ISSUU - Gestion Escolar e Inclusión Educativa by Centro Crianza Fundación\nGestion Escolar e Inclusión Educativa\nCentro Crianza Fundación\nCONTENIDOS MODULO I: Adaptaciones Curriculares. UNIDAD 1: Adaptaciones Curriculares UNIDAD 2: El Rol del Profesor de Apoyo” MODULO II: Gestión Escolar e Inclusión Educativa UNIDAD I “La gestión, una herramienta educativa” UNIDAD II “Gestión Curricular” UNIDAD III “El equipo de trabajo para la inclusión”\nEl presente material ha sido elaborado para el uso exclusivo del presente curso. No está recomendado su uso sin la correspondiente supervisión. Está prohibida su reproducción total o parcial\nEQUIPO DE FUNDACIÓN CENTRO CRIANZA DIRECTORA ACADÉMICA Prof. Graciela Petrini DIRECTORA ADMINISTRATIVA Prof. Patricia Buteler DOCENTE A CARGO Lic. Marianna Galli AUTORA DEL MATERIAL DE ESTUDIO Lic. Marianna Galli\nCarta Al Alumno Método De Estudio Introducción Objetivos Generales Perfil Docente Programa Bibliografía\nMODULO I: ADAPTACIONES CURRICULARES. EL ROL DEL PROFESOR DE APOYO\nUNIDAD 1 “Adaptaciones Curriculares” Introducción La diversidad en la práctica educativa La diversidad del alumnado La diversidad entre los profesores La diversidad en la escuela como institución Actividad Integradora Nº 1\nUn currículo abierto a la diversidad Niveles de concreción curricular Núcleos de Aprendizaje Prioritarios\nAdaptaciones Curriculares Aspectos Generales sobre la Realización de Adaptaciones Curriculares Tipos de Adaptaciones Curriculares El Documento Individual de Adaptación Curricular (D.I.A.C.) Programas de Desarrollo Individual Diversificación Curricular\nEstrategias para atender las necesidades el alumnado Actividad Integradora Nº 2\nUNIDAD 2 “El Rol del Profesor de Apoyo” Introducción Funciones Actividad Integradora Nº 3\nCriterios de Actuación Condiciones organizativas Material de apoyo Los modelos de apoyo Actividad Integradora Nº 4\nMODULO II: GESTIÓN ESCOLA E INCLUSIÓN EDUCATIVA\nAlgunas palabras para empezar Actividad Integradora N° 1\nUNIDAD I “La gestión, una herramienta educativa” Desde el control al gobierno Gestión escolar Las dimensiones institucionales La cultura institucional y los modelos de gestión Tipos de culturas institucionales escolares Actividad Integradora N° 2\nUNIDAD II “Gestión Curricular” La escuela y la gestión del currículum Y entonces como pensar al curriculum... ¿Qué es el curriculum? Si pensamos en la propuesta curricular...\nActividad Integradora N° 3\nUNIDAD III “El equipo de trabajo para la inclusión” Los directivos escolares Estilos de actuación directiva Los docentes Las tareas de los docentes La familia El equipo de profesionales Las funciones de los equipos de profesionales Actividad Integradora N° 4\nEstimad@ alumn@: Las autoridades de la Fundación Centro Crianza y el equipo de profesores queremos darle la bienvenida a la modalidad de cursado virtual. En los próximos meses recorreremos un camino de aprendizaje juntos. En las siguientes páginas encontrará una descripción detallada de las Unidades en que se divide la capacitación, los objetivos que la orientan, los principales conceptos y nociones que desde un plano teórico la articulan y una serie de actividades que le permitirán profundizar sobre las diversas unidades de estudio. Nuestra tarea será la de guiar su formación a través de este material multimedial. Pero estará en sus manos sacar provecho de los recursos que brindamos; especialmente, deberá\ncomprometerse en una lectura atenta de la bibliografía, en la realización de actividades sugeridas y en la puesta en común de sus dudas. El material de estudio que se desarrolla a continuación está conformado por una serie de textos exclusivamente seleccionados con el fin de brindarle un conjunto de herramientas de carácter teóricas y prácticas que le permitirán aproximarse al concepto y modo de abordaje de la Estimulación Temprana. Además, en cada unidad encontrará una sección denominada Material Ampliatorio en los que se presentan artículos de lectura obligatoria que tienen la finalidad de complementar los conceptos adquiridos en la lectura de los textos de los docentes. La capacitación incluye Materiales Anexos que se encuentran subidos en el Campus\nVirtual y que pueden ser descargados en su computadora. Su consulta es obligatoria, ya que complementa lo desarrollado en este material. Para poder lograr estos objetivos, es necesario que nos comprometamos todos: por su lado, debe tratar de cumplir con las actividades y el estudio de los contenidos y, por nuestra parte, vamos a tratar de evacuar todas sus dudas y problemas en el estudio.\nBienvenido!!! A partir de ahora estamos a su disposición. Lic. Marianna Galli Tutora de Capacitación\nFundación Centro Crianza desea darle la bienvenida a nuestra comunidad educativa y agradecerle el habernos elegido para acompañarlo/a en el camino de su formación\nprofesional, para comenzar le detallaremos las características de nuestro método de estudio. El Método de Estudio de Centro Crianza brinda respuesta a la búsqueda de la superación profesional y personal, dejando Instaladas capacidades para la conquista de nuevos espacios socio- laborales. Este método presenta un recorrido por espacios que describiremos a continuación, a modo de garantizarte un aprendizaje perdurable que se integra a tu estructura cognitiva. • Espacios de información, donde se desarrollarán los temas que constituyen cada curso. • Espacios de recuperación de experiencias personales, donde podrán los destinatarios evocar y relatar sus experiencias y al mismo tiempo, reflexionar sobre ellas. • Espacios de intercambio y discusión, donde podrán en sus grupos institucionales y/o regionales, a partir de una tarea, analizar, discutir o intercambiar experiencias y al mismo tiempo, reflexionar sobre distintos temas. • Espacios de exploración, donde se relevarán datos, buscando constatar en la realidad las hipótesis que se plantean en los distintos temas, para volver a formular nuevas hipótesis. • Espacios de síntesis e integración, donde podrán elaborar las conclusiones a las que pudo haber arribado individualmente. • Espacios de evaluación, donde podrán verificar la resolución de su proceso de apropiación en las problemáticas de cada curso.\nModalidad de Estudio a Distancia La Educación a Distancia es una modalidad pedagógica que pretende superar los límites espaciales permitiendo el acceso a los estudios a un número mayor de personas que por razones de dispersión geográfica y ocupaciones laborales, no pueden acceder a propuestas de capacitación presenciales. Las estrategias implementadas desde esta modalidad educativa posibilitan, entre otras cosas, un aprendizaje más significativo, en cuanto contemplan su adaptación a realidades y necesidades regionales o locales y a ritmos y habilidades personales para el estudio. La propuesta pedagógica intenta promover un proceso de estudio que respete los tiempos individuales y brinde al estudiante mayores márgenes de libertad. Se sostiene, además, el enriquecimiento que supone la capacitación en el trabajo. Por su\nestructura organizativa, no separa al estudiante de su ámbito laboral. Así, ámbito de estudio y de trabajo pasan a ser sinónimos, pues los saberes prácticos y los saberes validados científicamente son más fáciles de relacionar y favorecen un real aprendizaje. El estudio a distancia supone una propuesta organizativa que le permite funcionar a través de herramientas como un cronograma preestablecido que es importante respetar, un sistema de tutorías a través campus virtual o correo electrónico, que es necesario utilizar, y un conjunto de materiales de estudio elaborados especialmente para esta modalidad. El conjunto de todos estos componentes es lo que permite sostener "la distancia". En el marco de esta propuesta deberás no solo apropiarte de los contenidos del curso sino también deberás aprender a estudiar con esta modalidad. Para conocer el funcionamiento de la misma, consideramos necesario presentarle cada uno de los componentes con los cuales interactuarás a lo largo de este curso.\n• El Material de Estudio. • El Material Anexo • Referencia Bibliográficas • El Cronograma de Trabajo • Las Actividades de aprendizaje • Las Actividades integradoras • El sistema de comunicaciones. • El sistema administrativo.\nLos materiales que hoy forman la propuesta de trabajo, han sido evaluados en anteriores implementaciones y enriquecidos con los aportes de los participantes y la mirada crítica de sus autores. El presente material de Estudio es la base y estructura del curso y su consulta es de carácter obligatorio. En él encontrará el desarrollo de todos los contenidos, más una propuesta de aprendizaje que orientará su estudio.\nLos mismos son seleccionados por el docente tutor, quien será el encargado de organizar su utilización, dependiendo del momento académico del alumno, las demandas del alumno y las nuevas publicaciones que surjan en la disciplina. Este material anexo complementará el material de estudio, aportando contenidos en diferentes formatos, tales como: videos,\nconferencias, audio, Etc. El beneficio de la utilización de los mismos reside en que aporta diferentes experiencias que salen de la estructuración de un texto escrito. Encontrará los mismos en la sección ANEXOS del campus virtual.\nEste material complementa el material de estudio. En ellos se desarrollan conceptos fundamentales que queremos que incorpore y aprehenda. Los encontrará al finalizar cada unidad o eje temático.\nTiene por finalidad indicar las fuentes bibliográficas utilizadas para la confección del material, permitiendo desarrolladas. su consulta a aquellos que deseen profundizar las temáticas\nEl cronograma de trabajo es un componente muy importante de nuestro método de estudio, ya que nos permite ordenar los alumnos con las fechas de entrega de las actividades obligatorias. Las mismas deben ser respetadas para no perder la condición de alumno regular. Las fechas que debe respetar figuran en el Campus Virtual al que accederán desde nuestro sitio web www.centrocrianza.org.ar en el link de Ingreso al Campus. Los datos de ingreso: usuario y clave, serán oportunamente informados vía mail. Cumplimiento del cronograma. Con el cumplimiento del cronograma usted se asegura la corrección de las mismas en tiempo. Tenga en cuenta que esta propuesta de capacitación se ha diseñado especialmente para profesionales que poseen tiempos acotados, es por ello que las fechas definidas garantizan bibliográfico. Solicitud de un nuevo cronograma. Si por algún motivo no pudiera cumplir con los plazos propuestos, deberá enviar un mail a administración@centrocrianza.org.ar, con el Asunto: Solicito Nuevo Cronograma. el cumplimiento de los tiempos requeridos para el estudio del material\nLe proponemos que guiado por el libro y el cronograma de entrega de actividades, organice su tiempo personal para el estudio y la resolución de: • Las actividades integradoras.\n• Las actividades de aprendizaje.\nhan sido diseñadas pensando en orientar su proceso de estudio y en\nparticular, se intenta a través de ellas, acercar la distancia entre la teoría y la práctica. Nuestra sugerencia es que las realice a todas, si esto está dentro de sus posibilidades.\nActividades Integradoras Se encuentran al final de las unidades temáticas. Su resolución y envío puede realizarse en forma individual o grupal, siendo de carácter obligatorio a los fines de acreditación del curso. Estas actividades apuntan a la integración de los conocimientos teóricos desarrollados con posibles derivaciones prácticas. Recomendaciones para la Realización de las Actividades: • Leer con atención los diferentes pasos que la componen • Identificar las partes del texto que lo orientarán en su resolución • Consultar al docente cada vez que lo crea necesario • Prestar especial atención a las pistas que presenta el material para la realización de las mismas. Requisitos para la presentación: De no contar con los requisitos mínimos la actividad no será corregida, por lo tanto les solicitamos envíen sus actividades de la siguiente manera: • Adjuntando siempre el Formulario de Entrega de Actividades, el cual puede descargar desde el Campus Virtual, o solicitarlo vía mail a actividades@centrocrianza.org.ar\nEl presente curso cuenta con una Evaluación Final que se realizará luego de la entrega de la última actividad integradora del mismo. El objetivo de la misma es evaluar la capacidad de integración conceptual y la claridad en el uso de los conceptos por parte del alumno.\nTrataremos de convertirla en un proceso permanente, que favorezca principalmente al participante. Entendemos que las diversas instancias evaluativas de este curso son momentos claves que obligan al participante a sistematizar lo estudiado y a comunicarlo\nposteriormente. Ambos procesos son fundamentales a la hora de aprender. Por otro lado, ayudan al docente a conocer cuál es el recorrido que hace cada participante, sus logros y dificultades.\nEn función de estos objetivos las actividades promoverán la reflexión, la vinculación de los aportes conceptuales con la práctica profesional y la reelaboración y transferencia de los aportes conceptuales a las diversas realidades. Por ello, los criterios de evaluación serán: • Capacidad de reelaborar la información brindada en cada módulo • Capacidad de relacionar lo teórico con lo práctico • Capacidad de reflexión y cuestionamiento\nNo se considerará pertinente la reproducción de la información que ya se encuentra en los materiales de estudio, la que podrá ser tomada en forma de cita con su correspondiente señalización al pie de página. Tanto las Actividades como la Evaluación final se aprueban con 7 (siete) puntos como mínimo.\n• Haber enviado y aprobado las Actividades Integradoras del curso. • Aprobar una evaluación final. En caso de n o aprobar cada alumno tiene derecho a una instancia de recuperación que deberá aprobar con 7 (siete) puntos como mínimo.\n10. Las Tutorías En todo proceso educativo es esencial el intercambio y la comunicación con el docente tutor. En las propuestas a distancia, este intercambio se produce a través del sistema de tutorías A continuación especificaremos las características de nuestro sistema de tutorías. • Tutorías por Campus Virtual: Este tipo de consultas promueve el intercambio\npersonalizado y facilita la comunicación de todo tipo de dudas: académicas, organizativas, informativas, sociales, administrativa. Usted puede enviar su consulta en el momento que lo considere pertinente, y el Tutor a cargo responderá a la misma por la dicha vía. • Tutorías por Correo Electrónico: Esta herramienta tecnológica permitirá la consulta detallada. Posibilita elaborar la consulta teniendo el tiempo de la escritura, favorece la reflexión y la buena sistematización de las ideas personales y/o las dificultades que vayan surgiendo al momento del estudio.\n11. La Página Web En nuestra página encontrará: • Información sobre nuestras capacitaciones • Espacios de comunicación\n• Noticias y Novedades • Fechas de encuentros Presenciales en todo el país • Acceso al Campus Virtual • Datos Institucionales de la Fundación\nPartimos de la premisa de que todos los alumnos son diferentes, que sus necesidades educativas, por lo tanto son distintas, que no todos aprenden de la misma manera y a igual ritmo, que difieren tanto sus capacidades como sus intereses como así también sus expectativas sobre el conocimiento. Pero frente a esta realidad nos planteamos, que hacemos cada uno de los actores institucionales para dar respuesta, para que todos los niños puedan aprender. Convengamos ahora, que la escuela, como Institución tiene un claro rol de facilitar que la población adquiera las competencias necesarias para integrarse activamente a la sociedad. Hablar de atención a la diversidad, no significa ir en contra de este principio, sino todo lo contrario: la diversidad es una de las características de los individuos en cualquier lugar y momento. Por lo tanto, sería un error pensar que la escuela tiene la función de\nhomogeneizar en este sentido. Tiene eso sí, la diversidad de proporcionar a todo su alumnado, las bases indispensables que le permitan identificarse con la realidad y con la sociedad de la que son parte. Como veremos más adelante es fundamental resignificar las prácticas educativas, a partir de la diversidad, como así también el papel del docente hacia un tipo de intervención más comprometida. En la actualidad, reivindicar una escuela pluralista, abierta a la diversidad, supone educar en el respeto a los intereses de cada niño y en el convencimiento de que las capacidades de aprendizaje son muy diferentes entre el alumnado, debido a un complejo número de factores, tanto individuales como ambientales que interactúan entre sí. Nos encontramos con un reto: la escuela debe ser capaz de ofrecer a cada alumno la ayuda pedagógica que necesita, ajustando la intervención educativa a la individualidad del alum- no y haciendo realidad los principios de normalización e individualización de la enseñanza. Pero esto no es tarea fácil para una docente y para la realidad que está sufriendo el sistema educativo.\nContribuir a la comprensión y discusión de la temática referida a la integración inclusión, a fin de implementar acciones en favor de la misma. Asumir una postura crítica con respecto a la “Inclusión Educativa” ya que esta implica un cambio de actitudes sociales que inciden tanto en la modalidad Ordinario como en la Modalidad Especial.\nEntender la diversidad como un valor educativo que pone a nuestro alcance la posibilidad de utilizar determinados procedimientos de enseñanza difícilmente viables en situaciones de alto grado de homogeneidad.\nCaracterizar los cambios conceptuales que implicaron la modificación de los paradigmas educativos en el ámbito de educación común y especial.\nConocer fundamentos teóricos de la concepción de Adaptaciones curriculares. Clarificar la propia idea inicial de Adaptaciones curriculares. Analizar el concepto de inclusión y de gestión escolar. Identificar las características de un modelo de gestión escolar que propicie una escuela democrática y respetuosa de la diversidad. Reflexionar sobre el rol de los actores institucionales dentro de una escuela inclusiva.\nLic. Marianna Galli\nProfesora en educación Licenciada:\nde oligofrénicos, especialista en atención temprana, Especial” - Facultad de la Educación integradora a\n“En Gestión de la Educación\nElemental y Especial - Universidad Nacional de Cuyo. Docente\ninstituciones de educación común. Jefa de división y coordinadora del Centro de Estimulación Temprana “ACUNAR” del Hospital Universitario de Maternidad y\nNeonatología. Encargada Interina de Gabinete e Integración del equipo del servicio de atención temprana del instituto “Dr. Domingo Cabred.” Autora de los materiales de estudio de las capacitaciones: Integración del Niño con Necesidades Educativas Especiales, Gestión Escolar e Inclusión Educativa, Desarrollo del Niño de 3 a 5 Años, y Docente Tutor a cargo de la Diplomatura: Gestión Escolar e Inclusión Educativa.\nUNIDAD 1 “Adaptaciones Curriculares” Introducción La diversidad en la práctica educativa La diversidad del alumnado La diversidad entre los profesores La diversidad en la escuela como institución Un currículo abierto a la diversidad Niveles de concreción curricular Núcleos de Aprendizaje Prioritarios Adaptaciones Curriculares Aspectos Generales sobre la Realización de Adaptaciones Curriculares Tipos de Adaptaciones Curriculares El Documento Individual de Adaptación Curricular (D.I.A.C.) Programas de Desarrollo Individual Diversificación Curricular Estrategias para atender las necesidades el alumnado UNIDAD II “El Rol del Profesor de Apoyo” Introducción Funciones Criterios de Actuación Condiciones organizativas Material de apoyo Los modelos de apoyo\nMODULO II: GESTIÓN ESCOLA E INCLUSIÓN EDUCATIVA Algunas palabras para empezar Eje Introductorio UNIDAD I “La gestión, una herramienta educativa” Desde el control al gobierno Gestión escolar Las dimensiones institucionales La cultura institucional y los modelos de gestión Tipos de culturas institucionales escolares UNIDAD II “Gestión Curricular” La escuela y la gestión del currículum Y entonces como pensar al curriculum... ¿Qué es el curriculum? Si pensamos en la propuesta curricular... UNIDAD III “El equipo de trabajo para la inclusión” Los directivos escolares Estilos de actuación directiva Los docentes Las tareas de los docentes La familia El equipo de profesionales Las funciones de los equipos de profesionales\n• Fullan y Hargreaves en Gvirtz, S., Grinberg, S. y Abregú, V. (2008) La educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la Pedagogía. Aique Educación, Buenos Aires. Cap 6. • Frigerio, G; Poggy M; y Tiramonti, G (1992) Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Editorial Troquel. Educación Serie FLECSO-Acción Buenos Aires. • Ministerio de Cultura y Educación (1998) Curso para supervisores y directores de instituciones educativas. La función directiva. Argentina • Ball Stefhen (1994) La micropolítica de la Escuela. Editorial Paidós. Barcelona. • Echeita, Gerardo (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Necea. Madrid. • www.mineduc.cl/.../200705111011350. 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"El papel del profesor en la clase" (Parte del material de apoyo en las III Jornadas Internacionales sobre Integración Escolar "Educando para la Diversidad Experiencias Latinoamericanas"). • Estrategias para satisfacer las necesidades de un alumnado diverso: "Acomodando los Métodos de Instrucción para cumplir con las Necesidades Educativas de la globalidad de alumnos en el entorno de educación regular.", "Adaptando el contenido curricular y la forma de instrucción. Modelo Nueve Adaptaciones." "Más de 20 ideas para ayudar a alumnos con necesidades educativas especiales..." y "\nPlanificando para un alumnado heterogéneo (Parte del material de apoyo II Jornadas sobre Integración promovidas por Fundación Paso a Paso) Caracas - 1997. • "Aprendizaje en la interacción" Adriana Wilson -Curso nacional de integración educativa - Lecturas, elaborado en la Subsecretaría Secretaría de de Educación Básica y Normal, de la\nEducación Pública. D.R. 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El Rol del profesor de Apoyo\nMODULO I - UNIDAD I ADAPTACIONES CURRICULARES\nEl término diversidad es tan amplio y abarcativo que para empezar a hablar del mismo es necesario clarificar que entendemos por ella: “Variedad, de varias cosas distintas"\ndesemejanza, diferencia. Abundancia, gran cantidad\n(Microsoft® Encarta® 2006). La vida de las personas está enmarcada dentro de la diversidad; las personas son diferentes en género, en el aspecto físico, en sus creencias, etc. La diversidad es una característica natural de las personas, por lo tanto debe ser considera- da como un valor y no como un obstáculo en las relaciones sociales. Según Paco Jiménez Martinez y Monserrat Vilá Suñe: "(…) la dive rsidad es un valor positivo, una característica inherente a la naturaleza humana que posibilita la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre personas y colectivos sociales” (Jiménez Martínez, Paco y Vilá Suñe, Monserrat, 1999). López Melero considera que existe una distinción entre los términos: diferencia, diversidad y desigualdad: "Diversidad hace referencia a la identificación de la persona tal y como es y no como se desearía que fuera o no fuera; la diferencia supone una apreciación subjetiva en la medida que es ya la valoración de la diversidad; valoración a partir de la cual se pueden originar distintas actitudes, ya sean de rechazo, discriminación, tolerancia, solidaridad. Por último, la desigualdad, noción contraria a la igualdad nos remite al establecimiento de jerarquías entre las personas en función de criterios de distinta índole (de poder social, económico, político, de género, étnico, etc.” (Jiménez Martinez, Paco y Vilá Suñe, Monserrat, 1999). Según Cela, la diversidad puede estar determinada por tres grandes dimensiones\n• "Aspectos sociales: procedencia geográfica y cultural, nivel socio-económico, rol social (tipologías familiares, percepción social del trabajo de las familias). • Aspectos personales o físicos: aquellas diferencias que tienen que ver con cuestiones relacionadas jerarquizaciones con la herencia, o aquellas derivadas de determinadas culturales imponen (color de la piel,\nque los modelos\nfemenino/masculino, aproximación o alejamiento del patrón de belleza…). • Aspectos psicológicos ligados a los procesos de enseñanza-aprendizaje: conocimientos previos, estilos y hábitos de aprendizaje, capacidades, formas de establecer comunicación, ritmos de trabajo y atención, motivación, intereses, relaciones afectivas." (Jiménez Martinez, Paco y Vilá Suñe, Monserrat, 1999). Todo esto nos invita a pensar en nuestros alumnos, y en este ejercicio los docentes se plantean que frente al grupo de alumnos que le llegan cada año, tienen mayores desafíos al trabajar. Lo que antes parecía tener un carácter homogéneo, hoy la realidad les muestra grupos cada vez más diferentes. El desafío para los docentes de hoy es dar educación, oportunidades, proponer estrategias para que cada niño tenga la oportunidad de aprender. Pero los docentes también plantean que asumir la diversidad no es tarea fácil. También, si nos ponemos a pensar, resulta difícil llevarlo a cabo en otros ámbitos, o a nivel privado: nos cuesta juntarnos con gente que no opina igual que nosotros, o simplemente poseen diferentes criterios para pensar, o distinta lógica para elaborar las situaciones que se plantea. Pero la escuela actual no puede seguir moviéndose bajo el paradigma de la\nhomogeneidad. Debe asumir la diversidad por múltiples razones.\n• En primer lugar porque se trata de una realidad socialmente ineludible. Vivimos en una sociedad cada vez más compleja en la medida que está conformada por personas y grupos con una gran diversidad social, religiosa, ideológica, lingüística y a menudo cultural.\n• Porque es una necesidad educativa de primer orden el que los alumnos y las alumnas se formen en la convivencia que exige un crisol de mentalidades y formas de actuar. • Y por sobre todas las cosas, porque se debe entender la diversidad como un valor educativo que pone a nuestro alcance la posibilidad de utilizar determinados\nprocedimientos de enseñanza difícilmente viables en situaciones de alto grado de homogeneidad.\nIgnasi Puigdellivol, nos plantea que existen diferentes planos de diversidad en la escuela:\n• Entre alumnos. • Entre el profesorado. • De la escuela como Institución.\nLa Diversidad en el Alumnado\nCuando pensamos la diversidad en la escuela, automáticamente pensamos en el alumnado, ya sea aquel que deriva automáticamente de las diferencias individuales, pensando en: • Ritmos de aprendizajes. • Diferencias de capacidad y aptitudes. • Diferencias originadas por su pertenencia diferentes religiosos. ...Pero es fundamental percibir la realidad escolar desde el prisma de la diversidad, lo que implica una forma más de entender la educación, en la que la diversidad aparece como un valor educativo de primera grupos sociales, étnicos o\nmagnitud y como unos de los principales condicionantes de la innovación educativa que requiere la escuela del futuro. La diversidad es una característica presente en todos los componentes de la realidad escolar y afecta a los alumnos/as, a los profesores/as y a la propia escuela como institución. La diversidad entre alumnos responde a diferencias que pueden tener un carácter individual o social. Así cuando hablamos de diferencias de capacidad, de intereses de ritmos de\naprendizajes, nos estamos refiriendo normalmente a diferencias de carácter básicamente individuales, mientras que al hablar de diferencias étnicas, religiosas, lingüísticas, nos referimos a diferencias de carácter social o colectivo, que constituyen rasgos identificadores para los componentes de grupos sociales determinados y definidos. Por ello es importante recordar que:\nLa composición de cualquier grupo-clase supone la confluencia de una gran diversidad de rasgos personales y a veces sociales, incluso en los grupos que habitualmente nosotros percibimos como homogéneos.\nPues bien: reflexionar sobre estos puntos, nos hace pensar a los involucrados, sobre nuestra participación en la labor educativa, especialmente si se quiere dar respuestas a las necesidades que se derivan de dicha diversidad. Pero es sumamente importante, tener en cuenta que el reconocimiento en toda situación educativa, no puede hacernos pasar por alto uno de los principales rasgos de toda labor educativa: su carácter social. Y todo grupo, para ser reconocido como tal, debe tener rasgos en común\ncompartidos por sus miembros en forma de intereses, afinidades o expectativas. Por ello la enseñanza individualizada no es una respuesta en sí misma, ni suficiente ni, en muchos alumnado. casos, adecuada a los problemas suscitados por la diversidad del\nPuede que determinadas técnicas de individualización didácticas den soportes, en aspectos concretos, a algunas propuestas curriculares que planteen la atención a la diversidad. Sin embargo el planteamiento global trasciende cualquier recurso\neducativo concreto y supone adoptar una perspectiva de la enseñanza más centrada, en todos su extremos, en la atención a las diferencias presentes entre el alumnado. Sin embargo al conocer la realidad que vive el docente hoy, no podemos dejar de pensar lo difícil que resulta para él, el desarrollo de procedimientos educativos que permitan aprovechar estos conocimientos en el diseño y puesta en prácticas de métodos de enseñanza que den respuestas a las demandas originadas complejas situaciones de diversidad presentes hoy en la escuela. Atender la diversidad del alumnado implica atender la diversidad de estilos de diversidad de niveles de diversidad de intereses, por las\naprendizaje, diversidad de capacidades para aprender, desarrollo y aprendizajes previos, diversidad de ritmos,\nmotivaciones y expectativas, pertenencia a minorías étnicas, pertenencia a grupos sociales desfavorecidos o marginales y diferente escolarización. (Allegre de la Rosa, Olga María, 2000).\n• Diversidad de estilos de aprendizaje: atender este tipo de diversidad implica tener en cuenta que no todos los alumnos aprenden de igual manera, por lo que es necesario considerar: estrategias que utiliza el alumno para enfrentar la tarea, niveles de atención, preferencias en los agrupamientos, niveles de autonomía. A partir de esto, se puede decir que un planteo de enseñanza homogeneizadora resulta\ndesfavorecedor a la hora de atender y respetar la diversidad. • Diversidad de capacidades para aprender: no todos los alumnos aprenden lo mismo con la misma facilidad y en el mismo tiempo, ni para todos resulta igualmente fácil de aprender las distintas áreas o contenidos. Aplicar una estrategia de\naprendizaje oportuna favorece la atención a la diversidad de capacidades para aprender. • Diversidad de niveles de desarrollo y aprendizajes previos: es necesario para atender a la diversidad de alumnado tener en cuenta el nivel de maduración de cada alumno, así como los conocimientos previos que posee.\n• Diversidad de ritmos: es necesario tener en cuenta para atender a la diversidad de ritmos, que cada alumno tiene un ritmo particular en referencia al trabajo y al aprendizaje para orientar flexible. • Diversidad de intereses, motivaciones y expectativas: los intereses y motivaciones no son las mismas para cada alumno; las expectativas también difieren de un alumno a otro, como de los distintos padres con relación a la institución. • Pertenencia a minorías étnicas y a grupos sociales desfavorecidos o marginales: es necesario tener en cuenta que este grupo de alumnos presentará en el ámbito educativo necesidades educativas especiales que requieren ser tenidas en cuenta a la hora de planificar. • Diferente escolarización: en este grupo se incluye la atención de aquellos alumnos cuya escolarización ha sido tardía, inadecuada o ausente. un proceso de enseñanza-aprendizaje temporalmente\nLa Diversidad entre los Profesores\nA menudo cuando pensamos en la Diversidad tendemos a obviar la diversidad presente en los profesores de una institución. Y resulta sumamente difícil aceptar trabajar a partir de la diversidad del alumno, cuando el mismo profesor no siente respetada su\ndiversidad dentro del grupo de profesores y de la escuela a la que pertenece, o cuando se le impone la adopción de un rol estándar como profesor, al margen de sus características, intereses y aptitudes personales. Al decir de Ignasi Puigdelivoll\n"...Cada vez más se asume que el profesor es un constructivista que procesa información, que toma decisiones, genera conocimientos prácticos, posee\ncreencias, rutinas, etc., que influyen en su actividad profesional".\nCuando analizamos las diferencias que más influyen en la diversidad entre el profesorado debemos destacar profesional: tres aspectos muy relacionados con su labor\n• Su grado de experiencia. • Sus aptitudes específicas. • Su potencial humano.\nLa Diversidad en la Escuela como Institución\nCuando pensamos en la escuela muchas veces también caemos en la trampa de la\nhomogeneización. Pensábamos que la homogeneización, la igualdad entre las escuelas y la igualdad del producto que ofrece la enseñanza, garantizaba la igualdad de oportunidades de los alumnos. Pero ni en el plano social ni en el educativo puede sostenerse hoy dicha premisa: existen diferencias y desigualdades de partidas que, si no son atendidas, aumentan en forma progresiva las desventajas de individuos y grupos. En definitiva las necesidades no son las mismas y, si esto no se tiene en\nconsideración, la igualdad de oportunidades quedará reducida a un simple simulacro. Lo que toda institución sabe es que hoy, dispone de un instrumento que hace posible la diferenciación entre las escuelas: el nuevo marco curricular que flexibiliza la construcción del currículo, en función de la línea educativa de cada escuela y de sus características.\nPor ello podemos decir que en cada escuela, existe también una gran diversidad, es decir, que cada escuela tiene una personalidad propia y diferenciada de las demás, aunque aparentemente presenten características parecidas.\nEntonces: • ¿Cuáles serían las características que determinan la diversidad existente en las escuelas? Podríamos pensar que lo que diferencia una escuela de otra, es lo mismo que nos diferencia a cada uno de nosotros de los demás. • Nuestra manera de ser. • Con toda la influencia del entorno. • Nuestras experiencias anteriores, es decir, nuestra historia.\nLa historia es un elemento clave en la diferenciación de los centros educativos: Podemos encontrar escuelas jóvenes que habitualmente presentan rasgos de vitalidad y expectativas para el fututo. Se trata de escuelas que deben ir definiendo su personalidad. En estas escuelas que parecen no tener historias aparecen en este proceso a menudo ciertos titubeos en las tomas de decisiones metodológicas y organizativas. También podemos encontrarnos con escuelas ya consolidadas Presentando mayor madurez y hábitos de funcionamientos adquiridos. Las experiencias acumuladas en su período de crecimiento han ido fijando determinadas pautas de comportamientos más o menos explícitas que hacen que cualquier profesor nuevo que se incorpore al centro educativo se encuentre con un marco de referencia que le indica más o menos su margen de acción. Dichas características de seguridad y madurez comportan, a veces, ciertos grados de resistencia a las innovaciones, adelante. Sabemos que, como ocurre con las personas, la Historia es un elemento importante en la configuración de la identidad. Así podemos encontrar con escuelas que, por diferentes razones han acumulado cierto prestigio: lo que no necesariamente impide que se lleven\n• Por ser innovadoras. • Por el nivel académico. • Por los éxitos deportivos. • Por el prestigio social dentro del barrio o entre los vecinos.\nPero sabemos también que otras escuelas poseen una situación invertida. Hay escuelas con una historia conflictiva que en momentos determinados han provocado situaciones de desprestigio. A menudo se trata de una historia difícil de asumir, de relaciones problemáticas entre profesores, alumnos y familias. Pero sabemos también que la historia no es el único elemento diferenciador de la escuela como institución. Una escuela se define también en gran medida por el equipo de profesores que componen el equipo docente. Como así también el conjunto de padres y madres de los alumnos que se atienden y su mayor o menor implicación en la escuela, como las características de los alumnos a los que se dirige la educación. Y todo esto se relaciona con el entorno social en el que se ubica la comunidad educativa.\nMODULO I – Actividad Integradora Nº 1\nEstimado alumno: A continuación deberás realizar y enviar por el campus Virtual la actividad Integradora nº 1 del Módulo I. Recuerde que para la realización de la misma, cuenta con las tutorías con la docente del módulo a través del Campus virtual o vía mail.\nCONSIGNAS A partir de su práctica profesional, siguientes ítems. En caso de no trabajar en una institución escolar, realice una entre- vista a un directivo y a un docente, para responder las consignas planteadas. a) Realice una revisión del P.E.I. institucional, y analice: • ¿Cómo está contemplada la diversidad? • ¿Cómo se originó el trabajo en relación a la atención de la diversidad? • ¿Cómo está contemplada la diversidad? • ¿Cómo se originó el trabajo en relación a la atención de la diversidad? • ¿Qué dice el cuerpo de docentes respecto de ello? ¿Cómo lo vivencian? • ¿Coincide con lo registrado en el P.E.I.? elija una institución donde pueda observar los\nb) Determine a partir de su análisis institucional las fortalezas y debilidades que tiene la institución frente a la atención de la diversidad.\nUn currículo abierto a la diversidad\ncurrículum, pero hay una muy útil, tanto para pensar la práctica como para inferir insinuaciones teóricas. Es la que propone Jimeno Sacristán en el texto "El currículo: una visión desde la práctica "El currículum es un proyecto de trasmisión de una selección cultural que se expresa en términos de plan y en términos de puesta en práctica, de búsqueda de concreción, en forma políticas, social, cultural, institucional, pedagógica, y administrativamente condicionada".\nEsta definición conserva algunas ideas básicas que protagonizan la historia del debate teórico: • Que es fundamentalmente un proyecto. • Que es un proyecto cuyo centro de preocupación es la selección de un conjunto de saberse que se trata de trasmitir.\nAbre el problema de las determinaciones, de los condicionamientos, que invita a una serie de indagaciones empíricas conceptuales.\nConsidero importante poder determinar qué: • No es útil asimilar la idea de currículum a la idea de plan de estudio. • Puede facilitar el uso institucional cotidiano. • Pero en un medio especializado, es muy importante no confundir.\nEl plan de estudio es, como su nombre lo indica, un plan de estudio que van a seguir los estudiantes para obtener un grado; el currículo no es solamente un plan, es algo más general que un plan; es un proyecto más profundo, más transcendentes que un plan particular y también es el esfuerzo por concretar ese proyecto, cosa que no cabe dentro de la noción de plan. Hay acuerdos en comprender al currículum como un proyecto cultural, social y educativo que se elabora en un momento histórico determinado. Su finalidad radica en la capacidad de organizar un conjunto de experiencias planificadas para preparar a los alumnos en la "lectura, interpretación y actuación de y en" la sociedad en que viven. Es un proyecto cultural, porque en él se consideran los conocimientos más\nsignificativos y relevantes provenientes del ámbito de la Ciencia, la Tecnología y la Cultura en un momento histórico determinado y en una realidad social particular, realizando significativos. Es un proyecto social, por cuanto el currículo refleja una práctica institucionalmente organizada, compleja y dinámica, que regula las relaciones personales y de para ello un recorte o selección de los contenidos socialmente\ncomunicación de lo que ocurre día a día en las escuelas. Como práctica social en el marco de una sociedad democrática, implica un proceso de reflexión crítica que integre los aportes originados en las actividades educativas concretas. Es un proyecto educativo, por cuanto remite a un modelo de acción para la práctica pedagógica donde se proyectan líneas que definen la función de la escuela y el lugar de la enseñanza y del aprendizaje. El currículum orienta sobre cuestiones\nepistemológicas y didácticas para trabajar sobre los contenidos de enseñanza y su alcance expresado en expectativas de logros para los alumnos. Da sentido y\ncoherencia a la oferta educativa institucional.\nEn este sentido creemos importante incluir las siguientes definiciones: "Es un proyecto flexible que contempla la posibilidad de modulación para\nacomodarse a las situaciones singulares, pero es, ante todo, un proyecto teórico, una\nhipótesis de trabajo que se somete continua y progresivamente a la contratación práctica". (Pérez Gómez, 1993). Para César Coll (1987), el currículum es: "el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los docentes responsables del mismo".\nPara ampliar la conceptualización acerca de currículum, resulta importante consignar lo acordado a nivel de la Política Educativa Nacional en el Consejo\nFederal de Cultura y Educación (Recomendación 26/92) que dice:\n"El currículum es un objeto\nsocial en permanente construcción que sintetiza\nintenciones, contenidos y estrategias de acción pedagógica que sirven de base a la programación docente. Cumple la función de seleccionar, organizar y graduar los contenidos desde diversas claves: epistemológicas, psicológicas y pedagógicas, consideradas como criterios de análisis y categorización".\nPodemos observar cómo las conceptualizaciones explicitadas definen al currículum como proceso, es decir sujeto a cambios y reestructuraciones en función de las demandas que se generan en la realidad donde éste se concreta; aspectos que se articulan en las prácticas institucionales, tales como los estructurales-formales, y los procesuales-prácticos. Los primeros abarcan la definición del currículum desde los ámbitos de decisión de las Políticas Educativas: disposiciones oficiales, reglamentaciones, Diseños\nCurriculares, organización y normativas que regulan la vida escolar. Es lo que se designa como Currículum explícito, en tanto documento oficial escrito que regula las prácticas pedagógicas. Los aspectos procesuales-prácticos se refieren a la puesta en marcha del currículum explícito. Comprenden todo lo que sucede en la institución y en el aula entre docentes y alumnos, es decir, lo que se vive en la institución. Este currículum vivido\nrefiere al Currículum real, que representa la interrelación entre "lo explícito" y "lo implícito". Hablar de "lo implícito" significa considerar aquellos contenidos, normas, actitudes, valores, que estructuran la rutina y las interacciones sociales en la escuela y en el aula. Estos aspectos definen un Currículum oculto, considerado como el que se desarrolla y se evalúa sin llegar a hacerse explícito en ningún momento, pero que todos los alumnos y docentes deben aprender si quieren "sobrevivir" en la escuela.\nNiveles de concreción curricular1\nMAYOR NIVEL DE ESPECIFICIDAD\nProceso permanente de revisión y actualización Programación de aula: cada docente desarrollará distintos proyectos para el trabajo de aula Proyectos curriculares institucionales: cada escuela elaborará su proyecto curricular institucional en el marco de su PEI Diseños curriculares jurisdiccionales: cada jurisdicción tomará los CBC para reformular sus lineamientos o diseño curricular CBC acordados por los CFC y E Contenidos acordados para todo el país\nMAYOR NIVEL DE GENERALIDAD\nA partir de lo planteado nos preguntamos...  ¿Qué pasa cuando este niño no aprende como suponemos y se aleja del currículo general, qué podemos hacer para ayudarlo?  ¿Qué tipos de modificaciones se pueden efectuar al currículo para atender a la diversidad del alumnado?\nLa modificación del currículum implicará, la predisposición del o de los docentes, a fin de crear nuevos medios, aplicar otras técnicas o recursos, revisar las temáticas, actividades variadas y creativas, etc., para favorecer al máximo el aprendizaje.\nAdaptación del gráfico de pág. 17 del Doc. "Los CBC en la escuela". M.C. y E. de la Nación. R.A. Año\nEl currículum para los alumnos con N.E.E. debe ser considerado dentro del marco organizativo de la escuela ordinaria. En él se darán toda la gama de posibilidades, desde el fácil acceso a una sucesiva modificación del currículum general.\nMaría del Carmen Ortiz presenta el siguiente esquema general de modificaciones curriculares, elaborado a partir de los modelos presentados por Hegarty, Hodgson y Clunies-Roos:\na) Currículo general. b) Currículo general + algunas modificaciones. c) Currículo general adiciones. d) Currículo especial. + modificaciones significativas. d) Currículo especial +\nAclaremos de qué se trata cada uno....\na) Currículo general Tendrían accedo al Currículo general, aquellos alumnos que transitoriamente presentaran una dificultad de aprendizaje o problema de conducta. Esta problemática, podría ser resuelta con un simple apoyo al profesor del aula. Un ejemplo.... Juan presenta un problema de aprendizaje.... La Psicopedagoga recomienda un cambio en la metodología aplicada. Ésta será activa, participativa, y en lo posible, resuelta en grupo mediante un trabajo cooperativo.\nb) Currículo general + algunas modificaciones Tendrían acceso al Currículo general + algunas modificaciones, aquellos alumnos que presentan una necesidad educativa permanente, como una deficiencia física,\nsensorial o mental. En estos casos, una metodología alternativa puede suplir la discapacidad existente. Un ejemplo....\nManuel es ciego, por ello no puede leer las consignas o actividades que se colocan en una hoja o en el pizarrón. En este caso el profesional especializado, pasará las actividades al sistema Braile.\nEntre otras metodologías o sistemas de apoyo encontramos...,\n• El lenguaje de señas, para personas con dificultades auditivas..., • Sistemas de apoyo a la comunicación no verbal gráfica o mímica para alumnos con parálisis cerebral, deficiencia mental..., • Programas de enriquecimiento intelectual que mejorarían el desarrollo cognitivo..., • Programas que desde el modelo conductual, facilitan las tareas de aprendizaje y la adaptación social, y por último…, • La aplicación de las nuevas tecnologías a la educación.\nEstas modificaciones son efectuadas por el profesional especialista en la discapacidad que presente el alumno con N.E.E. y llevadas a cabo por el profesor áulico.\nc) Currículo general + modificaciones significativas Las deficiencias permanentes tales como deficiencia mental, motora, psíquica, etc., exigen un tratamiento especializado para el que se requiere de la colaboración de otros servicios ajenos al aula, de otros profesionales además del profesor de apoyo. Por ejemplo: Psicólogo, Fonoaudiólogo, Fisioterapeuta, etc.\nd) Currículo especial + adiciones La gravedad de las N.E. permanentes presentadas es tal que hace difícil una adaptación curricular. Se da paso entonces a un Programa de Desarrollo Individual (P.D.I.). Éste será llevado a cabo por un profesional especializado y estableciendo acuerdos con un equipo psicopedagógico. Posiblemente este P.D.I. se podrá desarrollar en un aula de apoyo y permitir el acceso del alumno con N.E.E. a determinadas actividades previstas en la\nprogramación del aula ordinaria. Consideraremos este tema más ampliamente, en el transcurso del capítulo.\ne) Currículo especial En esta última instancia se encontraría la educación de alumnos con severas\ndificultades y problemáticas específicas, cuyo tratamiento debe ser abordado en centros educativos especializados y por profesionales especializados.\nLos núcleos de aprendizajes prioritarios (N.A.P.)\nEl Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE), con fecha 27 de abril de 2004, señaló su severa preocupación por la desigualdad y la fragmentación de nuestro sistema educativo en su conjunto y la necesidad de ejecutar políticas que avancen en la reconstrucción de una plataforma común y recuperen, para ello, la centralidad de la enseñanza que promueva aprendizajes en el sentido de construcción de ciudadanía. A tal fin, emitió por unanimidad la Resolución N° 214/04, en la que se acuerda la identificación de un núcleo de aprendizajes prioritarios y el compromiso de realizar las acciones necesarias para favorecer y posibilitar el acceso de todas las personas a esos aprendizajes. Se aspira a que los aprendizajes prioritarios contribuyan a “asegurar una base de unidad del Sistema Educativo Nacional... (y) a garantizar que todos los habitantes alcancen competencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicación social y territorial”. (Resolución Nº 214/04. Consejo Federal de Cultura y Educación). Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseñanza contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio. Estos núcleos de aprendizajes prioritarios serán un organizador de la enseñanza orientada a promover múltiples y ricos procesos de construcción de conocimientos,\npotenciando las posibilidades de la infancia pero atendiendo a la vez ritmos y estilos de aprendizaje singulares a través de la creación de múltiples ambientes y condiciones para que ello ocurra. Sobre la base de las realidades cotidianas en las aulas y siendo respetuosos de la diversidad de diseños curriculares jurisdiccionales, en la actual coyuntura se acuerda poner el énfasis en saberes que se priorizan atendiendo a los siguientes criterios generales:\n• Su presencia se considera indispensable, pues se trata de modos de pensar o actuar fundamentales desde el horizonte de las condiciones de igualdad y equidad. • Como saberes claves, refieren a los problemas, temas, preguntas principales de las áreas/disciplinas y a sus formas distintivas de descubrimiento, razonamiento, expresión, dotadas de validez y aplicabilidad general. • Son relevantes para comprender y situarse progresivamente ante problemas, temas y preguntas que plantea el mundo contemporáneo en que los niños se desenvuelven. • Son una condición para la adquisición de otros aprendizajes en procesos de profundización creciente.\nLos saberes que efectivamente se seleccionen se validarán en la medida en que propongan verdaderos desafíos cognitivos de acuerdo con la edad y favorezcan la comprensión de procesos en un nivel de complejidad adecuado, desde distintos puntos de vista; puedan utilizarse en contextos diferentes de aquellos en los que fueron adquiridos y constituyan herramientas potentes para entender y actuar con inventiva, promoviendo el sentido crítico y la creatividad. (Se establece así una diferencia entre los criterios de selección de los aprendizajes a priorizar, y las condiciones que los aprendizajes efectivamente priorizados deberán reunir. Estas condiciones no son exclusivas de ellos, sino que pueden encontrarse también en otros aprendizajes que no resulten seleccionados federalmente). La determinación de aprendizajes prioritarios supone también, y en consecuencia, una redefinición del tiempo de enseñanza. Priorizar contribuirá a garantizar condiciones según los criterios acordados\nde igualdad, a mejorar progresivamente las formas de tratamiento de los saberes en el aula, en tanto se promueva la construcción por los docentes de estrategias de enseñanzas convergentes y sostenidas sobre la base de acuerdos colectivos, que apunten a repensar y redefinir el uso cotidiano del tiempo escolar. En acuerdo con la definición del CFCyE, los núcleos de aprendizajes prioritarios se secuencian anualmente, atendiendo a un proceso de diferenciación e integración progresivas y a la necesaria flexibilidad dentro de cada ciclo y entre ciclos. En ese último sentido, la secuenciación anual pretende orientar la revisión de las prácticas de enseñanza en función de lo compartido entre provincias, y no debe interpretarse como un diseño que sustituye o niega las definiciones jurisdiccionales, construidas atendiendo a las particularidades históricas, culturales, geográficas, de tradiciones locales y regionales. Proponer una secuencia anual no implica perder de vista la importancia de observar con atención y ayudar a construir los niveles de profundización crecientes que articularán los aprendizajes prioritarios de año a año en el ciclo. Deberá enfatizarse en los criterios de progresividad, conexión vertical y horizontal, coherencia y complementariedad de aprendizajes prioritarios, al mismo tiempo que en otros criterios, como el contraste simultáneo diferentes, y progresivo con experiencias y saberes (presente/pasado; cercano/lejano;\nDe acuerdo con la Resolución Nº 214/04 la identificación de núcleos de aprendizajes prioritarios indica lo que se debe enseñar en un año y/o ciclo escolar. Si se acuerda que el aprendizaje no es algo que “se tiene o no se tiene”, como posesión ac abada, sino que es un proceso que cada sujeto realiza de un modo propio y singular, se hace necesario anticipar efectos no deseados en torno a la función que debería cumplir esta identificación. De tal manera se considera que:\n• Los aprendizajes definidos no deben ni pueden ser interpretados linealmente como indicadores de acreditación vinculantes con la promoción de los alumnos. Tal como se señala en el apartado anterior, deben considerarse como indicios del\nprogreso de los alumnos, los que determinarán las intervenciones docentes pertinentes. Asimismo, las decisiones sobre la acreditación y/o promoción de los alumnos deberán ser definidas en el marco de las políticas y las normativas sobre evaluación vigentes en cada jurisdicción. • El propósito de que los aprendizajes priorizados se constituyan en una base común para la enseñanza no implica que esta se reduzca solamente a ellos y tampoco a las áreas seleccionadas en esta primera etapa. Las propuestas de\nenseñanza deberán buscar un equilibrio e integración entre saberes de carácter universal y aquellos que recuperan los saberes sociales construidos en marcos de diversidad sociocultural; entre saberes conceptuales y formas diversas de\nsensibilidad y expresión; entre dominios y formas de pensar propios de saberes disciplinarios específicos y aquellos comunes que refieren a cruces entre disciplinas y modos de pensamiento racional y crítico que comparten las diferentes\náreas/disciplinas objeto de enseñanza. En este cuadro general, se aspira a que los aprendizajes priorizados otorguen cohesión a la práctica docente y actúen como enriquecedores de las experiencias educativas institucionales y de las políticas provinciales. surgidas de los proyectos\nLas adaptaciones curriculares entendidas como modificaciones curriculares más o menos extensas son:\nEstrategias educativas para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas específicas. Pretenden ser una respuesta a la diversidad individual independientemente del origen de esas diferencias: historial personal, historial educativo, motivación e intereses, ritmo y estilo de aprendizaje…\nEn otras palabras podemos decir que… Se trata de estrategias y recursos educativos específicos, que utilizan los docentes y equipos de apoyo en la elaboración de programaciones en el sentido estricto de la acción pedagógica, para posibilitar el acceso y progreso en el currículo de un alumno con necesidades educativas especiales.\nEstas estrategias nos conducen desde niveles superiores a inferiores, concretando progresivamente y adaptando la respuesta educativa a las necesidades particulares de nuestros alumnos. Su desarrollo nos conduce progresivamente a:\n2. Adaptar nuestra actuación ante dificultades de aprendizaje ya manifiestas, que previsiblemente pueden solventarse con los recursos que todo profesor tiene a su alcance. 3. Adaptar nuestra actuación ante dificultades de aprendizaje ya manifiestas que no han podido superarse con los medios ordinarios y que, por tanto, se exige la adopción de medidas extraordinarias o recursos no ordinarios. En este último caso las actuaciones educativas se generan a partir de una adaptación curri- cular en la que básicamente se busca un equilibrio entre las necesidades educativas del alumno y las posibilidades de enseñanza del entorno escolar y familiar. Este planteamiento de una enseñanza ajustada a las necesidades del\nalumno supondrá un conocimiento exhaustivo de todos aquellos aspectos personales que puedan influir en su aprendizaje, por otra parte, precisará de una valoración del entorno educativo para conocer qué tipo de ajuste (organizativo, metodológico, etc.) debe realizar para adaptarse a esas necesidades.\nPor lo tanto, podemos definir la adaptación curricular individualizada como:\nLa respuesta educativa (diseño y desarrollo) que se realiza para satisfacer las necesidades educativas especiales de un alumno.\nEsta respuesta viene determinada por:\na. La evaluación psicopedagógica. b. Las necesidades educativas especiales. c. El currículo (la respuesta educativa conviene diseñarla y desarrollarla apartándose de los planteamientos curriculares ordinarios solamente lo inexcusable). d. Los recursos (materiales, humanos, didácticos) que necesite el alumno y se prevea que se van a disponer y llevar a cabo.\nEs necesario tener en cuenta toda la información necesaria para diseñar las adaptaciones curriculares y el hecho de que, en determinados casos, las respuestas educativas puedan afectar a la propia organización del centro educativo. Por lo tanto: en el diseño de las adaptaciones curriculares deben intervenir activamente todos los profesionales implicados directa o indirectamente en la enseñanza del alumno (equipo y/o gabinete psicopedagógico, profesor de apoyo, profesores de área, etc.) bajo la coordinación del Profesor de apoyo. Desde esta perspectiva de trabajo en equipo en el que se consideran las necesidades de los alumnos y las respuestas educativas que da la escuela, la reflexión que surge en torno a las adaptaciones curriculares se puede contemplar como un motor de cambio y renovación educativa del propio centro educativo.\nEl Gobierno elabora los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de las distintas etapas educativas para toda la población escolar, y son los distintos estamentos implicados (administraciones educativas, equipos docentes, profesores, …) los que llevan a cabo la concreción curricular para su ámbito o nivel. A partir del Currículo Oficial, y siguiendo un orden creciente de especialización se pueden distinguir los siguientes niveles de adaptaciones curriculares: Adaptaciones Curriculares Institucionales: son el conjunto de modificaciones o ajustes referidos a la escuela en su conjunto, a un determinado ciclo o etapa. Se plasman en el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.). Adaptaciones en Proyectos específicos: es el segundo nivel de concreción. Se refiere a los proyectos específicos que lleva adelante cada institución. Adaptaciones Curriculares de Aula (A.C.A.): Son el conjunto de modificaciones o ajustes que se realizan en los distintos elementos de la acción educativa a compartir por todo un grupo concreto de alumnos en el proceso de enseñanza - aprendizaje, y que se plantean específicamente para responder a los alumnos con necesidades educativas que estén en ese grupo. Ubicación de los alumnos en el aula, cambios en actividades grupales. Adaptaciones Curriculares Individuales (A.C.I.): Son todos aquellos ajustes o\nmodificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa\ndesarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales (N.E.E.) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros.\nEn el recorrido hasta aquí propuesto hemos intentado realizar un análisis de todos los factores intervinientes en el proceso de realización de adaptaciones curriculares y sus fundamentos. En este bloque, presentaremos la conceptualización y diferentes clasificaciones. Y a continuación ejemplos que clarifiquen todo lo expuesto. España es uno de los países que más vasta experiencia ha desarrollado en relación a la atención a la diversidad. Cuenta con un Equipo de trabajo del C.N.R.E.E. Centro de Recursos para la Educación Especial, entre otras muchas instituciones, abocado a la investigación y promoción de la integración escolar. Este equipo, junto a su coordinadora: Rosa Blanco Guijarro, propone curriculares, una serie de conceptos y clasificaciones: Es indispensable como punto de partida, definir claramente que se entiende por adaptaciones curriculares: respecto de las adaptaciones\nLas adaptaciones son el conjunto de modificaciones que se realizan en los objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluación, actividades y metodología para atender a las diferencias individuales de los alumnos.\nLos objetivos de la realización de adaptaciones curriculares deberán:\n• Lograr la mayor participación posible de los alumnos con N.E.E. en el currículo. • Conseguir, en lo posible, que los alumnos con N.E.E. alcancen los objetivos de cada etapa educativa, a través del currículo adecuado a sus características y necesidades específicas.\nAspectos Generales sobre Curriculares\nAntes de analizar los distintos tipos de adaptaciones curriculares, resulta necesario revisar algunos aspectos generales. En los Seminarios de Actualización para Profesores de Educación Especial (México) se proponen cuatro puntos a trabajar que favorecen una mayor sistematicidad en la organización y desarrollo de actividades en el aula:\n1. El conocimiento del plan y los programas de estudio vigentes en cuanto a su orientación y objetivos (NAP). Ello implica el conocimiento de la orientación y las finalidades generales de los planes de estudio, brindando una visión clara de lo que el currículo pretende que los niños tengan al término de sus estudios. 2. El conocimiento del diseño curricular jurisdiccional, los enfoques dados a las diferentes áreas y expectativas de logro, por ciclo y por nivel en cuanto a las competencias. Es un plano más particular, en el que cada maestro toma decisiones más directas en función de las características de sus alumnos. 3. El conocimiento, análisis y evaluación conjunta del P.E.I. y de las condiciones y acuerdos institucionales para la puesta en marcha de las adaptaciones curriculares. El objetivo es valorar lo que se tiene y lo que hace falta para realizar las adaptaciones curriculares con mayor objetividad. Este elemento se refiere a las características físicas institucionales, los materiales didácticos, las características del personal docente y la estructura organizativa de la escuela. 4. El conocimiento de las características del alumnado.\nLa heterogeneidad es una característica de todo grupo escolar. Las diferencias individuales son producto de la particularidad de cada niño, en relación a sus antecedentes escolares, expectativas, actitudes e intereses, influencia familiares y del medio sociocultural. Un criterio básico, entonces, es reconocer la situación de los\nalumnos, como grupo, y en lo individual.\nEn general las adecuaciones curriculares: • Promueven aprendizajes tan equivalentes como sea posible a los establecidos en el Diseño Curricular por su temática, profundidad y riqueza. • Introducen modificaciones respecto del Diseño Curricular que permiten la acreditación de los aprendizajes para los alumnos con NEE. • Son realizadas por el profesor de apoyo, los docent es áulicos y un equipo de profesionales, para un alumno y su grupo de clase, en un determinado contexto, de acuerdo con las NEE identificadas. • No pueden ser copiadas y transferidas sin el ajuste correspondiente. • Dan prioridad a la utilización de aquellas áreas en las que el alumno con NEE muestra más posibilidades. • Permiten una valorización especial de los logros de las áreas en las que el alumno presenta mayores dificultades.\nLas adaptaciones curriculares se pueden clasificar por múltiples criterios, pero nos parece que es más útil hacerlo con base en el mayor o menor grado de\nmodificaciones al currículo común que deberemos llevar a cabo, sin perder de vista que el propósito fundamental es que los niños con necesidades educativas especiales accedan al mismo currículo que el resto del grupo. Brevemente señalaremos el tipo de adaptaciones curriculares que se pueden realizar, para lo cual se han considerado diferentes categorías:\n• Adaptaciones de acceso • Adaptaciones a los elementos curriculares • Adaptaciones curriculares significativas\nAnalicemos juntos esta clasificación:\nSon las modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o en su caso el currículo adaptado.\nLas adaptaciones de acceso se encaminan a crear las condiciones físicas en los espacios y en el mobiliario para permitir su utilización por los alumnos con necesidades educativas especiales (N.E.E.) de la forma más autónoma posible y que, a la vez, le permitan el mayor nivel de comunicación e interacción con los demás. La idea subyacente es que con estas adaptaciones se puede ubicar mejor al alumno dentro del aula para compensar sus dificultades y para que pueda participar más activamente en la dinámica del trabajo escolar. En esta misma categoría se contemplan también las ayudas de carácter técnico que pueden facilitar el acceso al currículo, tales como: auxiliares auditivos, lentes\nespeciales, aparatos para la locomoción, etc. Debemos tener presente que hay alumnos con discapacidades que, además de requerir adaptaciones de acceso, requieren que modifiquemos también elementos básicos del mismo. La importancia de realizar estas adaptaciones radica en que de este modo se evitan realizar adaptaciones en los objetivos y en los contenidos.\nVeamos a continuación los distintos subtipos que constituyen curriculares:\nEspacios: Condiciones de acceso, sonorización y luminosidad, que favorecen el proceso de enseñanza aprendizaje y la movilidad y autonomía de los alumnos. Materiales: Adaptación de materiales de uso común y/o provisión de instrumentos específicos que pueden facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y compensar sus dificultades: materiales y equipamientos específicos o ayudas\ntécnicas para el desplazamiento, visión y audición. Comunicación: Aprendizaje de un sistema de comunicación complementario,\naumentativo o alternativo del lenguaje oral. Determinados alumnos no pueden comprender y expresar a través del lenguaje oral exclusivamente, o su nivel no es suficiente para comunicarse adecuadamente. Estos alumnos necesitan aprender y utilizar otros códigos de comunicación complementarios, alternativos o aumentativos del lenguaje oral.\nVeamos algunos ejemplos relacionados con nuestra práctica:\n• Ubicar al alumno en el lugar del aula en el que se compensen al máximo sus dificultades y en que participe, lo más posible en la dinámica del grupo: ubicarlo cerca del pizarrón o del maestro, junto a ciertos compañeros, si tiene silla de ruedas, en un lugar de fácil acceso, etc. • Proporcionar al alumno el mobiliario específico que necesite. Por ejemplo : mesas de altura regulable, sillas adaptadas, mesas con hendiduras para alumnos con dificultades motoras, etc. • Proporcionar al alumno con N.E.E. los equipamientos y recursos materiales específicos que precise: audífonos, sistemas de escritura braille, tableros o tarjetas para la comunicación, etc. • Incorporar ayudas específicas para que el alumno pueda utilizar los mater iales del aula: platozote para sujetar lápices, pinturas, imanes para rompecabezas, loterías o maquetas, planchas de goma para que no se deslice el papel. Otras más complejas son: teclados de computadora adaptados, programas\nespeciales, etc. • Adaptar los materiales escritos de uso común en el aula para que puedan ser utilizados por el alumno con N.E.E.: este tipo de modificaciones tiene sentido en la medida en que se consiga que la mayor parte de los alumnos puedan utilizar los materiales del aula, incluidos los alumnos que tienen N.E.E. En los materiales escritos pueden realizarse muchas modificaciones desde las que afectan a la presentación o las que implican una modificación de los contenidos.\nEn cuanto a las que afectan a la presentación o forma pueden realizarse cambios en los tipos de letra y tamaño, variaciones de color o grosor de las grafías, dejando más espacios entre líneas, incorporando gráficos, esquemas o dibujos que ayuden a la comprensión del texto.\nEn cuanto a las modificaciones del contenido pueden considerarse:\n• Modificaciones en las estructuras gramaticales y en el vocabulario, explicando el significado de términos, seccionando o rescribiendo frases demasiado largas o complejas. • Ampliación de contenidos, a través de explicaciones, con consignas complementarias de actividades • Supresión de contenidos que no se ajusten a las posibilidades de comprensión del alumno, sin suprimir los que afecten la comprensión global o idea principal del texto. • Facilitar, en las actividades habituales de enseñanza aprendizaje y evaluación, la utilización por parte del alumno del sistema de comunicación más adecuado para compensar sus dificultades. El alumno debe poder utilizar su sistema de comunicación en las diferentes situaciones que se dan en el aula, como un medio imprescindible para facilitar su participación. Debe poder utilizarlo también en todos los espacios: el comedor, en el recreo etc.\nA continuación desarrollaremos algunas crónicas de ejemplo de casos en los que se\nrealizaron la implementación de las adecuaciones de acceso:\nCrónicas (extraídas del libro: Adecuaciones Curriculares, María José Borsani).\n• Pedro: Alumno regular de 6º grado de una escuela pública, tuvo una infección en un pie que lo obligó a estar en cama un mes entero. Durante ese período, su maestra y sus compañeros de grado, le acercaron los trabajos y tareas diarias. El mes siguiente, Pedro se movilizó en silla de rueda y pudo ir a la escuela. Su aula estaba en la planta alta, a la que se llegaba por la escalera. Si bien había rampa de acceso para salvar los escalones de ingreso a la institución, no existía plano inclinado y ascensor para subir al primer piso, por lo que 6º grado se trasladó a un salón de la planta baja mientras duró la discapacidad temporal de este alumno. Esta redistribución del alumnado en la planta física, permitió al alumno acceder a sus clases en forma regular, más allá de su transitoria dificultad para el traslado.\n• Horacio: es un claro ejemplo de cómo se modificó la dinámica institucional para que un alumno con parálisis cerebral (forma cuadriparética espástica cerebelosa) pudiera concurrir y permanecer en la escuela de su barrio desde épocas preescolares hasta la culminación de la escolaridad básica, acceder a estudios secundarios y posteriormente ingresar a la universidad. Toda la producción escrita de Horacio estaba seriamente comprometida por su\ndificultad motriz. Su letra era comprendida tan sólo por los íntimos, familiares, terapeutas ya algunos docentes. Estas situaciones de mucha exigencia o apremio temporal, este compromiso motor se exacerbaba a punto que su escritura se tornaba ilegible. Sus maestros oscilaban entre intentar descifrar lo escrito o visar la producción aunque no se comprendiera el texto. Se generó un conflicto difícil de salvar. En aquellos años (década del 80) la computadora no era un instrumento del que nos hubiéramos podido valer para resolver la situación. Pensamos entonces en la\nmáquina de escribir pero los docentes lo consideraron un elemento perturbador por el ruido del teclado que obstaculizaría el normal desenvolvimiento de la clase.\nCon el consentimiento de la dirección del establecimiento y la inspección de las escuelas, acordamos que Horacio siguiera escribiendo en forma manual, tratando de hacer la letra lo más legible posible. Y cuando no lo era, sus docentes le pedían que les leyera lo escrito para poder así comprender su producción. Muchas veces para que Horacio tuviera las carpetas completas sus compañeros tomaban apuntes de la clase con papel carbónico y le entregaban diariamente las copias. De tal manera, el joven volvía a su casa con lo producido en cada una de las materias.\n• María Victoria: Escribió durante toda su escuela primaria con lápiz. La única forma posible de tomarlo fue atravesada en una pelotita de goma blanda que ella\nempuñaba. Es una hábil lectora y una incisiva escritora, hoy facilitada por el procesador de textos.\n• Ana: Tenía la oportunidad de corroborar la tarea diaria leyendo en un pizarrón especial que había en su salón, en el que quedaban asentados los deberes que daban los profesores, las fechas de examen o las futuras lecciones. Esta ayuda memoria favoreció, sin duda, a más de un alumno que no oyó a su profesor.\nSon las modificaciones que\nse realizan en los diferentes elementos de la\nprogramación diseñada para todos los alumnos de un aula o de un ciclo para responder a las diferencias individuales, pero que no afecta prácticamente a las enseñanzas básicas del currículo oficial. Respecto a los elementos curriculares, se entienden como el conjunto de\nmodificaciones que se realizan en:\n• Los contenidos • Las estrategias de enseñanza • Los procedimientos de evaluación\nAdecuaciones no significativas: las constituyen aquellas modificaciones que se realizan en las actividades áulicas en función de cantidad e implementación, sin alterar el contenido curricular.\nPueden ser poco profundas, de tal forma que no se modifique radicalmente la programación del maestro, o pueden ser más significativas, dependiendo de las necesidades educativas de los alumnos, lo que implica de cierta manera una\nindividualización del currículo. Es en este caso cuando el maestro de grupo debe contar con el apoyo más directo del personal de educación especial para realizar las adaptaciones. Por lo que se refiere a las adaptaciones de las actividades de enseñanza, el maestro está en posibilidad de utilizar los métodos y materiales de enseñanza más diversificados en función de las necesidades generales del grupo, de las necesidades individuales y de las necesidades educativas especiales. Implican la utilización de actividades, grupales o por parejas, según la naturaleza del contenido, del\naprendizaje que se pretende, o de los objetivos de una asignatura. l criterio general es que las actividades favorezcan la participación activa y que pongan en juego la iniciativa, el interés, la motivación, la creatividad y la autonomía, en la lógica del aprendizaje significativo. Pueden ser actividades dentro o fuera del aula, pueden realizarse en rincones, talleres o áreas específicas. Asimismo, suponen un manejo del tiempo de trabajo para cada actividad, teniendo presente las\ncaracterísticas del contenido, los recursos que se utilizan y el interés y motivación de los niños. Pueden ser modificaciones en las estructuras gramaticales y en el vocabulario, explicando el significado de términos, seccionando o rescribiendo frases demasiado largas o complejas. También pueden consistir en la ampliación de explicaciones, con consignas de\ncontenidos, a través actividades.\nSiguiendo con las crónicas...\n• Luchi: Compartió con su grupo escolar las primeras construcciones del sistema de escritura. Se apropió rápidamente de los conocimientos específicos socialmente transmitidos, hipotetizó sobre la lengua escrita con audacia e interés, pero le resultó muy complicado superar la hipótesis silábica y avanzar en la alfabetización. En ese momento, la niña tenía 7 años y medio y cursaba con mucho esfuerzo su primer grado. Un importante problema de análisis y síntesis entorpecía el despliegue del sistema de escritura. Esta dificultad, de no ser atendida a tiempo, podría haber inhibido a Luchi, reteniéndola en una encrucijada difícil de resolver, con el consecuente\nempobrecimiento que esto genera en el sujeto que se aventura en la construcción del sistema de escritura. Pero, afortunadamente, la situación se fue salvando con una apoyatura metodológica específica que desarrollamos con la docente del aula. Cuando la propuesta de trabajo en la escritura la excedía, Luchi podía privilegiar otro sistema de representación como forma de comunicar su experiencia. En una ocasión, a raíz de una visita por el barrio, sus compañeros escribieron oraciones al respecto. Ella pudo escribir el nombre de los lugares que más le impactaron y acompañarlos con dibujos que expresaban los detalles más relevantes. Sorteando la dificultad de producir dentro de la lengua escrita, Luchi fue evaluada en forma oral en las materias que así lo permitieron, y se le exigió dar cuenta del mínimo indispensable de los contenidos que se habían planteado para todo el grupo, para ser promovida al curso siguiente. Ese mínimo común general representó en Luchi el máximo desarrollo de sus potencialidades.\n3. Adaptaciones Curriculares Significativas\nSon las modificaciones que se refieren a uno o más de los diferentes elementos de las programaciones: objetivos, contenidos y criterios de\nevaluación, manteniendo para estos alumnos la vigencia de los fines de la educación.\nLas adaptaciones curriculares significativas, por lo tanto, no solo alejan al alumno de los planteamientos curriculares establecidos por el centro educativo para todos sus alumnos, sino también de la enseñanza considerada básica para todos los alumnos. Conviene tener muy presente que no toda eliminación de los elementos que constituyen Enseñanza Básica del Currículo oficial (objetivos generales de etapa, objetivos generales de áreas, bloques de contenidos, y criterios de evaluación) debe considerarse significativa. La eliminación de determinados contenidos y/ o criterios de evaluación no se considerará significativa si no afecta a los contenidos o capacidades consideradas nucleares o esenciales a las diferentes áreas curriculares y, por supuesto si no afectan a los Objetivos Generales de la Etapa. Una vez determinadas las necesidades educativas especiales podemos estar en\ncondiciones de reflexionar sobre cuál es la propuesta curricular más adecuada y las adaptaciones curriculares para satisfacerlas. La primera reflexión que haríamos, atendiendo al principio de buscar la mayor normalización académica, consiste en valorar si estableciendo modificaciones de acceso al currículo el sujeto puede seguir la propuesta curricular del nivel en el que se encuentra.\nLa secuencia a seguir sería la siguiente:\n1. Primer nivel: se encontrarían las adaptaciones de evaluación. 2. Segundo nivel: si es insuficiente lo anterior, valoramos la pertinencia de realizar adaptaciones en la metodología y actividades de enseñanza/aprendizaje para dar respuesta a las necesidades que tenga el sujeto. 3. Tercer nivel: las últimas medidas que se tomarían en términos de adaptación curricular afectan a la adaptación o matización, priorización, temporalización,\nintroducción y hasta eliminación de contenidos, objetivos y, consiguientemente, de los criterios de evaluación.\nEl Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, a partir de la Resolución Nº 1114 dispone que cuando un alumno con N.E.E. integrado en la enseñanza común,\ntanto en el ámbito privado como público, ha necesitado de adecuaciones curriculares significativas, el Centro Educativo deberá realizar las siguientes acciones:\n• Agregar en la Libreta de Calificaciones la siguiente leyenda: “Este alumno ha sido evaluado en base a su proceso de integración y en función de adaptaciones\ncurriculares que responden a una Modalidad de Educación Especial” Ver Informe de Competencias Adquiridas. • Al finalizar el ciclo lectivo adjuntar a la certificación de estudio el Informe\nde Competencias Adquiridas. El docente del Centro Educativo será quien realice este informe, pudiendo solicitar orientación a los profesionales que apoyaron el proceso de integración. El Informe deberá llevar la firma de los directivos y el sello de la Institución.\nEl docente realizará un Informe Parcial de Competencias Adquiridas al finalizar cada grado o curso, el cual le servirá como base para realizar el Informe Final de Competencias Adquiridas que se elaborará al concluir el Nivel Inicial, Primario (EGB 2), CBU (EGB 3) y el Ciclo de Especialización (Polimodal y/o T.T.P.).\nA continuación presentamos unos documentos que nos guiarán en la confección lo más completa y seriamente posible, de las adaptaciones curriculares necesarias en el proceso de integración. Este documento es condición para asegurarnos que se han contemplado sino todos, la mayoría de los aspectos que se involucran y por lo tanto, las adaptaciones que posteriormente se lleven a cabo serán las más ajustadas a la situación en toda su complejidad.\nEs un documento que recoge los distintos pasos del proceso de la toma de decisiones para determinar las adaptaciones curriculares y de acceso al currículo. El D.I.A.C. es un instrumento, tanto de diagnóstico, como de evaluación, es el documento que refleja por escrito la Adaptación Curricular Individualizada (A.C.I.) Consideramos que debe recoger, al menos, los siguientes datos:\nDATOS PERSONALES Nombre y Apellidos/s: Fecha De Nacimiento: Nombre Del Tutor: Dirección: Teléfono: DNI:\nDATOS ESCOLARES Escuela: Dirección: Ciclo, Nivel, Grupo: Teléfono:\nDATOS DEL CENTRO INTEGRADOR Denominación: Dirección: Coordinador del Área: Supervisora: Integradora: Teléfono:\nFecha De Elaboración Del Documento Duración prevista:\nPersonas Implicadas En La Realización\nDocente a cargo de grupo Áreas Matemáticas y Ciencias Naturales Áreas Matemáticas y Ciencias Sociales Docente Integradora\nINFORMACIÓN SOBRE LA HISTORIA PERSONAL DE ………………………………………………………  Escolarización Previa\nAspectos Relevantes en la Historia Personal de ………………………………………………………\n1. DATOS RELEVANTES PARA LA TOMA DE DECISIONES\nNIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR  Área de Lengua\nCriterios de evaluación ………………………es capaz de: Tipo de ayuda que recibe\nAspectos que favorecen\n.................................... presenta N.E.E. a causa de ................................................. Debido a esto requiere de:\n• Adecuaciones no significativas  Adaptaciones Organizativas\n• Adecuaciones poco significativas  Adaptaciones Didácticas\n• Adecuaciones significativas  Adaptaciones Didácticas\nEn la Evaluación En los objetivos: Objetivos Adecuación\nEn los Contenidos Contenidos Adecuación\n4. MODALIDAD DE APOYO\nLa modalidad de apoyo, acorde a las N.E.E. de ......................................... consiste en:\n5. COLABORACIÓN CON LA FAMILIA\n7. SEGUIMIENTO DEL D.I.A.C.\nLa Evaluación del Contexto Educativo\nPor medio de las adaptaciones curriculares, tratamos en definitiva de ofrecer al alumno un entorno educativo que potencie su aprendizaje de la manera más adecuada posible. Es necesario conocer determinadas variables del contexto\neducativo que puedan influir en la creación de ese entorno: Se debe conocer los planteamientos educativos que ofrece la institución, que determinan la realización de aprendizajes y el tratamiento que la escuela da a la diversidad, ya que el conocimiento de estas variables facilitará la realización de las propuestas de cambios organizativos, metodológicos, etc. Y aunque sean planteamientos muy generales, son necesarios para crear las condiciones adecuadas que faciliten la individualización en el aula y en la Adaptación Curricular Individual. Además de la situación actual, se deben conocer las posibilidades reales para llevar a cabo el cambio metodológico propuesto o introducir los objetivos, modelos organizativos necesarios. Se trata de evitar situaciones en las que las propuestas de adaptaciones sean inviables en el contexto para el que se realizan; es decir, a pesar de que algunas estrategias sean idóneas teóricamente, puede ser que no se adapten razonablemente a los recursos, materiales organización, etc. de la escuela. Es necesario conocer también el estilo de enseñanza del docente, es decir, la configuración más o menos estable de su comportamiento educativo, que surge de la interacción de variables ligadas a su personalidad, a su concepción de los fines de la educación, a sus conocimientos, etc.\nEvaluación del Contexto Sociofamiliar Al elaborar la adaptación curricular de un alumno que presenta necesidades educativas especiales, es preciso conocer aquellas características familiares que pueden afectar a su puesta en práctica y desarrollo posterior. Esto es, nos interesa conocer determinadas variables familiares que puedan afectar en la actualidad al desarrollo del alumno y, por lo tanto, considerar cómo por medio del proceso educativo se pueden reducir o potenciar la influencia de esas variables.\nPor otra parte, se debe considerar la necesidad de que la familia (dentro de sus posibilidades) se implique en la enseñanza de su hijo/a, especialmente a través de dos tipos de actividades: enseñanza de habilidades de seguridad e higiene y produciendo situaciones en las que se generalicen los aprendizajes realizados en el centro educativo.\nLas características información:\nfamiliares las agrupamos en dos núcleos de recogida\n1. Aspectos generales de la familia que han afectado o afectan al desarrollo del alumno, con independencia de la posibilidad de modificación: características del ambiente físico familiar referidas tanto al cuidado físico del niño como a la provisión de un entorno físico organizado (nivel educativo, ocupación, ingresos, barrio, calidad de la vivienda, etc.). 2. La capacidad de dar una respuesta emocional adecuada, de manera que el niño se sienta seguro, querido y valorado: posibilidad de los padres para adecuar la\nestimulación diaria, tipo de control de conducta y de disciplina establecido, reacción familiar ante el niño que presenta necesidades educativas especiales, resolución del conflicto y su repercusión en la vida familiar y en la colaboración escolar.\nLa Modalidad de Apoyo y la Colaboración Familiar\nPara que la propuesta curricular sirva realmente a las necesidades para la que fue diseñada, parece preciso determinar los recursos personales que han de llevarla a su realización práctica. Por ello, el equipo que las elabora tiene en cuenta el perfil del personal docente y no docente, para que las propuestas educativas queden dentro del marco de posibilidades que la institución escolar permite. Una vez distribuidos los apoyos de acuerdo a las posibilidades horarias, el equipo de profesores que intervenga con un determinado alumno asignará a cada profesor, en función de su perfil profesional, aquellos contenidos y objetivos que desarrollará el alumno. La provisión de recursos, tanto externos como internos, puede ser insuficiente para satisfacer las necesidades educativas especiales de los alumnos, si no se cuenta con la\nacción educativa que la familia puede desarrollar.\nContemplamos dos niveles de actuación familiar: • De iniciación • De generalización de aprendizajes\nEl documento de adaptación curricular, por tanto, debería recoger de forma concreta


SubCreatures workshop: Conversión humano-lobo\nPublicado por spengler en martes, septiembre 08, 2009\nSaludos, amigo Splenger!!\nTío, cada vez vas a más! Si la idea en papel era buena, tal y como la has llevado a cabo me parece BRUTAL.\nVaya manitas tienes, amigo, cada vez con un estilo más personal y marcado que hace que me fastidie no tener ninguna pieza tuya en mis manos. Pero todo se andará!\nEnhorabuena y recibe un fuerte saludo,


Las escuelas, Murnau - Münter, Gabriele. Museo Nacional Thyssen-Bornemisza\n40,6 x 32,7 cm\nJunto con Alexej von Jawlensky y Marianne Werefkin, Gabriele Münter y Wassily Kandinsky exploraron la antigua ciudad de Murnau, a orillas del lago Staffelsee, con su importante mercado, como tema para sus cuadros durante el verano de 1908. «Fue una época creativa maravillosa, interesante y feliz en la que discutíamos mucho sobre arte», recordaría Münter posteriormente. «Todos nos esforzábamos mucho y todos maduramos [desde el punto de vista artístico]. Yo hice montones de estudios. Hubo días en que hice cinco estudios (sobre cartones de 33 x 41 [cm]), muchos en los que hice tres y unos cuantos en los que no pinté nada. Todos trabajamos mucho».\nEl cuadro Las escuelas, Murnau, al coincidir sus medidas con los que Münter identificó, es uno de los frutos de aquellos radiantes días de verano. Münter escribió con lápiz sobre la pintura todavía fresca la fecha «27 VIII» (27 de agosto ) y la cifra romana «IV» para identificar el número cuatro de los estudios que hizo aquel día. Es posible que el número adicional «18» que figura a la derecha haga referencia al número total de cuadros pintados en Murnau hasta aquel momento.\nEl cuadro marca la transición definitiva de Münter desde su obra más temprana derivada del Impresionismo hasta el Expresionismo que ella, Kandinsky y Jawlensky desarrollaron aquel verano en Murnau. Lo que se representa es uno de los edificios más grandes y vulgares de Murnau, en una composición engañosamente sencilla, con no más que ocho elementos de planos escuetamente yuxtapuestos, que se distinguen por su color y su perfil. Los colores aparecen en grandes masas lisas, relativamente poco matizadas, animadas de tanto en tanto por pequeñas pinceladas de brillante e intenso colorido. La sencillez, la reducción y el equilibrio caracterizan esta obra. No obstante, como antítesis de estos principios compositivos, las anchas pinceladas, la pintura diluida, las formas abocetadas, las zonas de cartón sin cubrir, todo ello apunta a un rápido proceso pictórico, una especie de creación automática que sumerge la consciencia en un acto intuitivo de creación de imagen. «La mayoría de mis mejores obras las pinté rápidamente y sin hacer correcciones», escribía Münter en los últimos años de su vida, «como si se pintaran solas». Pero esta aparente naturalidad era algo buscado y cultivado.\nSon múltiples las fuentes del nuevo planteamiento de la pintura que Münter halló en Murnau. Por una parte, los efectos ya anticipados de sus propias creaciones en grabados que aquí exploró en pintura. Pero también se detectan los antecedentes de las obras de Paul Gauguin y Vincent van Gogh en la composición y el uso de grandes masas planas de color perfilado; se podría decir que el sentido cromático de Edvard Munch inspira la utilización del color de Münter; y también le sirvió de modelo el ejemplo fauvista de Henri Matisse. La complejidad de los vocabularios modernistas que incidieron en Münter se incrementó todavía más cuando descubrió el arte popular bávaro de la pintura sobre cristal, que utiliza recursos formales similares. Münter, ecléctica en sus planteamientos, consiguió la originalidad de su estilo personal en el ambiente de las callejuelas de Murnau, sus apiñadas casas que tapaban la vista de las cercanas montañas, sus jardines y prados que insertaban la naturaleza en el entorno geométrico de las moradas humanas.\n«Tras un breve período de experimentación», recordaba en su diario en 1911, «di un salto trascendental [en Murnau], -pasando de pintar del natural, de una manera más o menos impresionista, a sentir que había un contenido [y] a abstraer, a representar un extracto». En Murnau desarrolló en el espacio de unas semanas, entre agosto y septiembre de 1908, su estilo expresionista de madurez.