigación por parte de las mismas comunidades, potencia la formación de los distintos actores para la revitalización de los valores culturales. El PEC potencia el aprender a ser, sentir, pensar y pertenecer a su propia cultura, compartir, y aprender de otras culturas. El PEC posibilita el desarrollo de la educación propia dinamizando los procesos de construcción y desarrollo de políticas de los pueblos. El PEC, se ocupa de los diferentes procesos formativos que se dan en los pueblos y juega un papel fundamental frente al replanteamiento de la educación escolarizada. Esta decisión se tomó ante el silencio de las lenguas indígenas en las aulas, la ausencia de las prácticas del conocimiento ancestral en los contenidos curriculares, la pérdida de identidad cultural y la práctica de normas propias de comportamiento, el debilitamiento de la participación en la vida comunitaria, privilegiando el individualismo. Igualmente, por la imposibilidad de construcción de conocimientos propios, porque la escuela no contempla los espacios y momentos adecuados; el aumento progresivo del mestizaje cultural, la existencia de maestros que no conocen las culturas indígenas, entre muchas otras situaciones que estaban afectando la identidad cultural de los pueblos. (Mesa Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 28) 2.2.3.3.1 Objetivos de los PEC • Definir políticas educativas en el marco de los principios culturales y las pedagogías propias. • Generar políticas para la revitalización y conservación de las lenguas indígenas.\n18. • Generar procesos de participación colectiva para el desarrollo de diagnósticos educativos, procesos curriculares comunitarios, bilingües e interculturales, proyectos de investigación y desarrollo educativo. • Integrar a los mayores de la comunidad a los procesos educativos. • Establecer espacios de diálogo y construcción de saberes, entre jóvenes, niños y niñas y portadores de conocimientos. como líderes, sabedores, docentes, diferentes miembros de las comunidades. • Desarrollar programas y proyectos educativos para el mejoramiento social, humano y cultural de los pueblos desde la diversidad. (Mesa Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 30) 2.3 EL PROYECTO HECHO POLÍTICA: Exigencia del derecho a la educación desde una perspectiva indígena. La construcción conceptual del proyecto educativo a partir de la concertación y participación de los diversos actores que integran el movimiento por una educación diferente a la impuesta, educación propia, bilingüe e intercultural, es solamente uno de los primeros pasos para la realización del objetivo principal de enseñar y aprender de la diversidad y en la diversidad. (Altablero: 2009, 3) Históricamente, la comunidad indígena ha sido sujeto de luchas por la dignificación de sus vidas como humanidad y como cultura, el reconocimiento de sus derechos sin importar las diferencias, que más allá de considerarlas un problema, la diversidad en si misma corresponde a una prioridad, en cuanto lo diferente construye identidad por lo propio y reflexión en lo propio. (Castillo: 2008, 22; Mesa Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 4). La búsqueda por un modelo diferente de educación no es ajena a esta lucha, y es por ello que a partir de la propuesta del SIEP, formulada desde el espacio de concertación del CONTCEPI, se constituye en sí misma como la alternativa hacia una política pública encargada de la concreción del derecho a la educación en las comunidades indígenas; diferente a las ya mencionadas, políticas por la secularización o por la integración al modelo occidental educativo, que poco tienen que ver con la búsqueda de la permanencia cultural y pervivencia de los pueblos indígenas y en tanto gocen de plena autonomía y reconocimiento por parte del Estado. Desde el año 2007, a partir de la creación del CONTCEPI (decreto 2406/07) se ha desarrollado una evaluación del modelo de etnoeducación puesto en marcha por el Ministerio desde 1994, fecha en la cual empezó a regir la general de educación (Ley 115) y en cuyos artículos del 55 al 63 contemplaba todo lo referente a educación para las etnias; posterior a ella, entra en vigencia la regulación del decreto 804/95 que acuña el término etnoeducación como los procesos educativos que deben llevarse a cabo para las comunidades étnicas; un modelo en esencia escolarizado, insuficiente e inclusive indiferente a las realidades culturales, sociales, políticas de los pueblos indígenas; ineficiente, tanto como proyecto educativo y como proyecto multicultural, reduciendo la educación indígena a un hito legislativo, que urge de ser articulado con la política educativa del Estado Colombiano por cuanto se establezca bajo los parámetros de estandarización, competencia y calidad que dicta el MEN.\n19. Fue desde la evaluación a dicho modelo que se puso en evidencia la clara necesidad de construir una verdadera propuesta que recogiera los elementos lingüísticos, culturales, sociales, políticos de cada comunidad, fuera del esquema escolarizado de educación, administrado por entidades gubernamentales y currículos que no se integran a los saberes y tradiciones ancestrales de los pueblos indígenas. Este punto ha sido tal vez el primer consenso entre las organizaciones indígenas, líderes de las comunidades y en cierto modo el Ministerio que en los últimos tres años ha realizado ciertas consideraciones a la apuesta por el Sistema Educativo Indígena Propio – SEIP; el caso del decreto 2500 de 2010, por el cual se reglamenta de manera transitoria la contratación de la administración de la atención educativa por parte de las entidades territoriales certificadas, con los cabildos, autoridades tradicionales indígenas, asociación de autoridades tradicionales indígenas y organizaciones indígenas en el marco del proceso de construcción e implementación del Sistema Educativo Indígena Propio SEIP (Decreto 2500: 2010, 1). Si bien es un avance dentro de la creación de una política pública educativa propia para los pueblos indígenas, falta aún el debate final con respecto a lo que es el modelo, la estructura del sistema educativo y los consensos en cuanto materia administrativa, pedagógica y política respectan. La posición del Ministerio regularmente has sido en la insistencia en el modelo de etnoeducación, sustentando que existe ya todo un desarrollo de dicho sistema, que si bien no ha cumplido con las expectativas de norma para lo cual se ha creado, ha sido por incumplimiento por parte de las entidades territoriales y departamentales (Enciso: 2004, 24). Del mismo modo, habrá que establecer en la actualidad cual es la posición de los estamentos gubernamentales en relación con el proyecto educativo propio y que elementos o herramientas están a disposición de las comunidades indígenas para la construcción del mismo, en función, claro está de la autonomía y permanencia cultural de los pueblos indígenas. En el actual gobierno y su propuesta de Plan Nacional de Desarrollo (PND) escasamente se contemplan políticas públicas con relación a las comunidades indígenas en general, en la Ley 1450 de 2011, por la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo 2010 - 2014, únicamente se establecen parámetros para la política pública en cuanto la situación jurídica de los resguardos y su reconocimiento ante el Sistema General de Participaciones (SGPT), y como entidad territorial ante el INCODER y el IGAC. Frente a la construcción de políticas públicas educativas de las comunidades indígenas existe un vacío dentro del plan “Educación de calidad, prosperidad para todos”, la propuesta del Ministerio de educación; el cual se sustenta bajo las metas de calidad, cobertura e infraestructura, sin tener en cuenta los procesos educativos que divergen de dichos objetivos y poseen distintas definiciones a razón de lo que en realidad debe constituir un modelo educativo y bajo que principios se debe regir; en el caso de las comunidades indígenas, la permanencia cultural y la pervivencia de los pueblos, protegiendo su autonomía, su cultura, su lengua, sus tradiciones, y su memoria; pueblos que hacen de la diversidad una oportunidad para arraigar su identidad como cultura y construir conjuntamente una sociedad en el reconocimiento del otro, por la reflexión de lo propio.\n20. BIBLIOGRAFIA Rojas, Jorge. “El conflicto y el desplazamiento niegan el derecho a la educación”. En: revista internacional magisterio: educación y pedagogía no. 28. Agosto – septiembre de 2007. Ministerio de educación nacional. Bogotá. Katarina Tomasevsky. Pdf created with pdffactory pro trial version www.pdffactory.com. K. Tomasevski - 2004 - derechoshumanos.unlp.edu.ar Mesa Nacional de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas. Perfil del Sistema Educativo Indígena Propio, Documento de Discusión. Julio – Agosto de 2008 Corte Constitucional. Sentencia 042 1996. Mag. Ponente Carlos Gaviria Díaz. Bogotá, 1996. Castillo Guzmán, Elizabeth. Etnoeducación y políticas educativas en Colombia: La fragmentación de los derechos. Revista Educación y Pedagogía vol. XX núm. 52. Septiembre - Diciembre de 2008. Enciso Patiño, Patricia. Estado del arte de la etnoeducación en Colombia con énfasis en política pública. MEN. Septiembre de 2004. Cuadro de educación. Acuerdos en mesa permanente de concertación entre gobierno y pueblos indígenas. Artículo Web blog tierrademaiz. Enero de 2011. Educación propia: desafío de los pueblos indígenas. Artículo Web. http://plano-sur.org. Mayo de 2011. Congreso de la República. Ley 1450 de 2011. Junio de 2011. Navas, Claudia Judith. Análisis contextualizado del derecho propio a la educación Embera Chami, municipio de Riosucio. Julio octubre de 2009. Soto Bañol, Juan Pablo. Ponencia: “educación propia un camino de resistencia de identidad cultural del pueblo Embera Chami del departamento de Caldas julio de 2008 Informe: como no se aplica el derecho a la autonomía en la educación propia de las comunidades indígenas en el cauca por el actual gobierno nacional, regional y local. Para la relatoría especial sobre el derecho a la educación de la ONU. PEBI-CRIC– ILSA. Diciembre 2006 Plan Nacional de Desarrollo Educativo. MEN. Año 2007. Plan Nacional de Desarrollo 2010 - 2014 Prosperidad para todos. DNP. Año 2011. Educación de calidad, prosperidad para todos. MEN. Año 2011. AL TABLERO No. 34, abril-mayo 2005.\n21. MATRIZ COMPARATIVA EDUCACION OIK. 2011. MATRIZ COMPARATIVA EDUCACION OIA. 2011 MATRIZ COMPARATIVA EDUCACION CRIDEC. 2011 MATRIZ COMPARATIVA EDUCACION CRIDER. 2011 MATRIZ COMPARATIVA EDUCACION CRIT. 2011. (Útiles 12: 2010, 162) INFORME ALTERNO AL QUINTO INFORME DEL ESTADO COLOMBIANO ANTE EL COMITÉ DE DERECHOS ECONÓMICOS, SOCIALES Y CULTURALES.2008. Documento elaborado por: Wilson Muñoz Galindo.\n22. CONTENIDO 1. ANÁLISIS COMPARATIVO DEL ESTADO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN PROPIA EN LOS PUEBLOS INDÍGENAS. 1.3. CATEGORIAS DE ANALISIS 1.3.1. LA ASEQUIBILIDAD 1.3.2. LA ACCESIBILIDAD 1.3.3. LA ACEPTABILIDAD 1.3.4. LA ADAPTABILIDAD 1.4. ANALISIS POR CATEGORÍA 1.4.1. Asequibilidad 1.4.1.1. Género 1.4.1.2. Cobertura 1.4.1.3. Los maestros 1.4.1.4. El conflicto armado 1.4.2. Accesibilidad 1.4.3. Adaptabilidad 1.4.4. Aceptabilidad 2. PROPUESTAS PARA UNA POLITICA PÚBLICA DE EDUCACIÓN PROPIA EN PUEBLOS INDIGENAS EN COLOMBIA 2.1. EDUCACIÓN PROPIA: Una perspectiva de identidad. 2.1.1. La Perspectiva 2.1.1.1. Principios de la educación propia. 2.3.1.1.1 Territorialidad. 2.3.1.1.2 Espiritualidad Indígena 2.3.1.1.3 La Familia. 2.3.1.1.4 La lengua y otras formas de comunicación. 2.2. HACIA UN PROYECTO DE IDENTIDAD: Educación propia, bilingüe e intercultural para los pueblos indígenas 2.2.1. Sistema Educativo Propio Indígena - SEIP 2.2.2. Objetivos del Sistema Educativo Indígena Propio 2.2.3. Estructura del Sistema Educativo Indígena Propio – SEIP: Componentes Político – Organizativo y pedagógico, PEC y PEICT 2.2.3.1. Acerca del Componente pedagógico: Pedagogías indígenas 2.2.3.1.1. Procesos pedagógicos propios 2.2.3.1.2. Principios generales de las pedagogías indígenas 2.2.3.2. Plan Educativo Indígena, Cultural y Territorial - PEICT 2.2.3.3. El Proyecto Educativo Comunitario - PEC 2.2.3.3.1. Objetivos de los PEC\n23. 2.3. EL PROYECTO HECHO POLÍTICA: Exigencia del derecho a la educación desde una perspectiva indígena. BIBLIOGRAFIA


Universidad de Hidalgo envía 17 toneladas de ayuda a Sinaloa y Sonora - Megalópolis\nUniversidad de Hidalgo envía 17 toneladas de ayuda a Sinaloa y Sonora\nRedacción 2018-11-13 - 09:31:51\nAutoridades de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH) informaron el envío de más de 17 toneladas de ayuda para damnificados de Sinaloa y Sonora, tras el paso del huracán Willa y la depresión tropical 19-E.\nEn el acto que estuvo encabezado por el rector de la UAEH, Adolfo Pontigo Loyola, se dio el banderazo de salida a un tráiler que transportó poco más de 15 toneladas de apoyos, los cuales serán repartidos a través de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) en ese estado.\nEn un comunicado, la institución hidalguense señaló que lo anterior fue resultado de la colecta “De mí, por ti”, convocada por el Voluntariado Universitario, la Fundación Hidalguense A. C., el Consejo Estudiantil Universitario del Estado de Hidalgo (CEUEH) y los sindicatos de Personal Académico (SPAUAEH) y Único de Trabajadores y Empleados (SUTEUAEH).\nExplicó que alumnos, académicos, administrativos y autoridades universitarias se dieron cita en las instalaciones de la Fundación Hidalguense para colaborar, a través de una cadena humana, en la carga del camión que partió del lugar.\nEn el acto, agregó, el rector estuvo acompañado por el contralor de la Autónoma de Sinaloa, Antonio González Balcázar, para atestiguar la entrega. Indicó que la comunidad de la Universidad de Hidalgo reunió más de tres mil despensas, agua y artículos de limpieza, que juntos sumaron alrededor de 17 toneladas, de las cuales poco más de 15 partieron en el tráiler rumbo a Sinaloa, y el resto será entregado a autoridades de Sonora, en la Ciudad de México.\nEn representación del rector de la UAS, Juan Eulogio Guerra Liera, el contralor Antonio González, dijo que los víveres serán entregados en el sur de Sinaloa, principalmente en el municipio de Escuinapa y sus alrededores.\n“El camión llegará a la ciudad de Mazatlán, se recibirá conjuntamente con estudiantes y se va distribuir casa por casa, en una labor noble por parte de los jóvenes que presenciará el presidente de la Fundación Hidalguense”, comentó. Explicó que la vinculación para el envío de víveres se acordó entre rectores de ambas universidades.


TORRES DE LA ALAMEDA / Preparativos para celebrar la Navidad\nMiércoles, 05 Diciembre 2012 12:08\nTorres de la Alameda se prepara para celebrar las fiestas de Navidad. El ayuntamiento ya ha colocado las luces, pocas pero destacadas, que iluminarán las zonas principales del pueblo con adornos navideños. La Asociación de Belenistas de Torres, con ayuda de muchos voluntarios, dan los últimos retoques al Belén que cada año montan en el atrio de la Iglesia.\nEse Belén, de 40 metros cuadrados se abrirá por primera vez, el día 18 de diciembre cuando los niños del colegio celebran la Fiesta de Navidad en el recinto Ferial y pasan por el ayuntamiento para saludar a los Reyes Magos y luego van a visitar ese Belén de la Iglesia. A partir de ese momento se podrá ver cada día un rato por la mañana y otro por la tarde.\nEl montaje de este Nacimiento se aprecia mejor por la tarde cuando la luz variable que alterna un paisaje de día con otro de noche. Existe una caja para dejar un donativo que servirá para mejorar el Belén el año próximo y para sufragar los pequeños gastos de material que el montaje origina.\nEl Colegio busca en estos días voluntarios para el montaje del Belén que se instala cada año en el edificio y para colocar los adornos navideños. Desde el ayuntamiento informan en el Boletín de diciembre las distintas actividades programadas para esta Navidad y recuerdan que los padres que quieran que sus hijos reciban sus regalos en el recinto ferial, tras la cabalgata de de los Reyes Magos, pueden “registrarse” en el ayuntamiento entre los días 17 de diciembre y 3 de enero. Insiste el ayuntamiento que después del 3 de enero no se admitirá ningún “registro”.


Los Cañeros de Los Mochis atacaron con cuatro carreras en la misma primera entrada camino de su victoria 7-2 el jueves sobre los Tomateros de Culiacán, que ahora han sufrido cuatro derrotas consecutivas en la Liga Mexicana del Pacífico.\nSergio García conectó de 3-2 con dos carreras empujadas, Rodolfo Amador aportó dos producidas más y Reyner Romero sumó dos hits, incluyendo un triple, y anotó en dos ocasiones para encabezar la ofensiva de los Cañeros, que produjo un total de 25 carreras en sus tres partidos frente a los Tomateros.\nDerek Miramontes (1-0) lanzó cinco entradas y dos tercios de seis hits y dos carreras para llevarse la victoria, regaló una base por bolas y adornó su labor con cuatro abanicados. La derrota fue para Salvador Valdez (1-1), castigado con 11 indiscutibles y cinco anotaciones en cuatro entradas y un tercio de labor.\nEn Mexicali, los Águilas contaron con una sólida apertura de Efrén Delgado para derrotar por 5-1 a los Yaquis de Ciudad Obregón.\nDelgado (1-0) permitió apenas tres imparables y una carrera en cinco entradas de actuación con cinco abanicados para apuntarse la victoria, mientras que la derrota fue al registro de Martín Sotelo (0-1), tras tolerar cuatro hits y tres anotaciones en cuatro entradas y dos tercios de labor.\nWelington Dotel conectó de 4-2 con un triple y una carrera producida, Xorge Carrillo se fue de 3-2 con un doble, una producida y dos anotadas y Gil Velazquez empujó una carrera y anotó dos más para encabezar el ataque de los ganadores.\nEn Navojoa, los Venados de Mazatlán atacaron con dos carreras en la misma entrada para enfilarse a un apretado triunfo por 4-2 sobre los locales Mayos.\nAlbino Contreras sacudió un doble productor de dos carreras para resultar la figura a la ofensiva por los Venados, que contaron también con dos imparables y una empujada de Esteban Quiroz, una producida de Olmo Rosario y dos indiscutibles y dos carreras anotadas de Jeremias Pineda.\nLa victoria fue para Jesús Sánchez (1-0) con una labor de dos entradas en blanco de apenas un hit como relevista, mientras que Steven Hensley (2) se apuntó el salvamento con una entrada y un tercio de actuación sin permitir carreras. La derrota fue al registro de Jorge Castillo (0-1), tras permitir seis hits y dos carreras en cinco entradas de labor.\nEn el inicio de la temporada, Jalisco (4-1), Mexicali (4-1) y Los Mochis (4-1) comparten momentáneamente el liderato del circuito, seguidos por Obregón (2-3), Navojoa (2-3), Mazatlán (2-3), Culiacán (1-4), y Hermosillo (0-5).


Reciclaje de tela, ¿cómo se hace? | El blog de trapillo.com\nReciclaje de tela, ¿cómo se hace?\nLo creas o no, la ropa, las telas y otros textiles también son un gran culpable de los problemas ambientales; considerando que -según estudios- en promedio cada persona desecha unos 30 kilos de ropa y otros textiles por año; asimismo, se estima que los desechos textiles representan casi el 5% del contenido de los vertederos de basura. Aunque no lo parezca, eso es una gran cantidad de ropa, telas y textiles que podrían haberse utilizado de otras formas.\nLas telas y otros textiles no deben tirarse a la basura, ya que la tela se puede reciclar y reutilizar varias veces. También se puede donar para que se le pueda dar la oportunidad de una segunda vida en el guardarropa de otra persona. Si quieres aprender más sobre el reciclaje de tela y cómo se hace, sigue leyendo.\n¿Se puede reciclar tela?\nLa donación es una forma de reciclar telas, pero las telas también se pueden reciclar de otras formas. Las empresas pueden cortar trozos de tela viejos en trapos y usarlos para limpiar diversas máquinas y vehículos. Otra forma en que se puede reciclar la tela es cortándola en pequeñas tiras y luego convirtiéndola en aislante. Sí, increíblemente, tus viejas camisetas se pueden convertir en tela reciclada que se usa literalmente para calentar casas y otros edificios.\n¿Qué tejidos se pueden reciclar?\nCasi todo tipo de tejido se puede reciclar. La ropa es quizás la más fácil de reciclar, el simple hecho de donar ropa a una iglesia local, una organización comunitaria, una organización sin fines de lucro o una tienda de segunda mano es una forma de reciclar la ropa no deseada. Esto se considera reciclaje porque le está dando a la ropa una nueva oportunidad de vida con un nuevo dueño, en lugar de tirarla a la basura.\nSin embargo, si tienes ropa hecha jirones o trozos de tela, probablemente no quieras donarlos; de igual modo, estos desechos se pueden reciclar fácilmente.\n¿Cómo reciclo las telas?\nSi deseas reciclar telas, puedes comenzar donando ropa. Pero -por el motivo que sea- si no deseas donar o si la donación no es una opción ti, puede reciclar la tela de otros modos.\nEl reciclaje de telas depende de dónde vives, pero existen programas en la mayoría de las grandes ciudades que recolectan textiles y los reutilizan. Antes de ponerse en contacto con un programa de reciclaje de textiles, asegúrate que la tela esté en las condiciones adecuadas; esto quiere decir, que están limpias y secas.\nLos textiles se pueden reciclar, lo que se refiere al proceso de convertir la ropa vieja, las telas y otros textiles en materiales que se pueden reutilizar. Los textiles se donan, clasifican, generalmente se transportan a centros de reciclaje y luego se transforman en materiales recuperados.\nAl reciclar textiles, las fibras naturales y sintéticas deben reciclarse de manera diferente. Es por eso que después de recolectar las donaciones, la clasificación de los textiles es una parte crucial del proceso. Los textiles se clasifican por tipo (ropa frente a ropa de cama, toallas, etc.), por tejido (fibras sintéticas frente a fibras naturales) y por color (algunos materiales deben volver a teñirse, mientras que otros no).\nUna vez que los textiles se clasifican correctamente, se convierten en fibras o se trituran, lo que da como resultado el hilo. A continuación, el hilo se procesa y se limpia. Luego se vuelve a hilar para que se pueda reutilizar.\nCualquier fibra que no se pueda hilar se comprime, y se puede llegar a usar como aislamiento o relleno textil dentro de los colchones.\nSi se recicla textiles a base de poliéster, estos se granulan en trozos de poliéster. Luego, las virutas se funden para que puedan crear nuevas fibras para nuevos textiles de poliéster.\nSi no puedo reciclar una tela, ¿qué puedo hacer con ella?\nSi no puedes reciclar una tela específica, puedes intentar reutilizarla. Muchas telas se pueden convertir en edredones o reusar para proyectos de tapicería u otras manualidades.\nPuedes comunicarte con talleres de manualidades y ver si desean una donación de restos de tela. Alternativamente, puedes usar restos de tela para hacer joyas o remendar jeans hechos jirones. A la luz de los acontecimientos actuales, puedes hacer tu propio tapabocas, y, si tienes tela 100% algodón, hay buenas noticias: ¡se puede compostar!\nSi quieres saber más de estos temas, deja tu pregunta u opinión en la sección de comentarios.\nSi tienes prendas que ya no uses no las botes, ya que te pueden servir para realizar diversos ...\n¿Estás buscando formas diferentes de usar algunas de tus prendas viejas en lugar de tirarlas? ...\nVentajas ecológicas del reciclaje textil\nEl reciclaje de telas brinda un aprovechamiento de estos materiales los cuales, si no se utili ...\n¿Qué tiene de bueno el trapillo?\nSi alguna vez ha pensado en cambiar la decoración de tu hogar y has visitado Pinterest, es pro ...\nEsta entrada se publicó en Reciclaje y está etiquetada con como reciclar tela, ideas, reciclaje, Reciclaje de tela, reciclar telas, tela reciclada, trapillo en enero 26, 2021 por Sue.\n← 10 proyectos para reutilizar tela reciclada Cesta rectangular de trapillo →


[Review] Nueva York Sin Salida (21 Bridges) - Revista Level Up\nHome > Premier > [Review] Nueva York Sin Salida (21 Bridges)\nAndrés Ortiz Serrano 12/06/2019 21, Acción, Black Panther, Brian Kirk, detective, Estrenos, Hermanos Russo, Manhattan, New York, Nueva York, peliculas, Policias, Premier\nPor: Andrés Ortiz / Esteban Sibaja | Editores\nEsta semana participamos en la premier de la película Nueva York Sin Salida y te compartimos nuestros comentarios. La cinta es dirigida por Brian Kirk y es importante destacar que esta es su primera producción cinematográfica. Con anterioridad Kirk ha dirigido capítulos para series televisivas como Dexter o Game Of Thrones; producida por los hermanos Russo (Capitán América: El Soldado del Invierno y Vengadores: Endgame) y protagonizada por Chadwik Boseman (T'challa / Black Panther), por lo tanto, esto ha generado gran expectativa entre los fans, por ver al actor fuera de la máscara de súper héroe, además de disfrutar otra producción de los hermanos Russo y esperar que esté a la altura de las anteriores.\nLa historia presenta un detective que investiga una serie de asesinatos a policías que, para dar con los responsables, recurre a cerrar los 21 puentes de la isla de Manhattan, así como las estaciones de metro y salidas de barcos. Conforme se avanza la trama, se dan ciertos giros que mostrarán que el caso no es tan simple como aparenta en un principio.\nEl punto fuerte de la película son sus escenas de acción, donde a simple vista se nota la gran atención que le pusieron a este apartado; se aprecian realistas y profesionales. No se guardan la violencia, así como los disparos y la sangre son explícitos. Las actuaciones son buenas, nada extraordinario, cumplen correctamente sus roles e interacciones. En general tiene un buen manejo del tiempo. La hora y cuarenta minutos que dura la película no son desperdiciados y se dedica a contar y distribuir correctamente los momentos de investigación, que son más pausados y se interrumpen por las escenas más frenéticas.\nEs una película de acción y suspenso promedio, con una historia predecible y personajes que aparte del protagonista y unos cuantos más con un rápido trasfondo, no tienen desarrollo suficiente para llegar a preocuparse por ellos. Es una película que apunta a los fans del género de acción que no propone ni se arriesga, entregando una película de una calidad aceptable y entretenida con una premisa desperdiciada que apuntaba a más pero que se queda a medio camino, llegando a ser intrascendente y poco memorable, aún con el renombre del actor principal y los productores que hay detrás. Perfectamente cae en la categoría de película de dominguera de la tarde.\nEditor de Revista Level Up. Geek interesado no solo en disfrutar sino analizar la industria desde diversos puntos de vista y en cómo afecta nuestra sociedad. No cerrado a algún tipo de tema, ya que de todo se aprende y se puede disfrutar. Administrador financiero y politólogo en formación.\n[Review] Nueva York Sin Salida (21 Bridges) Reviewed by Andrés Ortiz Serrano on 12/06/2019 Rating: 5 Por: Andrés Ortiz / Esteban Sibaja | Editores Esta semana participamos en la premier de la película Nueva York Sin Salida y te ...\nAndrés Ortiz Serrano en 12/06/2019


puntolatino.ch : afiches: AL_CH_ray_rosario\nArtistas latinoamericanos en Suiza\n— La Melaza de la Bachata —.\nPor Cornelio Pérez\nHemos tenido la oportunidad de ver en escena al más prometedor de los artitas dominicanos residentes en Suiza. Sin duda alguna, Ray Rosario es considerado por opinión de todos los multinacionales que disfrutan de sus actuaciones como un descollante vocalista con sobradas condiciones para manejarse en el escenario interpretando diversos géneros musicales los cuales se asientan a su carisma y su estilo romántico.\nRay, sabe pasar desde una canción sentimental hacia una bachata, y con su melaza merenguero posee el don de dar ese sabor latino a la salsa y el regatón que complementan la amalgama de estilos que explota este novedoso artista en sus amenas presentaciones.\nRay Rosario nació en Santiago de los Caballeros, justo en el centro del Chivo, la más prospera región de la República Dominicana, allá por los años 70’s, donde a temprana edad se le pudo ver junto a su hermano mayor manejando diestramente la güira y la tambora, instrumentos éstos que eran fabricados por ellos mismos, pero dentro del juego infantil y la ilusión se estaba creando un verdadero artista.\n«Todos tenemos nuestro destino escrito en el libro de la vida.....»\n– El mió es ser cantante. Por esto me dedico al canto en cuerpo y alma....\nHe hecho grandes sacrificios para dar seguimiento a mi carrera artística, porque ser cantante, además de ser una profesión como cualquier otra, me da la oportunidad de sentir y transmitir sentimientos en cada una de las canciones que interpreto.\nEl talento de Ray Rosario se fue complementado con estudios realizados en la alta escuela de Bellas Artes y participaciones activa en grupos religiosos de su comunidad donde los profesionales colaboraron con el afinamiento de ese potencial que finalmente pudo llegar a competir a nivel de finalista en uno de los más grandes certámenes del canto en su país, el festival artístico «Buscando el Éxito», transmitido vía uno de los medio televisivos más prestigiosos de la República Dominicana. Aquí, aunque no se pudo llevarse la presea buscada, fue halagado con los mejores reconocimientos de parte de los grandes de la farándula, quienes reafirmaron que podía seguir en el arte.\nFueron muchos los centros de diversiones y recepciones en diferentes regiones de su país que disfrutaron de este artista y su grupo musical, ya que luego de adquirir popularidad Ray creó un grupo de música que interpretaba los más variados ritmos musicales. De este mismo grupo salió al medio público el primer trabajo musical en un CD que comenzó a distribuirse en los medio de la Rep. Dominicana, sin embargo, la partida migratoria en búsqueda de mejores horizontes lo han traído a Suiza, para que nosotros podamos disfrutar de la melaza y el carisma de Ray Rosario.\nHoy día, la responsabilidad, respecto y alta calidad de su trabajo artístico, son la carta de presentación de este artista que en poco tiempo ha podido escalar hasta convertirse en el más prominente cantante dominicano residente en Suiza y el que tenga dudas puede asistir a una de sus presentaciones y quedará convencido de la profesionalidad escénica de este prometedor cantante.\nEn los próximos días saldrá al mercado Suizo su nuevo CD, que contiene: Merengue, Bachata, Románticos, Salsa y posible Regeetón, el cual esperamos que sea un éxito, porque ya algunos de sus temas son conocidos y gustan enormemente al público. Este Proyecto musical se llamara «A ella» y su éxito es seguro, por lo que la sastifacción de recibir el apoyo de los suyos en tierras lejanas ha gratificado a él y seguirá gratificando el trabajo que ha venido desarrollando desde hace años este sobresaliente artista dominicano.\nActualmente, Ray Rosario está presentándose activamente en todos los centros latinos de Suiza, con posibilidad de continuar en escala hacia otros países Europeo a fin de consolidar su calidad como cantante y seguir siendo un abanderado de los buenos principios de la comunidad dominicana residente en Suiza.\nY como dicen aquí en Suiza….\n¡Ray !!...... Tu Melaza ta’.\nPa’lante que confiamos en tu calidad... Para contrataciones:\nMobil: +41 (076) 521 5574


FRAGMENTALIa: Esplendor de la carne, sombra del espíritu\nCómo no corresponder a una tradición cuyo efecto hace aflorar lo mismo que siembra: belleza, en su amorosísima extensión.\nEl primero es la loa con la que se abre la ópera "La púrpura de la rosa"-\nSólo el nombre hace suponer por qué viene aquí :)\nEl segundo es el enlace que lleva directamente al libreto completo, una joya de Calderón de la Barca:\nFinalmente extraigo de él unos versos, casi finales, en los que Venus y Adonis son transformados\n-Sale Amor en lo alto. Vese un cielo con el sol que se esconde, y una estrella que sale al tiempo que van subiendo Adonis por una parte, y Venus por otra.-\n"Porque vean que no en vano,\nvida y muerte de los hombres,\nJúpiter, pues, conmovido\nlos de una vida tu nombre,\nestrella y flor se coloquen;\ncon la nueva luz de Adonis\nal tiempo que el sol se pone."\nFeliz día tengais el 23 de abril\nabril 20, 2011 12:12 p. m.\nGracias Veda por dejar esas obras de Calderón y Torrejón de Velasco inspirados en el mito de Venus y Adonis, complementando muy bien la entrada.\nAdonis como personificación arquetípica de la vegetación y de todas las formas de vida visibles, debe sufrir su particular muerte para que todo siga vivo, simbolizado en la flor que surge de su sangre.\nEn el significado más profundo de la historia se descubre el ya conocido drama entre bíos y zoé tal como lo entendían los griegos en el contexto de los cultos agrarios. Bíos, encarnación de la vida temporal y visible (Esplendor de la carne), como la semilla, ha de morir para regresar a la fuente que lo originó, principio vital eterno e inagotable en su capacidad de producir nuevas formas que significaría zoé. Para "de lo visible a lo invisible, y de lo invisible a lo visible, el orden de la vida prosiga por la vía de la transformación universal".\nEn estos días de Semana Santa, la celebración de la muerte y resurrección de Cristo, escenifica de la misma forma el destino de Adonis, descubriendo en su simbolismo la posibilidad de dejar de identificarse con el cuerpo mortal y reunirse con el principio inmortal que siempre renace, transformando así la tristeza en alegría. No por casualidad se celebra en primavera.\nPara mi belleza es sinónimo de armonía.\nTodo lo armonioso es bello y necesariamente el deseo de belleza se absorbe en la armonía.\nLas últimas frases que has escrito de Valle-Inclán, son una delicia, armoniosamente bellas.\nabril 26, 2011 1:02 a. m.\nYo también encuentro que lo bello se muestra a través de la armonía Baruk. Y entiendo que la armonía aparece cuando desde el sentido de la unidad, cada una de las partes se corresponde con el todo, y el todo con cada una de las partes.\nTambién siempre he creido con respecto a la expresión artística, que se ha de dar tanta importancia a la forma como al contenido, y estando estos armónicamente unidos, gana en belleza y expresividad el mensaje a transmitir.\nY sí, la verdad que la forma en que están compuestas las frases de Valle-Inclán son muy bellas, complementándose perfectamente con un contenido cargado de profundo sentido.


Cómo homologar estudios en España\nPor qué y cómo convalidar tus estudios en España\nAyuntamiento España /Expatriados » Por qué y cómo convalidar tus estudios en España\nLa convalidación de título universitario o no universitario en España es un proceso que requiere de una serie de pasos.\nEl proceso para convalidar un título varía en función de si es universitario o se trata de un título no universitario.\nEn este artículo vamos a explicarte cómo puedes hacerlo y todos los procesos administrativos que debes cumplir para homologar tus estudios en España sin problemas.\nRequisitos según los estudios\n1. Convalidación de título no universitario\nHay que tener claro que conseguir la homologación de un título o cualquier estudio extranjero no universitario implica que sea reconocida su equivalencia a algún estudio que esté vigente en España. Eso permitirá continuar con los estudios en algún centro docente del país, en caso de que el solicitante así lo desee.\nLa solicitud de convalidación la debe realizar la persona que ha cursado los estudios en el extranjero. No es necesaria en caso de que se quiera incorporar a Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria o para cualquier estudio para el que no se necesite haber obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.\nLos requisitos que se deben cumplir para homologar estudios no universitarios son:\n• Que tengan validez oficial en el país al que correspondan.\n• Si son estudios realizados en un centro extranjero en España, este centro debe contar con la autorización para impartirlos.\n• Que los estudios hayan sido superados en el país donde se ha obtenido el título que se quiere avalar. No se puede solicitar la convalidación de un título obtenido en un país tercero.\n• Que haya una equivalencia con los estudios españoles a nivel académico, de duración y contenido.\n• Que los estudios hayan sido superados totalmente en el extranjero. No< se convalidan asignaturas sueltas.\n• Que el solicitante no haya obtenido el mismo título en el sistema español.\n2. Convalidación de título universitario\nEn el caso de que quieras homologar estudios en España de educación superior o universitaria debes tener en cuenta los requisitos expuestos en el punto anterior. La convalidación de un título extranjero por otro español conlleva la posibilidad de ejercer una profesión en el país.\nProcesos administrativos para convalidar estudios superiores\na) El proceso para convalidar estudios no universitarios\nPara la homologación de estudios no universitarios en España debes seguir los siguientes pasos:\n• Presentación de la solicitud. Se debe realizar la solicitud de homologación en los órganos correspondientes: Áreas de la Alta Inspección de Educación en las Comunidades Autónomas y las Direcciones Provinciales del Ministerio en Ceuta y Melilla; Consejerías de Educación de las Embajadas de España. Hay que tener en cuenta que Cataluña, Galicia y País Vasco tienen un proceso diferente.\n• Plazo de presentación. Está abierto de forma permanente.\n• Documentación a presentar. Es necesario incluir los siguientes documentos para la convalidación del título:\n- Acreditación de abono de la tasa correspondiente.\n- Fotocopia compulsada del documento de identidad (NIF, NIE, Pasaporte, otro documento).\n- En caso de no ser el propio interesado se debe incluir un escrito original del interesado autorizando al representante para realizar el proceso.\n- Fotocopia compulsada del título o diploma oficial para el que se solicita la homologación, o cualquier otra certificación oficial que acredite la superación de los exámenes finales.\n- Fotocopia compulsada de la certificación de los cursos realizados donde consten las asignaturas, las calificaciones y los años académicos en los que se han realizado los cursos.\n• Legalización de documentos. Debes tener en cuenta que para homologar estudios en España todos los documentos aportados tienen que ser oficiales. Para títulos de fuera de la UE se requiere una legalización, que es la validación de las firmas de las autoridades que suscriben el título que se quiere convalidar. En caso de que sea necesario habrá que traducir los documentos, para lo que se requerirá una traducción oficial.\n• Presentación de la solicitud. Se debe realizar en el Registro General del Ministerio de Educación o en las Áreas Funcionales de Alta Inspección en las Comunidades Autónomas, Ceuta y Melilla.\n• Resolución definitiva. El plazo de la administración para resolver sobre la convalidación de estudios no universitarios es de 3 meses desde que el expediente está debidamente cumplimentado. En caso de que sea denegada, puede ser impugnada mediante un recurso de reposición ante el mismo órgano o mediante un recurso contencioso-administrativo ante los tribunales.\nTambién puedes leer: Guía completa para estudiar un máster en España\nb) Proceso para convalidar un título universitario\nPara la homologación de estudios universitarios en España debes seguir los siguientes pasos:\n• Legalización del título. El título universitario debe estar legalizado en el país que lo expide. No es necesario si se ha obtenido en un país de la UE.\n• Compulsa de las copias. Hay que obtener una copia compulsada de los títulos que se quieren convalidar, para lo que se puede acudir al Registro del Ministerio de Universidades, a Delegaciones y Subdelegaciones del Gobierno, y a Embajadas y Consulados de España.\n• Traducción jurada del título universitario. Si el título que se quiere convalidar no está en español se necesita una traducción jurada.\n• Profesiones reguladas. Aquellas profesiones que exigen un título para su ejercicio, un examen especial o la inscripción en un órgano o colegio profesional, requieren de un paso específico. Hay que certificar que se está autorizado para ejercerla en el país donde se ha obtenido el título, así como acreditar la competencia lingüística en castellano.\n• Pago de la tasa 107. Para la homologación de un título universitario es necesario pagar la tasa 107, que tiene un precio de 163,22 euros. Se debe pagar antes de presentar la solicitud de homologación.\n• Solicitud de homologación. Cuando has realizado todos los trámites previos puedes presentar la solicitud ante el Ministerio de Universidades. Se puede realizar de forma presencial o a través de internet.\n• Trámite de equivalencia. Este paso está previsto para equiparar un título universitario del extranjero con otro español, puesto que muchos países tienen títulos con nombres o características que son diferentes. El plazo para homologar estudios en España universitarios está entre 9 meses y 2 años.\n• Resolución final. El Ministerio de Universidades se encargará de emitir una resolución tras evaluar tu caso.\nSi estás pensando en la convalidación de título, tanto universitario como no universitario, te aconsejamos que revises bien todos los pasos antes de iniciar el procedimiento. Es un proceso sencillo pero que requiere del cumplimiento de todos los trámites.


Turquía: Protestan por actitud de Ankara hacia periodistas | Crónica Viva\nANKARA.- Una plataforma turca de defensores de la libertad de prensa protestó hoy contra lo que consideran un intento del gobierno de Ankara de ampliar a periodistas extranjeros sus acciones para controlar y silenciar a la prensa.\nEn un comunicado, la Plataforma de libertad para los periodistas de Turquía (GOP), que agrupa a 94 organizaciones de profesionales de la prensa del país, expresa su “profunda” preocupación por esa situación y declara su solidaridad con los colegas extranjeros.\nRecuerda en este contexto las recientes negativas de las autoridades turcas a permitir el trabajo de periodistas de España, Noruega, Reino Unido y Alemania.\nAlgunos fueron enviados de vuelta a sus respectivos países e incluso, los teléfonos y ordenadores de varios de ellos fueron controlados en el aeropuerto sin ninguna decisión de la justicia turca que justifique esas acciones, añade la nota de protesta.\nLa protesta se publica un día después de que al periodista estadounidense David Lepeska se le prohibiera volver a entrar en Turquía, donde está radicado y trabaja como “free lance” para diversos medios internacionales.\nAyer mismo, se vio forzado a volar a Chicago (EEUU) desde el aeropuerto Ataturk de Estambul, recuerda la GOP.\n“¿Es que, una vez te negaron entrar a un país, todo lo que escribas en el futuro en ese lugar será visto como sospechoso? No tengo nada contra ti, Turquía”, escribió Lepeska en un tuit.\nEl comunicado resalta que durante las últimas semanas los nombres de periodistas de Holanda, Rusia, Grecia y Estados Unidos han sido incluidos en una lista de profesionales de la prensa perseguidos y a los que se les prohíbe la entrada en Turquía.\nCon ello, afirma la GOP, los “reporteros extranjeros están ahora también afectados por el ambiente de restricción de las libertades” en el país euroasiático.


La historia de Hope, la orangutana que ha sobrevivido a 74 disparos de perdigón de unos cazadores - miBrujula.com\nLa historia de Hope, la orangutana que ha sobrevivido a 74 disparos de perdigón de unos cazadores\n20/03/2019, 09:41 3 Comments\nHope es una orangutana de Sumatra que ha sobrevivido al taque de unos cazadores que le propinaron 74 disparos de perdigón. El animal fue encontrado hace 10 días junto a su cría en una plantación de palma de Subulussalam, en Aceh. En esta zona las amenazas a las especies en peligro de extinción se han disparado a consecuencia de la industria del aceite de palma.\nEl Programa de Conservación del Organgután de Sumatra difundió una radiografía de cómo quedó el cuerpo de Hope. El veterinario Yenny Saraswati confirmó que el animal sobrevivió al ataque, pero ha perdido la visión al recibir cuatro perdigones en un ojo y otros dos en el otro.\nHope tiene 30 años de edad y también tenía heridas que, según los veterinarios, fueron hechas con con algún objeto afilado. Además tuvo que ser sometida a una operación porque tenía fracturada la clavícula. Actualmente se encuentra en cuidados intensivos y sigue grave.\nLos veterinarios solo han quitado siete perdigones de su cuerpo para darle prioridad a la clavícula rota por un posible riesgo de infección.\nSu cría estaba desnutrida y murió horas después en una clínica.


Las acciones de COEMAC superan la directriz bajista | Bolsayeconomia\nLas acciones de COEMAC superan la directriz bajista\nMe voy ahora de nuevo hacia el mercado continuo y pongo los ojos en un valor el cual esta hoy superando la directriz bajista que guiaba al precio desde el pasado mes de marzo, os estoy hablando de COEMAC.\nEn el gráfico lo podéis ver y esto es un movimiento bastante alcista, el cual en estos momentos en los que escribo el análisis hace que se disparen las acciones más de un 10 %.\nYa saben que de todo esto lo principal es ver donde va a terminar el cierre, ya que si vuelve a ser por debajo todo quedaría en nada.\nPaso ahora a dar un repaso a todos los niveles importantes de control, para tenerlos claros y ver que ocurre en ellos cuando el precio llegue.\n1 Resistencias y soportes para COEMAC en bolsa\n2 Indicador macd en COEMAC\n3 Señales de entrada para las acciones de COEMAC\nResistencias y soportes para COEMAC en bolsa\nComienzo mirando las resistencias y la primera la tendremos sobre el nivel de los 0.535 euros por acción. Si finalmente el precio es capaz de llegar y dibujar un cierre por encima, demostraría que tiene fuerza para continuar subiendo y nos daria un nuevo objetivo alcista en la zona de los 0.55 euros.\nPara buscar una nueva resistencia en las acciones de COEMAC, tendremos que mirar ya hacia los 0.58 euros por acción.\nCambio ahora para buscar los soportes y el primero destaca en los 0.485 euros. Esta es la zona por donde pasa la directriz bajista rota, ya saben que esta nos funcionara ahora muy bien por la parte baja. Pero ojo, si vemos que se vuelve y dibuja un cierre por debajo, todo quedará en nada y el precio volvería a caer para buscar 0.455 euros por acción.\nIndicador macd en COEMAC\nEste lo tenemos cortado a alza, pero por debajo de la linea de cero. Vamos a ver si en las próximas sesiones esto puede cambiar y así confirmar también el nuevo escenario alcista para el medio plazo en las acciones de COEMAC.\nSeñales de entrada para las acciones de COEMAC\nSi queremos buscar nuevas posiciones largas, tendremos que esperar a ver un cierre por encima del nivel de los 0.535 euros por acción. Recordar que el stop de salida lo vamos a tener colocado por debajo de los 0.485 euros.\nEl análisis para COEMAC lo estoy realizando sobre un gráfico diario, tener esto muy en cuenta para ver que cierre se produce hoy finalmente.\nYa saben que si no se quieren perder ningún análisis en tiempo real, me puede seguir en el canal de Telegram. Así os lo enviaré nada mas se publiquen y lo podrán recibir estén donde estén.\nEs sencillo, solo tenéis que buscar en la aplicación la palabra ” bolsayeconomia “.\nLas acciones de Prisa vuelven a jugar con fuego\n¿ Seguimos comprando acciones de Grifols ?