Exposición fotográfica para conocer el día a día de quienes padecen urticaria | Comunidad de Madrid\nExposición fotográfica para conocer el día a día de quienes padecen urticaria\nDel 15 septiembre 2017 al 31 diciembre 2018\nHasta el 31 de diciembre. El Hospital Universitario de Getafe, acoge la exposición fotográfica #PonteEnMiPiel de la Asociación de Afectados de Urticaria Crónica, que tiene como objetivo fomentar la concienciación social sobre las limitaciones que provoca esta enfermedad en la vida diaria.\nLa muestra se puede contemplar en la sala de espera de consultas externas de la 1ª planta (Área de Onco-Hematología). Se compone de 19 paneles con imágenes, acompañadas de una frase o testimonio, que reflejan situaciones a las que se tienen que enfrentar a diario los afectados por urticaria crónica.\nEn ella se explican los problemas asociados a esta enfermedad, como son las limitaciones para la práctica deportiva, la urticaria por frío, la aparición de habones por contacto y presión (lo que limita las relaciones sexuales), los efectos de la exposición al sol o la dependencia de la medicación para poder mitigar los síntomas, lo que limita los viajes.\nCoordinada por el Servicio de Alergología del Hospital Universitario de Getafe.\nLa exposición es abierta al público en general.\nEs una exposición itinerante cedida por la asociación nacional de afectados y ha recorrido desde 2015 varios centros hospitalarios de la geografía española.\nSala de espera de consultas externas de la 1ª planta (Área de Onco-Hematología). Hospital Universitario de Getafe\nCarr. Madrid - Toledo, 553, 28905 Getafe, Madrid, España\nEntrada libre. No precisa inscripción previa


SPB noticias. Noticias de San Pablo de Buceite: 24 de enero de 2012\nEsta semana –queridos amigos- me he limitado a dar un “paseo gaditano”: he repetido ese recorrido circular que empieza en la Plaza de San Juan de Dios, sigue por la calle Pelota, por la Plaza de la Catedral, por Compañía, por la Plaza de las Flores, por la calle Columela, El Palillero, San Francisco, calle Nueva, y termina nuevamente en la Plaza de San Juan de Dios.\nEn esta ocasión, mi propósito no ha sido cultural ni comercial: este trayecto no me ha servido para repasar nuestra historia, no me he detenido bajo los toldos del Corpus a contemplar esa mezcla de estilos neoclásico e isabelino del suntuoso edificio de nuestro Ayuntamiento, ni me he sentado en uno de los bancos para escuchar las campanadas de “El amor brujo”, esa melodía de Falla con la que su reloj nos marca las horas. He pasado de largo por delante de la Catedral sin fijar mi atención en su fallada para identificar cuales son sus elementos barrocos, sus rasgos rococós y sus componentes neoclásicos.\n"Garzón: Cuando la justicia y la verdad molestan (II)", por Pascual Collado\nEl 13 de abril de 2.010 realicé un artículo sobre el acoso mediático y judicial al que estaba siendo sometido el Juez Baltasar Garzón, después de casi dos años ha llegado el momento del juicio, y en el día de hoy está siendo juzgado por el Tribunal Supremo de nuestro Estado.\nYa lo decía en mi artículo de opinión, y con el paso de este tiempo se ha ido agrandando esa indignación sobre el atropello que se está llevando sobre uno de los profesionales más brillantes que ha tenido España en los últimos 30 años.\nEl trabajo del Juez Garzón, ha sido tan extenso como intenso, en la que se enumeran importantes operaciones contra las más importantes redes de narcotráfico en España, la instrucción del Caso G.A.L., las investigaciones a ETA y su entorno se ha convertido en uno de los principales pilares para su desmantelamiento, las causas contra las dictaduras de Chile y Argentina, llevando ante los tribunales al mismo Pinochet, las causas contra los crímenes del Franquismo, el caso Gurtel, etc…. Igualmente su trabajo ha sido reconocido por numerosas universidades internacionales, ostentando el título de “Doctor Honoris Causa” en varias de ellas, y un respeto y reconocimiento en muchísimas organizaciones Internacionales tal como se derivan de las muestras de apoyo durante estos días, como el de “Amnistía Internacional”.\nSesión informativa "Servicio de Voluntariado Europeo" para jóvenes\nLa sesión informativa “Servicio de Voluntariado Europeo” se llevará a cabo el día 9 de febrero a las 18.00 horas en la Fundación Universitaria de Algeciras, y va dirigida a jóvenes de entre 18 y 30 años interesados en voluntariado, corresponsales y asociaciones juveniles de su municipio.\nValoración del Estudio General de Opinión Pública de Andalucía de otoño de 2011\nVALORACION DEL ESTUDIO GENERAL DE OPINION PÚBLICA DE ANDALUCIA DE OTOÑO DE 2011, REALIZADO POR EL CENTRO DE ANALISIS Y DOCUMENTACIÓN POLITICA.\nSi se celebraran las elecciones autonómicas en este momento sólo habría una ligera ventaja del P.P. y un práctico empate en distribución de escaños.\nAndalucía es el territorio con mayor respado del PSOE.\nComo ocurrió en 1996, el PP ha podido ganar las elecciones generales, pero no las Autonómicas.\nEl presidente Griñán sube tanto en valoración como en conocimiento y que rompe la tendencia de los estudios anteriores. Es el líder político más valorado.\nEl PSOE continúa siendo el partido que más simpatía inspira entre los andaluces y hay un claro rechazo al P.P.\nPor tercer año consecutivo, los pequeños del colegio Cristo del Rey preparan una chirigota\nLos pequeños de San Pablo preparan ya sus coplas en la casa de la cultura Tierno Galván del núcleo, bajo la supervisión de los padres y miembros de las asociaciones Los Naranjos y Chiriplaza\nPor tercer año consecutivo, los alumnos del colegio Cristo Rey de San Pablo de Buceite preparan una chirigota para el próximo Carnaval del núcleo que este año se celebrará los próximos días 9, 10 y 11 de marzo.\nLa asociación juvenil Chiriplaza y la asociación de padres Los Naranjos son los encargados un año más de organizar y dirigir a este grupo de alumnos, un total de 33 niños deseosos de volver a cantar por Carnaval, tras el éxito de las anteriores ediciones.\nViaje a las Fallas valencianas desde San Pablo y Jimena\nHemos leído en el blog de Currini que el próximo 16 de marzo hay organizado un viaje de 5 días a las Fallas valencianas, desde San Pablo y Jimena.\nLos interesados pueden contactar con Maria José Ojeda en el Tlf: 956642165.\n*** Abrir el cartel en otra ventana para verla con detalle.\n"La misa que le daremos a nuestro padre Diego Collado -fallecido el pasado 26 de diciembre-, será el día 25 de enero a las 7:30 h en la iglesia San Martín de Tours en San Martín del Tesorillo.\nUn beso fuerte"\nDiputación gastará un 50 por ciento más para ayuda en material escolar\nUn total de 21 municipios de menos de 20 mil habitantes de la provincia participan este curso en el Programa de gratuidad de material escolar, en convenio con la Diputación de Cádiz.\nUn programa que cuesta 23.695 euros, de los que la Corporación Provincial aporta 14.217 euros, un cincuenta por ciento más que el pasado curso escolar.\nLos beneficiados son 608 escolares.\nSon estudiantes de educación infantil y primaria de Alcalá de los Gazules, Alcalá del Valle, Algar, Benalup-Casas Viejas, Chipiona, El Bosque, El Gastor, Espera, Jimena de la Frontera, Medina Sidonia, Olvera, Paterna de Rivera, Puerto Serrano, San José del Valle, Setenil de las Bodegas, Tarifa, Trebujena, Ubrique, Vejer de la Frontera, Villaluenga y Villamartín.


La reforma a la Ley Eléctrica busca salvar a la CFE: Ricardo de la Peña | XEVT\nLa reforma a la Ley Eléctrica busca salvar a la CFE: Ricardo de la Peña\nPor: Candelario Osorio León - Febrero 23, 2021 - 10:15 p.m.\nEl diputado federal del Partido Encuentro Solidario (PES), Ricardo de la Peña Marshall, destacó que la aprobación de la reforma a la Ley de la Industria Eléctrica, propuesta por el presidente Andrés Manuel López Obrador, buscar salvar a la Comisión Federal de Electricidad.\nDijo no creer que el costo de la energía eléctrica vaya a aumentar en perjuicio de las familias mexicanas, como lo han señalado actores políticos de oposición al gobierno.\n"Como PES, estamos acompañando al presidente de la República en esta propuesta, estamos de acuerdo y no creemos que el rebote será tal y como se está mencionando. Hay que reconocer que también se está buscando salvar a la CFE y retroceder en algunas reformas que se hicieron a la Comisión Federal", aseveró.\nEn caso de que algún organismo o privado se inconforme con la reforma eléctrica, el legislador federal expuso que entonces serán las instancias correspondientes quienes al final tengan la última palabra.\nEtiquetas:Ley EléctricaCFERicardo de la PeñaReformaaprobación


O lado oposto e outros lados · ICAA Documents Project en Español · ICAA/MFAH\nValiéndose de este texto, el historiador Sérgio Buarque de Hollanda hace una toma de posición respecto a los diversos grupos que se van formando en torno a la égida del arte moderno en Brasil. Constata la diferencia de su país en ese momento y diez años antes, hasta identificar, en ese período, la consolidación de un pensamiento que, “en muy poco tiempo”, vendrá a proyectar un arte de expresión nacional. El historiador hace una crítica de aquellos hombres que idealizaron la construcción a pesar de afectar la libertad existente en un país nuevo y sin tradiciones oficiales como el Brasil. Para Buarque de Hollanda, el arte denominado “brasileño” no debe sujetarse a las reglas impuestas y/o los ideales prefijados; o sea, los intelectuales que se resisten a las “ideologías del constructivismo” son Oswald de Andrade, Prudente de Moraes Neto, Couto de Barros y Antonio de Alcântara Machado. El artículo finaliza haciendo un balance de esta primera fase del modernismo brasileño, indicando, a su vez, los tres libros “más bellos” de esa época: Losango caqui [Rombo color caqui] de Mário de Andrade, Pau Brasil [Palo-del-Brasil] de Oswald de Andrade y Um homem na multidão [Un hombre en la multitud] de Ribeiro Couto.\nEl presente documento es parte de una discusión más amplia sobre el papel del arte en el desarrollo de un movimiento artístico de alcances nacionales; en particular, el modernismo brasileño. Escrito cuatro años después de la Semana de Arte Moderna de 1922, en São Paulo, la cual da inicio a dicho movimiento, este texto trae a la luz ciertas conexiones del autor con el modernismo y cuáles son sus figures claves. Por medio de una invitación conjunta de Mário y de Oswald de Andrade, el autor, Sérgio Buarque de Hollanda (1902–84), cuyos libros cita, participó de la célebre Semana. En la época en que escribía el texto, Buarque de Hollanda acababa de cumplir con su grado de bachiller en derecho y empezaba a trabajar en el periódico O Progresso, además de fundar la revista Estética con Prudente de Morais Neto, a quien posteriormente enlista en la red de relaciones del movimiento mencionado.\nEl presente artículo se publicó en la Revista do Brasil, entonces presidida por el periodista Assis Chateaubriand, y la cual implementa su “fase modernista” con diez números, con periodicidad semanal, entre 1926 y 1927. Entre los directores que tuvo esa publicación se encuentran Pandiá Calógeras, Afrânio Peixoto, Alfredo Pujol y Plinio Barreto. Como jefe de redacción operó Rodrigo M. F. de Andrade.


Publicado el 02/04/2012 (Nº 64)\nEl Sistema Deportivo de Aragón precisa de la actualización constante de sus parámetros: deportistas, dirigentes y técnicos, infraestructuras y las propias actividades. La Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón está obligada por mandato constitucional y su propio Estatuto de Autonomía a apoyar el desarrollo del Sistema, en algunos casos directamente y, en otros, mediante los agentes sociales colaboradores, federaciones deportivas, clubes, y deportistas.\nLa Ley 4/1993, de 16 de marzo, del Deporte de Aragón, ("Boletín Oficial de Aragón" núm. 34, de 26 de marzo de 1993) atribuye al Departamento de Cultura y Educación (actual Departamento de Educación, Universidad, Cultura y Deporte) la competencia para establecer las normas de concesión y control de subvenciones a los Clubes Deportivos Aragoneses. Por otra parte, el Decreto 23/1995, de 17 de agosto, del Gobierno de Aragón ("Boletín Oficial de Aragón" núm. 102, de 25 de agosto de 1995), regula las asociaciones deportivas.\nEn la mencionada Ley, en su artículo 17, se definen los Clubes Deportivos Aragoneses como: asociaciones privadas, integradas por personas físicas o jurídicas, que tienen por objeto exclusivo o principal la promoción y el desarrollo de las actividades físico-deportivas, o la práctica de una o más modalidades deportivas por sus miembros, o la participación en actividades deportivas de carácter oficial, profesional y aficionado.\nRelacionado con el objeto de los clubes, tal y como refleja el trabajo realizado en el Libro Blanco del Deporte, los clubes deben impulsar desde la conciencia educativa del deporte hasta el alto rendimiento de sus deportistas, adaptándose a las diferentes necesidades y características del deportista.\nPara favorecer las actividades de los clubes deportivos aragoneses y el cumplimiento de sus funciones y objetivos, es necesario arbitrar un sistema de ayudas.\nSe procede a esta convocatoria conforme a lo dispuesto en la Orden de 23 de febrero de 2011, que aprobó las bases reguladoras para la concesión de subvenciones en materia de deporte y a las competencias atribuidas al Departamento de Educación, Universidad, Cultura y Deporte en el Decreto 336/2011, de 6 de octubre, por el que se aprobó su estructura orgánica.\nSe aprueba la convocatoria de ayudas para los clubes deportivos aragoneses en el ejercicio 2012, con sujeción a las bases reguladoras aprobadas en Orden de 23 de febrero de 2011, de la Consejera de Educación, Cultura y Deporte ("Boletín Oficial de Aragón" nº 60 de 24 de marzo de 2011).\nSegundo.- Presupuesto de las ayudas.\nLas ayudas se concederán con cargo al Presupuesto del Departamento de Educación, Universidad, Cultura y Deporte para el ejercicio de 2012, en la aplicación 18080.457.1.480 por una cantidad máxima de 299.000,00 euros. La concesión de estas ayudas queda condicionada a la existencia de crédito adecuado y suficiente en el Presupuesto del Departamento de Educación, Universidad, Cultura y Deporte para el ejercicio de 2012.\nNo obstante, la cuantía total de la dotación será susceptible de ampliación y ajuste sin ser necesaria otra convocatoria en los supuestos previstos en el artículo 58 del Reglamento de la Ley 38/2003, de 17 de noviembre, General de Subvenciones, aprobado por Real Decreto 887/2006, de 21 de julio, y en función de la disponibilidad de crédito del momento, modulada por los mecanismos legales de las modificaciones presupuestarias que puedan promoverse al amparo de lo dispuesto en la Ley de Presupuestos para el ejercicio 2012 y de la Ley de Hacienda de la Comunidad Autónoma de Aragón.\nPueden solicitar y ser beneficiarios de las ayudas los clubes deportivos aragoneses inscritos en el Registro General de Asociaciones Deportivas de Aragón.\nEn ningún caso podrá ser beneficiario de la ayuda un club deportivo aragonés que, en alguna de las dos convocatorias anteriores a la presente, no haya cumplido el objetivo, ejecutado el proyecto, realizado la actividad o justificado debidamente la subvención concedida.\n1. Programa I - Actividad de máximo nivel competitivo: anexo I\n2. La información del programa subvencionable, la documentación a presentar, los criterios de concesión de las ayudas y el modelo de solicitud el programa, figuran en el anexo I.\nLas solicitudes y documentación específica a presentar se indican en el anexo I. Igualmente deberá presentarse la documentación indicada en el artículo 7.3 de la Orden de 23 de febrero de 2011, por la que se establecen las bases reguladoras para la concesión de subvenciones en materia de deporte.\nSexto.- Órgano instructor.\nLa instrucción del procedimiento corresponderá a la Dirección General del Deporte.\nSéptimo.- Plazo, forma y lugar de presentación de las solicitudes en el órgano instructor.\n1. Los clubes deportivos aragoneses deberán presentar sus solicitudes, específicas e individualizadas, en los impresos según modelos normalizados que se indican en el anexo correspondiente.\nDichos impresos normalizados serán facilitados por la Dirección General del Deporte y por los Servicios Provinciales de Educación, Universidad, Cultura y Deporte de Huesca y Teruel.\nAsimismo, los mismos estarán disponibles en la siguiente página de Internet:\n2. Las solicitudes se presentarán según el domicilio social del club, en los siguientes centros de registro: avda. Gómez Laguna, nº 25, planta 6, 50009 Zaragoza; C/ Ricardo del Arco nº 6, 22003 Huesca, y c/. San Vicente de Paúl, nº 1, 44002 Teruel.\n3. Igualmente, podrán presentarse en dicho plazo en cualquiera de las formas previstas en el artículo 38.4 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, modificada por la Ley 4/1999, de 13 de enero. En el caso de que los solicitantes optaran por presentar su solicitud en una oficina de correos, lo harán en sobre abierto para que el formulario de solicitud sea fechado y sellado por el funcionario de correos antes de ser certificado.\n4. Las solicitudes irán dirigidas a la Excma. Sra. Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte.\n5. El plazo para la presentación de las solicitudes será de 15 días hábiles, contados a partir del siguiente a la publicación de esta Orden en el "Boletín Oficial de Aragón".\nOctavo.- Criterios para la cuantificación de las ayudas.\nLos criterios específicos establecidos para el programa de ayudas, aparecen en el anexo correspondiente.\nNoveno.- Comisión de Valoración, como órgano proponente.\n1. Se constituye una Comisión de Valoración de las ayudas a los Clubes Deportivos Aragoneses, cuyos miembros serán nombrados por su Presidente, formada por las siguientes personas:\nVocales: El Jefe de Servicio de Deporte Federado y Tecnificación\nEl Jefe de la Sección de Federaciones\nEl Jefe de la Sección de Deporte de Huesca\nEl Jefe de la Sección de Deporte de Teruel\nSecretario: Un funcionario a designar por el Director General del Deporte.\nb) Informar las propuestas de concesión de las ayudas a la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte a través del órgano instructor.\nc) Realizar el seguimiento del programa subvencionado.\nDécimo.- Resolución del órgano concedente, notificación y pago de las ayudas.\n1. El Director General del Deporte elevará para su aprobación las propuestas de concesión de la Comisión de Valoración, a la Excma. Sra. Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, quien resolverá mediante orden.\n2. En la orden de concesión figurarán el beneficiario, el importe de la ayuda de carácter finalista y la forma de abono al club deportivo aragonés sometida al artículo 15 de la Ley 18/2003, de 17 de noviembre, General de Subvenciones, así como las solicitudes desestimadas.\n3. La concesión de la subvención será un acto discrecional y unilateral, que pone fin a la vía administrativa, afecto al cumplimiento por el beneficiario del objeto y condiciones de la subvención, sin que suponga derecho de concesión en futuros ejercicios económicos.\n4. Los plazos para la resolución de los expedientes iniciados con las solicitudes acogidas a esta convocatoria comenzarán a contar el día siguiente a la finalización del plazo para presentar las solicitudes. Transcurridos tres meses desde la finalización del plazo de presentación de solicitudes sin haber recibido notificación sobre la subvención solicitada, ésta se entenderá desestimada.\n5. En todo caso, el plazo para la justificación de las ayudas comenzará desde la concesión y finalizará el 15 de noviembre del año 2012, anulándose aquéllas que no estuvieran justificadas debidamente en tiempo y forma.\nContra la resolución, que pone fin a la vía administrativa, cabe interponer, en el plazo de un mes, recurso potestativo de reposición ante el mismo órgano que la ha dictado, o bien directamente recurso contencioso-administrativo ante la Sala de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Superior de Justicia, en el plazo de dos meses.\nDecimoprimero.- Obligaciones de los beneficiarios.\nLos beneficiarios deberán cumplir con las obligaciones generales establecidas en el artículo 4 de la Orden de 23 de febrero de 2011, por la que se establecen las bases reguladoras para la concesión de subvenciones en materia de deporte y, además, específicamente quedarán sometidos al cumplimiento de las siguientes obligaciones:\nDestinar las ayudas a los fines para los que han sido concedidas. Cumplir el objetivo y ejecutar el proyecto que fundamentó la concesión. Los Clubes Deportivos justificarán, económica y técnicamente, sus actividades en el plazo indicado en la base décima, en los términos que establezca la Dirección General del Deporte, y de acuerdo con la Ley 38/2003, General de Subvenciones.\nColaborar con la Dirección General del Deporte en los actos relacionados con el deporte para los que sea requerido, sin menoscabo de otras obligaciones derivadas de sus compromisos.\nComunicar a la Dirección General del Deporte cualquier posible cambio que se produzca en relación con los programas de actividades objeto de las ayudas, a efectos de una posible revocación o modificación de éstas.\nHacer constar en toda la información de las actividades subvencionadas, que éstas cuentan con la ayuda del Departamento de Educación, Universidad, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón, según la normativa vigente sobre publicidad institucional.\nComunicar si ha recibido alguna otra subvención de entidad pública durante el desarrollo del Programa.\nAcreditar estar al corriente de sus obligaciones tributarias, con la Agencia Tributaria y con la de la Comunidad Autónoma de Aragón, así como de las obligaciones correspondientes con la Seguridad Social.\nDecimosegundo.-Certificación de subvenciones\nCorresponde al Jefe de Servicio de Deporte Federado y Tecnificación de la Dirección General del Deporte expedir las certificaciones acreditativas del cumplimiento de las obligaciones derivadas de la concesión de la subvención, a efectos de su pago.\nDecimotercero.- Revocación de las ayudas\nEl incumplimiento de lo establecido en esta convocatoria, el falseamiento de datos o la modificación de los fines para los que se ha concedido la ayuda, sin autorización expresa de la Dirección General del Deporte, dará lugar a la pérdida de la misma, con la obligación de reintegrar las cantidades que hubieran sido percibidas, y podrá suponer la inadmisión en las posteriores convocatorias de ayudas, de idéntica o similar finalidad, sin perjuicio de las demás responsabilidades previstas en el ordenamiento jurídico.\nDecimocuarto.- Identificación de la convocatoria.\nLa presente convocatoria será identificada bajo la siguiente denominación: DEP 2/2012.


La fecha de Monster Hunter World Iceborne, desvelada en un nuevo tráiler\nIsaac Toro 10/05/2019\nDespués de adentrarnos en el Nuevo Mundo, toca dar un paseo por las nieves. Coge vacaciones, que ya se sabe la fecha de Monster Hunter World Iceborne.\nFue a finales del año pasado cuando se anunció la nueva expansión de Monster Hunter World, Iceborne. El Nuevo Mundo empezaba a quedarse chico, y los monstruos ya comenzaban a entrar en área de peligro de extinción debido a las cazas masivas. Ahora nos espera una nueva tierra, envuelta en un manto níveo, y de la que ya sabemos el día que la estrenaremos. Apunta, que la fecha de Monster Hunter World Iceborne está al caer.\nUn nuevo tráiler cargado de acción y monstruos\nHa sido en el State of Play de Sony en donde ha tenido lugar la revelación de la fecha de estreno de Iceborne. Cazadores, preparaos porque el 6 de septiembre de este mismo año tenemos trabajo. Junto con la buena nueva aparece un trepidante tráiler, en el que podemos observar caras nuevas, como una especie de cabra gigante con cierta semejanza al Gammoth. O un monstruo que parece un Zamtrios después de venir de fitness.\nEso sí, no todos son incorporaciones, también vuelven viejos «amigos». Desde los muy matables Popos hasta el asesino silencioso, el Nargacuga. Y con su tema musical exclusivo de vuelta, todo un placer para los oídos. Además, tendremos a nuestra disposición nuevos movimientos que recuerdan vagamente a las artes de Monster Hunter Generations (los camaradas felyne también demuestran haber aprendido unos cuantos trucos). Finalmente, se ha desvelado el nombre del posible dragón anciano final, Velkhana.\nMira, si aparece de nuevo el Nargacuga yo quiero volver a disfrutar de la presencia del Zinogre (o Jinouga). Después del tráiler, al menos todos tenemos la esperanza de que cualquier monstruo puede aparecer. Pues nada, a afilar las espadas duales, que estaban empezando a llegar a filo rojo. Hay trabajo que hacer.


Kit de las Becas Iberoamérica. Estudiantes de Grado. Chile 2017 « Blog Agora\nKit de las Becas Iberoamérica. Estudiantes de Grado. Chile 2017\n0 Comentarios - 14 / 03 / 2017\nEl programa de Becas Iberoamérica. Santander Grado. Chile 2017 promueven el intercambio de estudiantes de universidades chilenas y principales universidades de Iberoamérica. Contribuyen así al desarrollo y consolidación del Espacio Iberoamericano del Conocimiento. Consulta más información sobre quién puede participar y otras preguntas frecuentes.\nA partir de ahora eres uno de los nuestros, por eso queremos darte algunos consejos que te serán útiles como nuevo miembro de Santander Universidades:\nSabemos que ya has completado el formulario de inscripción, pero te sugerimos que revises la solicitud para asegurarte de que todos tus datos son correctos. Sólo tienes que ir a www.becas-santander.com con tu usuario y contraseña (si no la recuerdas pulsa en “Obtener una nueva contraseña”), busca la beca y revisa tu inscripción.\n2. Tu universidad puede ayudarte\nLas universidades son las encargadas seleccionar y otorgar las becas entre sus estudiantes siguiendo sus propios criterios y normativas internas. Cada universidad establece sus propios plazos de asignación y realización de las estancias, además, son las responsables de gestionar todo lo referente a las becas de sus estudiantes: universidad y país de destino, certificados, reconocimiento de créditos, pagos, etc.\nTe aconsejamos que, una vez rellenada tu solicitud en la página de www.becas-santander.com, te acerques a la oficina de relaciones internacionales de tu universidad y les preguntes si es necesario documentación adicional o si aplican criterios específicos. Ellos podrán ayudarte con cualquier información sobre la gestión de la beca.\n4. Si tienes suerte, nos pondremos en contacto contigo\nSi resultas seleccionado, nos pondremos en contacto contigo a través del correo electrónico con más información sobre cómo aceptar la beca.\n5. ¿Más información?\nPara cualquier duda con el proceso, puedes dirigirte a la oficina de relaciones internacionales de tu universidad.\n« Kit de las Becas Iberoamérica. Santander Grado. España 2017\nKit de la beca de prácticas Santander CRUE CEPYME 2017 »


Presentar electrónicamente el libro de registro (más de 30000 registros) - Agencia Tributaria\nAyuda técnica - Declaración informativa de operaciones incluidas en los libros registro (Modelo 340)\nPresentación electrónica de la declaración mediante fichero (modelo 340)\nPresentar electrónicamente el libro de registro (más de 30000 registros)\nLa presentación de declaraciones del modelo 340 requiere haber validado los ficheros previamente. Si necesita información sobre la validación de ficheros le sugerimos que consulte la siguiente ayuda:\nErrores al leer o enviar el fichero de presentación\nSi la declaración contiene más de 40000 registros la presentación se realiza a través de "Presentación telemática del libro de registro 2018 grandes volúmenes (más de 40.000 registros)" del apartado "Presentaciones (mediante fichero)" dentro de la relación de trámites del modelo 340 de la Sede Electrónica.\nEl acceso a esta opción requiere identificarse con certificado electrónico emitido a nombre del declarante. Si el declarante no dispone de certificado electrónico es necesario que la persona que realiza la presentación esté autorizada para presentar declaraciones en nombre de terceros, bien por estar dado de alta como colaborador social o bien por estar apoderado para realizar este trámite.\nRecuerde que para realizar la presentación de grandes volúmenes se requiere tener instalado Java; por este motivo el navegador recomendado para este tipo de presentaciones es Internet Explorer ya que Mozilla Firefox y Google Chrome plantean algunas incompatibilidades en la ejecución de los plugins de Java necesarios. En el siguiente enlace puede consultar las comprobaciones básicas de Java:\nSi la pantalla queda con el mensaje "Cargando entorno" y no progresa, consulte la ayuda en los enlaces de interés a pie de página.\nRevise lo que se indica en el aviso; si la declaración no supera los 30000 registros es necesario que acceda a "Trámite de Presentación".\nPulse el botón "Seleccionar" para adjuntar el fichero de presentación.\nLe recomendamos que el fichero esté guardado en su equipo, en el disco local y en la carpeta "AEAT".\nA continuación se muestra un resumen con los datos de la declaración seleccionada. Si los datos son correctos pulse "Conforme" y "Firmar y enviar".\nSi todo es correcto, obtendrá la hoja de respuesta en la que aparezca "Su presentación ha sido realizada con éxito" con un PDF incrustado que contiene una primera hoja con la información de la presentación (número de entrada de registro, Código Seguro de Verificación, número de justificante, día y hora de presentación y datos del presentador).\nMensaje "Cargando entorno" o "Procesando" persistente al enviar el modelo


Efectos Nocivos del Uso Excesivo de las Mascarillas – Instituto Scheller\nPor Jesús Vivancos\tmayo 4, 2020 One Comment\nAumento de la reinhalación del Co2 expulsado.\nAumento significativo de la respiración, una mayor frecuencia respiratoria e hiperventilación.\nUna mayor frecuencia cardiaca.\nUn aumento importante del Co2 en la sangre.\nUna hipoxemia: que es una disminución anormal de la presión parcial de oxígeno en la sangre arterial.\nUna hipercapnia, que es un aumento de la presión del Co2 en la sangre.\nUn deterioro cognitivo general y..\nUna mayor dificultad en las tareas psicomotoras.\nOtros efectos psicológicos de usar mucho la mascarilla y ver a otras personas con mascarilla, es que las relaciones interpersonales se alteran profundamente, ya que, cuando se ve a otra persona con mascarilla, se la puede percibir consciente o inconscientemente como una amenaza a la salud propia.\nPost AnteriorLas Imprescindibles Propiedades y Beneficios de la Vitamina C para Tu Salud\nSiguiente PostLa Histamina y su Importancia para Tu Salud\nFrancisco Garlo dice:\nGracias por toda la información proporcionada, por compartirla y por vuestro compromiso con la Humanidad.


Lo que la juventud necesita saber - What Youth Needs to Know\n¿Estas pensando o quieres unirte a una pandilla?\nPiense otra vez. Unirse a una pandilla es un negocio peligroso que puede arruinar tu vida.\nJóvenes implicados en pandillas son mucho más probables a ser víctimas de violencia física o crímenes con armas.\nSon más probables de ser víctimas de venganza y violencia de pandillas rivales a uno que no pertenece en la pandilla.\nParticipación en pandillas aumenta el riesgo de ser detenido, tener que asestir al corte, ser puesto en libertad condicional, ser encarcelados, ser heridos o hasta ser asesinados.\nOtras consecuencias que debe considerar...\nSe pierde la confianza de su familia.\nUsted gana más enemigos que amigos.\nUsted puede ser temido, pero no será respetada.\nUsted podría convertirse en un abandono que limita sus oportunidades de empleo en el futuro.\nUsted podría convertirse en un adicto adicto a las drogas o el alcohol.\nUnir a una pandilla afecta a su familia\nCuando se une a una pandilla, su familia también se implica y se pone en riesgo de violencia, lesiones o muerte a causa de sus acciones con la pandilla.\nPueden vivir en temor - por su seguridad y por el de su familia también.\nPueden tener que trasladarse a otro lugar para protegerse o pagar las altas tarifas legales o del hospital si llega a ser encarcelado o herido. .\nLas realidades de miembros en pandillas\nComo miembro de una pandilla, puedes conseguir un sentido de pertenecer y sentir que tienes amistad y amor. Puedes sentir como que eres parte de algo o que tienes una familia. Te puedes sentir respetado, valorado y protegido de tus enemigos y rivales. Pero seras impuesto a crueles ceremonias de iniciación, castigos violentos por violar normas de la pandilla, haciendo cosas que no quieres cuando sabes que no son correctas, siempre tener que mirar tu espalda, y posibilidades de lesiones a tu persona, encarcelamiento o muerte son las realidades que tendrás que hacer frente si te unes a una pandilla.\nTiene que estudiar y memorizar el conocimiento de pandillas o enfrentar castigos.\nTiene que seguir todas sus reglas.\nSiempre tienes que representar a la pandilla, poniendote en riesgo de ataques con pandillas rivales.\nSiempre tienes que hacer lo que los líderes dicen.\nLa pandilla se volverá contra ti, si sienten que no pueden confiar en ti, o si otro miembro de la pandilla quiere tomar tu lugar, o si simplemente ya no eres de su agrado.\nDirán que sí pero no pagarán tus cuentas si terminas en un hospital o si necesitas un abogado. No cuidarán a tu familia ni tus hijos. No te visitarán en la cárcel o enviarán dinero. Sólo te dejarán ir cuando ya no tienen uso para ti.\nLa Apertura Pandillas\nCuando usted decide unirse a una pandilla, usted tiene que ser iniciado en él. La apertura siempre implican algún tipo de abuso físico y emocional o riesgo de involucrarse con la policía.\nBeat - Seguido - Saltó - La iniciación en la que tienen que luchar varios miembros de la banda a la vez. Las peleas pueden durar desde segundos hasta varios minutos y son violentos, las palizas físicas.\nEn Sexuados - Algunas pandillas iniciar hembras haciéndoles tener relaciones sexuales con todos los miembros ranking de las pandillas, o los miembros que están en el inicio.\nCometer un Delito - Las pandillas puede esperar usted de cometer un crimen para entrar en la pandilla. Usted podría estar herido, o puede que tenga que lastimar a otra persona. También podría ser capturado, detenido y encarcelado.\n¿Cómo las pandillas te tratarán de reclutarte\nLas pandillas siempre buscan reclutados. Miembros más antiguos pueden pasar el tiempo cerca de su escuela u otros lugares donde puede atraer jóvenes. Miembros activos que están en escuela están buscando estudiantes que estén solos, molestados o intimidados por otro estudiantes o que pueden causar problemas de disciplina.\nPueden ofrecer ser amigos o protegerte. Pueden darle pequeños pedacitos del conocimiento o historia de la pandilla para llamarte la atencion acerca de ellos y haci llegar a pensar en unirte. Pueden invitarlo a una fiesta donde no hay violencia y todos se divierten. Puede haber drogas, alcohol o armas. Van a presumir ropa, zapatos, joyas y dinero; cosas que pueden ser atractivas para aun estilo de vida y le hacen creer que también puedes tener esas cosas simplemente por unir la pandilla.\nLo que no te dirán es lo que tenían que hacer para conseguir esas cosas y los compromisos al crimen y violencia que tenía que hacer. Tuvieron que robar y cometer actos violentos contra las pandillas rivales y víctimas inocentes. ¿Usted está dispuesto a hacer esos mismos compromisos?\nCómo evitar las pandillas y la delincuencia\nLa pandilla no te puede reclutar si no estás disponible o si tu te presentas como una persona que ellos saben no se unirá a la pandilla.\nEstablecer metas positivas para ti y tu futuro. (En última instancia, la pandilla no le importa lo que te sucede.)\nPensar y actuar por su mismo. (Tome sus propias decisiones. No deje que una pandilla le diga cómo actuar o qué hacer.)\nConsidere las consecuencias de las decisiones que tomas. (¿Tus decisions le ayudarán o te harán daño en un future a largo plazo?)\nElige a tus amigos con sabiduría. (Si piden que hagas daño a los demás, cometer un crimen, o poner tu persona en riesgo, ¿son realmente tus amigos?)\nTome en serio la escuela y sea un buen estudiante. (Gana el respeto como una persona que trata de hacer cosas buenas y no como un criminal.)\nTenga un pasatiempo o interés. (¿No sería mejor dibujar ese fotografía, escribir ese poema, jugar en un equipo, o cantar esa canción, que ser suspendido, hacer servicio comunitario, asistir ante un juez en la corte, o encerrado en el centro de detención?)\nConsigue un trabajo y gane dinero. (Vender drogas y robar no es una carrera.)\nDisfruta de ser una persona joven. (Sólo parece mucho tiempo hasta que te conviertes en adulto. Si te alejas de los problemas, tendrás toda la vida adelante de ti. Si te unes a una pandilla, no podrías llegar muy lejos.)\nCuando no sabes qué hacer, pida ayuda a un adulto de confianza. (Padres, miembros de la familia, maestros, mentores, consejeros, miembros del clero, oficiales de policía - no hay límite a las opciones de los adultos que puedes solicitar. Todo el mundo quiere ayudarte.\nPrevención e Intervención de Asistencia>>\n80% de los gangstas\nu obtener encarcelados.\nCuando te unes a una pandilla\nsu familia sufre también!\nMito: Una vez que estás en una pandilla, no puede salir.\nRealidad: Los jóvenes pueden y de hecho con éxito dejar las pandillas. Si necesita ayuda para salir de una pandilla, habla con tus padres, un maestro, un consejero o algún otro adulto de confianza..


Para el 25 de enero se prepara la segunda caravana migrante de 2021 - El Pulso\nEl mismo día que partió la primera caravana migrante de 2021 con más de cinco mil hondureños en busca del sueño americano se confirmó que el segundo éxodo masivo saldrá el próximo lunes 25 de enero. “No hay trabajo solo hay pobreza y delincuencia… Los huracanes nos vinieron a acabar y me han hecho viajar para buscar un mejor futuro para mis hijos”, dijo un hondureño que decidió arriesgar su vida por encontrar una vida...\nEl mismo día que partió la primera caravana migrante de 2021 con más de cinco mil hondureños en busca del sueño americano se confirmó que el segundo éxodo masivo saldrá el próximo lunes 25 de enero.\n“No hay trabajo solo hay pobreza y delincuencia… Los huracanes nos vinieron a acabar y me han hecho viajar para buscar un mejor futuro para mis hijos”, dijo un hondureño que decidió arriesgar su vida por encontrar una vida mejor lejos de su tierra.\nAlrededor de cinco mil personas salieron este día desde la Gran Central Metropolitana en San Pedro Sula con el objetivo de llegar a EE.UU., evadiendo las amenazas de los gobiernos del Triángulo Norte de Centroamérica para impedir el éxodo masivo de migrantes.\nA pocas horas de haber emprendido la peregrinación migratoria se conoció que para el 25 de enero saldrá la segunda caravana migrante de 2021.\nDesde la red social Facebook se organizó la primera caravana migrante y ahora se confirma la segunda del 2021 en menos de diez días.\nNi las advertencias del gobierno hondureño, salvadoreño, guatemalteco y mexicano impidieron que miles de compatriotas partieran con rumbo a EE.UU. que se encuentra enfrascado en una crisis electoral luego del triunfo de Joe Biden sobre Donald Trump.\nLa vicecanciller en asuntos migratorios, Nelly Jerez, afirmó que el éxodo masivo no tendrá resultado a causa del Estado de Prevención establecido por el gobierno de Guatemala en siete departamentos por donde recorre la marea humana.\n“Guatemala decretó un estado de prevención en todos los municipios que son de la ruta migratoria por lo que serán devueltos tengan o no la documentación”, advirtió.\nHasta el momento, el país vecino ha detenido a 102 compatriotas por haber ingresado de forma irregular así lo confirmaron autoridades migratorias.\n[#Video] Remiten a 102 hondureños a Migración por ingresar al país de manera anómala pic.twitter.com/2XFLz6Z0br\n“La mejor política migratoria que debería tener Honduras es una verdadera política social que cubra esas zonas donde no hay ayuda y sobre todo la seguridad que hace migrar a las personas”, añadió.\nPrimera caravana migrante de 2021


Río Turbio será sede de la instancia Provincial de los Evita 2018 – 03/10/2018 – Diario la Cuenca\nRío Turbio será sede de la instancia Provincial de los Evita 2018 – 03/10/2018\npor prensart prensart · Publicada octubre 4, 2018 · Actualizado octubre 4, 2018\nEste jueves 4 de octubre se llevará adelante en el Polideportivo Municipal Lucas Moussou desde las 11:00 horas, las eliminatorias provincial de los Juegos Evita 2018, en la disciplina gimnasia artística.\nVanesa Villagrán, profesora de la escuela municipal de gimnasia artística se refirió a esta instancia de los Evita y, comentó que desde la mañana de este miércoles ya llegaron a la localidad las siete delegaciones que estarán participando, para poder pasar a la instancia nacional que se disputará en Mar del Palta.\nLas distintas delegaciones son; de zona norte están Caleta Olivia y Pico Truncado. De zona sur, están las delegaciones de El Calafate, Río Gallegos y Río Turbio que serán los anfitriones de estas eliminatorias provinciales.\nIndependiente visita a Banfield con la necesidad de un triunfo para seguir con chances\npor Diario La Cuenca · Published marzo 12, 2016 · Last modified septiembre 18, 2016\nSe disputó el Torneo de Tiro con aire comprimido por el Aniversario de 28 de Noviembre – 12/11/2018\npor prensart prensart · Published noviembre 13, 2018\nAgüero prometió volver a Independiente en 2019\npor Diario La Cuenca · Published marzo 10, 2016 · Last modified septiembre 18, 2016\nSiguiente Noticia “Una vez que el Municipio reciba los fondos de Provincia se anunciará el pago de salario” – 03/10/2018\nNoticia Previa Se realizó acto de apertura de sobres de licitación pública – 03/10/2018


Como Ensenar a Multiplicar | Multiplicación | Hipótesis\nsaveSave Como Ensenar a Multiplicar For Later\npropiedades de la multiplicacin-8.ppt\nCOMO ENSEAR A MULTIPLICAR: Ejemplos de problemas multiplicativos para trabajar con los alumnos Mariela Orozco Hormaza1 El trabajo\ncon alumnos que aprendan matemtica en la escuela primaria me ha permitido reconocer los dos temas que configuran las problemticas fundamentales para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica: la construccin de la nocin de unidad y el la comprensin y manejo del sistema de numeracin en base diez. La nocin de unidad est ligada con la construccin del nmero; el sistema fundamenta la escritura de los numerales y los algoritmos de las operaciones aritmticas bsicas. El estudio de una y otra problemtica permite concluir que la operacin multiplicativa est en la base de uno y otro problema. En el paso de la matemtica de la cantidad centrada en el manejo de objetos materiales y concretos, a la aritmtica de los nmeros, (Berh y otros, 1992), el alumno debe construir unidades abstractas y propiamente numricas. La suma reiterada, sin recurrir a los dedos, o a objetos concretos constituye el indicador, que psiclogos y profesores de matemticas manejamos, que permite inferir que los alumnos han construido tales unidades. Como ms adelante demostrar, a partir de la suma reiterada los alumnos construyen la operacin multiplicativa, pero existen grandes diferencias entre una y otra operacin2. Muchos de los problemas que los alumnos enfrentan para acceder al sistema de numeracin decimal estn relacionados con la lgica del sistema, que se basa, tanto en composiciones aditivas, como multiplicativas. La operacin multiplicativa directa posibilita la construccin de las unidades del sistema - cualquier unidad en el sistema es producto de la potenciacin: 100 = 102; 1000 = 103... - y la formacin de los numerales - 2 veces 10, la unidad de orden uno, es igual a 20; 2 veces 100, la unidad de orden dos, es igual a 200; 2 veces 1000, la unidad de orden 3, es igual a 2000... y as sucesivamente. Este anlisis permite proponer que las dificultades del alumno para acceder al sistema de numeracin decimal estn basadas muchas de ellas en su imposibilidad para comprender y manejar los componentes del sistema basados en la operacin multiplicativa. Parece ser que el dominio de las composiciones aditivas en las producciones y soluciones de los alumnos al resolver problemas, an cuando ya han aprendido las tablas de multiplicar, es general. Resnick (1986) propone como hiptesis que los nicos\nDirectora del Grupo Matemtica y Cognicin, Centro de Investigaciones en Psicologa, Cognicin y Cultura, Instituto de Psicologa, Universidad del Valle. Este texto constituye una adaptacin de un captulo de la tesis doctoral de la autora. Para una mejor comprensin de esta tesis, ver el artculo La Estructura Multiplicativa publicado en la siguiente direccin electrnica de la REDCCYM http://redes.colombiaaprende.edu.co/redes/mod/resource/view.php?id=2279\nCentro de Investigaciones en Psicologa, Cognicin y Cultura Universidad del Valle, Cali, Colombia\nconceptos fciles de adquirir y que parece se adquieren universalmente, son los basados en la composicin aditiva. (Resnick, 1986, p. 189) El dominio de las composiciones aditivas en las producciones y soluciones de los alumnos al resolver problemas multiplicativos y sus dificultades para acceder a los componentes del sistema de numeracin decimal basados en la operacin multiplicativa, me llevaron a formular la siguiente pregunta: Cmo contribuir a la comprensin de los problemas multiplicativos y a que los alumnos adopten procedimientos propiamente multiplicativos, superando los procedimientos aditivos, como el conteo y la suma? Este texto intenta mostrar algunos ejemplos de problemas y de interrogatorios que permiten a los alumnos comprender la multiplicacin y construir procedimientos propiamente multiplicativos. Para pasar de los procedimientos aditivos a los multiplicativos, es necesario que las maestras formulen preguntas relacionadas con las hiptesis que se plantea sobre la gnesis de la operacin, tale como: utilizar el valor de una variable como cardinal, y reflexionar sobre el valor de la otra variable como contador que registra las veces que reitera el conteo o la suma y finalmente asociar expresiones multiplicativas como 7 veces 4, cunto es? con la actividad realizada. Cada maestra debe evaluar si cada alumno es capaz de recuperar de la memoria inmediata el resultado que acaba de obtener y puede asociarlo con expresiones multiplicativas, para esto debe pedirle al finalizar la actividad, que describa por escrito y utilizando nmeros, la actividad ha llevado a cabo. En trminos generales, se supone que el conjunto de pasos que genera esta reflexin ayuda a transformar los procedimientos aditivos en multiplicativos. La manera como la maestra interroga a sus alumnos intentan corregir y modificar, hasta donde sea posible, los procedimientos equivocados o menos elaboradas que los alumnos utilizan para resolver los problemas multiplicativos y orientarlos en la construccin de la operacin de multiplicacin. En trminos generales, para estas entrevistas se manejan dos supuestos bsicos: que los procedimientos de los alumnos resultan equivocados por su falta de comprensin del enunciado de la tarea y que la reflexin sobre los componentes de la multiplicacin apoya su construccin. En consecuencia, las preguntas, confrontaciones y manipulaciones que la maestra debe realizar llevan al alumno a reflexionar sobre aquellos aspectos del problema que no ha tenido en cuenta y que se supone, necesita interiorizar para avanzar en la solucin del mismo y en la construccin de la operacin multiplicativa. Se trata de un proceso de interaccin entre la maestra y los alumnos que exige a la maestra seguir paso a paso el procedimiento de solucin de cada alumno, inferir los significados que asigna a los enunciados de la tarea y corregir cualquier incomprensin que infiera en sus respuestas, intentando de diferentes maneras que comprenda el problema. Igualmente, exige a la maestra inferir las dificultades del alumno en relacin con la utilizacin de soluciones multiplicativas y proponer las preguntas que le ayuden a reflexionar sobre el carcter de la operacin. Por su parte el alumno modifica sus respuestas, en funcin de su comprensin, a medida que responde las preguntas que la maestra le formula, logrando progresivamente Centro de Investigaciones en Psicologa, Cognicin y Cultura Universidad del Valle, Cali, Colombia 2\nprocesos de solucin ms adecuados. Igualmente, la reflexin sobre los componentes de operacin, permite la aparicin de soluciones multiplicativas. De esta manera, la maestra trabaja sobre la produccin del alumno plantendose hiptesis sobre sus dificultades, tanto en la comprensin de la tarea, como en la construccin de la operacin. Las respuestas y explicaciones de los alumnos dirigen el dilogo y confirman si las hiptesis resultan adecuadas o no. El anlisis de las exigencias del problema, el seguimiento de la produccin del alumno y la contrastacin de sus dificultades con las caractersticas y exigencias del problema, permiten a la maestra formular las hiptesis que rigen las preguntas que formula. Las respuestas equivocadas de los alumnos determinan el lmite de las intervenciones o correcciones de la maestra. De esta manera, las preguntas que la maestra formula a sus alumnos se pueden considerar como un dilogo, en el cual, ella los ayuda a entender el problema, centrndolo en aquellos elementos que no tiene en cuenta y apoyndolo para que reflexione sobre las caractersticas de la operacin. De esta manera la intervencin de la maestra modifica la produccin del alumno. En los problemas difciles, las estrategias equivocadas generalmente se producen porque los alumnos no son capaces de comprender la totalidad de los enunciados que la maestra les propone. En estos casos, las preguntas que la maestra formula y la manera como confronta al alumno con su propia produccin y con las caractersticas de la tarea, permiten que el o ella signifiquen y comprendan la situacin y apliquen procedimientos ms adecuados y elaborados. Tanto en los problemas difciles como en las fciles, la construccin de la operacin multiplicativa exige que cada alumnos reflexione sobre las veces que suma o enumera y que progresivamente trabaje como operador el nmero que le permite registrar las veces que suma o enumera y le sirve de lmite a la reiteracin. Como veremos en los ejemplos de problemas que se proponen, para llevar al alumno a trabajar de esta manera se utilizan preguntas que se adecuan con cada problema y que sirven para estos fines. En algunos pocos casos, cuando no se logra modificar el procedimiento de solucin, ni en la forma de operar, la profesora acepta las respuestas del alumno y busca nuevas versiones de problemas que se adapten mejor a las dificultades especficas identificadas. Con los problemas que se proponen se intenta transformar los procedimientos aditivos que los alumnos dominan y generar procedimientos multiplicativos En trminos generales, para resolver correcta y multiplicativamente los problemas multiplicativos, los alumnos deben comprender los enunciados y transformar sus procedimiento aditivos en multiplicativos, o sea, transformar el tipo de operativo que utilizan. Estos dos supuestos definen el propsito general de la enseanza de la multiplicacin y no la simple memorizacin de las tablas de multiplicar. Para trabajar la operacin multiplicativa, la escuela regularmente se centra en la enseanza de las tablas de multiplicar y en el manejo de los algoritmos, convirtiendo la memorizacin de las multiplicaciones bsicas (o tablas de multiplicar) en uno de los\nobjetivos centrales de la enseanza de la matemtica en primaria. Su importancia radica en que el conocimiento matemtico posterior se basa en este aprendizaje y el algoritmo de la multiplicacin requiere de estas combinaciones. Para muchos maestros, es esencial que los alumnos memoricen las tablas de multiplicar porque ahorran una excesiva carga de memoria cuando resultan problemas engorrosos para el clculo. La enseanza de las tablas regularmente se presenta bajo tres versiones: Las multiplicaciones bsicas se repiten a diario, en voz alta o como prctica personal de cada alumno, empezando por la de menor valor, es decir, por la llamada tabla del dos y continuando progresiva y secuencialmente hasta la del nueve y en algunos casos, hasta la del doce. Una segunda versin, destaca las reglas de formacin de las tablas y demuestra que los resultados sucesivos se obtienen a travs de sumas reiteradas de dos en dos, tres en tres, etc. A diferencia de la primera, este procedimiento utiliza la operacin aditiva para obtener el resultado, pero tiene el inconveniente de conceptualizar la multiplicacin como una suma reiterada. La tercera versin aborda las tablas como una construccin de los alumnos debido al uso de procedimientos informales como: la propiedad conmutativa, la multiplicacin por 10, el clculo del doble, el clculo de la mitad, la descomposicin de los factores y la composicin de los resultados obtenidos al multiplicar. Cuando los alumnos empiezan a manejar la multiplicacin, utilizan de manera casi natural propiedades de la operacin como la distributiva y la asociativa. Por ejemplo, para multiplicar 37, pueden seguir el siguiente procedimiento: 34=12; 33=9, 12+9=21. Si analizamos este procedimiento nos damos cuenta que el alumno ha utilizado la propiedad distributiva de la multiplicacin.3 Adopto esta tercera posicin que plantea las tablas como resultado de un proceso de construccin y planteo la necesidad de diferenciar la construccin de la operacin multiplicativa del aprendizaje memorstico de las tablas de multiplicar. La operacin multiplicativa se construye progresivamente y el aprendizaje de la tabla ayuda en esta construccin, pero no puede reemplazarla. Por esto propongo que los profesores apoyen a los alumnos en el proceso de construccin de la operacin multiplicativa. Cuando los alumnos suman o enumeran reiteradamente para resolver una multiplicacin o un problema multiplicativo, no utilizan la operacin multiplicativa. La suma o enumeracin reiterada constituyen pasos en el proceso de construccin que el alumno debe superar para llegar a la multiplicacin propiamente dicha.\n3 Es una lstima que los profesores no utilicen la reflexin sobre este tipo de procedimientos espontneos para que los alumnos entiendan las propiedades de las operaciones. Parece ser que a los alumnos les resulta ms difcil entender que 34 = 43, es decir, la propiedad conmutativa de la operacin, que la distributiva.\nCuando los alumnos abandonan las sumas y las enumeraciones reiteradas porque han construido la operacin multiplicativa, el dominio de las tablas de multiplicar resulta indispensable y se facilita. En ese momento, las tablas se pueden entender como recuperacin de la memoria del producto o resultado de multiplicar dos factores. Finalmente otra consideracin importante a tener en cuenta al ensear la operacin multiplicativa, es que esta operacin se debe aprender resolviendo problemas multiplicativos. Desde la perspectiva de la enseanza de contenidos matemticos bsicos que el proyecto REDCCYM propone, se pueden diferenciar dos tipos de problemas multiplicativos: los de proporcin directa simple y los de producto de medida.4 1. Proporcin directa simple: Problemas para trabajar la multiplicacin El primer problema, Multipliquemos las llantas de los Carros permite trabajar con alumnos muy pequeos la multiplicacin. Para que se entienda la propuesta que formulamos se presenta el dilogo de una maestra con dos de sus alumnos y se formulan algunas preguntas que le permiten a los maestros lectores reflexionar sobre el dilogo. La segunda tarea A meter en , trabaja la multiplicacin y provee a los alumnos con ayudas que le permiten reiterar un nmero y registrar las veces que lo reitera o cuenta. Esta tarea se puede utilizar con alumnos de los primeros cursos y con alumnos de cursos avanzados que presentan las mximas dificultades. El segundo problema Unidad Compuesta, permite a los alumnos trabajar con unidades compuestas y reflexionar sobre las veces que reitera. Como se ver este problema es ms avanzado y exige que los alumnos hayan comprendido la operacin y su diferencia con la suma. 1.1. Multipliquemos las llantas de los carros Esta tarea se puede trabajar con alumnos muy pequeos, an de pre-escolar y permite a los maestros trabajar la suma o el conteo reiterado y con algunos alumnos la multiplicacin. La maestra pone a disposicin de los alumnos carros de plstico pequeitos5 y les pregunta: Cuantas llantas tiene cada carro? Examinemos las respuestas de Daniel y Camila al interrogatorio de la maestra. La respuesta de Daniel La maestra entrega a Daniel un carro y le pregunta: Cuntas llantas tiene ste carro? Daniel dice Cuatro, la maestra le entrega el segundo carro y le pregunta: Si tienes dos carros Cuntas llantas tienes? cubriendo los carros con su mano. Como Daniel contesta ocho, la maestra le pasa el tercer carro y le pregunta:\n4 Para una mejor comprensin de los diferentes tipos de problemas multiplicativos, ver el artculo La Estructura Multiplicativa publicado en la siguiente direccin electrnica de la REDCCYM\nPuede igualmente entregar motos de plstico con dos ruedas o triciclos con tres o camiones con 6 u ocho llantas. Depende del valor de la composicin que quiera trabajar con sus alumnos.\nY si tienes tres carros, Daniel dice Doce. Y si tienes cuatro carros Cuantas llantas tienes? sin pasar un nueva carro. Diecisis. Y si tienes cinco carros Cuntas llantas tienes?, Veinte. Y si tienes seis carros? Daniel cuenta en voz alta Veintiuno, veintids, veintitrs, veinticuatro. Y seis veces 4 llantas cunto es? Daniel se queda callada por un rato y dice: veinte, veintiuno, veintids, veintitrs, veinticuatro. La respuesta de Camila La maestra pregunta a Camila: Cuntas llantas tiene este carrito? Camila responde Uno, dos, tres, cuatro tocando una a una las cuatro llantas del carro. La maestra le presenta otros dos carros y le dice me vas a decir cuntas llanticas tienen todos estos carritos. Camila coge cada carro y toca una a una las cuatro llantas de cada carro diciendo uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, once, doce. La maestra le pregunta Y cuntos carritos hay por todos? sealando los tres carros. Camila toca uno a uno cada carro diciendo uno, dos, tres La maestra pregunta y cuntas llanticas hay por todas? De nuevo Camila toca una a una las cuatro llantas de cada carro mientras dice uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, once, doce. Y cuntas llantas tiene un carrito? Camila Toca una a una las cuatro llantas de un carro, mientras dice: Uno, dos, tres, cuatro. Se encuentran diferencias significativas entre las respuestas de Daniel y Camila. Podras sealarlas? Cmo debe la maestra trabajar con Daniel? Cmo debe la maestra trabajar con Camila? 1.2. A meter en Materiales: Fichas de un solo color o tapas de gaseosa Una caja o bolsa donde se puedan meter las fichas o las tapas La maestra dice a sus alumnos: voy a meter fichas o tapas en esta caja y a medida que las meto ustedes deben contar cuantas fichas he metido, pero adems me deben decir cuantas veces he metido la mano en la caja o la bolsa A medida que la maestra introduce fichas o tapas en la caja, los alumnos las deben contar. Supongamos que la maestra mete fichas de dos en dos, entonces los alumnos contarn: dos, cuatro, seis. Esta produccin les exige manejar cada pareja de fichas como una unidad compuesta y contar de 2 en 2. 1. La maestra entonces pregunta: Cuntas fichas he puesto cada vez aqu?, (sealando la caja) Esta pregunta exige al alumno reconocer el nmero de fichas que mete cada vez y manejar cada pareja de fichas como una unidad compuesta.\n2. La maestra pregunta: Cuntas veces he metido la mano en la caja? Esta pregunta exige al alumno reflexionar sobre las veces que la maestra ha metido fichas en la caja, o sea, registrar las veces que cuenta. 3. Y cunto es x veces 2? Esta pregunta explora si el alumno logra relacionar la expresin multiplicativa 3 veces 2 con la actividad que acaba de realizar y si es capaz de recuperar de la memoria de trabajo el resultado que acaba de obtener. Las caractersticas de la tarea exigen al alumno manejar cada pareja de fichas como una unidad compuesta, contar de dos en dos las fichas que el entrevistador mete en la caja y registrar, por medio de las monedas, el nmero de veces que introduce fichas en la caja. Se supone que el material apoya la actividad mental del alumno, reduciendo la demanda mental que exige sumar reiteradamente un valor numrico. 1.3. Unidad compuesta\nMateriales: Tiras de cartulina de 2 o 3 cms de ancho, cuyas longitudes se especifican a medida que se presentan las relaciones que existen entre ellas, que los alumnos pueden elaborar. La elaboracin de las tiras exige a los alumnos trabajar con las dimensiones de las mismas para establecer relaciones de equivalencia entre: 1 tira de cartulina verde (unidad compuesta) y 6 tiras rosas (elementos unitarios cuyo nmero resulta equivalente a la unidad compuesta)6 1 tira de cartulina rosa (unidad compuesta) y 2 fichas azules (elementos unitarios cuyo nmero resulta equivalente a la unidad compuesta)7 1 tira de cartulina verde (unidad compuesta) equivalente a 6 veces 2 fichas azules.\nPara que el alumno logre trabajar los dos valores numricos como unidad compuesta abstracta y registrar las veces que una unidad compuesta se repite, la maestra formula las siguientes preguntas: 1. Cuntas tiras rosadas en cada tira verde? Esta pregunta permite contar el nmero de elementos unitarios equivalentes a la unidad compuesta (tira verde). 2. Cuntas fichas azules en cada tira rosada? Esta pregunta permite contar el nmero de elementos unitarios equivalentes a la unidad compuesta (tira rosa). 3. Cuntas fichas azules en cada verde? Esta pregunta permite trabajar las equivalencias entre las tiras azules y la verde. Para responderla, el alumno debe:\nRecordar cuantas tiras rosas caben en una verde (6) Recordar cuantas tiras azules caben en una rosa (2)\nLa longitud de la tira de cartn verde es equivalente a la dimensin de 6 tiras rosas. La longitud de las tiras de cartn azul es la mitad de 1 tira rosa.\nSumar reiteradamente 2 (el valor de la dimensin de la tira rosa, en relacin con las azules), hasta completar 6 veces, para obtener el resultado.\n4. Entonces la maestra pregunta: Cuntas veces repites el 2? Esta pregunta permite al alumno registrar las veces que reitera la suma. 5. Y 6 veces 2 cunto es? Esta pregunta permite al alumno asociar una expresin multiplicativa con la actividad realizada y recuperar de la memoria de trabajo el resultado obtenido. Esta tarea permite a los alumnos a manejar los dos valores numricos como unidades compuestas abstractas, establecer relaciones de equivalencia entre los diferentes tipos de unidades y trabajar la multiplicacin. 1.4. El salto de la rana @\nEn que consiste la tarea? Esta tarea corresponde a una situacin de resolucin de problemas, con la cual se busca que los alumnos establezcan y comprendan relaciones multiplicativas directas. En este ejemplo, se le proponer a los alumnos una actividad en la cual un animal pequeo salta sobre una lnea recta, en este caso, el animal es una rana. Para construir la lnea sobre la cual salta la rana, la maestra debe disponer de una tira de cartulina a la cual pega por ejemplo, tapas de gaseosa que marcan las piedras sobre las cuales salta la rana. La maestra puede utilizar tantas tapas como quiera, estableciendo una entre las tapas la distancia que considere conveniente, eso si, siempre la misma; es decir, la distancia entre las tapas debe ser uniforme. Cmo se presenta la tarea? La maestra pide a un alumno que ayude a la rana a saltar. Inicialmente la rana puede saltar de dos en dos y a medida que los alumnos entiendan la tarea puede aumentar el nmero de tapas que saltan: de 3 en 3, de 4 en 4, de 5 en 5. Cul es la consigna de la tarea? A los nios se les puede explicar lo siguiente; Observa esta ranita que me he encontrado hoy. Ella me ha pedido que le ayude a saber cuantas veces salta y cuantas tapas salta en total Ejemplo de un interrogatorio\nTarea elaborada por Diego Alonso Medina Rodrguez y corregida por Mariela Orozco Hormaza.\nSupongamos que inicialmente cada salto de la rana cubre dos tapas. La maestra dice al alumno, que la va ayudar a saltar: Vas a ayudar a la rana a saltar de dos en dos. A medida que la rana salta los nios pueden contar de 2 en 2, para establecer el nmero total de tapas que la rana salta. Cuando la rana termina los saltos posibles, la maestra pregunta: Cada vez que da un salto Cuntas tapas salta la rana? Cuntas tapas salt en total la rana? Cuntas veces salt? Si los alumnos son capaces de identificar el nmero de saltos que la rana ha dado entonces la maestra puede preguntar: Y 9 veces 2 cunto es? Cuando los alumnos dominen el conteo de 2 en 2 y algunos la multiplicacin del 2, la maestra puede proponer que la rana salte 3 tapas o 4 o 5, dependiendo del dominio que los alumnos tengan de la suma repetida. Sin embargo, es necesario advertir que la multiplicacin no es una suma reiterada. La suma reiterada est en el origen de la multiplicacin pero la multiplicacin exige que los alumnos caigan en cuenta de las veces que se repite la suma. Esto no es fcil pues implica para los alumnos un conteo de segundo orden: contar las veces que suman. Este nmero es el que se convierte en el multiplicador. La pregunta importante que cada alumno debe responder correctamente es: Cuntas veces ha saltado la rana? Esta respuesta permite a la maestra homologar la actividad realizada con la pregunta de carcter multiplicativo: 9 veces 2 Cunto es? Cuando los nios resuelven correctamente la actividad, entonces la maestra puede identificar que el nio esta multiplicando. Lo que se busca con este trabajo es que los nios comprendan la multiplicacin y operen multiplicativamente. Esto no se logra si ellos no aprenden a trabajar en los dos espacios de medida que propone la actividad el de las tapas y el de los saltos y a entender que en la multiplicacin las veces que un nmero se repite se corresponde con el multiplicador. 2. Problemas de producto de medida 2.1. Trabajando con colecciones de la misma clase Al resolver problemas multiplicativos, los alumnos tienen dificultades para comprender los problemas de producto de medida con colecciones de la misma clase y para utilizar estrategias multiplicativas. Los problemas de comprensin generalmente estn relacionados a con las caractersticas de la tarea. Por ejemplo, examinemos la tarea del suelo (ver ms adelante): estructura interior del mismo est tapada, entonces los alumnos cometen errores como: Enumeran baldosas en contorno Enumeran baldosas en contorno e interior, pero no logran ordenar el interior en filas y columnas y cuentan los golpes que dan al suelo y no las baldosas. Centro de Investigaciones en Psicologa, Cognicin y Cultura Universidad del Valle, Cali, Colombia 9\nSin embargo, es necesario sealar que la estructura de los problemas de producto de medida, independientemente del tipo de contenido, exige a los alumnos trabajar el orden de las filas y de las columnas o sea, dos dimensiones. En el caso de la tarea del Suelo este orden se dificulta porque est tapado. El segundo tipo de dificultad que los alumnos enfrentan es con el procedimiento que utilizan: enumeran o suman pero no multiplican. Para trabajar las colecciones de la misma clase se pueden utilizar los siguientes tipos de problemas: Construyamos un pared y Construyamos un suelo. El primer problema permite a los alumnos comprender el orden de las columnas y las filas, manejar el nmero total de baldosas en fila o columna y reflexionar sobre las veces que reiteran la enumeracin o la suma. El segundo problema, permite establecer el nmero de baldosas en fila o columna y reflexionar sobre las veces que suman o enumeran. 2.1.1. Construyamos una pared Una maestra entrega a sus alumnos bloques (como los de lego o cualquier tipo de bloque de los juegos de construccin) del mismo tamao pero de dos o ms colores, para construir una pared. La maestra configura con los bloques un arreglo alternando los colores de los bloque en cada fila o columna. Luego le pide al alumno que haga un arreglo igual al que ha hecho. Por ejemplo: FILAS = f1:= fila de fichas rojas f2 = fila de fichas azules f3= fila de fichas rojas f4= fila de fichas azules f5= fila de fichas rojas COLUMNAS = C Nmero de elementos ordenados en filas o columnas = i j Fi j = Nmero de elementos rojos o azules ordenados en fila Ci j = Nmero de elementos rojos o azules ordenados en columna Fi j * Ci j Se supone que al construir el arreglo los alumnos logran configurar el orden de las columnas o las filas. Si no logran construirlo, entonces la maestra formula las siguientes preguntas para facilitar la construccin de una configuracin similar a al del modelo. 1. Puedes poner las azules con las rojas? 2. Puedes poner estas aqu? (sealando cualquier mezcla de color o mala colocacin)\nCuando cada alumno logra configurar el arreglo, se formulan las siguientes preguntas que permiten enfatizar el orden de filas y columnas y obtener el nmero de bloque en columna y fila. 3. Estas (sealando fila o columna) de qu color son? 4. Cuntas bloques hay (sealando la fila o columna)? Exige establecer nmero de bloque en fila o columna: utilizar unidades abstractas 5. Cuntas bloques hay por aqu? (sealando columna o fila) Exige establecer nmero de bloque en columna o fila: utilizar unidades abstractas 6. Cuntas veces se repiten las filas o las columnas? Exige establecer parmetro de contar o contador 7. Cuntos bloques hay en total? (cubriendo configuracin con cartulina roja). Exige manejar la operacin de reiteracin o repeticin con su parmetro de contar o contador 6. Cuntas veces contaste el (nmero de bloques en columnas o filas) Exige reflexionar sobre el contador: veces que reitera la enumeracin o la suma. Finalmente, la ltima pregunta permite al alumno asociar una expresin multiplicativa con la actividad realizada y recuperar de la memoria de trabajo el resultado obtenido. 7. Y 3 veces 5, cunto es? manejar simultneamente dos valores numricos y utilizar uno de ellos como operador. 2.1.2. Construyamos un suelo Materiales: Cuadrados de cartulina de 2cms de largo por 2cms de ancho o en su defecto, baldosas de cermica, de las que venden en paquetes 2 Trozos de cartulina dura del tamao de los pisos que se van a construir Cualquier tipo de pegante Instrucciones para pegar las baldosas o cuadrados de cartulina al suelo Entregar a los alumnos las cartulinas que sirvan para construir con las baldosas o con los cuadrados de cartulina un suelo con por ejemplo 12 baldosas. Con este nmero de baldosas el suelo puede tener las siguientes dimensiones: 3 baldosas por fila y 4 baldosas por columna o a la inversa; 2 baldosas por fila y 6 por columna o a la inversa El/la maestro/a puede adoptar configuraciones ms grandes o ms pequeas, eso depende del nivel de los multiplicandos que estn trabajando. Una vez los alumnos han cubierto la cartulina gruesa con las baldosas requerida, el maestro tapa con una cartulina o una hoja de papel las baldosas y solamente deja visibles los bordes de la configuracin como muestra el siguiente esquema:\nOtra maestra construye ella misma suelos como el anterior con diferentes configuraciones y se los presenta a sus alumnos diciendo: Con una baldosa como sta he construido este suelo para la casa de una mueca. Cuntas baldosas necesitaras para hacer un suelo igual al mo?, que tenga el mismo nmero de baldosas que el mo. Recuerda que tiene baldosas por todas partes (se coge la mano del alumno y se toca con ella la cartulina que cubre el suelo). La maestra espera a que los alumnos construyan el piso con los materiales que les ha entregado. Una vez han terminado la construccin empieza a formular a cada grupo las siguientes preguntas. 1. Cuntas baldosas hay por aqu? (sealando fila 1) 2. Cuntas ac? (sealando columna 1) Con estas preguntas se pretende que los alumnos establezcan el nmero de baldosas en filas y columnas. 3. Cuntas baldosas en total? El/la maestro/a debe tener en cuenta el procedimiento que los alumnos utilizan par establecer el nmero total de elementos: algunos cuentan una a una las baldosas, otros cuentan las baldosas visibles en el borde de la configuracin, algunos cuentan las baldosas en la fila y van tocando una a una las filas y sumando reiteradamente el valor inicial. Unos pocos alumnos cuentan el nmero de baldosas de una fila y de una columna y suman mentalmente uno de los dos valores hasta completar el otro valor. Finalmente, algunos alumnos multiplican los dos valores. Para trabajar con los alumnos que no multiplican, muchas veces, la mayora en un curso como 2 o 3 de primaria, es necesario que el alumno reflexione sobre el contador, o sea, las veces que reitera la enumeracin o la suma. Para esto se le puede preguntar: Centro de Investigaciones en Psicologa, Cognicin y Cultura Universidad del Valle, Cali, Colombia 12\n4. Cuntas veces haz contado el 4? Para que el alumno asocie expresiones de tipo multiplicativo con lo que acaba de hacer y recupere de la memoria de trabajo el resultado que ha obtenido, se le pregunta: 5. Y 7 veces 4, cunto es? 2.2. Trabajando con dos tipos de colecciones Para trabajar los problemas de producto de medida con colecciones de diferente clase se pueden utilizar dos tipos de problemas bastante conocidos: el problema de las parejas de baile y el de los conjuntos: faldas y camisetas para las nias y pantalones y camisas para los nios. Con los problemas de producto de medida manejando dos colecciones, los alumnos presentan dificultades para: 1) configurar y trabajar con la unidad compuesta (la pareja); 2) establecer todas las combinaciones posibles; 3) configurar el orden de filas y columnas y establecer la estructura de la configuracin; 4) enumerar o sumar reiteradamente y producir estrategias multiplicativas. Los alumnos que presentan el primer tipo de dificultad, no configuran la pareja y enumeran las tarjetas; los que presentan el segundo, enumeran las parejas que forman las tarjetas disponibles; los que presentan el tercer y cuarto tipo, configuran varias parejas por alumno, pero las enumeran en desorden. 2.2..1. Las parejas de baile Materiales 3 tarjetas de cartulina con figuras de nios pegadas o pintadas en ellas 4 tarjetas de cartulina con figuras de nias pintadas o pegadas en ellas Inicialmente la maestra intenta que el alumno pueda configurar parejas y establecer el nmero de parejas que un nio puede formar. Para esto, la maestra dice: 1. Este nio (b1) baila con sta, con sta, con sta y con sta (cogiendo la tarjeta de nio y tocando con ella cada una de las tarjetas de las nias). Para que el alumno obtenga el nmero de parejas que un nio puede formar, la maestra pregunta: 2 Cuntas parejas se forman? 3. Este nio (b2, tomando la tarjeta), ha bailado con todas las nias? 4. Cuntas parejas se forman? As hasta la tarjeta b3. Para que el alumno obtenga el nmero total de parejas posibles y diferentes, la investigadora pregunta: Cuntas parejas se forman en total? Como algunos alumnos hablan del nmero de bailes y no del nmero de parejas y para enfatizar el nmero de parejas que los alumnos forman, la maestra pregunta:\n5. Cuntas veces baila este nio? 6. Cuntas veces baila esta nia? Para que el alumno reflexione sobre el contador o las veces que reitera la enumeracin y la suma, la maestra pregunta: 7. Cuntas veces baila cada nio? 8. Cuntas veces baila cada nia? Para que el alumno asocie expresiones de tipo multiplicativo con lo que acaba de hacer y recupere de la memoria de trabajo el resultado que ha obtenido, la maestra le pregunta: 9. Y 4 veces 3, cunto es? A manera de conclusin, espero que este trabajo le sirva a los maestros de la red para que sus alumnos aprendan a multiplicar. Hasta el momento no he encontrado un solo nio que utilizando este mtodo, no pueda hacerlo y cuando no pueden presentan deficiencias para la matemtica. 3. Referencias Berh, M. J., G., Post, T., Lesh, R. (1992) Units of quantity; A conceptual basis common to additive and multiplicative structures. In G. Harel, J. Confrey. The development of multiplicative reasoning in the learning of mathematics. Albany: State University of New York Press. Resnick, L. B. (1986) The development of mathematical intuition. In M. Perlmutter (Ed.), Perspectives on intellectual development. Minnesota Symposia on child psychology, Vol. 9, 159 194.\nTaller Sum Ay Resta de Enterso Destruir Parentesis(Subir)\n(4) 2 de abril


Es el momento de invertir en Colombia: Duque en macrorueda de negocios | RCN Radio\nEste es el momento de invertir en Colombia: Duque en macrorueda de negocios\nEl evento se calcula generará alrededor de 13000 citas virtuales.\n12 Abr 2021 - 01:16 pm\nDurante la apertura de la macrorrueda Virtual de la Reactivación, el presidente Iván Duque invitó a más de 1.000 compañías de 62 países que participan del evento, a que inviertan en Colombia.\nEl mandatario aseguró que "este es el momento de invertir en Colombia", al destacar aspectos como la estabilidad institucional y garantías para la empresa.\nEl jefe de Estado resaltó que la participación de Colombia en este evento tiene como fin dinamizar las exportaciones no mineras, en el marco del plan de reactivación económica.\nLea también: Colombia exporta cannabis psicoactivo a Estados Unidos con fines científicos\n"Este es un escenario en el cual le decimos a los inversionistas: Es el momento de invertir en Colombia, un país con estabilidad institucional, con una democracia consolidada, con una política de protección de la inversión privada y de respeto irrestricto hacia la iniciativa empresarial consolidada en el artículo 333 de nuestra Constitución", señaló el mandatario.\nAseguró además que Colombia "es una nación que se abre para posicionarse como el Silicon Valley de América Latina y que quiere cada vez más aprovechar las adversidades que nos ha traído la pandemia, para que seamos un país líder en los usos de tecnología aplicados a una multiplicidad de sectores. Con esas herramientas y pensando que eso es un mercado que sigue teniendo una gran proyección y que ha sido un país responsable en su manejo macroeconómico, sabemos que tenemos credenciales muy importantes en el mundo de hoy".\nLe puede interesar: Gobierno: 2.2 millones de vacunas de Pfizer llegarán en un solo envío en abril\nLa Macrorrueda tiene a Canadá como invitado especial, y Colombia busca que esta sea la oportunidad para posicionar al país como un proveedor de confianza en los sectores no mineros.\n"Gran parte de los 62 países participantes tienen acuerdos comerciales vigentes con Colombia, por lo que se invitaron a los empresarios nacionales a hacer uso de esas ventajas arancelarias al momento de exportar sus bienes no mineros y servicios", explicó el mandatario.\nEn el evento, que se calcula generará unas 13.000 citas virtuales, participarán compañías principalmente de Estados Unidos, Perú, Canadá, Guatemala, Ecuador, República Dominicana, Bolivia y España. En tanto que los departamentos con más empresas participantes serán Cundinamarca, Antioquia, Valle del Cauca, Atlántico, Santander, Risaralda, Caldas y Norte de Santander.\nDe las cerca de 1.000 empresas compradoras, 580 participarán por primera vez en una Macrorrueda de ProColombia. Así mismo, en esta ocasión, Bonaire, San Eustaquio y Saba, Omán, Irak y Luxemburgo participan por primera vez en esta clase de encuentros de ProColombia.\nPresidente Duque pide investigar tragedia en corraleja de el Espinal (Tolima)\nDuque anunciará en Portugal que Colombia ya tiene el 30% de sus áreas marinas protegidas


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Mexicanos crean una vacuna contra el cáncer cervicouterino... ¡a base de tomate! | Informe21.com\nMexicanos crean una vacuna contra el cáncer cervicouterino... ¡a base de tomate!\nThu, 20/01/2011 - 19:52\nLos investigadores transmiten la sustancia curativa en una planta, en este caso de tomate, inyectando en ella la solución.\nActualmente existen dos vacunas contra esta enfermedad, pero son preventivas. Además, su costo es muy alto. Lo que se pretende con este tomate curativo es que se aplique de manera gratuita.\nEste es el súper alimento que viene en camino: ¡Leche de cuc...


Pequeños objetivos: el Blog de Guille Ortiz: ¿Qué le pasa a Rafa Nadal?\nSolo espero que Rafa Nadal no lea nunca este artículo, que deje de pensar en lo que la prensa o los especialistas dicen de él y siga centrándose en su juego, en llegar a finales y finales y se mantenga un año más entre los dos mejores del mundo, cosa que lleva haciendo desde 2005. Espero que su cabeza se vuelva a centrar en el tenis y disfrute de sus éxitos más que de sus fracasos… y lo espero porque últimamente me está pareciendo ver lo contrario.\nMe explico: Nadal jugó un 2011 de escándalo. De auténtico escándalo. Ganó Roland Garros por sexta vez, jugó su quinta final en Wimbledon, repitió ronda en el US Open y jugó finales en Indian Wells, Miami, Madrid, Roma… ganando también en Montecarlo —séptimo año consecutivo- y Barcelona. Si miran los datos estarán de acuerdo conmigo en que no parecen muy preocupantes.\nOtra cosa es el lenguaje de Rafa, que viene a responder al lenguaje de determinada prensa que solo entiende de victorias. De acuerdo, Djokovic fue mejor que él, hasta seis veces consecutivas. Djokovic fue mejor que nadie, en general, lo que pasa es que Nadal llegaba a las finales y por eso le tocaba perder a él, simplemente porque había sido el mejor del resto de jugadores. Estas cosas pasan: llega un año en el que un muy buen jugador pasa a ser un jugador excelente. Sucedió con Wilander en 1988, con Agassi en 1999, con Federer y Sampras durante varios años y con el propio Nadal en 2009.\nHay veces que uno oye hablar de la temporada de Nadal como si hubiera caído al número 15 del ranking. No, sigue muy asentado en el dos y sin perspectiva de cambio. Sin embargo, el tono de las preguntas y las respuestas no me gusta. Hay algo de obsesión en Rafa, algo de agotamiento mental. El año pasado terminó la temporada agotado y parecía que no se lo podía permitir, como si competir once meses sin descanso fuera una obligación. “Llevo siete años entre los dos primeros del mundo”, dijo, “la carga mental de eso es muy fuerte”.\nPor supuesto que lo es. Aparte de exigir a su cuerpo hasta niveles en ocasiones preocupantes, Nadal lleva siete años con la presión del que defiende título, el que defiende puntos, el que se protege. Hasta 2008 tenía la sombra de Federer, que hasta cierto punto le protegía y le motivaba. Una vez superado el suizo, es normal que la motivación baje: Nadal lo ha ganado todo en el tenis menos el Masters. Con 25 años. Todo. Y ahora venimos con “es que pierde mucho con Djokovic” y nos olvidamos del resto.\nNadal hará bien en no olvidarse porque para llegar ahí ha tenido que correr mucho, pero sobre todo ha tenido que ser el mayor competidor que yo haya visto jamás en cualquier deporte. No solo el tenis, ojo. La resistencia mental de Rafa, su capacidad para no rendirse nunca, ni ante el más talentoso y enrachado de los contrincantes es lo que le ha llevado a 10 Grand Slams, 4 Copa Davis y ese largo etcétera de títulos.\nLa resistencia mental, claro está, tiene un límite, pero lo primero es que él mismo y su entorno se den cuenta de lo que han logrado y puedan respirar tranquilos, asumiendo que no van a ganar siempre y que ganar tiene que volver a ser un divertimento y no una obligación. De momento, a Rafa se lo ve tenso, algo obsesionado, buscando tiritas antes de recibir las heridas, como cuando afirma que el cambio de raqueta le va a perjudicar mucho a principio de temporada o que no ha entrenado lo suficiente…\nNadal no puede andar con esas cosas y no puede seguir contestando preguntas sobre Djokovic o acabará tan desquiciado con el serbio como Federer acabó con él. Creer en sí mismo y jugar al tenis, esa es la clave. Valorar lo conseguido y no pensar en lo que falta. Más que el cuerpo es la mente. Octava temporada consecutiva con el objetivo de acabar entre los dos mejores del mundo. Ni siquiera Federer ha podido superar eso. No le pidamos a Nadal que sea más genial que los genios. Celebrémoslo si sucede, pero no se lo exijamos, por favor.\nArtículo publicado originalmente en "El Imparcial", dentro de la sección "La zona sucia".\nPublicado por elchicoquequeriaserbreteastonellis en 9:06 p. m.


El Murciélago Digital: Harry Potter por SANDRA FERNÁNDEZ\nHarry Potter es una saga de 7 libros y 8 películas (la séptima tiene dos partes), además de una de las novelas fantásticas más leídas de los últimos años. Los libros están escritos por la brillantísima escritora británica J.K Rowling. una de las novelas fantásticas más leídas de los últimos años.\nEsta heptalogía relata las aventuras que ocurren en una escuela de magos y brujas (el Colegio Hogwarts de Magia y Hechicería) en la que sobresale el joven aprendiz de mago que da nombre a la historia, Harry Potter, que es el producto de la imaginación de Joanne Kathleen Rowling, más conocida como J. K. Rowling, el seudónimo que escogió para firmar las siete entregas de su obra.\nJ.K. Rowling nació el 31 de julio de 1965. Empezó su carrera en la pobreza y algunos de los lectores de Harry Potter ni siquiera se imaginan que su libro favorito nació en uno de esos bares a los que denominamos como "cutres". Rowling, gracias a las ventas de los libros de Harry Potter, se hizo la decimosegunda mujer más rica de Inglaterra.\nEn el año 1999, ante la fabulosa repercusión, la empresa Warner Bros, compró los derechos para adaptar cinematográficamente los siete libros a una serie de películas, y pasó a la historia como la saga más taquillera de la historia del cine.\n10 curiosidades de J.K Rowling\n1. J.K. Rowling escribió su primera historia cuando tenía 6 años de edad. Se trataba sobre un conejo que tenía sarampión y era visitado por sus amigos.\n2. La historia de Harry Potter se le ocurrió en 1990, cuando esperaba un tren en la estación de King's Cross de Londres.\n3. El texto “Harry Potter y la Piedra Filosofal” fue rechazado varias veces por diferentes agencias literarias.\n4. La escritora utilizó el seudónimo de J.K. Rowling porque los editores pensaban que los niños no iban a comprar un libro escrito por una mujer.\n5. La escritora quería que el joven mago se llamara “Jacob”, pero luego optó por nombre de “Harry”.\n6. Para la adaptación a las películas, la autora se negó a cambiar el nombre de “Hermione” por el de “Bailey”. Tampoco quiso agregar más personajes y escribir un amorío fugaz para Harry Potter.\n7. Sus personajes favoritos de la saga son “Rubeus Hagrid” y “El Profesor Lupin”.\n8. La autora creó a “Los Dementores” cuando vivió una etapa de depresión.\n9. Fue una niña a la que le encantaba la lectura, entre sus libros favoritos están: “El pequeño caballo blanco”, de Elizabeth Goudge; "Manxmouse", de Paul Gallico; y “El león, la bruja y el ropero", de C.S. Lewis.\n10. La escritora no cree en la magia.\nA mí me encanta Harry Potter y estoy muy contenta de que J.K Rowling haya seguido escribiendo nuevas historias de Harry Potter. Porque es que J.K Rowling ha escrito tres libros alternativos a la serie: "Quidditch a través de los tiempos", "Los cuentos de Beedle el Bardo" y "Animales fantásticos y dónde encontrarlos". Así que ya que J.K Rowling se tomó la molestia de escribirlos, no seamos vagos y hablemos sobre ellos.\nQuidditch a través de los tiempos habla del deporte mágico que se practica en Hogwarts. Se juega montado en escobas. Hay tres aros a los cada lado del campo. Existen tres tipos de pelotas: la quaffle, las bludgers y la snitch. La quaffle es una pelota roja que pesa poco y se cuela por los aros. La quaffle no flota ni es ningún tipo de pelota mágica. Sin embargo, las bludgers son dos pelotas grises muy duras y pesadas que se dedican a flotar rápidamente por el campo intentando dar a los jugadores. Y la snitch es una pelota muy pequeña dorada que es rapidísima y casi imposible de ver. Los jugadores son siete. Los tres cazadores intentan colar la quaffle por los aros. Cada vez que lo hagan, ganaran 10 puntos para su equipo. El guardián defiende los aros. Los dos golpeadores portan dos bates similares a los de baseball con los que protegen a sus propios jugadores de las bludgers y las desvían hacia los jugadores del otro equipo. Y el buscador tiene que (obviamente) buscar con la vista la snitch por todo el campo y cuando la encuentre debe atraparla. De esa manera, el juego terminara y se sumarán 150 puntos para el equipo que haya cogido la snitch.\nLos cuentos de Beedle el Bardo nos cuenta las fábulas que este relata. Una de ellas, la fábula de los tres hermanos, es de gran importancia para la saga, concretamente para el séptimo libro (Las Reliquias de la Muerte). El problema es que no os puedo decir por qué, ya que incluiría un alto contenido de spoilers en este artículo. De todas maneras, es un libro genial.\nAnimales fantásticos y dónde encontrarlos es un libro de texto de Hogwarts escrito por Newt Scamander, antiguo alumno de Hogwarts, del que hablaremos luego. Y es que protagoniza la nueva película "Animales Fantásticos y dónde encontrarlos".\nAdemás, recientemente J.K Rowling ha colaborado con Jack Thorne y John Tiffany para sacar una obra de teatro llamada "El Legado Maldito", o "The Cursed Child", en inglés. Ella ha escrito el guión (que también se ha publicado en forma de libro, pero con diálogos y todos los actos y escenas). Yo lo he leído y personalmente no me ha gustado a pesar de que soy una gran fan de Harry Potter. Aún así, ya que voy a ir a Londres en marzo, con el propósito de hacer la visita guiada por los estudios de Warner Bros, también voy a ver la obra. Y es que he visto muchos vídeos de booktubers potterheads que han leído el guión y no les ha gustado, pero sin embargo la obra les ha parecido una obra de arte. GLOSARIO: los booktubers son youtubers a los que les gusta mucho leer y la mayor parte de (si no todos) sus vídeos son reseñas y críticas acerca de libros. Y los potterheads es el nombre que tienen los fans de Harry Potter. Y tengo unas expectativas muy altas puestas en la obra.\nEn conclusión, Harry Potter es la mejor saga que se ha escrito/trasladado a la gran pantalla de la historia. J.K Rowling es una mujer estupenda que ha cambiado la vida de mucha gente (incluida la mía). Porque los potterheads como yo no seríamos los que somos sin Harry Potter.\nEtiquetas: Cine y TV, Libros, Películas, Sandra Fernández