Una víctima de La Rambla: “Me quedé en shock al ver al furgón en zigzag llevándose peatones”\nLa Audiencia Nacional ha podido escuchar el primer testimonio de una mujer que fue arrollada por Younes Abouyaaqoub el 17 de agosto de 2017\n12/11/2020 13:13 Actualizado a 12/11/2020 22:05\nCarmen Judith está viva para contarlo. Como un manojo de nervios tuvo que acudir hoy a la Audiencia Nacional para rememorar la pesadilla que sufrió el 17 de agosto de 2017 cuando paseando por La Rambla fue atropellada por una furgoneta que conducía un terrorista, Younes Abouyaaqoub, posteriormente abatido por los Mossos. Ella, trabajadora de un hotel de la zona, y su amiga, tuvieron más suerte que las 16 víctimas morales.\n“Después de quedar inconsciente me cogí y me levanté. Lo único que vi fue mucha gente alrededor mío. Veo al furgón todavía todo recto a La Rambla haciendo zigzag y llevándose peatones”, recordó la testigo entre lágrimas.\n“Me quedé en shock de ver lo que estaba pasando. Reaccioné en seguida porque estaba mi amiga tumbada en el suelo. Iba cojeando. La vi y tenía la frente toda hinchada. Veo que tenía todo aguado. Le digo ‘tranquilízate’. Igual es que el hueso lo tienes deshecho. Me la cogí y me la lleve a la tienda que daba en la esquina de La Rambla. Ahí ponían a la mayoría de los heridos”, rememoró.\nEsta testigo pide un indemnización a los acusados por las secuelas psicológicas que le han quedado por aquellos hechos. “Estuve hasta febrero sin trabajar, sin poder salir de casa. Me daba pánico salir. Me daba miedo ver cómo una persona podía hacer tanto daño”, apuntó.\nEntre sollozos y claros signos de nerviosismo, la víctima señaló que no ha vuelto a pisar La Rambla desde entonces “por miedo y pánico de lo que me pasó”. Indicó que ha vuelto a tomar medicación solo de pensar que tenía que volver a recordar lo ocurrido al tener que acudir al juicio que se celebra en la Audiencia Nacional desde el martes contra dos presuntos miembros de la célula liderada por el imán de Ripoll, Abdelbaki Es Satty, y un colaborador.\nTras la declaración de la víctima, han seguido los interrogatorios a varios mossos que participaron en las detenciones y toma de declaraciones de los acusados. Gran parte de la sesión giró en torno a la detención de Driss Oukabir el mismo 17 de agosto. El acusado es hermano de uno de los terroristas abatidos en Cambrils y la Fiscalía le sitúa como parte de la célula. El mismo día de los atentados mantuvo una conversación con su hermano Moussa a quien le dijo que “no estaba preparado”.\nOukabir niega su pertenencia, asegura que no conocía a Es Satty, que no era religioso y que sus hábitos de vida eran beber, fumar, consumir drogas y prostitutas. Hoy diversos agentes han desmontado su versión. A preguntas de un abogado de la acusación, el agente reconoció que la contraseña para acceder a las aplicaciones de su teléfono era “Allahu akbar”, lo que significa “Alá es grande”.\nEl presidente del tribunal, Alfonso Guevara, había intentado previamente que no se realizara esa pregunta al considerarla impertinente. “Es una manifestación totalmente religiosa, por eso no quería que se contestara. Estaba preguntando por una cuestión de creencias. Es como si yo pongo en mi teléfono ‘dios bendito’. Vamos a empezar a distinguir”, espetó el magistrado.\nLo que pretendía la acusación es dejar constancia que Oukabir no estaba tan alejado de la religión como él hizo creer en su declaración como acusado. En todo caso, el letrado dijo que lo dejaba a “valoración de la Sala”. Por otro lado, varios agentes han asegurado que tras su detención Oukabir dijo que todo aquello “había sido culpa del imán de Ripoll”.\n“Aquí se respetan las instituciones”\nDurante la sesión de hoy, se han vuelto protagonizar varios enfrentamientos entre Guevara y varios de los abogados, a quienes recuerda una y otra vez que acoten sus preguntas al objeto de cada testigo. Ante una reprimenda del presidente, un letrado le ha dicho que “gracias por su amabilidad”. El magistrado reaccionó: “La ironía a otro lado, se lo advierto. Creo que no he faltado el respecto a ninguno. Si me ha pedido que hable alto y es lo que he hecho. Pero a mi no se me contesta de esa forma. A mi personalmente sí. A lo que estoy representando no. Si ahora está de moda no respetar las instituciones aquí se respetan. Y la Sala se reserva ponerlo en conocimiento del colegio de abogados”.


Audiencias USA: American Idol en mínimos - elrinconTV\nHome>Series>Audiencias>Audiencias USA: American Idol en mínimos\nAudiencias USA: American Idol en mínimos\nComo ya ocurrió la semana anterior se ha emitido muy poca programación habitual debido a la fuerte competencia de los Juegos Olímpicos de Sochi, aunque estos hayan ido de más a menos con el paso de los días. Para alivio de muchos, el domingo fue el último día por lo que esta semana está repleta de regresos y estrenos. Será muy interesante ver cómo responde la audiencia a toda esa avalancha de nuevos capítulos.\nEsta semana ha dejado pocas cosas a destacar, aunque FOX acapara nuestra atención por los tres mínimos de audiencia consecutivos de American Idol con sus tres emisiones esta semana. También Castle regresó con su mínimo histórico y Star-Crossed se estrenó en The CW con unos datos bastante flojos.\nLunes, 17-02-2014: Star-Crossed se estrella y mínimo de Castle\nLos Juegos Olímpicos volvieron a dominar sin problema superando los 23 millones de espectadores y un 5,6 de rating, unos números que pueden ser los causantes del mal estreno de Star-Crossed en The CW, que se tuvo que conformar con 1,2 millones de espectadores y un flojo 0,4 de rating.\nEn ABC siguió bajando The Bachelor (2,2/6) aunque mantiene muy buenos datos, mientras que la noticia la daba Castle (7,7 millones y 1,7/5) que volvió del parón en un muy mal momento y marcó su mínimo histórico aunque quedó muy por encima de Intelligence (1,2/3) que sigue agonizando en CBS.\nFOX siguió con su estrategia de lanzar sus series sin importarle la competencia y tanto The Following (5,1 millones y 1,7/4) como Almost Human (5,3 millones y 1,7/5) mantuvieron datos similares a la semana pasada. Sigue siendo muy difícil pronosticar el futuro de ambas, pero el regreso de The Voice la próxima semana podría dejar las cosas algo más claras.\nCable dominado una semana más por Teen Wolf (2,1 millones y 0,9 de rating) mientras The Fosters (0,6) parece dar signos de debilidad. Switched at Birth (0,7) y Being Human (0,4) siguen estables.\nMartes, 18-02-2014: Killer Women se despide de la parrilla con mínimo y sin saber si volverá.\nLos grandes datos de Sochi 2014 (18,9 millones y un 5/14) siguen haciendo mucho daño a FOX, y esta semana ha sido American Idol el programa más perjudicado, bajando de los 10 millones de espectadores y quedándose en un 2,7 de rating.\nKiller Women se despedía en ABC sin saber si se podrán ver los capítulos restantes, y lo hizo bajando hasta un 0,6 de rating y superando por poco los 3 millones de espectadores. La única posibilidad que tiene de emitir los capítulos restantes es que sea en sábado.\nNo suelo hablar de las reposiciones por los bajos datos que hacen, pero el martes The CW repuso el primer capítulo de Star-Crossed con datos bastante similares al de su estreno: 1 millón de espectadores y 0,3 de rating, superando al capítulo repetido de The Vampire Diaries que le precedió. Quien sabe si dará resultado para subir su audiencia la próxima semana.\nPretty Little Liars volvió a alcanzar el 1,0 de rating después de varias semanas y sigue reinando las series del cable. Cougar Town (0,7) y Twisted (0,5) mantuvieron datos similares a los del resto de su temporada.\nMiércoles, 19-02-2014: Super Fun Night se despide por la puerta de atrás\nOtra serie que se despedía en ABC y que también lo hizo con datos muy bajos. Super Fun Night superó por poco los 2,5 millones de espectadores y se quedó con un bajo 0,9 de rating. Kimmie Bouvier se despide así para siempre de la audiencia.\nLos Olympics (20,1 millones y 5/15) siguen haciendo mucho daño a American Idol, que volvió a quedar por debajo de los 10 millones y marcó otro mínimo con un 2,6 de rating. Todo lo contrario que CBS, que hizo regresar a CSI (2/6) y Criminal Minds (2,5/7) antes de hora y no sufrió lo más mínimo.\nEn cable también volvió Duck Dynasty (2,3) dominando por completo la noche mientras Workaholics (0,8) y Men at Work (0,6) bajaron una décima cada una.\nJueves, 20-02-2014: Mínimo histórico de American Idol y finale de The Taste.\nPor tercera noche consecutiva American Idol marcó mínimo histórico con 9,3 millones de espectadores y un 2,4 de rating, siendo superado en horario de coincidencia por una reposición de The Big Bang Theory (2,6/8). Los Juegos Olímpicos (20,2 millones y 5/15) siguen dominando claramente.\nRake (1,0) sigue bajando en FOX y si nada cambia todo apunta a que desaparecerá de la parrilla más pronto que tarde. Quien se despide definitivamente es The Taste (0,9) que termina temporada con datos muy bajos.\nViernes, 21-02-2014: Shark Tank vuelve bajando y Helix remonta.\nShark Tank es lo único que se emitió en las networs el viernes además de unos Juegos Olímpicos (14,9 millones y 3,6/12) que marcaron su mínimo de temporada. El programa de ABC bajó respecto a anteriores entregas pero mantiene unos nada desdeñables 6,2 millones de espectadores y un buen 1,7 de rating.\nY en cable, Helix fue capaz de remontar los datos de la semana pasada, subiendo hasta los 1,4 millones de espectadores y un 0,4 de rating. Difícil saber qué ocurrirá con ella cuando finalice su primera temporada.\nSábado, 22-02-2014: Preview de About a Boy en NBC con éxito.\nLa única razón por la que esta semana os comento las audiencias del sábado es porque los Olympics de NBC sirvieron para pre-estrenar una de las nuevas comedias de NBC titulada About a Boy, y lo hizo con más de 8 millones de espectadores y un 2,2 de rating. Ahora queda por ver si mantiene su audiencia la semana que viene con su estreno oficial y tras The Voice.\nDomingo, 23-02-2014: The Walking Dead lidera y los JJOO se despiden.\nDomingo marcado por ser el último día de emisión de los Juegos Olímpicos de Sochi 2014, que se quedaron con un 2,6 de rating en la emisión del resumen diario y con un 3,2 en la ceremonia de clausura. NBC volvió a aprovechar para pre-estrenar Growing Up Fisher con casi 9 millones de espectadores y un 2,0 de rating. Igual que con About a Boy, habrá que esperar a su estreno oficial el martes.\nEl estreno de una nueva temporada de The Amazing Race en CBS tuvo su peor dato histórico para una premiere, que aun así fue un correcto 1,5 de rating y superó los 6,5 millones de espectadores.\nEl cable vino dominado un domingo más por un nuevo capítulo de The Walking Dead, que subió hasta el 6,6 de rating y mantuvo sus 13 millones de espectadores. Además, True Detective marcó máximo de temporada con un 1,1 de rating y sobrepasando los 2,6 millones de espectadores, batiendo a Shameless en su misma franja, que hizo 1,6 millones y un 0,9. Girls sigue sin llegar al millón de espectadores aunque se queda cerca, pero su 0,3 de rating está lejos de sus anteriores episodios.\nPor primera vez tenemos datos de Looking, que marcó máximo de temporada superando el medio millón de espectadores pero con un 0,2 de rating. En cambio no tenemos datos de House of Lies ni de Episodes una semana más.\nEtiquetasAbout a Boy Almost Human american idol being human castle cougar town criminal minds csi Duck Dynasty Girls Growing Up Fisher Helix House of Lies Intelligence Juegos Olímpicos Killer Women Looking Men at Work Olympics pretty little liars Rake Shameless Shark Tank Sochi 2014 Star-Crossed Super Fun Night Switched at Birth teen wolf The Amazing Race The Bachelor The Following The Fosters The Taste the walking dead True Detective Twisted Workaholics


Las hipotecas aumentan casi un 30% en el último mes – Vivir en Totana\nLas hipotecas aumentan casi un 30% en el último mes\nEn España, según los últimos datos, parece que el mercado inmobiliario está despuntando. El número de hipotecas aumenta un 29% en febrero de este año, según el último informe del Instituto Nacional de Estadística (INE) con respecto al mismo periodo del año anterior. En total se han incrementado en 21.298 préstamos.\nTambién aumenta el importe de las hipotecas, con una media de 109.486€, cifra récord desde 2011. Un aumento de un 6,1% en la tasa anual. Todo esto favorecido por unos tipos de interés más bajos que en los últimos años. El valor de las hipotecas varía si se trata de hipotecas sobre fincas urbanas, donde suma 3.550 millones de euros, un 0,6% menos que en febrero del año pasado, o si hablamos de viviendas, aquí el capital prestado llega a 2.331, 8 millones de euros, lo que supone un aumento del 37,1% respecto al año anterior.\nEn cuanto al tipo de finca para la que se ha constituido la hipoteca, en febrero de 2015, las viviendas concentran el 60,1% del capital, frente a otros tipos de fincas.\nUno de los motivos del aumento es el tipo de interés de las hipotecas, que es un 18,5% inferior al de febrero de 2014, situándose en un 3,35% de interés medio. El plazo medio contratado es de 21 años. También según datos del INE, que asegura que el 94% de las hipotecas se han firmado con un interés variable, y el Euribor es el tipo de referencia más usado, en un 89,9% de los casos.\nPor comunidades, las que han registrado un mayor número de contrataciones hipotecarias han sido la Comunidad de Madrid, con 4.066 hipotecas, Andalucía, con 4.032, y Cataluña con 3.214. También son las comunidades en las que más capital se presta. Por otra parte la Región de Murcia se encuentra aún en la parte baja de la tabla con 566 hipotecas.\nEstos datos muestran una apertura progresiva del crédito, y a que las familias están volviendo a adentrarse en el mercado inmobiliario.


Composiciones de adenosina desaminasa 2 (ADA2), variantes…\nUna proteína de adenosina desaminasa 2 (ADA2) variante o una porción catalíticamente activa de la misma,\nque comprende una o varias modificaciones en la secuencia de aminoácidos de un polipéptido ADA2 no modificado o una porción catalíticamente activa de la misma, en donde:\nla proteína ADA2 no modificada se selecciona entre una proteína ADA que comprende:\nla secuencia de aminoácidos expuesta en SEQ ID NO: 5; una secuencia de aminoácidos que muestra al menos 95% de identidad de secuencia con la secuencia de aminoácidos expuesta en SEQ ID NO: 5, o es una porción catalíticamente activa de la secuencia de aminoácidos que muestra al menos 95% de identidad de secuencia con la secuencia de aminoácidos expuesta en SEQ ID NO: 5; o\ncomprende la secuencia de aminoácidos expuesta en cualquiera de SEQ ID NO: 5, 326-334, 340, 375 y 380-383 o es una porción catalíticamente activa de la misma;\nla proteína ADA2 modificada tiene hasta 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 o 10 modificaciones de aminoácidos en comparación con la proteína ADA2 no modificada;\nlas modificaciones de aminoácidos se seleccionan entre uno o varios reemplazos, deleciones e inserciones de aminoácidos;\nla proteína ADA2 variante comprende un reemplazo de aminoácidos en una o ambas posiciones correspondientes al residuo de aminoácido 219 y 262 con referencia a las posiciones de aminoácidos expuestas en SEQ ID NO: 5;\nla proteína ADA2 variante, cuando está en forma de dímero, muestra una mayor actividad adenosina desaminasa o una mayor actividad adenosina desaminasa y una reducción de la unión a heparina en comparación con la forma de dímero de la proteína ADA2 no modificada de SEQ ID NO: 5 o la forma de dímero de la porción catalíticamente activa de la misma; y\nla proteína ADA2 variante, cuando está en forma de dímero, muestra actividad adenosina desaminasa para convertir la adenosina en inosina.\nTipo: Patente Internacional (Tratado de Cooperación de Patentes). Resumen de patente/invención. Número de Solicitud: PCT/US2015/055613.\nInventor/es: WANG, LIN, THANOS,CHRISTOPHER D, SHEPARD,MICHAEL H.\nPDF original: ES-2753391_T3.pdf


Interventor de Investh espera que empresa turca le dé respuesta sobre productos médicos vencidos — Interpretando la Noticia\nEl interventor de Investh, Ernesto Leva Bulnes, informó el lunes que se pusieron en contacto con la empresa turca Elmed Medical Systems para efectuar los reclamos sobre los productos médicos vencidos y en mal estado que venían en los hospitales móviles que permanecieron almacenados en Puerto Cortés.\n“Ya mandamos el fin de semana los reclamos respectivos, no tengo respuesta porque recién hoy es lunes”, señaló el general al tiempo que añadió que están a la espera que en las próximas horas puedan tener respuestas al respecto.\nComentó que “hay que darle seguimiento pues a nadie le gusta ser engañado, por lo que he escuchado del Ministerio Público han existido algunas irregularidades en lo que recibimos. Debemos investigarlas y hacer los reclamos respectivos”.\nLeva Bulnes dijo que están buscando un plan para organizar los recursos que administra Investh a fin que haya transparencia y cesen las críticas contra el organismo que dirigieron en su momento Bográn y Evelyn Bautista.\nLa prioridad de Investh, expresó, es darle seguimiento a la instalación de los hospitales móviles en Tegucigalpa y San Pedro Sula, a fin que estén operando en la segunda quincena de agosto.\nArtículo anteriorAutoridades desmantelan red ilegal inalámbrica en la cárcel de mujeres de Támara\nArtículo siguienteDenuncian que empleados del Hospital Santa Rosita no reciben salario desde el año pasado


COMIDA DE PERU: Mazamorra Morada - Postre Peruano - RECETAS DE COMIDA PERUANA\nTradicional postre peruano, de un agradable sabor y con una variedad de frutas secas.\n* 0.750 Lt de Chicha Morada\n* 140 gramos de Azúcar\n* 55 gramos de Manzana verde\n* 5 gramos de Canela en polvo\n* 1 ramita de Canela entera\n* 100 gramos de Membrillo\n* 5 gramos de Clavo de Olor\nPreparación de la Mazamorra Morada\nHervir en una olla por 5 minutos la chicha morada, los troncos del membrillo, manzana, clavo y canela entera. Luego cuele la chicha, Picar la manzana y membrillo en cuadraditos y con el azúcar hacer un almíbar con un poco de chicha y agregarle a la olla. Disolver el chuño en la ½ taza restante de chicha. Agregar el chuño disuelto a la chicha hirviendo sin dejar de remover y cocine el chuño por dos minutos más. Apagar el fuego y deje reposar.


El 06 de junio de 1984, Alexey Pajitnov de la Unión Soviética, pública su juego llamado «Tetris«. Tetris se convertiría con el paso de los años en el «videojuego más popular de todos los tiempos». Pajitnov creó Tetris mientras trabajaba para el «Centro de Computación Dorodnitsyn« de la Academia de Ciencias de la Unión Soviética Continuar Leyendo\nPasaron 6 años para que Apple volviera a actualizar la línea de Mac Pro y de qué forma lo hizo. Con la presentación de esta nueva línea, se pudo evidenciar que es el más potente en la línea de tiempo. Aunque este equipo fue presentado en el pasado WWDC19, aún no se encuentra a la Continuar Leyendo


Miembro del Comité de Salud, dice no se permitirá retroceso con construcción de Hospital. - El Faro del Sur\nMiembro del Comité de Salud, dice no se permitirá retroceso con construcción de Hospital.\nLOS RIOS: El Centro de Salud del municipio de Los Ríos, podría ser sometido a un proceso de reconstrucción, con la salvedad de que sería reducida su capacidad, de 20 a 10 camas, según manifestó el miembro del Comité de Salud del referido municipio, Alejo Medrano (Canin), quien dijo, así le dejó saber un ingeniero que fuera a realizar un levantamiento al centro de salud la tarde de este martes.\n“Me informó el ingeniero, que lo que van a hacer aquí, es un hospital de Diez camas, sin embargo este que está aquí cuenta con veinte camas, “eso es inaceptable” dijo, reiterando que no hay necesidad de hacer lo que están planteando.\nSeñalo, que el municipio cuenta con un solar adquirido por el ayuntamiento con los fines de construir un hospital más amplio, por lo que dijo, nove la necesidad de destruir la edificación que sería útil para otra cosa y destruirla para construir una obra más pequeña” eso es inaceptable” reiteró.


Nadal o Verdasco, un zurdo en la final del Abierto de Australia después de Korda hace once años | soitu.es\nNadal o Verdasco, un zurdo en la final del Abierto de Australia después de Korda hace once años\ndeportes,\ttenis,\tabierto australia,\tbaleares,\tmadrid\nActualizado 29-01-2009 10:20 CET\nMelbourne (Australia).- El último zurdo que ganó el Abierto de Australia fue el checo Petr Korda en 1998. Era su primera final y superó al chileno Marcelo Ríos en tres sets, y ahora, once años después, otro jugador de estas características, y español además, Rafael Nadal o Fernando Verdasco, estará el domingo en ese último partido.\nEl tenista español Rafael Nadal (d) saluda a su compatriota Fernando Verdasco, el pasdo mes de junio tras la victoria en el partido de octavos de final jugado en el torneo internacional de tenis Roland Garros de París. EFE/Archivo\nLos dos se miden mañana en una de las semifinales, con antecedentes totalmente favorables a Nadal, que ha ganado los seis enfrentamientos anteriores. En el último, en Roland Garros el año pasado, solo cedió tres juegos, aunque Fernando apenas se había entrenado antes de ese torneo por una lesión que le hizo andar con muletas durante cinco días y sólo agradeció poder jugarlo.\nPero el de Manacor sabe ahora que no se encontrará con un Verdasco acomplejado por aquel resultado. Más bien con un rival diferente, más maduro, más jugador y con las ideas y sus objetivos más claros.\nLos dos son amigos, pero no existe entre ellos la relación especial que hay entre Verdasco y Feliciano López. Curiosamente, 'Feli' es también buen amigo de 'Rafa', con quien ha compartido incluso casa en Wimbledon en 2007 con sus respectivas parejas. Pero al igual que 'Fer' califica a Feli como su "amigo del alma", o su "hermano en el mundo del tenis", siente un respeto y una admiración por Rafa que se hace patente cuando habla de él.\n"Nos conocemos desde hace muchos años, en un campeonato de España júnior en Valladolid. Yo tenía 17 años y él 15, y desde entonces hemos pasado muchos momentos juntos, sobre todo en Copa Davis", señaló hoy Verdasco.\n"Pero en este mundo cada uno va con su grupo, y quitando con Feliciano, que es con el que más relación tengo, con todos los demás no suelo tener un contacto fuera de la pista para cenar con ellos", puntualizó.\n"En Miami quizás si, cuando cenamos todos los españoles juntos una vez. Pero en general, durante los torneos cada uno va a lo suyo y no mantienes mucha relación", añadió el madrileño, que no se imagina cenar con su rival antes del partido como hicieron aquí Anabel Medina y Carla Suárez, que incluso compartían habitación.\n"Ni siquiera con Feli, que es como mi hermano en el mundo del tenis. Cuando nos hemos tenido que enfrentar, nunca hemos ido a cenar juntos la noche antes. Uno deja de ser amigo y deja todo de lado, ya sea en semifinales del Grand Slam o primera ronda de Sydney cuando jugué con Feli el año pasado. Cada uno en este mundo tiene que ir a lo suyo cuando entras en una pista. No pensar que es tu hermano, tu amigo o tu primo".\nNadal no se fía del próximo encuentro, ni siquiera después de llegar a las semifinales de este Abierto por segundo año consecutivo y sin ceder un set como en el 2008. "Sé que será muy complicado pero intentaré salir a la pista para dar el máximo y a morir ahí para estar en esta final", dijo tras vencer al francés Gilles Simon en su partido número 99 de un Grand Slam, con 85 victorias y 14 derrotas.\nNadal considera que Fernando es su amigo y dice de él que está también "a un gran nivel", aunque es consciente que el Verdasco con quien se enfrentará ha cambiado. "Ha ganado a grandes jugadores como Murray y Tsonga y eso le ha dado mucha confianza. Está a un nivel que no ha estado hasta ahora en los últimos años. Los resultados lo demuestran y en la pista también", expresó.\nVerdasco dice que en sus conversaciones con Nadal han hablado de todo pero de nada en concreto. "De lo que salga, incluso de fútbol" pero señaló que sí recordaba algún consejo que Rafa le dio tras derrotarle en el torneo de Stuttgart en 2006. "Me dijo que cuando mejorase la forma de moverme y ser más regular durante todo el juego mejoraría mucho", señaló.\nPara Verdasco la victoria que más le ha satisfecho, la que le ha hecho más feliz en este torneo, fue la que logró contra Murray. "Porque había perdido con él cinco veces, era el cuatro del mundo, el favorito en las apuestas, el jugador de mayor nivel, ganando en Doha y la exhibición de Abu Dbahi y sobre todo ganarle en cinco sets y remontando dos sets a uno, eso te da más confianza".\nFernando recuerda que en el partido contra Nadal en París el año pasado no estaba ni siquiera rodado, porque antes de empezar el torneo había estado cinco días con muletas tras sufrir un edema en el hueso del pie jugando con Federer en Hamburgo, "y Rafa en tierra es el mejor del mundo", afirmó. Ahora es diferente. "Veo el partido con otros ojos, con más positividad y creyendo en mis posibilidades", expresó.\nEstos son sus enfrentamientos anteriores\nRafael Nadal, 6 - Fernando Verdasco 0\n2005 Doha Dura R16 Nadal 6-2 y 6-4\n2005 Miami Dura R32 Nadal 6-2 y 6-2\n2005 Stuttgart Tierra R16 Nadal 6-3 y 6-2\n2006 Queens Hierba R16 Nadal 2-6, 7-6 y 7-6\n2007 Indian Wells Dura R32 Nadal 6-4 y 6-4\n2008 Roland Garros Tierra R16 Nadal 6-1, 6-0 y 6-2.\nNadal gana a Robredo


Universidades en Ludiente\nUniversidades en Ludiente Castellón > Comunidad Valenciana > España\nLas universidades en Ludiente están muy bien reconocidas por los que conocen la calidad de la educación, a pesar de que puede parecer bastante difícil su acceso, si busca en schoolsok podría ser más asequible.\nLas universidades en Ludiente cuentan con viviendas propias que dan alojamiento a lo largo del curso y promueven la capacitación de los estudiantes universitarios con la realización de actividades de tipo cultural, deportivas y acedémicas.\nUn instituto mayor es una corporación propia de la universidad en Ludiente . Son similares a las residencias universitarias, pero se diferencian de ellas en que en los colegios mayores, además de alojamiento, se ofrecen actividades culturales, académicas, religiosas o bien deportivas.\nLas universidades de Ludiente valoran la diversidad. El sistema universitario es afable y abierto, pero también es exigente con los requisitos de ingreso, ya que apunta a la excelencia en la educación.\nEl discurso de modernización de la estructura de la universidad en Ludiente, con su búsqueda de nuevos marcos de aprendizaje ha calado fuertemente, y son muchas las medidas que se han puesto en práctica con el objetivo de convertir la enseñanza universitaria en genial y amoldarla a las necesidades de las compañías.\nSe ha producido un desarrollo de los intercambios de estudiantes y profesores de las universidades de Ludiente , con universidades y centros de investigación de prestigio. Ha habido un incremento de estudiantes extranjeros y de la promoción de proyectos de cooperación.\nEste pais (España) tiene 1630 colegios, uno es este centro educativo con dirección en Plaza Ferrándiz y Carbonell s/n 03801 Alcoy Spain.\nEn este colegio (Ludiente) puedes incorporar tu opinión para que otros usuarios la puedan leer.\nColegio clasificados por categorias (Ludiente)\n11 Universidades cerca de Ludiente


Emilieta psp: TUTORIAL JAPONESA\nCargamos la la maskara Emimask –Lineas-Lia\nAjustamos /Nitidez /enfocar\nNueva capa de trama y pintamos con el gradiente ojorojo y enviamos al fondo\nCon la herramienta seleccionar en forma de rectangulo, personalizamos asi:\nNueva capa de trama y la pintamos con el gradiente Azul y le aplicamos la maskara de antes.\nEfecto. 3D Boton\nCapas, fusionar hacia abajo\nCargamos la selección horizontal y aplicamos Flaming Pear /Flood asi:\nTraemos las barras laterales al frente.\nAbrimos el tube de fuegos artificiales y copiamos y pegamos como nueva capa\nAcomodamos como en ejemplo.\nBajamos la opacidad de esta capa al 70%\nCapa duplicar, imagen voltear, redimensionamos al 75% y la ajustamos como en imagen.\nBajamos la opacidad de esta capa al 20% y con el borrador eliminamos lo que sobresale por debajo del floot. Y por encima de las otras palmeras.\nAbrimos el tube de la chica, copiamos y pegamos como nueva capa y lo redimensionamos al 60%\nCargamos la selección de Adorno lateral\nLa pintamos con el gradiente rojo y aplicamos 3D Botón. Quitamos la selección.\nAplicamos sombra en 0-0-60-40.\nCapa duplicar, imagen, voltear.\nImagen, Agregar bordes, simetricos 3 pixeles en blanco\nSeleccionamos con la varita y pintamos con el gradiente azul\nAgregamos bordes en 30 en blanco, seleccionamos y pintamos con el graqdiente rojo.\nAplicamos el filtro AAA Frames/Fotoframes poniendo en width 15.\nAbrimos el tube de flor de almendro\nAplicamos sombra 0-0-60-40\nCapa duplicar y a esta capa en modo de capa le pondremos multiplicar\nBajamos la opacidad para ver bien y borramos la parte de flor que cae sobra la cabeza de la chica.\nSubimos la opacidad.\nFusionamos hacia abajo y en modo de capa le bajamos opacidad al 95%\nNueva capa de trama ponemos nuestra firma, fusionamos todo y exportamos como Jpeg.\nPublicado por Emilieta Payá en 22:40:00 Etiquetas: TUTORIALES PSP


�ngelus del domingo 10 de octubre de 1993\nDomingo 10 de octubre de 1993\n1. Hace poco he tenido la alegr�a de elevar al honor de los altares a trece nuevos beatos. Once de ellos son m�rtires de los a�os dif�ciles de la guerra civil espa�ola; y dos son religiosas italianas, que vivieron con plenitud la otra forma, m�s ordinaria, de martirio, que consiste en la adhesi�n sin reservas a las exigencias, a menudo arduas, del orden moral.\nEn ellos se han cumplido las palabras del Evangelio, que la enc�clica Veritatis splendor coloca en el centro de sus reflexiones: Conocer�is la verdad, y la verdad os har� libres. Se trata de m�rtires, es decir, de testigos de verdad y de libertad. En el martirio resplandece la �ntima conexi�n existente entre estas dos dimensiones, que la cultura actual siente la tentaci�n de separar y, a voces incluso, de oponer. Con su sacrificio, el m�rtir grita ante el mundo su elecci�n libre de la verdad de Dios contra toda lisonja o amenaza de quien se opone a Dios.\n2. Al dar gracias al Se�or por el don de estos nuevos beatos, dirijo un saludo cordial a todos los peregrinos reunidos aqu� con esta ocasi�n.\nSaludo con particular afecto a los numerosos peregrinos de Espa�a, a los obispos y delegaciones que han participado en esta ceremonia de beatificaci�n, en especial a los provenientes de Almer�a y Guadix, a los Hermanos de las Escuelas Cristianas y a los miembros de la Instituci�n Teresiana. Saludo tambi�n a los peregrinos de Uruguay, el pa�s que conserva los restos mortales de la beata Rubatto. Que el testimonio de los nuevos boatos sea para todos vosotros semilla de nueva evangelizaci�n y est�mulo para ser constructores de paz y fraternidad.\nSaludo asimismo, a los peregrinos de lengua italiana que han venido de la tierra de origen de Mar�a Francesca Rubatto y de las diversas zonas donde trabajan actualmente las hermanas Capuchinas de Loano, fundadas por ella. Saludo, igualmente, a los devotos de Mar�a Crocifissa Satellico y en particular a los numerosos fieles de Las Marcas, que hoy se alegran por las maravillas que la gracia del Se�or realiz� en su vida conventual, humilde y escondida a los ojos del mundo, pero rica en humanidad y en espiritualidad a los ojos de Dios.\n3. La santidad de vida de estos beatos, diversa en las circunstancias exteriores pero animada por un �nico amor a la verdad del Evangelio sea para todos una apremiante invitaci�n a dar primac�a a los valores del esp�ritu.\nQue la Virgen Mar�a, Reina de todos los santos, abra el coraz�n de todos, para acoger y poner en pr�ctica el mensaje que nos dejaron con su palabra y con su vida estos hermanos nuestros, inscritos hoy en el cat�logo de los beatos.


by Norma Orozco\nA balance between security and priv...\nby Ernesto Faerron\nRicardo Antonio Bastia, Teacher/Coach\n“ENLAZANDO MUNDOS”: UN MODELO PEDAGÓGICO QUE CONSTRUYE ESPERANZAS DE IGUALDAD E INCLUSIÓN EN ESCUELAS PÚBLICAS1 Donatila Ferrada2 Universidad Católica de la S. Concepción. Alonso de Ribera 2850, Concepción. dferrada@ucsc.cl “Quienes en educación oponen ciencia a sueños, no son científicos. Quienes dicen de- jémonos de utopías, bajemos a la realidad, nunca mejorarán la realidad y ni siquiera lle- garán a conocerla” (Ramón Flecha, 2007)RESUMEN El sostenido deterioro de la calidad de la educación pública chilena, asociado, entre otrosaspectos al proceso de privatización y masificación, ha fortalecido las desigualdades educati-vas afectando a escuelas que atienden un alumnado con vulnerabilidad social y económica.Esta situación ha movilizado a un conjunto de agentes sociales en la búsqueda de un mode-lo pedagógico que apunte a la generación de igualdad de aprendizaje para todo el alumnado. Este artículo sistematiza el recorrido realizado por estos agentes y examina las bases teó-ricas y empíricas que sustentan su planteamiento a través de la presentación del modelo pe-dagógico Enlazando Mundos fundado sobre la base de una pedagogía dialógica que persiguetanto una ampliación del horizonte cultural del alumnado como altos logros de aprendizajespara todo ellos.Palabras claves: Sistema de educación pública, alumnos social y emocionalmente vulnera-bles, principio dialógico, pedagogía crítica.ABSTRACT The deterioration and systematic dismantling of public education provoked by ongoingaggressive privatization proposals, which undermine the provision and quality of educationalservices, is producing growing public and scholarly concern in Chile. This article explores one learning and teaching experience funded on critical thinkingand dialogical principles, Enlazando Mundos, whose main directions are not only to incor-porate teaching methodologies to empower socially disadvantaged students but alsorespond critically to the public school attack.Key words: Public school system; socially disadvantaged students; critical thinking;dialogical principle.1 Este artículo forma parte del Proyecto FONIDE 03/2007.2 Coordinadora General del Grupo de Investigación en Intervención para la Promoción de la Igualdad Educativa Enlazador de Mundos. 37 2.\n“ENLAZANDO MUNDOS”: UN MODELO PEDAGÓGICO QUE... / Donatila FerradaINTRODUCCIÓN La búsqueda de fundamentos teóricos y prácticos resulta fundamental al momento depensar en una organización humana y en un proyecto de intervención pedagógica en vistade avanzar en una propuesta dirigida a la generación de igualdad educativa en escuelas pú-blicas chilenas. Esto no sólo por la base estructural científica que debe avalar todo proyecto,sino también por la precaución de no aventurarse en propuestas cuyos resultados se puedenanticipar. En este escenario, los principales referentes teóricos que hemos asumidos tienen que ver,primero, con la discusión internacional sobre el debate de las teorías sociales actuales quehan venido demostrando más acertadamente los procesos de permanente cambio en que seencuentra nuestra sociedad. Segundo, la necesidad de revisar el contexto latinoamericanorespecto de lo que ha sido la comprensión sobre el concepto de desarrollo y educación denuestros pueblos. Y tercero, la revisión de los antecedentes científicos respecto de las condi-cionantes que vienen resultando determinantes al momento de implementar proyectos peda-gógicos dirigidos a las mejoras de aprendizajes del alumnado.1. La discusión internacional sobre los referentes sociológicos. Si bien es cierto, las teorías sociológicas contemporáneas nos han puesto en evidencia unsinnúmero de problemáticas altamente complejas por la cuales atraviesa nuestra sociedad ac-tual, tales como, la crisis de sentido (Beck, 1998), la nueva organización social vinculada conel acceso y capacidades cognitivas de los sujetos para el trabajo en redes de información ca-da vez más compleja (Castells, 1994) lo cual segrega y excluye a la mayoría de los sujetosque habitamos el planeta, entre muchas otras. También es cierto, que estas mismas teoríasnos han mostrado las claves para avanzar en esas mismas problemáticas, tal es el caso de lateoría de la acción comunicativa de Habermas (1987), la teoría de los procesos reflexivos deGiddens (1994), donde el diálogo entre los sujetos y la reflexión sobre la identidad de los su-jetos asumen el eje central en la búsqueda de solución de nuestras problemáticas. Desde este contexto compartimos con Flecha (2001) cuando afirma que las sociedadesson cada vez más dialógicas, porque el diálogo está ingresando paulatinamente en todos losámbitos tanto públicos como privados y políticos. Si hacemos un ejercicio de contraste entrela sociedad premoderna, industrial, sin duda hoy el diálogo se ha instalado como una reali-dad constatable, algo poco imaginable hace sólo unas décadas atrás. Otros autores plantean que cada vez más intentamos resolver nuestras diferencias (a nivelpersonal, grupal, cultural, etc.) mediante el diálogo. La modernidad dialógica permite que ennuestros centros escolares también podamos y debamos resolver los conflictos y respetar lasdiferencias mediante el diálogo, demostrando que es posible realizar la igualdad de diferencias,una igualdad de derechos que incluya el respeto y la diversidad (Aubert y otros, 2004: 23) Las ciencias sociales y de la educación aportan elementos para organizar las relacioneshumanas en base al diálogo y al consenso (Habermas, 1987; Freire, 1997). Existen propues-tas de cómo resolver situaciones de desigualdad sobre la base del diálogo (Freire, 1997), có-mo desarrollar perspectivas y prácticas transformadoras dirigidas por proyectos reflexivos delas personas (Beck y Giddens, 1994). Sobre la base de estos antecedentes, hemos optado por estos referentes de las cienciassociales que permiten sustentar científicamente la posibilidad de llevar adelante un proyectode carácter dialógico.38 3.\nREXE: “Revista de Estudios y Experiencias en Educación”. UCSC. Número 142. El concepto de desarrollo y educación. La comprensión acerca de los conceptos y paradigmas de desarrollo y educación resultanfundamentales al momento de pensar en acciones concretas respecto de las posibilidades deavanzar en ambos aspectos. En el campo del concepto de desarrollo, el discurso en Latinoamérica ha sido hegemoni-zado por politólogos, sociólogos y economistas que deciden y organizan las decisiones esta-tales, y lo entienden como una intervención exógena a los beneficiarios, cuyas acciones sevalidan en logros materiales, sociales y políticos que alcanzan los individuos y las sociedades,en cuanto resultados y ordenaciones funcionales al sistema económico dominante (Pinto,2007: 60). Resultaría redundante profundizar sobre las limitaciones de este concepto y sobre las omi-siones de las dimensiones humanas que no se consideran como parte del desarrollo, así tam-bién como del nulo protagonismo de los sujetos “beneficiarios” como gestores de su propiodesarrollo. En la búsqueda de una acepción más profunda e integradora de las otras dimensiones deldesarrollo, encontramos eco en el concepto de desarrollo que se entiende como el logro de condiciones culturales, institucionales, éticas, políticas, y por cierto econó- micas, condiciones de entorno que potencien la transformación de los seres humanos en verdaderas personas humanas dotadas de dignidad, de subjetividad, de sociabili- dad, de trascendencia, entes dialógicos en los cuales conviven sus características bio- lógicas y espirituales, estas últimas productoras del conocer, el hacer y del amar (Boi- sier, 2006: 146). Desde esta óptica, entendemos el desarrollo como un concepto complejo y dinámico don-de los actores sociales se movilizan para iniciar procesos de transformación enfocados haciael logro de todas sus expresiones humanas, en cuyos procesos los propios sujetos deben es-tar necesariamente involucrados tanto desde sus propias prácticas cotidianas territorializadascomo en la toma de decisiones políticas provenientes desde el Estado. Por consiguiente, su-ponemos que el desarrollo no se produce únicamente cuando se interviene desde afuera (loexterno) sino que el desarrollo se logra cuando una gran diversidad de agentes y agenciassociales se movilizan para alcanzarlo, con el requisito básico de que deben ser los propios in-volucrados quienes tienen que pronunciarse y movilizarse para alcanzarlo. En correspondencia con el concepto de desarrollo que aquí se asume, la dimensión deldesarrollo en Latinoamérica que mejor recoge esta dimensión de protagonismo de los pro-pios sujetos es la del Desarrollo Humano, entendida como un cambio en el involucramientode los actores beneficiarios de los procesos, los resultados y la perdurabilidad en el tiempode los logros materiales y no materiales alcanzados con sus actividades...se trata de cambiosen los sujetos y en sus relaciones cognitivas, efectivas y territoriales (Pinto, 2007: 50). Estacomprensión, nos orienta hacia la asunción de un protagonismo de todos y cada uno de losagentes sociales que deciden desarrollarse (o transformarse) tanto en sus definiciones comoen sus propias prácticas sociales, aspecto que garantiza la territorialización y mantención dedicho desarrollo (o cambios). Es entonces a partir y a través de este protagonismo que sepodrá exigir al Estado, examinar sus políticas y contribuir con propuestas de mejoras, es de-cir, el diseño y ejecución no están localizadas en un solo ámbito (el Estado diseña, actores 39 4.\n“ENLAZANDO MUNDOS”: UN MODELO PEDAGÓGICO QUE... / Donatila Ferradaejecutan), sino en ambos y en permanente interacción (Estado y actores diseñan y ejecutan). Ahora bien, en el campo específico de la educación, en primer lugar, el concepto que hahegemonizado las políticas públicas en el contexto latinoamericano ha sido un concepto ob-soleto y estático de educación, entendido como aquel acto verificable y controlable que apun-ta a la transmisión de los conocimientos científicos y técnicos, los valores y normativas socia-les tradicionales. Esto, a pesar que las propias reformas latinoamericanas se sustentan teóri-camente en visiones constructivistas del aprendizaje y la enseñanza. En la búsqueda de una vinculación entre desarrollo y educación encontramos correspon-dencia cuando se la define a esta última como aquella promoción de interacciones humanasdirigidas a transformar las propias construcciones subjetivas de quienes participan en el actoeducativo al interior de una comunidad con predominio de la racionalidad comunicativa. Es-to fundamenta que quienes participan adquieren protagonismo para intervenir en cada unade las decisiones educativas, mediante las interacciones que mantienen entre sí para la cons-trucción de nuevos significados cuando deciden emprender proyectos conjuntos dirigidos atransformar los espacios de aprendizajes (Ferrada y Flecha, 2008: 45). Desde esta comprensión, educar significa, precisamente la transformación de cada suje-to que enseña y aprende como resultado de sus múltiples interacciones solidarias con los de-más, donde sus acciones y opciones son válidas y tienen cabida en la escuela cuando son jus-tificadas desde pretensiones de validez. Este concepto de educación no sólo dinamiza desdeel propio sistema de creencias que portan todos los sujetos implicados en un proceso educa-tivo sino que asimismo puede orientar las acciones prácticas que se realizan cotidianamenteen los distintos espacios de encuentro comunitario. Esta concepción dialógica de la educación comprende este fenómeno como un procesode permanente dinamismo dado por la diversidad de interacciones sociales que mantienenlos sujetos humanos durante toda su vida y que son mediadas por el diálogo y las accionesque mantienen entre ellas cuando buscan entenderse respecto de algo sobre el mundo quecomparten (sea objetivo, social, subjetivo u otro). Esta concepción dialógica de la educación ofrece posibilidad, movilización, optimismo yrealización a los sujetos que no han podido desarrollarse mayormente, esto porque la educa-ción requiere de mayor diversidad de interacciones con otros distintos a los que se interactúaa diario. Desde este marco de discusión nos queda claro que desarrollo y educación deben ir inex-tricablemente de la mano, y que para avanzar en ellos es requisito básico y fundamental elinvolucramiento protagónico de los sujetos participantes situados social, cultural y territorial-mente.3. Los antecedentes científicos que revelan condicionantes claves a considerar. Una revisión de la literatura científica ha demostrado en distintos contextos geográficos yculturales -incluido Chile-, que la escuela con vulnerabilidad social y económica requiere deproyectos pedagógicos curriculares que se distingan radicalmente de los actuales modelosque no están dando cuenta de los logros de aprendizajes exigidos en el contexto nacional.Frente a la búsqueda de referentes teóricos y empíricos se hace urgente considerar -al me-nos-, en la elaboración de un proyecto pedagógico alternativo y transformador, los siguien-tes hallazgos: 1) Es imposible que un profesor pueda atender a la totalidad de alumnos que tiene al in-terior del aula y, de manera especial, cuando éstos provienen de familias no académicas con40 5.\nREXE: “Revista de Estudios y Experiencias en Educación”. UCSC. Número 14vulnerabilidad socio-económica (Dávila y otros, 2005); 2) el rendimiento escolar de este alum-nado en el aula tradicional, tal cual funciona en la actualidad en Chile, un profesor para 40 a45 alumnos, presenta un rendimiento tipo campana de Gauss, es decir, muy pocos logranaprender, muchos aprenden algo y unos pocos aprenden nada (Redondo y Cols, 2003; Dávi-la y Cols, 2005); 3) existe una alta relación entre la escolaridad de los padres y su capacidadde consumo cultural con el éxito o fracaso en la escuela del alumnado (Dávila y Cols; 2005);4) asimismo este tipo de alumnado porta un capital cultural diferenciado del capital culturalde la escuela, por consiguiente, se dificulta la comprensión de los contenidos educativos(Bourdieu, 1985); 5) que los niños aprenden más fuera del aula que dentro de ella, por tan-to, el aprendizaje se da mejor en relaciones de confianza, cercanía y de pares (Flecha, 1998);6) el aumento de interacciones sociales de los sujetos permite aumentar su capital cultural,por tanto, cuanto más sujetos están involucrados en su aprendizaje, es mejor (Elboj y cols,2003); 7) consecuentemente con esto, el ingreso de Colaboradores de Aprendizaje al aulaproduce una mejora en la calidad de los aprendizajes de los alumnos (Flecha y Piuvert; 2003);8) y que los alumnos aprenden más, cuando trabajan los saberes instrumentales, tales comomatemática y lenguaje asociados a valores como la solidaridad en el proceso de comprensiónde estas materias, es decir, cuando hay alguien que ayuda desinteresadamente a otro (Fle-cha, Padrós y Puigdellívol, 2004); 9) resulta fundamental la creación de un clima estimulan-te basado en expectativas positivas (Cole y Scribner; 1977; Chomsky, 1977; Luria, 1987) detodos y todas para alcanzar los máximos rendimientos; 10) existe una contradicción en dedi-car los mejores métodos a los alumnos que despuntan y se rebaje el nivel de los que van poratrás, esto sólo los relega más” (Levin y Soler, 1997), por el contrario, el uso de metodolo-gías dirigidas a superdotados aplicadas a aquéllos de menor rendimiento permite una acele-ración significativa de los aprendizajes de éstos (Flecha, 2004); 11) el modelo de aprendiza-je dialógico da cuenta de un aprendizaje de calidad en contextos de alta vulnerabilidad socialy resulta más eficiente que el modelo de aprendizaje significativo, puesto que permite nive-lar hacia un rendimiento de máximo a la mayoría del alumnado de un mismo curso (Flecha,1997; Aubert y cols; 2004). El enfoque curricular crítico comunicativo se fundamenta desdeuna teoría de la dialogicidad que permite dar respuesta a un currículo construido con y des-de la comunidad y se condice con el modelo dialógico necesario para la superación de las de-sigualdades de aprendizajes en el aula que atiende sectores sociales vulnerables (Ferrada,2001). Desde esta comprensión, la apuesta por alcanzar calidad de aprendizajes en escuelas vul-nerables requiere de un enfoque pedagógico que, al menos, considere la multiplicidad de va-riables implicadas en los fracasos en los logros de aprendizajes de este tipo de alumnado, almismo tiempo, que requieren resituar tanto la formación del profesorado como la participa-ción de la comunidad educativa y social en el trabajo pedagógico que se produce tanto den-tro como fuera del aula, a fin de permitir un desarrollo educativo exitoso del alumnado queasiste a este tipo de escuela. La literatura científica también nos advierte que la complejidad de este tipo de desempe-ño laboral requiere de intervenciones interinstitucionales que contemplen al menos tres vín-culos claves para llevar adelante este tipo de empresa, a saber, escuela-universidad-comuni-dad (Hargreaves; 1999; Tejada; 1998; Imbernón; 1994). De las múltiples experiencias reali-zadas en distintas partes del mundo que intentan establecer estos vínculos, se pueden distin-guir distintas formas de abordarlos, entre ellas, están las asesorías, las capacitaciones, las re-des y las comunidades de aprendizaje (Day; 2005). Entre éstas, las que dan cuenta de mo- 41 6.\n“ENLAZANDO MUNDOS”: UN MODELO PEDAGÓGICO QUE... / Donatila Ferradadelos más exitosos y acordes con este tipo de contexto, son las Comunidades de Aprendiza-je, definidas como proyectos de transformación social y educativas dirigidas a lograr el éxitoacadémicos de todos y todas (Flecha, 1997). Dentro de este marco de acción, el rol del pro-fesorado y sus requerimientos laborales, el rol de la universidad y sus competencias investi-gativas, y el rol de la comunidad y sus aportes culturales han demostrado ser el eje centralpara alcanzar éxitos académicos de estudiantes de escuelas caracterizadas como vulnerables.Al mismo tiempo que la participación desde la génesis de los proyectos de todos estos agen-tes, evidencian un compromiso y protagonismo en la acción pedagógica que permite soste-nerla en el tiempo, al transformar las prácticas cotidianas del quehacer educativo al interiorde la escuela (Ferrada, 2005) Por un lado, también es un dato científico que existen innovaciones educativas que fun-cionan y que tienen larga data histórica en varias zonas geográficas del mundo3. Lo particu-larmente interesante es que estas innovaciones educativas no responden sólo a diseños crea-tivos, sino que dan cuenta de una larga experimentación en el tiempo y en distintos países,alcanzando todas ellas altos indicadores de éxito. Por otro lado, existe la constatación científica que las respuestas educativas a los cambiossociales y de la sociedad del conocimiento pueden ser muy diversas, aunque demuestran serefectivas cuando están de acuerdo con las tendencias sociales (Flecha, 2004). Asimismo, seha demostrado que el fracaso escolar no es sólo responsabilidad del profesor y de la escue-la, sino que de toda la comunidad (Gómez, 2004), donde las políticas del Estado tambiénconstituyen variables determinantes frente al éxito o fracaso escolar (Ferrada, 2005). En consecuencia, para la elaboración de un modelo pedagógico que considere un concep-to de desarrollo humano, una concepción dialógica de la educación y la pedagogía y se ava-le en evidencia científica, se requieren tres condiciones básicas: 1) las universidades y susequipos de intelectuales deben asumir un rol protagónico en la contribución de la superacióndel fracaso escolar, desde donde construir conocimiento desde los propios centros y no des-de los escritorios; 2) Iniciar un proceso de construcción de conocimiento de carácter intersub-jetivo donde la espacios participativos de carácter comunitario donde sean las propias perso-nas quienes reconozcan sus problemáticas y propongan alternativas de soluciones a las mis-mas; y 3) tomar decisiones políticas con avales científicos considerando los contextos latinoa-mericanos, además de los antecedentes europeos y estadounidenses, puesto que nuestrarealidad social, cultural y económica -a pesar de los procesos de globalización económica ycultural- sigue manteniendo particularidades propias que tienen que ver con característicassocio-antropológicas que no se pueden desconocer, al momento de intentar introducir trans-formaciones.ENLAZADOR DE MUNDOS: AGENTES SOCIALES MOVILIZADOS POR LA IGUALDADEDUCATIVA Y POR LA CONSTRUCCIÓN INTERSUBJETIVA DEL CONOCIMIENTO. La sensibilización sobre el diagnóstico del sostenido deterioro de la educación públicachilena en instituciones educativas que se desenvuelven en contextos de vulnerabilidad so-cial y económica -cuyos procesos educativos fortalecen el círculo de la exclusión de un grannúmero de niños y niñas-, y la profunda convicción de que es posible revertir dicha situa-3 Por citar los más destacados: Programa de Desarrollo Escolar dirigido por James Commer; Escuelas Aceleradas dirigido por Henry Le-vin; Programa de Éxito para todos y todas dirigido por Robert Slavin, todos ellos en EE.UU. funcionan desde comienzo de la décadadel sesenta a la fecha y son tremendamente exitosos. Las Comunidades de Aprendizaje dirigido por Ramón Flecha en España desdecomienzo de los 90 a la fecha, con éxitos extraordinarios.42 7.\nREXE: “Revista de Estudios y Experiencias en Educación”. UCSC. Número 14ción, que compartimos un grupo de agentes sociales y educativos, nos hizo organizarnosen un grupo humano unidos por el compromiso y la responsabilidad ética de colaborar enla búsqueda de alternativas válidas que apunten a generar igualdad educativa en escuelaspúblicas chilenas. Enlazador de Mundos se ha organizado como un grupo de investigación e intervenciónpara la promoción de la igualdad educativa, que si bien, tiene su asiento en la Facultad deEducación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, convoca agentes y agen-cias diversas, y con distintos niveles de formación académica, entre ellos, académicos, es-tudiantes de pregrado y postgrado de distintas universidades; profesores y estudiantes dedistintas escuelas; madres, padres, apoderados y vecinos de la comunidad cercana a la es-cuela; profesionales y no profesionales interesados en participar en el proyecto. Es decir,Enlazador de Mundos, convoca a la vinculación entre agentes que tradicionalmente se de-senvuelven en ambientes separados y diversos, estableciendo relaciones e interaccionesentre mundos desarticulados (un académico y una madre dueña de casa; entre un profe-sional universitario y un obrero campesino, entre un estudiante de enseñanza básica y unestudiante de doctorado, etc.), pero que requieren con urgencia interactuar para modificarlos procesos intersubjetivos entre ellos, los que permitirán transformar tanto las percepcio-nes como las acciones y responsabilidades sociales de cada uno de los agentes que parti-cipan en el proyecto. Asumiendo con ello tanto una concepción dialógica de la educación yla pedagogía como avalando que hoy existe suficiente conocimiento científico para resolverlos fracasos escolares de niños y niñas que provienen de sectores sociales, culturales y eco-nómicos desfavorecidos, y que no podemos quedarnos como espectadores pasivos frentea la profundización de estas desigualdades. Partimos del hecho que para la transformación de la escuela pública actual no es sufi-ciente la colaboración entre la comunidad educativa y la comunidad social en que está in-mersa la escuela, sino que, además de éstas, se hace necesario que otros actores socialese instituciones establezcan redes de cooperación y colaboración para dar una respuesta reala este tipo de alumnado, el aumento de las interacciones sociales diversas tiene un impac-to fundamental en el capital cultural del estudiante, por ende en su rendimiento en cuan-to al logro de aprendizajes. Los antecedentes anteriores, fundamentan su nombre, que toma prestado de la cosmo-visión maya, la cual sostiene la existencia de universos paralelos o distintos niveles de di-mensiones, y que el ingreso a éstos es por medio de los sellos solares que actúan a modode portales. Enlazador de Mundos, es uno de esos sellos solares, y significa el umbral entrelas vidas, aquello que establece vínculos entre las distintas dimensiones. Nosotros hemos es-tablecido una analogía entre la diversidad de agentes y agencias sociales que componennuestro grupo, que de alguna forma representan esos universos paralelos, y que el objeti-vo compartido es lo que establece el vínculo entre todos y que constituye la fuerza o la ener-gía que nos enlaza los unos a otros a fin de encontrarnos construyendo una sociedad mejora partir del esfuerzo compartido por todos y en beneficio del desarrollo de todos. Enlazador de Mundos asume el lema “Movidos por el deseo de transformar y transfor-marnos con los otros, transformar el mundo”, lo cual se pretende materializar a través detres características fundamentales que lo distinguen de otros grupos en funcionamiento. Laprimera es que todo el trabajo que se realiza es de carácter voluntario, es decir, sus miem-bros no perciben remuneración alguna. La segunda, es que asumen un modelo de gestiónaltamente participativo y dialógico resultado de la propia dinámica que se ha ido autoge- 43 8.\n“ENLAZANDO MUNDOS”: UN MODELO PEDAGÓGICO QUE... / Donatila Ferradanerando al interior del grupo, lo que ha dado como resultado un modelo de gestión orga-nizado a través de coordinaciones, en función de las necesidades que emergen y de lascompetencias de sus miembros, donde priman siempre las razones del mejor argumento yno las razones del poder. Y la tercera, es que los proyectos que se inician en las escuelasson proyectos que se construyen con sus propios protagonistas y que la labor asumida porel equipo completo es de colaboración, esto es, no se trata de trasladar modelos armadosen escritorios, sino que de poner a disposición de todos los conocimientos que porta cadauno de los miembros al servicio de la materialización de un proyecto que quiere desarro-llar la comunidad educativa, donde todos asumen un protagonismo central, profesorado,alumnado, apoderados, vecinos, profesionales, etc. Tampoco se trata de cumplir con un rolde asesor al interior de la escuela, puesto que esto implicaría asumir un rol de experto(quienes saben lo que se debe hacer en la escuela: el grupo de la universidad) frente a ungrupo de profesionales (quienes ejecutan lo que se debe hacer en la escuela: los profeso-res), ya que esto estaría repitiendo el modelo de fracaso que ha implementado la reformaeducativa chilena y que la literatura ha demostrado que no resulta. Desde este escenario, el grupo Enlazador de Mundos organiza su trabajo en torno a lasáreas de, 1) Investigación, que comprende Proyectos de Investigación, Tesis de Postgra-do, Tesis de Licenciatura; 2) Proyectos de Intervención, que comprende la elaboración demodelos pedagógicos dirigidos a la superación del fracaso escolar, construidos con los pro-pios sujetos involucrados; 3) Extensión, Publicaciones, Proyectos de extensión, Conferen-cias y Ponencias de los productos del grupo en eventos científicos; 4) Formación, compren-de todos los procesos de formación dirigidos a la comunidad que se compromete con la su-peración del fracaso escolar; 5) Participación en Terreno, comprende todas las actividadesque el grupo realiza al interior de los proyectos en las escuelas. En este artículo es de nuestro interés presentar el proyecto de intervención desarrolla-do a la fecha y que constituye un modelo pedagógico que hemos denominado EnlazandoMundos que hasta hoy se encuentra con amplia validación empírica, dado que cuenta con4 años de puesta en práctica, contemplando una muestra que abarca desde el nivel pre-escolar hasta la enseñanza media, con resultados de éxitos tanto a nivel cuantitativo comocualitativo. Entre los primeros se encuentra la rápida nivelación hacia arriba que se produ-ce en la totalidad del alumnado en cuanto a logros de aprendizajes. Y entre los segundos,la mejora sustantiva en la ampliación del archivo cultural del alumnado, la mejora del am-biente escolar, el surgimiento de redes de colaboración, entre muchos otros (Ferrada y Fle-cha, 2008; Bastías, 2008; Saldaña, 2008; Del Pino, 2007; Ferrada y Brauchy, 2008).EL PROYECTO PEDAGÓGICO ENLAZANDO MUNDOS. Enlazando Mundos se define como un proyecto pedagógico de transformación social yeducativa dirigido a escuelas públicas ubicadas en contextos caracterizados como vulnerablessocial y económicamente, sobre la base de una concepción dialógica de la pedagogía, hechoque implica la participación protagónica y territorializada de toda la comunidad local en queestá inserta la escuela y de otros agentes y agencias externas a ella, que participan colabo-rativa y voluntariamente en el proyecto y que persiguen con ello ofrecer una educación de al-ta calidad a todos los niños y niñas que asisten a estas instituciones educativas. El proyecto Enlazando Mundos asume una pedagogía dialógica tanto en sus planos teóri-cos como prácticos (Ferrada y Flecha, 2008). Esto implica la participación en la elaboracióndel proyecto al interior de la escuela de -al menos-, tres tipos de agentes: el equipo de inves-44 9.\nREXE: “Revista de Estudios y Experiencias en Educación”. UCSC. Número 14tigadores (Grupo Enlazador de Mundos), el cuerpo de profesores de aula (profesorado quedecide libremente incorporarse al proyecto transformador) y los colaboradores de aprendiza-jes (grupo de voluntarios que se forman para ingresar al aula como soporte pedagógico delprofesor y que son alumnos de cursos superiores, profesionales, estudiantes universitarios,madres, padres, vecinos, etc.). Este conjunto de agentes internos y externos a la escuela asumen un compromiso de co-laboración mutua y se proponen como meta central la construcción intersubjetiva de todaslas decisiones pedagógicas a fin de dar cuenta de la doble dimensión de la sociedad actual,su funcionamiento como mundo de la vida y como sistema. Respecto del primero quiere con-tribuir a la ampliación transformadora del horizonte cultural de los sujetos (ampliación del ar-chivo cultural), y del segundo, a la generación de igualdad de oportunidades de aprendizajeen todos los niños y niñas a fin de que puedan incorporarse plenamente al sistema (mejorasustantiva en resultados de aprendizajes), pero con herramientas suficientes para transfor-marlo cuando así lo acuerden los propios sujetos. Enlazando Mundos asume el trabajo curricular, del aprendizaje, didáctico y evaluativo so-bre la base de la construcción intersubjetiva del conocimiento, hecho que implica la construc-ción colectiva mediante acuerdos dialógicos entre los distintos agentes involucrados en elquehacer pedagógico. La Construcción Intersubjetiva del Currículum se realiza sobre los fundamentos delcurrículum crítico comunicativo (Ferrada, 2001) y se expresa en que todos los agentes parti-cipantes:1. Alcanzan acuerdo sobre los saberes instrumentales (asignatura en la que se trabajará) de- finiendo las categorías teóricas y prácticas de estos saberes, teniendo especial cuidado que estas categorías cumplan con el requisito de dialogicidad. Por ejemplo, en el subsec- tor de Lenguaje y Comunicación se trabaja con cinco categorías definidas por Brauchy (2008) que contemplan la dialogicidad: Conversación y Oralidad: es aquella experiencia en que el niño es capaz de reconocerse y posicionarse en el mundo a través de la pala- bra oral y su cuerpo, mediante 1) la práctica de diálogos igualitarios: intervención, apor- tes, argumentaciones; 2) la conversación afectiva que fomenta la iniciativa y el estableci- miento de turnos en contextos naturales y familiares, a fin de reconocer las alternativas de proyectos discursivos: estilos y registros de habla. Comunicación: comprende la com- prensión y reconocimiento de todas las experiencias comunicativas, en que se estimula la intuición de los niños y se relaciona con el conocimiento tácito o explícito que tienen de sí mismos, de sus familiares, cercanos y del mundo. Lectura: es una comunicación social- mente diferenciada de construcción y producción de significados, que enfrenta tanto el re- conocimiento del texto como el ejercicio de asignación de significados. Manejo de la len- gua: comprende el desarrollo y el manejo de la dimensión instrumental: necesidad for- mativa e informativa, respecto del manejo lingüístico de los niños: morfología, sintaxis, semántica y pragmática. Escritura: se considera como un diálogo entre los conocimientos de la vida cotidiana constitutivos de su identidad cultural con los de formas más elabora- das para explicar los aspectos de la realidad. Lectura y escritura son entendidas como ex- periencias complementarias: soy partícipe y agente en tanto puedo leer y escribir com- prensivamente, esto es, lector autónomo; escritor analítico y crítico.2. Alcanzan acuerdo sobre los saberes sociales (contenidos valóricos) vinculados con los con- tenidos instrumentales y del contexto en que se trabajará definiendo las categorías teóri- cas y prácticas de estos saberes que se seleccionan para constituir el currículum de aula. 45 10.\n“ENLAZANDO MUNDOS”: UN MODELO PEDAGÓGICO QUE... / Donatila Ferrada Estos saberes emanan del propio proyecto de centro, del contexto en que está ubicada la escuela, del contexto nacional, del contexto internacional, los contenidos emergentes des- de el propio alumnado, los contenidos emergentes del conjunto de agentes participantes en el proyecto (alumnado, profesores de aula, investigadores, colaboradores de aprendi- zajes). Por ejemplo, las categorías con las cuales se trabaja actualmente son: contexto lo- cal: son aquellos saberes que recogen el archivo cultural familiar del alumnado (sistema de creencias, visiones de mundo, registros narrativos, sistemas valóricos, etc.) que per- miten vincularlo con la validación de su cultura como expresión legítima y no errónea de la realidad; Contexto nacional: son aquellos saberes que recogen el archivo de producción nacional (diversidad de sistemas de creencias y, visiones de mundos, heterogeneidad de registros narrativos y sistemas valóricos, etc.) que permiten vincular al alumnado con un horizonte de comprensión más amplio en el que se reconocen otras culturas como expre- siones legítimas; Contexto mundial: son aquellos saberes que recogen producciones de carácter internacional (ampliación de la diversidad y heterogeneidad de expresiones cul- turales y sociales) que permiten vincular al alumnado con una visión más interplanetaria e interdependiente necesaria para el desarrollo de un trabajo en redes sociales que so- brepasan las nacionalidades; Generadores de igualdad: son todos aquellos saberes que seleccionan temáticas dirigidas a la inclusión social, al respecto por la diferencia, a forta- lecer prácticas de colaboración , tales como, género, clase social, etnia, edad, y todos aquellos saberes que construyan un sentido en que el aprendizaje no termina hasta que mi compañero o compañera no haya aprendido lo mismo que yo.3. Alcanzan acuerdos sobre los objetivos de la asignatura que se trabaja vinculando los sa- beres instrumentales con los saberes sociales seleccionados, teniendo especial cuidado en que el saber instrumental encuentre correspondencia directa con el saber social y que nunca deben ir separados. Por ejemplo, si se trabaja la categoría conversación y oralidad ésta debe ir vinculada -al menos- con la categoría del contexto local del alumnado, dada la correspondencia entre el registro de habla familiar con la especialidad del lenguaje y la comunicación.4. Alcanzan acuerdos y elaboran compartidamente todas las actividades de aula (planifica- ción). El conjunto de agentes participantes planifican cada una de las actividades que se trabajan en el aula teniendo siempre presente, que si bien, cada actividad tiene dos ca- tegorías matrices en torno a la cual se trabaja (una instrumental y otra social), deben es- tar presente el conjunto de categorías previamente definidas sin producir una fragmenta- ción entre ellas. Por ejemplo, si la categoría matriz en la dimensión instrumental es la con- versación y oralidad, y en la dimensión social es el contexto local, en esa actividad tam- bién se pedirá al alumnado que, comunique, lea, escriba, revise la ortografía desde los sa- beres provenientes del archivo cultural familiar de procedencia, en relación con los otros contextos (nacional y global) y de generación de igualdad en un ambiente de colabora- ción mutua entre ellos y apoyados por un colaborador de aprendizaje.5. Alcanzan acuerdos sobre el diseño y el desarrollo del currículum de aula. Esto implica que quienes diseñan el curriculum lo ejecutan, no existe separación entre diseño y desarrollo. Si bien la coordinación y la gestión del trabajo de aula sigue siendo responsabilidad del profesor, los otros agentes que ingresan al aula en calidad de colaboradores de aprendi- zaje participan también directamente en el desarrollo de las actividades.6. Alcanzan acuerdos sobre la elaboración de material de apoyo para el colaborador de apren- dizaje a cargo de la actividad (guía del colaborador de aprendizaje) y sobre el material de46 11.\nREXE: “Revista de Estudios y Experiencias en Educación”. UCSC. Número 14 coordinación de apoyo al profesor para la gestión del aprendizaje en el aula con los cola- boradores de aprendizaje y para la integración de las actividades que se desarrollan el au- la (guía del profesor)7. Alcanzan acuerdos sobre la mantención de la flexibilidad permanente del currículum para la incorporación de otros saberes emergentes que surjan producto del propio desarrollo del trabajo de aula o fuera de ella. Sobre todo la incorporación de los saberes que propo- ne el propio alumnado. La Construcción Intersubjetiva del Aprendizaje se realiza mediante la aplicación delos ocho principios del aprendizaje dialógico (Flecha, 1997/2000; Ferrada, 2008) al interior deltrabajo de aula, donde todos los agentes participantes deben resguardar que se están cum-pliendo:1. Dimensión instrumental: incorporación de los contenidos de los planes de estudios corres- pondientes al nivel y edad del niño. El alumnado no sólo debe aprender a ser una buena persona, sino que además debe aprender todo lo que corresponda que aprenda a su ni- vel y edad.2. Inteligencia cultural: fortalecimiento de la capacidad de los sujetos para poder relacionar- se, comunicarse e interactuar con otros. Todos los sujetos somos portadores de inteligen- cia cultural, en consecuencia todos somos inteligentes. Desde este concepto de inteligen- cia no se jerarquiza ni rotula al alumnado por rendimiento académico inicial, sino que se potencia para que todos logren los aprendizajes esperados, sin trabas previas que lo limi- ten.3. Construcción de sentido: Frente a los escasos proyectos de vida que tiene el alumnado que vive en contextos de vulnerabilidad, el aumento de referentes sociales distintos al au- la (ingreso de colaboradores de aprendizaje), le permite ampliar la posibilidad de elección de proyectos de vida de los que posee en su barrio. Se adquiere sentido en la medida que se observan alternativas posibles de elección.4. Solidaridad: la voluntariedad y gratuidad de los colaboradores de aprendizajes que ingre- san al aula ofrece un modelo de solidaridad sobre la práctica diaria al alumnado que ca- rece de discurso teórico y que por lo mismo adquiere mayor validez para éstos. Por su parte, el propio trabajo de aula opera sobre la base de ofrecer la misma oportunidad al otro para aprender, tal cual yo la tengo, es decir, la solidaridad como la entrega de he- rramientas para aprender, no como la entrega de las respuestas a quien no puede resol- verlas en un momento dado. Este apoyo que se realiza a quien está teniendo la dificultad en el aprendizaje es responsabilidad del grupo completo, no sólo del profesor, ni del co- laborador de aprendizaje, ni de sus compañeros, sino de todos: mi aprendizaje termina cuando todos mis compañeros también han aprendido lo mismo que yo. El aprendizaje tiene una responsabilidad sobre todo del colectivo, no sólo individual.5. Diálogo igualitario: aseguramiento de establecimiento de relaciones comunicativas hori- zontales mediante la participación igualitaria de todos los miembros del grupo sobre la ba- se del mejor argumento, no mediante el uso del poder. El mejor argumento siempre de- be ser susceptible de ser enjuiciado por un nuevo argumento, es decir, opera sobre la ba- se de pretensiones de validez. Desde esta comprensión, el mejor argumento puede pro- venir indistintamente de un alumno, de un colaborador o del profesor.6. Igualdad de diferencias: el respeto a la diferencia no puede entenderse como una justifi- cación para no buscar la igualdad en el logro de aprendizaje, si así fuere se fortalece la 47 12.\n“ENLAZANDO MUNDOS”: UN MODELO PEDAGÓGICO QUE... / Donatila Ferrada desigualdad y la discriminación. Se debe respetar la diferencia y asumir el compromiso que tiene cada uno en el logro del aprendizaje del otro, a fin de alcanzar igualdad en la oportunidad para aprender.7. Transformación: el aula tradicional es un aula privada entre un profesor y su alumnado y es monodirigida por éste, la construcción del conocimiento la realiza básicamente el pro- fesor, es un aula subjetiva/objetiva. Es necesario transformarla a un aula pública, codiri- gida por todos los agentes que participan en el proceso pedagógico, la construcción del conocimiento es resultado de las interacciones que este conjunto de sujetos tiene, es in- tersubjetiva.8. Emocionalidad/corporeidad: somos sujetos biológicamente empáticos por lo mismo re- querimos del establecimiento de vínculos emocionales y corpóreos en la relación pedagó- gica. Es necesario ser tocado en la emoción por el otro que está a mi lado para vincular- se a plenitud en el aprendizaje intersubjetivo. La Construcción Intersubjetiva de la Didáctica se expresa en la alta interactividaddel aula entre todos los agentes participantes (Aubert y otros, 2004; Elboj y otros, 2002; Fe-rrada y Flecha, 2008):1. Se asume un modelo didáctico de carácter eminentemente interactivo, que basa su accio- nar en las múltiples interacciones de la mayor diversidad de agentes sociales que sea po- sible ingresar al aula, a fin de ofrecer la mayor diversidad de formas de enseñar y formas de aprender, aspecto que se logra a través de los Colaboradores de Aprendizaje que rea- lizan un trabajo voluntario de colaboración en el aprendizaje bajo la orientación del pro- fesor responsable, siendo previamente formados en la asignatura que van a participar y en el modelo dialógico de la pedagogía. Los colaboradores de aprendizaje son adultos pro- venientes de la comunidad cercana a la escuela, de la sociedad en general, o niños de los propios cursos, como también de cursos superiores de la propia escuela que manifiestan interés por colaborar con sus compañeros. Ellos constituyen un grupo muy heterogéneo a nivel cultural, lingüístico, religioso, educativo, de género, etc., y constituyen un poten- te resorte pedagógico al interior del proceso transformador y mediatizan la multiplicidad de interacciones que se establecen en las relaciones pedagógicas dialogantes entre el alumnado, entre el alumnado y el profesorado, y entre el alumnado y los otros agentes sociales externos a la comunidad, a la vez que movilizan los aprendizajes instrumentales y sociales en el alumnado.2. La organización de aula asume la metodología de Grupos Interactivos donde se distri- buye el alumnado en pequeños grupos (4 a 5), el número depende del tamaño del gru- po-clase y de voluntarios en el aula, a cargo de un colaborador de aprendizaje. Los chi- cos y chicas rotan al siguiente grupo una vez finalizada cada actividad (que dura entre 15 a 20 minutos), configurando un aula en permanente dinamismo. Esta organización ofre- ce varias posibilidades para el aprendizaje a cada alumno, dado que en cada grupo en- cuentra una forma distinta de enseñar representada por un colaborador de aprendizaje distinto, y una actividad distinta para aprender lo mismo, lo que permite proyectar que al- guna de esas formas de aprender y de enseñar puede encontrar correspondencia con el alumno.3. Rol del profesorado. Radicalmente diferente al tradicionalmente asumido. Así, de ser un agente solitario y único moderador del proceso de enseñanza y aprendizaje, pasa a ser un coordinador profesional de un equipo de colaboradores de aprendizaje que ponen en48 13.\nREXE: “Revista de Estudios y Experiencias en Educación”. UCSC. Número 14 práctica una diversidad de oportunidades de aprendizaje para el conjunto de sus estudian- tes. De ser el único programador de las temáticas educativas, de las actividades y de las formas de evaluación, pasa a ser coordinador y negociador de las demandas pedagógicas de sus alumnos, de los apoderados y de la comunidad en general, para ser incorporadas al trabajo de aula y fuera de ella. De ser un informador y transmisor de la cultura del cu- rriculum obligatorio nacional, pasa a ser un constructor y resignificador del currículum.4. Rol del alumnado, en este modelo didáctico cambia radicalmente respecto de su rol tra- dicional. Así, de ser un agente pasivo receptor de conocimiento y de normativas estable- cidas, pasa a ser protagonista de la creación dialógica de conocimiento y negociador de nuevos acuerdos normativos más acordes con el requerimiento del nuevo contexto dialo- gizador que promueve el aula y la escuela en general. De tener un comportamiento de masa, pasa a tener un comportamiento de comunidad en que la colaboración constituye la esencia de las relaciones humanas. De estar circunscrito a las interacciones que le ofre- cían el aula tradicional y la escuela, pasa a tener interacciones reales con un sinnúmero de agentes sociales que ingresan al aula (los colaboradores de aprendizajes). De estar ca- tegorizado por rangos de rendimiento académico y rotulado por diagnósticos clínicos, pa- sa a ser considerado en condiciones de igualdad con respeto de su propia diferencia. De ser considerado como un alumnado de bajas expectativas, a ser depositario de altas ex- pectativas académicas y sociales.UN AULA ORGANIZADA CON GRUPOS INTERACTIVOS. Grupo interactivo N°1: Grupo interactivo Grupo interactivo N°3: GI1 N°2: GI2 GI3 Grupo interactivo N°4: Grupo interactivo N°5: GI4 GI5Un ejemplo con cinco grupos interactivos en el área de Lenguaje y Comunicación. GI1: Colaborador de aprendizaje: estudiante universitario; Categoría instrumental: mane-jo de la lengua; Categoría social: contexto global. GI2: Colaboradora de aprendizaje: profesional; Categoría instrumental: lectura; Categoríasocial: contexto nacional. GI3: Colaboradora de aprendizaje: apoderada; Categoría instrumental: conversación yoralidad; Categoría social: contexto local. GI4: Colaboradora de aprendizaje: alumna de curso superior; Categoría instrumental: es-critura; Categoría social: generación de igualdad. 49 14.\n“ENLAZANDO MUNDOS”: UN MODELO PEDAGÓGICO QUE... / Donatila Ferrada GI5: Colaboradora de aprendizaje: académica; Categoría instrumental: comunicación; Ca-tegoría social: generación de igualdad. En síntesis, el modelo didáctico dialógico interactivo permite dar cuenta de 1) la vincula-ción entre el aprendizaje instrumental y el social al interior de cada actividad programada; 2)la diversificación de estrategias de aprendizaje en cada actividad programada, 3) dar cuentade los períodos breves de atención del alumnado cuidando la duración de las actividades pro-gramadas; 4) considerar la heterogeneidad de los estudiantes, en cuanto a cultura, a géne-ro, a etnias, a edades, a rendimiento, a afinidades; 5) asegurar la atención personalizada, me-diante la formación de grupos pequeños con un colaborador de aprendizaje cada uno; 6) darcuenta de un grupo diversificado de agentes sociales que trabajan voluntariamente como co-laboradores de aprendizaje y que diversificaran las interacciones del estudiantado, a la vezque, constituirán otros referentes pedagógicos distintos al profesor; 7) dar cuenta de un rolprofesional que asume el profesor a través de la coordinación del trabajo pedagógico entretodos los colaboradores y todos sus estudiantes; 8) dar cuenta de un rol de estudiante pro-tagónico, constructivo y colaborativo en su aprendizaje y en el de sus pares en forma perma-nente; 9) la generación permanente de altas expectativas en todo el alumnado de parte delprofesorado, los colaboradores de aprendizaje y los familiares. Asimismo, esta metodologíade trabajo de grupos interactivos, garantiza la no segregación del alumnado, dada por la al-ta heterogeneidad con que se conforman los grupos y por su rotación permanente de un gru-po a otro, y por la no separación del alumnado en función de atributos personales, tales co-mo, mayor o menor rendimiento académico, género, cultura, desarrollo cognitivo (Ferrada yFlecha, 2008: 56-57). La Construcción Intersubjetiva de la Evaluación se expresa en que todos los agen-tes participantes:1. Alcanzan acuerdos sobre los criterios de evaluación y en la elaboración colectiva de los instrumentos de evaluación formal del avance curricular del alumnado. Se trabaja a la fe- cha con tres criterios básicos: verdad, es decir, que lo que se evalúa se corresponde con los conocimientos validados por la propia especialidad de la asignatura y por los saberes que comprenden el componente social del currículum; veracidad, es decir, que lo que se evalúa se corresponde con lo que se ha acordado enseñar por el conjunto de agentes di- señadores y desarrolladores del currículum tanto en lo instrumental como en lo social; au- tenticidad, es decir, que lo que se evalúa coincide con lo que el propio estudiante siente como válido de aprender porque ha participado en esa decisión. Posteriormente, la ela- boración de los instrumentos contempla unos de orientación objetiva, otros de orientación cualitativa y otros de carácter intersubjetivos.2. Alcanzan acuerdos sobre la base de los criterios definidos al realizar una revisión colecti- va de los instrumentos evaluativos de carácter formal y de proceso del alumnado.3. Alcanzan acuerdos y establecen indicadores de evaluación formativa de carácter perma- nente al interior de cada grupo interactivo a cargo del colaborador de aprendizaje que re- porta diariamente al equipo de investigadores y profesores de aula.4. Alcanzan acuerdos sobre la definición de indicadores de evaluación de carácter formati- va y entre pares al interior de cada grupo interactivo por actividad realizada a cargo del propio alumnado.5. Alcanzan acuerdos sobre la socialización de los resultados evaluativos como parte del pro-50 15.\nREXE: “Revista de Estudios y Experiencias en Educación”. UCSC. Número 14 ceso de aprendizaje.6. Alcanzan acuerdos sobre la reorientación del currículum de aula (modificación de activi- dades, dinámica al interior del grupo interactivo, etc.) en función de la evaluación formal y formativa durante todo el proceso.CONCLUSIONES1. La constitución del grupo Enlazador de Mundos y su puesta en marcha del proyecto En- lazando Mundos reposiciona el rol de la educación terciaria en la formación inicial, su for- ma de construir conocimiento, su vinculación solidaria con la sociedad, su responsabilidad en tanto configuradora de sentido social y su dimensión de articulador de redes de agen- tes y agencias sociales.2. El proyecto Enlazando Mundos se sustenta en un concepto de desarrollo humando y de la pedagogía dialógica en que el eje central es que se levanta desde sus propios sujetos que piensan y desarrollan día a día en las escuelas que han participado. Así, da cuenta de la necesidad de territorialización y de participación protagónica de los involucrados, tal cual lo demanda el contexto latinoamericano.3. El proyecto Enlazando Mundos ofrece resultados de éxitos avalados desde su puesta en práctica, tanto desde la dimensión cuantitativa como cualitativa, por lo mismo se consti- tuye en una alternativa válida para la superación del fracaso escolar en escuelas con vul- nerabilidad social y económica.4. El proyecto pedagógico concreta desde la práctica cotidiana la construcción intersubjeti- va requerida en los ámbitos curriculares, de aprendizaje, didácticos y evaluativos para ma- terializar un proceso de transformación ineludible si queremos efectivamente contribuir a la generación de la igualdad de aprendizajes de todos nuestros niños y niñas que asisten a las escuelas públicas chilenas.BIBLIOGRAFÍAAndaur, A., Screiber, B., González, M., y Venegas, C. (2008) El desarrollo profesionaldocente en el contexto del proyecto “Enlazando Mundos”: una redefinición del rol profesionaldel profesorado en dos escuelas públicas de la comuna de Concepción. 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MaxVitae: El Plan de los 14 días, Parte 2\n¿Por qué merendar?\nLas meriendas cubren varias funciones importantes: saciar el hambre que se pueda presentar si el lapso de tiempo entre dos comidas principales es largo; si son ricas en las grasas adecuadas sacian los antojos, disminuyen las oscilaciones en las glicemias y la producción de insulina; aportan energía para realizar actividad física o continuar un trabajo que estemos realizando; o simplemente, nos confortan.\nSi no te da hambre entre comidas, ¡estupendo! Pero sí te da, ¿por qué privarte de algo sano y delicioso, que además te confortará y hará más sencillo dejar alimentos adictivos porque llegaste al punto de sentirte débil y sin energía?\nLo que sí es importante es tener en cuenta que comer varias porciones de frutas en tus diferentes comidas puede activar poderosamente la producción de insulina, por lo que es importante mantener en 1 porción el total de frutas en las meriendas, dejando en los súper batidos las otras porciones que vayas a incluir.\nEn el Plan Básico de Reinicia Tu Metabolismo aparecen las porciones adecuadas para merendar; en el recetario encontrarás ricas meriendas hechas no sólo con frutas, sino con vegetales, proteínas y grasas, combinadas de manera variada y muy atractivas al paladar.\nLa información sobre las porciones está cubierta en la sección Lista.\nLos vegetales sin almidones son ilimitados y deben ser la parte principal de los platos en el Plan de los 14 días. No por vegetarianos sino por todos los fitonutrientes y antioxidantes que se encuentran en una rica alimentación basada en plantas. Vas a encontrar diferentes categorías para que puedas escoger los alimentos que más te placen agrupados como proteínas, grasas, almidones, frutas y extras, además de los vegetales sin almidones. La lista pudiera no ser exhaustiva en algunas de las categorías, pero si es lo es en cuanto a almidones. El éxito de Reinicia Tu Metabolismo es seguir un plan donde dejamos de lado una buena parte de los almidones, sobre todo los procesados, y los lácteos de vaca, así como embutidos y alimentos con preservantes y saborizantes, y bebidas envasadas.\nEn nuestro próximo artículo cubriremos otras secciones del plan de los 14 días. ¡Hasta muy pronto!\nPublicado por DraMaru en 6:40 p. m.\nEtiquetas: fitonutrientes, meriendas, plan de los 14 días, Reiniciar Metabolismo


Hanoi, la capital de Vietnam, descansa a orillas del Río Rojo, junto a su delta, y resulta una ciudad agradablemente despejada, con sus lagos, boulevares y los barrios de clara inspiración francesa, producto de su pasado colonial.\nEs una ciudad que refleja, además, las vicisitudes que hubo de sufrir en pleno siglo XX, con el conflicto de la guerra de Vietnam y que enfrentó a la parte norte y sur del país, con la intervención de Estados Unidos. Buena prueba de ellos son lugares, hoy turísticos, como la prision Hoa Lo. Es además una capital intensamente cultural, con una gran cantidad de museos, entre los que destaca, por supuesto, el museo de la Historia vietnamita.\nEl Templo de la Literatura, la pagoda One Pillar, o, por supuesto, el Mausoleo de Ho Chi Minh, son otros de los lugares de visita obligatoria.\nOs recomiendo leer: nuestra guía de turismo en Hanoi.\n1 Información práctica de Hanoi\n3 Visado para entrar en Vietnam\n6 Clima en Hanoi\n7 Hora local\n8 Información sobre el Aeropuerto\nSuperficie: 921 km2\nWeb oficial de turismo de Vietnam, oficina de turismo.\nHanoi – Saigón: 1.143 kms.\nHanoi – Bahía de Ha-Long: 172 kms.\nHanoi – Hué: 670 kms.\nPara ingresar a Vietnam requieres tramitar un visado de turista que podrás gestionar de tres formas: solicitándolo on line, a la llegada a Vietnam, o bien en la embajada de tu país, mediante un sello que pondrán en tu pasaporte.\nPersonalmente, no me arriesgaría a esperar a llegar a destino, y en la embajada, aparte de tener que desplazarte para gestionarlo, tardarán más. La mejor forma de conseguir el visado es hacerlo on line, que tendrá una validez de 30 días.\nEste visado electrónico es válido en Vietnam tanto para viajes de negocios como turísticos, pero eso sí, recordad que solo vale para estar 30 días máximo en el país a partir de la fecha introducida en la solicitud.\nPara conseguir el visado digital tendrás que rellenar un formulario de solicitud digital. En esta web, a continuación, no solo tienes ese formulario, si no además, toda la información necesaria para entrar sin problemas al país.\nInformación y solicitud del visado, aquí: Visado Vietnam.\nEl idioma oficial del país es el vietnamita, aunque en la capital se habla un dialecto que es el vietnamita del norte.\n220 voltios, mientras que los enchufes son de clavija redonda.\nPr su latitud norte, es uan ciudad de veranos húmedos y cálidos e inviernos secos pero frescos. En esta temporada invernal loss temperaturas pueden bajar por debajo de los 10º, mientras que en la estival, puede hacer un calor muy alto, que supere con facilidad los 30º.\nNombre: Aeropuerto Internacional de Noi Bai\nEl aeropuerto se encuentra a unos 45 kms. del centro de Hanoi, y está conectado a la ciudad con autobuses o bien minibuses que los propios hoteles ponen al servicio de sus clientes. Cuanto con parada de taxis, oficina de correo, cajeros, restaurantes, tiendas y párking, pero no con hoteles ubicados dentro de sus instalaciones.\nLos puertos más importantes del Caribe »


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