EDUCOMPUTACION::.Portal Educativo - Chile - Errores Conceptuales\nInicio Aprendizaje en el Aula Errores Conceptuales\nCalificaci�n del usuario: / 4\nDIAGNOSIS DE ERRORES CONCEPTUALES\n1. Justificación de la necesidad de innovar\n1.1. Exigencias de la sociedad del conocimiento y de la información\n1.2. Nuevas habilidades cognitivas y emocionales\n1.3. El problema de los errores conceptuales\n1.4. Demandas del alumnado para el cambio\n1.5. Inquietudes del profesorado.\n1.6. Informes anuales del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades\n2. Errores conceptuales. Revisión teórica\n3. Investigación sobre errores conceptuales en enseñanza primaria, secundaria y superior\n3.1. Enseñanza primaria y secundaria\n3.2. Enseñanza superior\nA lo largo de la historia diversos modelos o paradigmas teóricos se han sucedido en los distintos campos del conocimiento, después de estados previos de relativo equilibrio y de duración variable. Esos modelos eran aceptados por una mayoría, fundamentalmente, por su adecuación para interpretar la realidad y por facilitar una mejor adaptación a la misma. Esto es suficientemente conocido. En las dos últimas décadas, los cambios económicos y sociales, de la mano de la innovación tecnológica, han sido impresionantes y sus efectos comparables a los que supusieron las grandes revoluciones industriales y culturales anteriores; no obstante éstas tuvieron un desarrollo temporal mayor, permitiendo una mejor adaptación personal y colectiva, aún con los inevitables traumas.\nLa realidad actual nos presenta, pues, un marco de referencia distinto, que plantea la necesidad de una rápida e inteligente reacción del sistema educativo. Este necesitará para ello, una mayor liberalización a fin de responder con planteamientos eficaces a los retos de la nueva situación; tendrá que replantearse su misión actual y su visión futura, con un liderazgo real asumido por las personas más capaces. La acreditación de los centros educativos será función del nivel de calidad alcanzado, aspecto éste, afortunadamente objetivable. A este respecto, el modelo de la European Foundation for Quality Management (Figura 1) está siendo implementado con éxito en varias comunidades autónomas, conduciendo a una mejora de la gestión y generando un mayor número de oportunidades para la mejora de la docencia o de la investigación.\nHechas estas consideraciones, y sin ánimo de ser exhaustivo, seis son en mi opinión, las razones que justificarían la necesidad de innovación del sistema educativo.\nDrucker (1993) da las claves para la definición de la sociedad actual. Una sociedad del conocimiento y de\nla información donde ,fundamentalmente, van a primar la inteligencia y el conocimiento como los factores más importantes del progreso social y económico. Una sociedad donde la ética de la responsabilidad sustituirá a la ética de la obligación. En donde los profesionales serán trabajadores del conocimiento, es decir, personas cuyo trabajo no dependerá de lo que les diga otro, sino de sí mismos.\nEl sistema educativo que la sociedad del conocimiento necesite será el que, a través de centros educativos de calidad, proporcione alfabetización universal, motivación para aprender, disciplina para una instrucción y aprendizaje continuos. Deberá ser un sistema abierto a personas niveles de formación distintos, donde se impartirán conocimientos, no sólo como contenidos sino como procesos. Deberá facilitarse un aprendizaje individual, continuo, motivador e ilusionante; centrado en los puntos fuertes del alumno.\nFigura 1.- Elementos del modelo EFQM (propuesto en 1988) para la gestión de la calidad.\nErróneamente, se ha insistido en que todos los alumnos hicieran el mismo trabajo, de la misma manera y en el mismo tiempo. Drucker llega afirmar que la mayor parte de las energías de los profesores se emplean en producir una mediocridad respetable.\nA este respecto las nuevas tecnologías podrían ser importantes en la asunción de tareas de ayuda al alumno en el aprendizaje rutinario / repetitivo, liberando al profesor de estas tareas específicas. Los ordenadores pueden permitirle tiempo disponible para enseñar , para dedicarse a la identificación de los puntos fuertes de sus alumnos y facilitar, así, la consecución de los logros individuales apropiados, a través de un aprendizaje significativo.\nEn relación con la tecnología de la información, como ocurre con el mundo de la economía y de los negocios, así también en la educación, el énfasis se desplazará desde la tecnología a la información. Los alumnos tendrán que aprender a organizar la información como recurso clave, detectar regularidades en la misma, y ser capaces de reconceptualizar de forma creativa el aluvión de información que les llega a través de las autopistas de la información y de los diferentes soportes y medios de comunicación. No olvidemos que serán nuestros alumnos los futuros trabajadores del conocimiento y la clave de su éxito será la productividad.\nOtro importante cambio que afectará a los centros educativos será su compromiso con resultados. Todos tendrán que ser capaces de generar rendimiento/ producto del conocimiento. El centro educativo deberá comprometerse con resultados, tendrá que responsabilizarse y deberá rendir cuentas.\nNo debe olvidarse que en la sociedad del conocimiento la enseñanza dejará de ser un monopolio de los centros educativos.\nEs sabido que personas inteligentes pero con escasa inteligencia emocional, alcanzan una valoración en los trabajos inferior a otras con cociente intelectual menor pero con una inteligencia emocional superior.\nPara Goleman (1996), los alumnos con bajo rendimiento escolar presentan claras deficiencias en su inteligencia emocional. Estos alumnos no saben aprender a aprender. Para esta capacidad fundamental son necesarios siete factores que tienen que ver con la inteligencia emocional: confianza, curiosidad, intencionalidad, autocontrol, relación, capacidad de comunicar y cooperación. Otras habilidades emocionales y sociales básicas son: conciencia de uno mismo, autorregulación, motivación y empatía.\nGoleman establece una serie de directrices del aprendizaje de las competencias emocionales, que serán claves para la supervivencia de las organizaciones. El panorama actual y futuro permite inferir la necesidad de una alfabetización emocional de nuestros alumnos, futuros trabajadores del conocimiento. Formarlos emocionalmente inteligentes es y será uno de los grandes retos que debemos abordar y los planes de estudio tradicionales apenas contemplan con rigor esta circunstancia.\nNovak (1998) considera que la inteligencia emocional es muy valiosa para al sociedad en general y para las instituciones que intenten ser más competitivas. La poseen las personas que han conseguido niveles elevados de aprendizaje significativo y la tenacidad de perseverar hasta que sus intuiciones finalmente son aceptadas.\nUn factor que condiciona el proceso por el que se adquieren nuevos conocimientos es el conjunto de conceptos, más o menos estructurados, que posee la persona que se enfrenta al nuevo aprendizaje. Estos conocimientos previos a menudo están en desacuerdo (errores conceptuales) con los científicamente aceptados y además muestran una espectacular resistencia a ser cambiados. El conocimiento previo de los alumnos interactúa con el conocimiento presentado en la instrucción formal, dando lugar a un conjunto diverso de resultados de aprendizaje no deseados. Los errores conceptuales son importantes obstáculos para el desarrollo del pensamiento creativo y críticos, tan necesarios.\nSin el conocimiento de estas ideas de los alumnos, el profesor estará, por tanto, en una gran desventaja en relación con la eficacia de su labor.\nEl necesario cambio conceptual no es fácil. Nuestra experiencia investigadora (González, 1993a y b, 1995, 1997a y b; González e Iraizoz, 1995, 1998; González, Morón y Novak, 2001), entre otras, lo evidencia.\nAdemás, el modelo de instrucción y evaluación más frecuente en los centros educativos, justifica y recompensa\nel aprendizaje memorístico repetitivo y, con frecuencia, penaliza el aprendizaje significativo. No obstante, y aún con todo, uno de los problemas más importantes lo constituye el hecho de la no aceptación de esta realidad por miembros del profesorado.\nTambién algunos profesores mantienen ideas erróneas acerca de distintos aspectos de la ciencia actual.\nEspecialmente aquellos profesores con menor inquietud intelectual, menos críticos con los materiales instruccionales y curriculares utilizados, y con una actualización deficiente en relación con los temas científicos.\nLos sistemáticos bajos rendimientos de los alumnos, en términos generales en las pruebas de evaluación convencionales, ordinarias y extraordinarias, justifican la necesidad de urgentes cambios en esta dirección.\nUn considerable número de investigadores educativos pone énfasis en la promoción del aprendizaje significativo, en marcado contraste con el aprendizaje memorístico por repetición mecánica, como crucial para paliar este problema tan acuciante\nDistintos informes y resultados de encuestas de alumnos frecuentemente hacen hincapié en la necesidad de que las clases se utilicen, no a copiar apuntes, sino a aprender. Además deben fomentarse la relación individual profesor alumno, el trabajo en equipo y la discusión de las ideas.\nEl adelanto de apuntes multicopiados no garantiza una mejora, si el alumno no se responsabiliza de su procesamiento previo para ser debatido, posteriormente, en clase. En este aspecto deberá mejorar mucho.\nEn encuestas realizadas sobre la calidad docente del profesorado se detectan unos resultados globales positivos, aunque ponen de manifiesto amplios márgenes para la optimización de la enseñanza. Especialmente en aspectos relacionados con hechos como si despierta interés en el alumnado por la asignatura, si la explicación mantiene la atención en las clases, si se estimula la participación del alumno en la clase, etc.\nLa implantación de nuevos planes también reciben críticas , puesto que en muchos casos, en su elaboración, no se han tenido en cuenta, en términos generales y de manera importante las demandas actuales, sino que son otros criterios los que priman. En la mayoría de los casos estos nuevos planes suponen concentración de estudios para dar lo mismo en menor tiempo. Limitándose el alumno a repetir textualmente lo que el profesor ha dictado y disminuyendo el tiempo disponible para el trabajo autónomo. Unos estudios tan comprimidos no favorecen el aprendizaje significativo.\nEl sentir del profesorado ya se ha manifestado en informes relacionados con la evaluación de la calidad docente, en forma de propuestas de mejora en relación, por ejemplo, a promover la adopción de técnicas docentes excelentes y contrastadas.\nLa Guía de Evaluación de la convocatoria de 1999, correspondiente al Plan Nacional de Evaluación de la\nCalidad de las Universidades, y en lo relativo a la Metodología Docente, pide que se hagan diversas valoraciones y análisis en relación, entre otros, con los siguientes aspectos: Los métodos de enseñanza utilizados en el conjunto de la titulación, el grado de preocupación por la innovación didáctica, la adecuación de las estrategias didácticas utilizadas en las distintas asignaturas, para el tipo de formación que se persigue, la existencia de actividades complementarias dedicadas a la formación del estudiante en técnicas de estudio, de aprendizaje de actitudes, etc.\nUn informe sobre el profesorado español no universitario, auspiciado por la Fundación Santa María (1993), a partir de una encuesta a 1500 profesionales reveló, entre otras conclusiones que sólo el 36% del cuerpo docente ejerce su labor con una idea clara de cuáles son sus objetivos educativos. En el caso de Navarra el promedio aún fue menor: sólo el 28% lo tenía claro. Preguntados sobre los cambios deseados para su mejora profesional, la mayoría echaba en falta una formación permanente.\nLos aspectos anteriores y la necesidad del cambio han sido puestos de manifiesto en los Informes sobre los resultados de la primera y segunda convocatoria del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades, de la Secretaría General del Consejo de Universidades, de diciembre de 1997 y 1998. En los Informes de resultados citados, en lo concerniente el profesorado, se hace hincapié en su escasa formación y cualificación\npedagógica, aspectos a los que, en general, se presta poca atención. Esta carencia es sentida por gran parte del profesorado y también los deseos de paliarla, como lo han puesto de manifiesto los resultados de numerosas\nLa mayor parte de la información que os presentamos en este apartado se ha extraído de una serie de publicaciones relevantes, que representan sendos esfuerzos de sistematización de los conocimientos actuales sobre el tema de los errores conceptuales y de las investigaciones realizadas hasta el momento en relación con esta temática. Se trata de un material de enorme valor y de consulta obligada para los investigadores y entusiastas de este necesario, prometedor y fructífero campo de la investigación educativa. Constituye una información clave para una adecuada contextualización de la investigación en este campo.\nEntre esas obras concretas las más sobresalientes son: CLIS. Research on Students´ Conceptions in Science: A Bibliography (Driver et al., 1990), Bibliography of Students´Alternative Frameworks and Science Education (Pfundt y Duit, 1994 ) y Research on Alternative Conceptions in Science (Wandersee, Mintzes y Novak,1994). Además se han consultado otras obras de extraordinario interés como la Actas de los Congresos que sobre el tema se celebraron en la Universidad de Cornell(N.Y., USA) y que son las siguientes : Proceedings of the International Seminar on Misconceptions in Science and Mathematics (Helm and Novak,1983), Proceedings of the Second International Seminar on Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics . Vols. I-II y III (Novak, 1987), Proceedings of the Third International Seminar on Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics (Novak,1993) (distribuidas electrónicamente y que pueden obtenerse en la siguiente dirección de Internet: http://www.mlrg.org) y Proceedings of “From Misconceptions to Constructed Understanding”.The Fourth International Misconceptions Seminar (Abrams, 1997)(disponible en la siguiente dirección de Internet: http://www.mlrg.org/proc4abstracts.html) Driver et al. (1990), realizaron un excelente trabajo de compilación acerca de los errores conceptuales en el marco del Children´s Learning in Science Project, en el Centre for Studies in Science and Mathematics Education, de la Universidad de Leeds. Según estos autores se trataba de un intento de documentar y categorizar la investigación llevada a cabo hasta ese momento en el campo de las concepciones científicas de los alumnos.\nEste campo de la investigación genera , según estos autores, importantes cuestiones educativas y epistemológicas acerca de la naturaleza, estado y desarrollo del conocimiento científico de los alumnos. Uno de los supuestos teóricos que se han tenido en cuenta a la hora de la elaboración de este trabajo ha sido la consideración de que el conocimiento científico se construye personal y socialmente. Este campo de la investigación se funda en diversas\nfuentes de conocimiento que provienen de la historia, la filosofía y sociología de la ciencia, la psicología cognitiva, y la psicología social, así como de estudios realizados en las clases.\nEn el trabajo de estos autores cada entrada bibliográfica está codificada según dos dimensiones , una por el tipo de cuestión planteada y la otra correspondiendo a la naturaleza de los contenidos tratados. Fueron consideradas 10 categorías relativas a cuestiones y 38 áreas de contenidos.\nLas categorías eran las siguientes:\n1. Fundamentos epistemológicos: Filosofía y psicología del constructivismo, filosofía e historia del conocimiento científico, y fenomenología.\n2. La naturaleza de las concepciones: Pertenecen a esta categoría estudios teóricos que exploran la naturaleza de las concepciones en términos de las perspectivas de la ciencia cognitiva.\n3. Características generales de las concepciones alternativas y de su desarrollo: Pertenecen a esta categoría investigaciones publicadas que exploran el alcance, la tenacidad y la durabilidad de la concepciones.\n4. Investigaciones empíricas de las concepciones de los alumnos en áreas específicas: Se incluyen en este apartado las investigaciones que se ocupan de concepciones correspondientes a temas específicos del área de las ciencias.\n5. Metodologías para la investigación y representación de las concepciones alternativas: Pertenecen a esta categoría investigaciones publicadas que detallan varias estrategias de investigación mediante las cuales pueden explorarse las concepciones alternativas.\n6. Análisis conceptual de áreas específicas en ciencias: Pertenecen a esta categoría investigaciones sobre áreas temáticas en ciencias; algunas veces se alude a ellas con la expresión ciencia de los científicos.\n7. Lenguaje y concepciones alternativas: En esta categoría entran las investigaciones que exploran aspectos lingüísticos de las concepciones alternativas, de las mismas etiquetas conceptuales, de las metáforas y analogías utilizadas en su enseñanza y comprensión, y de las interacciones lingüísticas en la instrucción y enseñanza en clase.\n8. Concepciones y estrategias de razonamiento general: En esta categoría entran las investigaciones que exploran cuestiones tales como solución de problemas, metacognición, ciencia cognitiva y procesamiento de la información, relacionadas con las concepciones alternativas.\n9. Estudios teóricos y empíricos de desarrollo conceptual, cambio conceptual y enfoques para la enseñanza: Pertenecen a esta categoría investigaciones publicadas que describen o teorizan sobre la naturaleza y forma del cambio conceptual, conflicto cognitivo, asimilación y acomodación, disonancia cognitiva, sintonización y reestructuración, y también otras publicaciones que consideran las implicaciones pedagógicas.\n10. Implicaciones educativas de las concepciones alternativas: Pertenecen a esta categoría investigaciones publicadas que exploran las implicaciones en el currículum y la evaluación de las concepciones alternativas en relación con las escuelas y la educación superior, incluyendo repercusiones en el cambio.\nOtro excelente trabajo sobre el tema, Pfundt y Duit (1994), hace hincapié en que la investigación sobre las estructuras alternativas de los alumnos está en claro desarrollo. Ha habido un espectacular crecimiento de las publicaciones referentes a este campo de investigación desde que se publicó en 1991 la tercera edición de la obra de estos autores, variando desde unos 2000 estudios hasta alrededor de 3.500 en la edición citada. Esta inestimable colección de datos orientará al investigador y al estudioso y le permitirá adentrarse eficazmente en el campo de mayor interés para él dentro del amplio abanico que se muestra.\nLa mayor parte de la información recogida en la bibliografía pertenece a las áreas de las didácticas de Física, Química y Biología aunque también son considerados estudios sobre Ciencias de la Tierra, de considerablemente menor importancia en número.\nPara facilitar su interpretación y manejo la bibliografía está estructurada en 11 grupos:\n1. Consideraciones generales en relación con la investigación en este campo.\n2. Concepciones ordinarias(de la vida diaria) y concepciones científicas.\n3. Desarrollo de concepciones en la historia de la ciencia comparadas con el desarrollo de las concepciones en los individuos.\n4. Lenguaje y concepciones.\n5. Métodos de investigación\n6. Investigación de las concepciones de los alumnos.\n7. Instrucción teniendo en cuenta las concepciones de los alumnos.\n8. Investigaciones de las concepciones de los profesores.\n9. Concepciones y formación(perfeccionamiento ) de los profesores.\n10. Investigaciones de las concepciones de los alumnos y profesores sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.\n11. Investigaciones acerca de las concepciones de los alumnos y profesores sobre la ciencia\nEl número total de publicaciones sobre estos temas en la bibliografía consultada es de 3448, antes de 1995. Los datos referentes a trabajos análogos y relativos a años anteriores nos dan una idea del auge experimentado por este campo de la investigación. Así en la fase anterior a 1970 se registraron 111 trabajos. Entre 1970 y 1980, 449. Esta cifra aumentó a 1059, durante el periodo anterior a 1985 y se dobló espectacularmente antes de 1990, con 2125 estudios. Los datos consultados sitúan en 3448 el número de estudios revisados en relación con el tema antes de 1995 y finalmente, la actualización electrónica del trabajo de Duit de marzo 2000 refiere alrededor de 5000 estudios publicados.\nLa mayoría de los estudios se refieren a las concepciones de los alumnos sobre los contenidos en las diferentes áreas científicas. De ellos, un 14% corresponden al campo de la Química(siendo los temas más abordados los de la combustión, oxidación, las reacciones químicas, las transformaciones de sustancias, el equilibrio químico, los símbolos, fórmulas, concepto de mol y electroquímica); un 20% corresponde a temas de Biología (especialmente nutrición en las plantas, fotosíntesis, ósmosis, concepto de vida, origen de la vida, evolución, sistema circulatorio humano, genética, salud y crecimiento); y finalmente un 66% de los trabajos considerados corresponden al dominio de la Física(fundamentalmente temas relacionados con la mecánica, electricidad, partículas, óptica, energía, calor, astronomía, física cuántica y relatividad especial / restringida).\nWandersee, Mintzes y Novak (1994), después de realizar un trabajo de análisis exhaustivo de la literatura sobre investigación científica en relación con las concepciones alternativas o errores conceptuales, producida en los últimos 20 años, estiman que, con base en la conceptualización de las regularidades detectadas en dicho análisis, había empezado a emerger un modelo de ocho juicios de conocimiento, que serían los siguientes:\n1. Los alumnos llegan a las clases de ciencias (instrucción formal) con un conjunto diverso de concepciones alternativas sobre objetos y acontecimientos naturales. Estas ideas a menudo están en desacuerdo con las consideraciones científicamente aceptadas. Sin el conocimiento de estas ideas de los alumnos, y en relación con la eficacia de su labor, el profesor está en una franca desventaja\n2. Alumnos de ambos sexos y de prácticamente todas las edades, niveles de habilidad y formación cultural suscriben las concepciones alternativas, que además muestran una espectacular consistencia.\n3. La tenacidad con la que las concepciones alternativas son mantenidas varía sustancialmente. El deseable cambio conceptual depende de factores epistemológicos que pueden reflejar cuestiones psicológicas subyacentes (p. ej. la novedad de la nueva concepción para el alumno y el grado con que la instrucción científica desafía o pone en cuestión las concepciones alternativas que existen en un alumno determinado).\n4. Las concepciones alternativas, a menudo, son explicaciones de los fenómenos naturales similares a las ofrecidas por generaciones previas de científicos y filósofos. Los conocimientos acerca de la historia de la ciencia pueden ser de gran utilidad en el diseño de cualquier programa instruccional.\n5. Averiguar los orígenes de las concepciones alternativas es, actualmente, una empresa intelectual especulativa.\nLa historia conceptual del alumno individual es idiosincrática y por ello difícil de indagar. Wandersee (1992) ha llamado a este fenómeno, ligado al tiempo y basado en la experiencia la historicidad de la cognición. Sin embargo, la incidencia muy extendida de muchas concepciones alternativas en poblaciones y culturas diversas sugiere que pueden reflejar experiencias culturales comunes, que implican observación directa de la naturaleza, el uso del lenguaje cotidiano, la influencia de los medios de comunicación, y experiencias debidas a prácticas instruccionales.\n6. Los profesores, así como los alumnos, pueden (y a menudo lo hacen), mantener concepciones alternativas y albergar ideas erróneas acerca de la ciencia actual. Especialmente aquellos profesores con menor inquietud intelectual, menos críticos con los materiales instruccionales y curriculares utilizados, y con una actualización deficiente en relación con los temas científicos.\n7. El conocimiento previo de los alumnos interactúa con el conocimiento presentado en la instrucción formal, dando lugar a un conjunto diverso de resultados de aprendizaje no deseados.\n8. Varios de los enfoques instruccionales diseñados para generar el cambio conceptual parecen tener un prometedor futuro, incluyendo aquellos que confían en el uso del conflicto conceptual, analogías, y estrategias metacognitivas. Un considerable número de investigadores pone énfasis en la promoción del aprendizaje significativo (en marcado contraste con el aprendizaje memorístico por repetición mecánica), como crucial para el progreso en este área.\nOtra de las fuentes de obligada consulta para conocer la evolución experimentada por la investigación de los errores conceptuales son las Actas de los seminarios celebrados en la Universidad de Cornell, organizados por el profesor Novak en los años 1983, 1987, 1993 y 1997.\nEl Primer Seminario Internacional sobre Errores Conceptuales en Ciencias y Matemáticas se celebró del 20 al 22 de junio de 1983, en la Universidad de Cornell (Ithaca, NY, USA). Las Actas del seminario fueron editadas por los profesores J.D. Novak, Professor of Science Education and Biological Sciences de Universidad de Cornell y H. Helm, Professor of Physics de la Universidad de Rhodes.\nMás de 118 personas participaron en el seminario y se presentaron 55 comunicaciones, la mayoría de las cuales fueron incluidas en las actas. Los trabajos de investigación presentados, en función de la temática tratada,fueron agrupados en los siguientes apartados :\n0. Perspectivas teóricas y filosóficas.\n1. Cuestiones sobre enseñanza,\n2. Cuestiones relacionadas con la metodología de la investigación.\n3. Perspectivas históricas y epistemológicas.\n4. Ciencia en la escuela elemental.\nEl Segundo Seminario Internacional sobre Errores Conceptuales y Estrategias Educativas en Ciencias y Matemáticas, fue también organizado por el profesor Novak y se celebró del 26 al 29 de julio de 1987, en la Universidad de Cornell.\nLas Actas del seminario fueron editadas en tres volúmenes por el profesor Novak.\nEl seminario puso de manifiesto el creciente interés internacional en el tema. Se presentaron 177 comunicaciones(162 de ellas fueron publicadas en las Actas del seminario), cifra que triplicó con largueza el número de las presentadas en el primer seminario. Asimismo el número de participantes registrados fue de 367, cifra superior en más de tres veces a la de los participantes en el primer seminario. En cuanto a la procedencia de los participantes, si en el primer seminario correspondía a 10 países, en el segundo aumentó a 26.\nEl Volumen I de las Actas incluye 49 trabajos de investigación, ordenados siguiendo el orden alfabético de sus principales autores y correspondiendo a los siguientes apartados científicos: Epistemología, metodologías de investigación, estrategias metacognitivas y uso de ordenadores.\nEl Volumen II incluye 51 trabajos de investigación, ordenados con el mismo criterio del Volumen I, y correspondiendo a los siguientes apartados científicos: Educación de profesores, estrategias de enseñanza, biología, y ciencias en la escuela elemental.\nFinalmente el Volumen III incluye 62 trabajos y se centra en la física, las matemáticas y la química.\nEl Tercer Seminario Internacional sobre Misconceptions and Educational Strategies in Science and\nMathematics, se celebró del 1 al 4 de agosto de 1993. Como los dos anteriores, tuvo lugar en la Universidad de Cornell y fue tambien dirigido por el profesor Novak. En este tercer seminario se produjo un incremento realmente espectacular, no solo en relación al número de profesores participantes (unos 500), sino en el número de las comunicaciones editadas 216.\nDebido al enorme incremento de los materiales presentados en relación con los seminarios anteriores, las Actas se editaron electrónicamente, en una serie de 12 disquetes, aptos para plataforma Macintosh. Los distintos artículos de investigación, correspondientes a comunicaciones presentadas, están contenidos en los diferentes diskettes, atendiendo al criterio del orden alfabético de sus autores.\nUno de los disquetes ofrece un programa titulado The Misconceptions Proceedings User Manual, que permite acceder a todo tipo de información contenida en los diferentes archivos. Toda la información referente al seminario se puede conseguir vía INTERNET (utilizando un servidor GOPHER y enla siguiente dirección: http://www.mlrg.org).\nTeniendo en cuenta las comunicaciones presentadas, los posters, los diferentes simposios y los talleres, se contabilizan 329 trabajos; de éstos 214 pueden ser adscritos a la temática específica de los errores conceptuales, distribuyéndose por materias de la siguiente forma: 46 a Biología,13 a Geología, 75 a Física, 28 a Química y 52 a Matemáticas.\nOtros temas tratados y el número de trabajos relacionados con los mismos fueron los siguientes:\n· Naturaleza de la ciencia(8)\n· Estrategias de enseñanza / aprendizaje de las ciencias (9)\n· Tecnología educativa (7)\n· Evaluación (10)\n· Instrumentos metacognitivos (18)\n· Teorías del aprendizaje (12)\n· Proyectos curriculares (8)\n· Cambio conceptual (14)\n· Modelos teóricos (15)\n· Epistemología (3)\n· Innovación del profesorado (4)\n· Ciencia multicultural (5)\n· Historia de la ciencia (2)\nEl Cuarto Seminario Internacional sobre Errores Conceptuales, se celebró del 1 al 4 de agosto de 1997.\nComo los tres anteriores, tuvo lugar en la Universidad de Cornell y fue también dirigido por el profesor Novak.\nEste cuarto seminario tuvo un significado muy especial, pues se concibió como un homenaje al Profesor Novak con motivo de su retiro de Universidad de Cornell, pasando desde entonces a la condicion de profesor emérito.\nLas Actas, tituladas: Proceedings of “From Misconceptions to Constructed Understanding”. The Fourth International Misconceptions Seminar(Abrams,1997), fueron editadas también electrónicamente y recogen los trabajos de los autores que decidieron escribir artículos basados en sus presentaciones. Fueron en total 35 artículos.\nLos temas tratados en los mismos tuvieron como referente el tema central del seminario: De los errores conceptuales al conocimiento construido y podemos agruparlos más específicamente en los siguientes temas:\n· Errores conceptuales(9)\n· Estrategias de enseñanza/ aprendizaje de las ciencias (5)\n· Tecnología educativa (1)\n· Evaluación (1)\n· Instrumentos metacognitivos (4)\n· Proyectos curriculares (2)\n· Cambio conceptual (5)\n· Modelos teóricos (3)\n· Epistemología (5)\nSe describe, a continuación, una parte —aunque la más trascendente en nuestra opinión, desde el punto de vista de su incidencia en la necesaria reforma de los actuales planteamientos de los procesos de enseñanza /aprendizaje en el aula— del proyecto de investigación titulado: “Diagnosis de errores conceptuales en Ciencias y en Matemáticas en alumnos de Enseñanza Primaria y diseño e implementación de currículo e instrucción para promover el necesario cambio conceptual”. Este proyecto de investigación bianual contó para su realización con una subvención económica del Departamento de Educación del Gobierno de Navarra, en su convocatoria de ayudas a Proyectos de Investigación en el Área de Humanidades y Ciencias Sociales, correspondiente al año 1993 y que fue dirigido por el profesor González, y desarrollado por un equipo de profesores de un colegio de Pamplona.\nEl objetivo central de la investigación fue conocer las concepciones alternativas de alumnos de primaria en relación con un tema de ciencias naturales, que debería reunir al menos tres condiciones. En primer lugar que fuera un tema relevante, trascendente y actual. En segundo lugar que tuviera connotaciones de familiaridad con nuestros alumnos, y que fuera por tanto fácilmente contextualizable en su experiencia cotidiana, y por último, que el tema estuviera, de hecho, sometido a un tratamiento curricular e instruccional en distintos niveles de enseñanza primaria. Nos preocupó asimismo, la persistencia y tenacidad de esas concepciones alternativas a través de los distintos niveles de la educación primaria.\nAdemás, esta temática había sido ya abordada en otros trabajos anteriores (González. 1993a y b, 1995; González y Novak, 1996; González e Iriazoz, 1994, 1995 y 1998). Para la diagnosis de los errores conceptuales se aplicó a los alumnos (sin instrucción previa alguna sobre la temática planteada), por los profesores correspondientes, un cuestionario constituido por catorce preguntas (ver tabla 1). Las cuestiones propuestas en el cuestionario fueron debatidas ampliamente y seleccionadas por los miembros del equipo investigador.\nLa relación de los cursos en los que se realizó la experiencia, de las fechas de la misma, así como el número de alumnos que constituyeron las muestras respectivas, fue la siguiente:\n8º junio 1994\n7º marzo 1994\n6º junio 1994\n4º junio 1994\n3º mayo 1994\nEn la investigación realizada y para contextualizar debidamente los procesos de interpretación de datos y de elaboración de conclusiones, deben hacerse algunas matizaciones. Se recogieron cuestiones relevantes, fundamentalmente en el sentido de proporcionar frecuencias de respuestas importantes de los alumnos, que muestran concepciones alternativas en los mismos y que ponen de manifiesto la existencia de barreras epistemológicas en los procesos de aprendizaje de los alumnos y que, a su vez, reflejan cuestiones psicológicas subyacentes.\nEstas consideraciones, por lo demás, resultan imprescindible para el rediseño tanto de curriculum como de instrucción potencialmente transparentes, totalmente necesarios para la superación aquellas concepciones alternativas.\nTabla 1. Batería de preguntas para la evaluación de errores conceptuales en alumnos de enseñanza primaria.\n1. ¿Se pierde completamente el agua en la evaporación?. Explica tu respuesta.\n2. ¿Por qué no cae una nube al suelo? Explícalo.\n3. ¿Cuál es el destino del vapor de agua en la atmósfera?. Explícalo con detalle.\n4. Cuando se calienta de manera suficiente el agua, echa el gas que tiene dentro hacia la atmósfera. ¿Estás de acuerdo con esta explicación?\n5. ¿Se ve el vapor de agua? Justifica tu respuesta.\n6. ¿Consideras el agua, el vapor de agua y el hielo como cosas distintas? Explica tu respuesta.\n7. ¿Qué relación hay entre niebla y nube?\n8. ¿De qué están constituidas las nubes?\n9. ¿Qué se entiende por ciclo del agua?\n10. ¿Cómo se forma el agua de lluvia?\n11. Exhala el aliento sobre un cristal frío, ¿qué observas? Explícalo.\n12. Explica los procesos de formación de la nieve y del agua de lluvia.\n13. ¿Cómo explicarías el cambio del estado sólido al líquido?\n14. ¿Cómo explicarías el cambio del estado líquido al gaseoso?\nEn el procesamiento de los respuestas y para facilitar la interpretación de las mismas, siempre que ha sido posible, se ha procedido a añadir curso por curso y pregunta por pregunta , una discusión de los mismos así como un resumen. Finalmente, en todo momento se respetaron textualmente las respuestas emitidas por los alumnos.\nEn relación con los conclusiones de la investigación realizada, en términos generales puede decirse que existe un gran número de concepciones alternativas detectadas en los alumnos de todos los niveles de enseñanza primaria considerados. Además existe una enorme variedad en las mismas . Estos dos aspectos ilustran el carácter idiosincrático de la adquisición de conocimientos en cada alumno. Puede advertirse, además, con los datos obtenidos, la existencia de algunos espectaculares ejemplos de errores conceptuales y también el hecho de que se hayan mantenido a través de los distintos cursos considerados como notables ejemplos de persistencia y tenacidad,\na pesar de la instrucción suministrada.\nPueden citarse como ejemplos:\n· El agua que se evapora se pierde completamente. Esta proposición denota la no existencia, en los alumnos, de ideas claras en relación con el principio de la conservación de la masa de agua y de los cambios de estado. Los alumnos en términos generales carecen de una idea correcta de la transformación de la materia y del cambio de estado.\n· Las nubes están constituidas por vapor de agua. Esta afirmación tiene una enorme importancia en las explicaciones de los alumnos acerca del origen de la lluvia, dinámica de las nubes y dentro deellas, etc.\n· La deficiente comprensión de la transición vapor de agua-gotas de agua / nube-gotas de lluvia.\nLos alumnos muestran ideas muy confusas. Especialmente debido al hecho de que para la mayoría de las respuestas de los alumnos, las nubes están formadas por vapor de agua. Parece que existe en los alumnos una importante barrera epistemológica que impide admitir la existencia de vapor de agua invisible.\n· La existencia de gas dentro del agua que se desprende al calentar .\n· Es frecuente la consideración del agua, vapor de agua y del hielo como “realidades” distintas y no\ncomo constituidas por una misma sustancia.\n· Los alumnos tienen dificultad para asimilar la idea de la existencia invisible del gas o vapor.\n· Es frecuente también la consideración de la niebla como una nube que baja.\n· Es también muy frecuente el número de errores conceptuales en relación con la génesis de la lluvia (condensación) y de su transformación en cristalitos de nieve (solidificación).\n· Faltan explicaciones científicas para los cambios de estado. No se hace alusión alguna a la teoría cinético-molecular.\n· La dificultad de la aceptación por los alumnos , de las ideas sobre la materia como corpuscular, discontinua y con espacio vacío, así como la de la realidad material invisible del vapor de agua, constituyen obstáculos epistemológicos muy importantes para una correcta interpretación de los cambios de estado.\nPuede por tanto deducirse, con las lógicas reservas derivadas de las numerosas variables que influyen en cualquier proceso educativo, algunas conclusiones. Se demuestra que desgraciadamente los errores conceptuales en relación con temas científicos son muy frecuentes en alumnos correspondientes a los diferentes cursos de la escuela primaria considerados en el estudio. Se detecta asimismo, un número apreciable de curiosas explicaciones de los alumnos en relación con diferentes fenómenos y muchas de ellas relacionadas con aspectos fantásticos, contexto familiar o local, experiencia personal, y la influencia de los distintos medios de comunicación.\nAdemás, la gran variedad y las características específicas de estos errores conceptuales, ilustran el carácter idiosincrático del conocimiento individual, como reseñamos con anterioridad.\nSe ha demostrado asimismo la persistencia y tenacidad de algunos errores conceptuales, a pesar de la instrucción suministrada, a cargo de distintos profesores y con utilización de variados materiales y estrategias.\nMerece además señalarse el hecho de que algunos errores conceptuales son repetidos por alumnos de la misma edad en diferentes países, lo que demuestra la característica transcultural de estas concepciones.\nLas altas frecuencias de los errores conceptuales detectados, parecen ser propiciados por un sistema educativo en el que es predominante el aprendizaje memorístico por repetición mecánica. Parece bastante evidente que la instrucción convencional o tradicional estimula este tipo de aprendizaje en detrimento del aprendizaje significativo, necesario para modificar las estructuras conceptuales erróneas en nuestros alumnos, y absolutamente imprescindible para preparar a nuestros alumnos adecuadamente ante los desafíos apasionantes de la sociedad actual, del saber y de la información.\nSon necesarias estrategias de cambio conceptual para ir erradicando paulatinamente los errores conceptuales, que influyen negativamente en futuros aprendizajes. Tarea ,por otra parte, no fácil como también ponen en evidencia nuestras propias investigaciones citadas en el primer párrafo de este mismo apartado.\nLa falta de interés por parte de los alumnos para esforzarse en relacionar sustantivamente nuevo conocimiento con lo que ellos ya saben puede ser una de las razones que expliquen tan malos resultados. ¡Aprender memorísticamente por repetición mecánica es empobrecedor, pero más cómodo!\nEste estado de cosas en educación obliga a los profesores a considerar cambios en sus actitudes, formas de enseñar, metodología de la evaluación, etc. Es necesario reorganizar conceptualmente tanto currículum como instrucción, para promover un aprendizaje significativo, y facilitar, mediante compartición de significados, la erradicación de los errores conceptuales de las estructuras cognitivas de los alumnos, y el imprescindible acercamiento de las ideas de los alumnos a las de los científicos. Las técnicas de los mapas conceptuales y de los diagramas UVE han demostrado ser instrumentos muy eficaces a este respecto (Novak, 1982; Novak y Gowin, 1988; González y Novak, 1996; González, Ibáñez, Casalí, López y Novak, 2000).\nSolo una labor decidida y coordinada a todos los niveles del profesorado del centro educativo, junto con el necesario cambio de mentalidad y actitudes de profesores y alumnos y la instrucción pertinente, puede paliar la situación negativa actual, y caminar juntos en la dirección correcta.\nEl marco teórico de Ausubel, Novak y Gowin, ha sido probado con éxito en muchos países, y en nuestra propia experiencia ha mostrado su virtualidad y eficacia, especialmente en las fases de diagnosis de los conocimientos previos de nuestros alumnos y de elaboración de material, curricular e instruccional, conceptualmente transparente.\nEn otra investigación González (1997a), se propuso contrastar las concepciones alternativas comunes de los alumnos(elicitadas de, al menos, un 25% de alumnos de cualquiera de los niveles considerados en el estudio), en relación con un tema de las ciencias naturales que les resultara, por una parte, familiar y, por otra, que tuviera un tratamiento curricular en varios niveles de enseñanza primaria. El tema elegido que cumplía con estas dos condiciones fue: El agua en la naturaleza.\nFue también objetivo de la investigación comprobar la persistencia y tenacidad de la concepciones alternativas a través de diferentes niveles de la enseñanza primaria en España(grados 1 a 8, alumnos de 6 a 13 años).\nComo veremos en las conclusiones los resultados avalan la fiabilidad de algunas conclusiones del trabajo citado anteriormente.\nPara desarrollar el trabajo se contactó con un grupo de profesores de un colegio de Pamplona. Los profesores impartían clases en los siguientes grados:\nPara obtener la información adecuada se utilizaron varios instrumentos y estrategias adaptadas a las características reales de cada clase, es decir, que tuvieran en cuenta las sugerencias de los profesores correspondientes, nuestra experiencia personal en el tema considerado, y los resultados de un debate final acerca de su eficacia. Como consecuencia de todos estos factores, los instrumentos y estrategias escogidas fueros las siguientes: sesiones de lluvia de ideas, para los grados segundo, tercero y quinto; un cuestionario para los grados tercero, quinto y octavo, y la técnica de los mapas conceptuales para el nivel octavo(pues los alumnos de este nivel ya tenían un conocimiento adecuado de la misma).\nEn la clase del nivel segundo se llevó a cabo una sesión de lluvia de ideas dirigida por el profesor con el objetivo de evaluar los conocimientos básicos de los alumnos en relación con el tema. La sesión fue grabada y los comentarios orales de los niños convenientemente transcritos. Estos resultados junto con otras informaciones adecuadas se tuvieron en cuenta para construir un cuestionario más completo y formalizado que fue administrado a los alumnos pertenecientes a los grados tercero, quinto y octavo.\nLa idea de construir el cuestionario, teniendo en cuenta las concepciones alternativas obtenidas en el nivel segundo, fue realizar un estudio longitudinal de la evolución de dichas concepciones alternativas a través de los grados segundo, tercero, quinto y octavo.\nEn los grados tercero y quinto se siguió la misma metodología, es decir, sesiones de lluvia de ideas y transcripciones de la información grabada. En estos cursos se introdujo una variación con el fin de obtener una información más completa de los conocimientos previos de los alumnos en relación con la problemática planteada.\nSe les dio a los alumnos de estos dos grupos un cuestionario en el que figuraban cuestiones básicas sobre el tema y además se les pidió su opinión acerca de las concepciones alternativas detectadas en los alumnos del nivel segundo.\nOtra particularidad existió también en el grado octavo, debido a que estos alumnos habían tenido cierta experiencia con la técnica de los mapas conceptuales. Por ello se les suministró una lista de conceptos clave relativos al tema y se les pidió que realizasen mapas conceptuales individuales. Además, para obtener una información más completa se les administró el mismo cuestionario aplicado a los alumnos de los niveles tercero y quinto.\nEl análisis de los resultados de la investigación pone de manifiesto la existencia de una gran cantidad y variedad de concepciones alternativas en las respuestas de los alumnos. Esto ilustra el carácter individual y peculiar de la adquisición de conocimientos por cada persona. Puede observarse, así mismo, la existencia de espectaculares ejemplos de errores conceptuales y, además el hecho de que se mantienen a través de la totalidad de los cursos considerados (aunque en algunos casos no alcanzan por poco la cota fijada por nivel de un 25% de los alumnos ).\nPueden mencionarse, entre aquéllos, los siguientes :\n· Las nubes están constituidas por vapor de agua. Esta afirmación tiene una enorme influencia en\nlas explicaciones de los alumnos acerca del origen de la lluvia, nieve, dinámica de la nube y dentro\nde la nube, etc.\n· Cuando se calienta el agua, el gas que está dentro del agua es liberado a la atmósfera.\n· No hay ideas claras acerca de la conservación de la masa de agua ni del cambio de estado del agua(por ejemplo el agua que se evapora se pierde completamente, el vapor de agua y el hielo son identificados como cosas diferentes, etc.)\n· No hay ideas claras sobre la transición vapor de agua-gotitas de agua / nube-gotas de lluvia, especialmente debido a que para la mayoría de los alumnos, las nubes están formadas por vapor de agua. Parece que hay en los alumnos una importante barrera epistemológica para admitir la existencia del vapor de agua invisible.\n· Los alumnos han mantenido una serie de analogías, especialmente: hielo / piedra, hielo / cubitos, y\nvapor de agua / humo.\nGonzález (1997b), se propuso en su investigación diagnosticar las concepciones alternativas de los alumnos de Magisterio matriculados en el segundo curso de Ciencias, en relación con un tema geológico del que tenían información y conocimientos previos por haber sido previamente estudiado en diferentes niveles de enseñanza primaria y secundaria como parte del curriculum de Ciencias de la Naturaleza. El tema elegido fue silicatos.\nLa investigación se propuso también contrastar la eficacia de los mapas conceptuales como método de conocer la estructura cognitiva de los alumnos. Los mapas conceptuales de los alumnos mostraron la existencia de un gran número de errores conceptuales y también la persistencia y tenacidad de las mismas después de un periodo de instrucción sobre el tema, incluso en el caso de alumnos considerados buenos alumnos.\nLa investigación fue desarrollada con un grupo de 25 alumnos. Después de instruir en la técnica de los mapas conceptuales a estos alumnos, se les pidió que elaboraran un mapa conceptual, cada uno, con base en una lista de conceptos relevantes en relación con el tema de silicatos. Tenemos que puntualizar que aunque el mapa conceptual se realizó sin instrucción previa sobre el tema, los alumnos debían tener informaciones previas, ya que aspectos relacionados con silicatos se abordan en niveles anteriores del curriculum de ciencias de la Naturaleza.\nEste mismo proceso y con los mismos alumnos, se repitió al final del curso siguiente(aproximadamenteaño y tres meses después), también sin información previa y sobre la base de la misma lista de conceptos utilizada para la diagnosis de los conocimientos previos.\nEl análisis de los mapas conceptuales elaborados por los alumnos permitió constatar un gran número de errores conceptuales en todos ellos, también en uno que obtuvo una calificación de sobresaliente. Se constató así la persistencia de un buen número de ellas, a pesar de la instrucción seguida.\nEste análisis permitió constatar además la existencia en los mapas de tres tendencias o modelos:\nA- Los conceptos aparecen organizados en tres grupos: Tipos de silicatos, estructuras de silicatos y, finalmente, ejemplos. El alumno es incapaz de establecer conexiones entre ellos. Aparecen perfectamente aislados\nPuede considerarse el mapa como un buen ejemplo de una situación inicial de conocimientos, previa a la instrucción correspondiente. El mapa es una evidencia de que el conocimiento sobre el tema es muy pobre e indica que este alumno como otros muchos del curso, ha aprendido mecánicamente más que de una manera significativa. Meros recuerdos , sin sentido, son los que plasma en el mapa.\nB- Este modelo muestra que el alumno no es capaz de relacionar correctamente ejemplos de silicatos con grupos de silicatos, ni éstos con sus correspondientes unidades estructurales. Además no es capaz tampoco de dar ni siquiera un ejemplo correcto.\nC- A este modelo pertenece el grupo más numeroso. En los mapas conceptuales aparecen los grupos de silicatos, as estructuras de silicatos y los ejemplos relacionados, pero con un gran número de proposiciones\nFuente: Profesor Dr. Fermín Mª González García\nÁrea de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Departamento de Psicología y Pedagogía.\n1. AUSUBEL, D. NOVAK, J y HANESIAN, H. (1987). Psicología Educativa. Un punto de Vista Cognoscitivo. México:\n2. DRIVER, R. et al. (1990). CLIS. Research on students´ conceptions in Science: A Bibliography. (Leeds, UK:\nCSSME, University of Leeds.\n3. DRUCKER, P.F. (1993). Post-capitalist Society. New York: Harper Collins.\n4. GOLEMAN, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.\n5. GONZALEZ, F.M. (1993a). Evidencias de aprendizaje memorístico-mecánico en alumnos de enseñanza primaria y superior. Actas del III Congreso de Didáctica de las Ciencias y de las Matemáticas. Barcelona\n6. GONZALEZ, F.M. (1993b). Diagnosis of Alternative Conceptions in Science in Spanish Primary School Students.\nProceedings of the Third International Seminar on Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics\nEducation. (Ithaca, NY: Cornell University, Department of Education).\n7. GONZALEZ, F.M. (1995). Memoria Final del Proyecto de Investigación Diagnosis de Errores Conceptuales en Ciencias y en Matemáticas en Alumnos de Enseñanza Primaria y Diseño e Implementación de Currículum e Instrucción\npara Promover el Necesario Cambio Conceptual (documento inédito).\n8. GONZALEZ, F.M. (1997a). Diagnosis of Spanish School Students´ Common Alternative Science Conceptions.\nSchool, Science and Mathematics ,97(2),68-74.\n9. GONZALEZ, F.M. (1997b). Evidence of Rote Learning of Science by Spanish University Students. School, Science\nand Mathematics ,97(8),419-428.\n10. GONZALEZ, F.M. e IRAIZOZ, N. (1994). Los mapas conceptuales. Un ejemplo de aplicación en el diseño curricular\ne instruccional en ciencias. La Escuela en Acción , IV, 13-18.\n11. GONZALEZ, F.M. e IRAIZOZ, N. (1995). Errores Conceptuales en Alumnos de Enseñanza Primaria: Implicaciones educativas. Estudios de Pedagogía y Psicología, 7, pp. 69-116\n12. GONZALEZ, FM. y NOVAK, J.D. (1996). Aprendizaje significativo: Técnicas y aplicaciones. (Segunda edición) .\nMadrid: Ediciones Pedagógicas.\n13. GONZALEZ, F.M. e IRAIZOZ, N. (1998). Diagnosis de errores conceptuales en ciencias y reflexiones para el cambio conceptual. Huarte de San Juan, 2-3, 57-90.\n14. GONZALEZ F.M; IBAÑEZ, F. C.; CASALI, J.; LOPEZ J. J. y NOVAK, J. D. (2000). Una aportación a la mejora de la calidad de la docencia universitaria: Los mapas conceptuales.Pamplona: Servicio de Publicaciones de la Universidad\n15. GONZALEZ, F.M.; MORON, C. y NOVAK, J D. (2001). Errores conceptuales. Diagnosis, tratamiento y reflexiones.\nPamplona: Ediciones Eunate.\n16. HELM, H. y NOVAK, J.D., (Eds.) (1983). Proceedings of the International Seminar on Misconceptions and Educational\nStrategies in Science and Mathematics. (Ithaca, NY: Cornell University, Department of Education).\n17. NOVAK, J.D. (1982). Teoría y Práctica de la Educación. Madrid: Alianza Universidad.\n18. NOVAK, J.D., (Ed.). (1987). Proceedings of the Second International Seminar on Misconceptions and Educational\n19. NOVAK, J.D., (Ed.). (1993). Proceedings of the Third International Seminar on Misconceptions and Educational\n20. NOVAK, J.D. (1998). Conocimiento y Aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para\nescuelas y empresas. Madrid: Alianza Editorial.\n21. NOVAK, J.D. y GOWIN, D.B. (1988). Aprendiendo a Aprender. Barcelona: Martínez Roca.\n22. PFUNDT, H. y DUIT, R. (1991). Bibliography. Students´Alternative Frameworks and Science Education (1st Ed.)\nKiel : Institute for Science Education.\n23. PFUNDT, H. y DUIT, R. (1994). Bibliography. Students´Alternative Frameworks and Science Education (4th Ed.)\n24. WANDERSEE, J.H. (1992). The historicality of cognition: Implications for science education research. Journal of Research in Science Teaching, 29, 423-434.\n25. WANDERSEE , J.H., MINTZES, J.J. y NOVAK, J.D. (1994). Learning : Alternative Conceptions. In D. GABEL (Ed. ), Handbook on Research in Science Teaching (Chapter 5). (Washington, DC : National Science Teachers Association).\nRecopilación de Educomputación.cl


Histórico reconocimiento a Guillermo Vilas: la AAT lo nombró capitán honorario de Copa Davis y embajador mundial del tenis argentino\nEl representante nacional más importante en esta disciplina tuvo su merecido homenaje: “Lo valoro por el respeto con el que me otorgan estas distinciones”\nTras la salida de Albert Celades, colocan al director técnico argentino como uno de los aspirantes a reemplazarlo\nSi la crisis, pero nos vamos pasar todo el año con el 15%\n¡¡¡Ese miserable aumento del 15% fue para todo el año!!. Con Macri tuvimos el 45%,volve Macri.\nCorresponde que cobren? Hay gente que no puede trabajar que necesita del esa ayuda.\nCuál es el control del ANSES? Para que ayudar a esas personas detenidas. En todo caso a los familiares que justifiquen la necesidad.\nGOBIERNO DE CIENTIFICOS\nUsan los celulares 1que les provee el Estado! para estafarnos, hacer secuestros virtuales, para organizar bandas de de1incu3ntes desde la celda y también para j0d3r al propio Estado.\nBrillante idea, casi una ideota diría. Digna de un científico, sin duda\nA ver si se enteran que estamos en argenzuela!!!!!! Los que robaron siguen robando pero cuidan de los que los votan para que no se corte la cadena. Celulares para presos, que me den uno a mí que el mío se rompió. Salidas bancarias, qué suerte!!! Tienen plata en el banco.\nComenzó la conferencia del covid19\nMas agitado que nunca el voluminoso vocero, mas jadeante que andreita del boca cuando descubrieron el curro de la novela más cara de la Argentina.\nEl aumento del 15% para todo el año\nComo a Gildo no le va sobra plata si prácticamente no tuvieron aumento este año los empleados públicos. Una inflación del 50% anual y un solo aumento del 15%.\nY si controlamos?\nSi el tribunal de cuentas fuera solo un 10% de serio trascenderían todos los negociados de la pandemia. Alguien se imagina las tremendas facturaciones que se están dando como gastos por el Consejo? Eso también es cuidar la plata de los formoseños, Sr.\nLe pregunto: en la Argentina actual\n¿Se puede hablar de ACUERDOS y DEMOCRACIA? Ambas se desconocen en el lenguaje político que vivimos. Estamos más divididos que nunca. La grieta se va abriendo más cada día. ¿Podemos hablar de acuerdos? Ya no, y menos con esta gente que nos gobierna, y que usa el poder para beneficio propio.\nY para que ca.ra.jo, los van a poner en cuarentena si se pasaron semanas esperando en el mismo lugar y la Policía del Chaco les controlaba la salud por si tenían síntomas? No tiene el menor sentido, es llevarlos al MATADERO, ahí sí que van a contagiarse.\nY bueno progresamos algo\nEstá caminando, gracia a que salió hasta el intendente del Chaco a favor de esa pobre gente...\nLa incidencia mecánica en los “accidentes” no supera el 1%. Pasa que es difícil y nada económico controlar el la conducción (maniobras peligrosas, excesos de velocidad, conducción bajo intoxicación, etc.) como también asumir las pésimas condiciones en que se encuentran las rutas del país. Los ómnibus de doble piso o piso y medio, no resultan inseguros conducidos a la velocidad reglamentaria, con la atención del caso, y por choferes descansados.\nQue esto iba a ocurrir, traer repatriados como le dicen, de un lugar de mayor concentración del virus a nuestra provincia con cero casos, y sin circulación....la culpa de quien es.... No es del chancho, y ahora si tenemos, porque no imitan a Catamarca, pero no, siguen trayendo gente.\nEsta pandemia está mostrando la incapacidad que tiene nuestro gobierno provincial de poder resolver los microemprendedores locales mientras sus diputruchos sin cerebros ganan fortuna\ndescubrió a los débiles sociales, igual que Carrio que rompió con el AUH y se la robaron los K la idea, ¿no sería mejor implementar políticas para fomentar la creación de empleo o contratación de gente con verdadero apoyo a los generadores de empleo? siempre lo mismo repartir de la misma olla a la que ya se le rasca el fondo quemado, y sacarle con impuestos “extraordinarios el dinero al mismo sector de siempre que ya no da más, solo saben repartir la genuina riqueza y no generarla y nunca ahorrar para los tiempos como este. Ideas planteadas son las mismas de siempre no descubrió nada se percató de lo grande del desastre que hizo con la sociedad el Justicialismo y los K.\nCoincido que es una medida inaplicable sin perjuicio para la gente, porque quien terminará pagando las consecuencias es el consumidor…Tienen idea los funcionarios lo que cuesta alquilar un galpon, un camión térmico?? y de donde se consigue profesionales en carga y descarga locales, por ejemplo de medias reses que pesan hasta 160 kg y si esa gente sufre un accidente?? Supongamos que se consiga todo…eso ira de cabeza a los costos del producto…caso contrario optarán por no entrar un tiempo hasta que termine la cuarentena....lo que es seguro que la producción local no dará abasto para la demanda actual.\nNO QUIEREN ADMITIR\nQue con estos nuevos contagiados que trabajaban en ese lugar, va a haber circulación, no sean necios, ahora quiero ver de qué se disfrazan, porque son los responsables de que esto haya ocurrido\nActualizado: 05/07/2020 05:17:07


‘Flash Gordon’, icono de la Ciencia Ficción de los ’80, regresa en 4K | Enterado Noticias\nFlash Gordon, la película a la que Queen puso la banda sonora y se posiciona como un icono de los ’80, regresa en 4K por su 40 aniversario.\nLos éxitos del pasado están más vivos que nunca. Si el regreso de La Princesa Prometida a Disney Plus fue motivo de celebración para los seguidores acérrimos de Íñigo Montoya, ahora es una coetánea la que vuelve a escena y con una presentación de lujo. El éxito de los ’80, Flash Gordon regresa.\nPara la ocasión, StudiocanalUK ha anunciado la restauración completa en 4K del éxito de la década. En este caso en lo que parece ser una edición coleccionista de la película de 1980. Coincidiendo justo con el 40 aniversario del estreno.\nLa versión del relanzamiento, que incluye también Blu-ray y DVD con contenidos adicionales y un libro de arte creado por el artista Matt Ferguson, se pondrá a la venta el 3 de agosto en Reino Unido. Aún no están claras las posibilidades de envíos internacionales, aunque no se descarta que sean gestionados por otras distribuidoras.\nLa película, que en su momento fue catalogada como Serie B con alto presupuesto, terminó convirtiéndose en uno de los pilares de la Ciencia Ficción de los años 80. Años después, incluso, sentó las bases para este género. Con un coste de 20 millones de dólares, la película basada en el cómic de mismo nombre recaudó más de 27 millones solo en Estados Unidos. Pese a todo, fue considerada un fracaso comercial en el año de su estreno, para ir cobrando importancia con el paso del tiempo.\nPara su dirección sonaron nombres como Fellini o Gorge Lucas –que tras no lograr los derechos decidió crear Star Wars–. Finalmente fue Mike Hodges el encargado de llevar al cine el título protagonizado por Sam J. Jones. El mismo que rechazó participar en cualquier secuela de Flash Gordon, la película a la que Queen puso la banda sonora y se posiciona como un icono de los ’80, tras sentirse humillado ante la decisión de la producción de doblar algunas escenas suyas.\nDe esta manera, la historia de un joven jugador de fútbol que, por azares del destino, debe luchar contra el emperador Ming, un tirano intergaláctico del planeta Mongo, se quedó son segunda parte en el cine.\nSu estética steampunk, muy discutida en la época fue acompañada por una banda sonora de primera clase. Queen fue el grupo encargado de añadir la nota musical a Flash Gordon.


Agnus Dei: “Que el hombre no separe lo que Dios ha unido”\n“Que el hombre no separe lo que Dios ha unido” (Mc 10, 1-12). Los fariseos ponen a prueba a Jesús, citando la ley de Moisés, que permitía el divorcio en caso de adulterio. Pero Jesús se remite “al principio” de la Creación, es decir, al plan original de Dios, al plan divino que Dios había trazado para la plena felicidad del hombre, plan en el cual de ninguna manera aparecen ni el adulterio ni el divorcio. Lo que Jesús les dice a los fariseos es que en el diseño original de Dios, el hombre es creado como una “unidad dual”, como “varón-mujer” y lo que los fariseos y todos los hombres deben entender, es que es en esta “unidad-dual” en donde se encuentra la felicidad del hombre, porque así lo ha dispuesto la Divina Sabiduría.\nCuando se produce la ruptura de la unidad-dual “varón-mujer”, o cuando se busca crear, de modo artificial y anti-natural, uniones anti-naturales que no responden a este diseño original de la Divina Sabiduría -diseño basado en el Amor-, el hombre buscará vanamente la felicidad, porque esos modelos son incapaces, por su propia naturaleza, de proporcionarle felicidad.\nEsta la razón por la cual Jesús advierte, no solo a los fariseos, sino a toda la humanidad: “el hombre no separe lo que Dios ha unido”: si Dios, en su infinita Sabiduría y en su infinito Amor, ha dispuesto que sea feliz en la unión y fidelidad indisoluble entre el varón y la mujer, entonces no puede el hombre, neciamente, pretender ser feliz en la ruptura de esta unión o en la invención de cuantas uniones artificiales y anti-naturales se le ocurra.\n“Que el hombre no separe lo que Dios ha unido”. El mundo de hoy hace oídos sordos a la advertencia de Jesús, sin darse cuenta de que así cierra las puertas a su propia felicidad. Se hubieran evitado y se evitarían, cientos de miles de rupturas matrimoniales, de vidas destrozadas, de familias destruidas, de niños abandonados, de sociedades en crisis, si tan solo se hubiera hecho caso a las palabras de Jesús: “Que el hombre no separe lo que Dios ha unido”.\nPublicado por P. Álvaro Sánchez Rueda en 6:07\nEtiquetas: Adán y Eva, anti-natural, Dios, Divina Sabiduría, fariseos, Felicidad, feliz, naturaleza, unidad-dual, varón-mujer


conoZe.com | Ahora, el Papa\nAhora, el Papa\nHe leído la lección magistral que Benedicto XVI pronunció en Ratisbona y que ha provocado el último choque, o más valdría decir topetazo, de civilizaciones. Se trata de un ejercicio académico y profundamente competente que alude a Mahoma de pasada y como pretexto para decir cosas que podrían haberse dicho igualmente sin hablar de Mahoma.\nEl Papa, incrustado en la tradición tomista, se mide con los reformadores del XVI primero y luego con la razón moderna. La tesis del Papa, por su vertiente negativa -la positiva es más precaria-, responde a un argumento absolutamente conocido y harto sólido. Los reformadores separaron la fe de la razón. La última vino a ser monopolizada en el curso de los siglos por la ciencia, y la fe se convirtió en un artículo subjetivo y en el fondo discrecional. Pero la razón es más capaz que la ciencia. Reducir aquella a ésta entraña vaciar de contenido, de contenido racional también, a la moral. Ratzinger se expresa con soltura y no está atenazado por el ritualismo de los discursos eclesiales al uso. Es también un hombre erudito, con la pasión de los eruditos por las citas exóticas que redondean brillantemente una exposición bien hilada.\nEn mi opinión, está clarísimo qué es lo que ha ocurrido en este caso. El Papa volvió a su condición, y probablemente a su vocación, de profesor de teología, y cometió la imprudencia de sacar a colación a Manuel II Paleólogo y a Ibn Hazn. Supongo que los discursos papales son sometidos al escrutinio de una comisión vaticana. La comisión no advirtió que el material era delicado y luego ocurrió lo que ocurrió.\nDe momento, y hasta donde se me alcanza, se ha producido ya el asesinato de una monja. Menos dramática, pero más trascendente desde el punto de vista político, ha sido la reacción del primer ministro de Turquía. Los burócratas de Bruselas apelan a argumentos de tercera derivada -por ejemplo, la situación en Chipre- para recomendar que Turquía ingrese en la Unión. Imagino que lo sucedido les llevará a pensar con un poco más de concentración. O quizá, no. Quizá, pedirles más concentración sea como pedir peras al olmo.Vayamos al grano. Es obvio que el Papa habría preferido, con la que está cayendo, no haber mentado a Mahoma. Los imbéciles se atienen sólo a esta conjetura y a continuación generalizan. El periódico danés no debería haber publicado las caricaturas. Theo Van Gogh no debería haber producido su película. Rushdie no debería haber escrito su libro. Y así sucesivamente. Las caricaturas, la película de Van Gogh, la novela de Rushdie y la lección magistral del Papa no tienen nada que ver entre sí.\nLas caricaturas, por citar un caso extremo, fueron una patochada, y el discurso del Papa es una alocución seria. Pero lo importante, a nuestros efectos, es que tanto las patochadas como los discursos serios son manifestaciones de la libertad de expresión, una libertad garantizada en Europa y un factor esencial dentro de la democracia. La libertad de expresión no anticipa si lo que se diga a su amparo será inteligente o tonto, virtuoso o execrable.\nLas garantías blindan derechos, no aseguran resultados. El que no lo comprenda, no comprende el sentido de la libertad ni de la seguridad jurídica. Los imbéciles no lo comprenden. Y ni siquiera comprenden que sus cautelas, elevadas a recomendaciones de índole genérica -cada cual hace bien en ser cauteloso de pechos adentro-, son una rendición.\nMe he referido antes, adrede, al choque de civilizaciones. La idea, como se sabe, es de Huntington, quien quiso enmendar la plana a Fukuyama. Es evidente, evidente de toda evidencia, que Huntington ha acertado bastante más que Fukuyama. En rigor, debería ser medido por ese acierto relativo. Pero es verdad, a la vez, que Huntington introduce en su análisis consideraciones geoestratégicas heredadas de la Guerra Fría y que erige, de modo poco afortunado, a las civilizaciones en entes monolíticos y como dotados de alma propia. El error se magnifica, hasta extremos grotescos, en la réplica que a Huntington ha dado Zapatero con su Alianza de Civilizaciones. Se diría que las civilizaciones llevan sombrero y paraguas y que se saludan efusivamente en una esquina. Los imbéciles no han reparado en el detalle. Pero esto, de nuevo, no es lo importante.\nLo importante es que hay gente, con mando en plaza o armas en la mano, que se cree a pies juntillas que las civilizaciones son protagonistas de un auto sacramental gigantesco y que urge actuar conforme a un guión de origen divino. Es probable que Huntington no haya sabido penetrar, de verdad, la naturaleza de la historia. Es seguro, por desgracia, que ha sabido ser un sicólogo excelente. Consideremos lo sucedido con las torres gemelas; o lo sucedido en Casablanca; o en Londres. O lo sucedido en Madrid, que nos dejado en ropa un olor a azufre que no hay quien lo aguante.\núltima actualización del documento http://www.conoze.com/doc.php?doc=2901 el 2006-09-22 13:05:21


El costo del espectro radioeléctrico en México es de los más caros.\nHNS de México gana un año de gracia para construir su red de telecomunicaciones\nPrecisiones sobre Claro TV (3)\nGerardo Soria Gutiérrez - Presidente del Instituto del Derecho de las Telecomunicaciones\nVía El Economista\nEl costo del espectro radioeléctrico en México es de los más caros del mundo. Tan es así, que la licitación IFT-10 que concluyó apenas el 4 de octubre pasado fue un rotundo fracaso. De 41 bloques de espectro que pueden servir para iniciar el despliegue de las nuevas redes 5G sólo se asignaron 3 a Telcel y AT&T. La asignación de espectro para 5G ha sido un éxito en la mayoría de los países con los que comerciamos y competimos. La forma en que esta tecnología revolucionará al sector telecomunicaciones y a la economía en general tiene aún alcances insospechados. Desafortunadamente, todo indica que, una vez más, los mexicanos llegaremos tarde a las grandes transformaciones de nuestra civilización.\nEl afán de la Secretaría de Hacienda y de la mayoría en el Congreso de la Unión por recaudar dinero en lugar de privilegiar el desarrollo nos terminará saliendo más caro. Telefónica y AT&T ya devolvieron espectro por lo gravoso de los derechos, y, como vimos en la reciente licitación, no se vislumbra ninguna empresa con interés de incursionar en el caro y concentradísimo segmento móvil. Los políticos no se dan cuenta de que el espectro más caro es el que no se usa, como si guardarlo fuera una especie de ahorro. Las concesiones de espectro sólo dan derecho a desplegar luz en el espacio; si la lámpara está apagada, no estás ahorrando nada, simplemente estás dejando de aprovechar la tecnología para la conectividad.\nAl día de hoy, la mayor carga tributaria por el uso del espectro son los derechos que cada año fija el Congreso de la Unión y que deberían responder a criterios técnicos y de cobertura universal antes que recaudatorios. El valor del espectro debería variar dependiendo del uso que se le pueda dar, sus características técnicas de difusión y cobertura, o la capacidad que tenga para transmitir datos a alta velocidad. Nada de esto es tomado en cuenta por el Congreso de la Unión al reformar la Ley Federal de Derechos.\nPor ello, la reforma en telecomunicaciones de 2013 estableció que el Instituto Federal de Telecomunicaciones (IFT) tiene a su cargo la regulación, promoción y supervisión del uso, aprovechamiento y explotación del espectro radioeléctrico. Del texto literal de los artículos 6 y 28 constitucionales se desprende que es el IFT, y no el Congreso de la Unión, el que tiene todas las atribuciones para imponer cargas económicas por el uso del espectro radioeléctrico. Existen importantes precedentes establecidos por la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN) en este sentido.\nDe conformidad con lo dispuesto por el artículo 105, fracción I, inciso l) de la Constitución, corresponde a la SCJN conocer sobre las controversias constitucionales que se susciten entre dos órganos constitucionales autónomos, y entre uno de éstos y el Poder Ejecutivo de la Unión o el Congreso de la Unión sobre la constitucionalidad de sus actos o disposiciones generales. Desde su creación, el IFT ha estado implicado en varias controversias constitucionales que han ido delimitando el alcance de sus atribuciones, de tal manera que si se trata de regulación técnica en materias en las que la propia Constitución otorga la facultad al IFT, éste tiene la atribución originaria y oponible contra actos del Congreso de la Unión que invadan su esfera de atribuciones. Tal es el caso de la Ley Federal de Derechos en matera de espectro radioeléctrico.\nEn este sentido, me parece que el Instituto debería retomar sus atribuciones plenas en materia de administración del espectro radioeléctrico y demandar en controversia constitucional al Congreso de la Unión por la imposición arbitraria de derechos por el uso del espectro radioeléctrico. Estoy consciente de que los derechos han sido establecidos en ley desde hace mucho tiempo, pero todo el andamiaje jurídico en la materia fue modificado con la reforma constitucional del 2013 y la creación del IFT, por lo que nunca es tarde para que el Instituto recupere sus atribuciones y promueva la cobertura universal en lugar de someterse al afán recaudatorio de la Secretaría de Hacienda y el Congreso de la Unión.\nEn este artículo:5G, AT&T, costo, espectro, featured, IFT, SCJN., Telcel, telecom, Telecomunicaciones


Ron Paul: "El creciente gasto militar de EE.UU. llevará a una seria crisis económica" » Criterio.hn\nRon Paul: «El creciente gasto militar de EE.UU. llevará a una seria crisis económica»\nAnticipando el próximo debate en el Congreso de EE.UU. sobre el límite de los gastos gubernamentales, el político estadounidense Ron Paul advierte sobre los peligros que supone el crecimiento desenfrenado de los gastos, en particular, en el ámbito militar, que sirven a una «política exterior de guerra perpetua».\nDentro de poco, el Congreso estadounidense comenzará a debatir la suba del límite de endeudamiento gubernamental, pero la decisión de hacerlo sería «realmente irresponsable», expresa el político estadounidense Ron Paul en su reciente artículo, comentando el anuncio de la Tesorería de EE.UU. de que el gobierno alcanzará el límite actual de deuda el próximo 3 de noviembre.\nAl mismo tiempo, el político denuncia que los ‘halcones de la defensa’ han encontrado una manera de evitar el llamado ‘secuestro’ o recortes automáticos dirigiendo billones de dólares a la cuenta de las Operaciones de Contingencia en el Extranjero (OCO, por su sigla en inglés). Dado que los gastos de las OCO se clasifican como gastos «de emergencia», no cuentan para el límite establecido, «incluso cuando las OCO se usan para artículos que no encajan en ninguna definición razonable de emergencia», señala Paul.\n«Aun así, incluso el uso de las OCO para fomentar el gasto militar por hasta 80.000 millones de dólares, no satisface el apetito voraz del complejo industrial-militar para los dólares de los contribuyentes», critica el político.\nRon Paul advierte que «el crecimiento constante de los gastos llevará a una creciente inflación, mientras que la Reserva Federal intenta monetizar la deuda, que es cada vez mayor». «Al final, esto llevará a una seria crisis económica», y el Congreso no tendrá otro remedio que recortar los gastos, señala el político.\n«La cuestión no consiste en si se hacen los recortes, sino en cuándo y en qué circunstancias», añade. La única alternativa al escenario mencionado es que el Congreso empiece a recortar los gastos de una manera que no haga daño a los que dependen de programas federales, señala Ron Paul.\nAl mismo tiempo, el político subraya que es imposible estar a favor de los recortes del presupuesto militar y de la agresiva política exterior a la vez. La demostrada por algunos «falta de voluntad de oponerse a la política exterior de guerra perpetua significa que siempre cederán a las demandas de los ‘halcones de guerra’ de unos presupuestos militares cada vez más altos».\nNo obstante, «los partidarios de la libertad no ganarán la batalla política sobre los gastos del gobierno en el bienestar y la guerra hasta que no ganemos la batalla intelectual sobre el papel del gobierno», expresa Ron Paul.\nAnterior: «EE.UU. exige democracia en el mundo, pero carece de ello en su país»\nSiguiente: EE.UU. es “cómplice de la miseria” en Centroamérica, dice senador demócrata


Ser un líder va más allá de estar a la cabeza de un equipo de trabajo. Para poner en práctica el liderazgo hace falta ser empático, organizado y responsable. No se trata solo de mandar. También es necesario cosechar algunos dotes y virtudes que potencien las capacidades y talentos existentes. Nelson Mandela dijo: “Después de escalar una montaña muy alta, descubrimos que hay muchas otras montañas por escalar”. Y es precisamente en eso que radica el liderazgo: estar al tanto de que habrá muchos obstáculos que superar para llegar a la meta. Sigue estos consejos de Mandela para sacarle provecho al liderazgo:\nEl líder debe tener la capacidad de comprender su entorno y saber hallar oportunidades ante cada obstáculo. El olfato y la intuición son clave para esto, al igual que la experiencia. Un buen líder sabrá sortear las adversidades para lograr el cometido del grupo.\nSiempre escucha las opiniones de los demás y nunca descartes los criterios ajenos. Recuerda que es bueno contar con diferentes perspectivas aunque sean opuestas y a la hora de una discordancia busca lograr el consenso ante todo. No te busques enemigos.\nUn líder dubitativo no transmite capacidad de mando. Exprésate con claridad cuando vayas a transmitir una información de esta manera podrás generar confianza en las personas que apoyen tus proyectos y no habrá espacio para la confusión en ningún momento.\nAlgunas decisiones son complejas y otras no tanto. Pero siempre hay que estudiar diversos factores antes de tomarlas. Siempre pregúntate: ¿Cuál es el fin que busco? ¿De qué factores depende? De esta forma, podrás enfocarte en los objetivos que tu equipo y tú deben lograr.\nconsejos liderazgo Nelson Mandela ser jefe ser líder tips laborales trabajo trabajo en equipo


BadAss Monster Truck – minijuegos.in\nBadAss Monster Truck es un rompecabezas, juego de puzzle flash. Hay dos modos de juego; el modo de tiempo y modo libre. El modo de tiempo, así como el modo libre, tiene tres niveles de dificultad, fácil, medio y duro. En el modo de tiempo, usted puede competir contra el reloj para establecer el mejor tiempo posible. En el modo libre no hay límite de tiempo así que usted puede tener una experiencia sin prisa.\nCoche, juegos de carro, juegos de coches, juegos de puzzle, Juegos Para Niños, Monster Truck, rompecabezas juegos


Anuskalandia: enero 2017\nTerminando la semana a la carrera y comenzando esta quinta semana del año más o menos igual, ¡Ay que cruz, y que carreritas por todas partes! Encima, casi terminando mes y a mi que me está pillando el toro con los preparativos del viaje.\nEn fin, como es tardísimo, voy directamente al grano.\nMe inscribí al reto amistoso nº 85, con el tema "posavasos" cuya anfitriona este mes es Jen del blog, Little Kimono. No dejéis de pasar por su blog. Es una chica con una creatividad impresionante.\nEl trabajo con el que participo, es un conjunto de posavasos de animalitos en goma eva: Conejita, ovejita, perro y cerdito. He realizado un pequeño tutorial de la conejita, para que tengáis una idea aproximada de como hacerla. Hay pasos que no explico en este corto tutorial, pues quiero enseñaros cada técnica en otros trabajos cuando no sea día de reto. Puede que de una misma técnica, haga dos entradas.\nPosavasos goma eva - Animalitos\n- Goma eva blanca y rosa.\n- Palo de brocheta (para marcar)\n- Rotulador permanente punta fina negro\n- Rotulador permanente punta fina rojo o rosa\n- Pompón blanco\n- Elementos decorativos de tu elección.\n- Molde CONEJITO AQUÍ\n1.- Imprimimos los moldes en cartulina. Pasamos a goma eva marcando con el palo de brocheta y recortamos (en la foto falta el molde de las pezuñitas). En dicho molde se especifica cuantas piezas hay que cortar de cada parte de la conejita.\n2.- El siguiente paso es montar la cara. Habremos recortado dos piezas de la cabeza. Cogeremos la que va a ser el frente. Nos fijamos en el molde, donde van colocados los ojos, la boca, la nariz y los bigotes. Pintamos los ojos con rotulador permanente negro. Un trocito de goma eva rosa, para hacer la nariz. Alambre fino, para los bigotes. Rotulador rosa o rojo permanente para la boca, que será una V. Pintamos dos cejitas. Con un palito de los oídos o hisopo o cotonete como lo llaman en algunas partes de Sudamérica y un poco de colorete, sí, del que utilizamos para nosotras, le pintamos "coloretes" a la conejita. En los ojos daremos dos puntos de luz con pintura acrílica blanca. Normalmente se da con un marcapuntos, si no tenéis, como los ojos son pequeñitos, lo podéis hacer con un palillo de dientes o la punta del palito de brocheta mojada en la pintura blanca. Bien, ya tenemos la parte delantera de las dos piezas de la cara. Reservamos, como en cocina, la otra parte que será la posterior.\n3.- Ahora haremos las orejas. Son fáciles. Solo hay que pegar la parte rosa en la blanca, más o menos como veis en la foto.\n4.- Ahora nos dedicamos al cuerpo, que no tiene gran cosa que hacerle, solo pegar las pezuñitas y el rabito. Para este, yo he utilizado un pompón blanco. Podéis utilizar esto mismo, una bola de porex pequeña nº 2 forrada de blanco, una bolita de algodón, etc. Inciso. Podéis utilizar para pegar pegamento instantáneo o silicona, con lo que os manejéis mejor. Próximamente, hablaré de las ventajas y desventajas de uno y otro.\n5.- Volvemos a la cabeza. Pegamos las dos partes por la parte baja y hasta la mitad por las orillas, la parte superior la vamos a dejar abierta, de momento. Por ahí, es por donde vamos a meter la guata o fibra sintética.\n6.- Ahora cogemos una de las orejas, probamos donde queremos que vaya antes de ponerle pegamento, cuando lo tengamos claro, se lo ponemos y pegamos. Hacemos lo mismo con la otra oreja. Mirar bien que la guata quede bien metido por dentro, ya que los pelines tiendan a salirse.\n7.- Ahora solo nos queda pegar la cabeza al cuerpo, y hasta aquí, tendríamos un posavasos "conejito". Pondremos el pegamento de nuestra elección en la parte inferior de la cabeza y pegaremos en el borde delantero del cuerpo. Comprobamos que nos sirva como tamaño de posavasos.\n8.- Pero, si le añadimos un poquito de decoración, pasamos de tener un posavasos "CONEJITO" a un posavasos "CONEJITA".\nPodéis realizar conjuntos masculino y femenino, para San Valentín, para cumpleaños, para fiestas infantiles. Cambiarle los colores a vuestro gusto.\nComo os comenté al principio de esta entrada, aparte del conejito/conejita, también he realizado otros tres animalitos, que igual que el anterior, podéis hacerlos con los colores que queráis.\nLos moldes de todos los tutoriales que haga para el blog, los encontraréis en mi página de Facebook. Los de la conejita ya están disponibles, solo tenéis que pinchar donde dice "Moldes conejita AQUÍ" en la parte superior de esta entrada en MATERIALES.\nLes faltaría una mano de barniz, para evitar que se mancharan, lo siento, no me dió tiempo a más.\nLos moldes de los otros 3 animalitos, estarán disponibles a lo largo de mañana lunes. Ahora ya es tardísimo y aún me quedan cosas por hacer.\nBien, hasta aquí llegué hoy. Mañana pasaré por los blogs de las compañeras con las que comparto reto, para ver sus trabajos.\nNos vemos el jueves por aquí, antes por vuestros blogs.\nEtiquetas: Goma Eva , Retos , Tutorial


Infórmate sobre la predicción del horóscopo de hoy lunes 10 de diciembre de 2018. Descubre cómo será tu día según tu signo del zodiaco: Aries, Tauro, Géminis, Cáncer, Leo, Virgo, Libra, Escorpio, Sagitario, Capricornio, Acuario y Piscis\nActualizado: 09/12/2018 23:00h\n¿Quieres saber qué te espera en el día de hoy? Consulta tu horóscopo para hoy lunes 10 de diciembre de 2018. Aquí podrás saber lo que le espera a todos los signos del zodiaco. En todos los temas que te interesan: amor, trabajo, dinero…, encontrarás la predicción para hoy. Hoy es importante la forma de afrontar las distintas situaciones y cambios que se dan en los diferentes signos.\nHabrá mucho movimiento, viajes o algo que cambiará su vida profesional, será una grata sorpresa que no esperaba para estos últimos días del año, por ello Aries deberá actuar con destreza y sin agobiarse ante esta nueva etapa que está por iniciar el próximo año en el trabajo, a pesar de ello, antes de finalizar diciembre será conveniente que Aries ponga en orden algunas ideas en las que trabajar.\nHoy Tauro se enterará de una noticia que renovará su campo de acción profesional, esto le motivará a buscar nuevas oportunidades que animarán a Tauro apostar por un proyecto al cual deberá hacer algunos cambios, pero que sin duda hará que finalice el 2018 muy satisfecho y con muy buenas expectativas con el trabajo.\nApartarse de un tema conflictivo que estará muy presente en el trabajo, será lo más sensato que Géminis podrá hacer hoy si quiere progresar en sus ideas y aligerar la carga de trabajo y pendientes laborales para las navidades.\nAntes de acabar el 2018, Cáncer deberá resolver algunos asuntos relacionados con el dinero para cerrar el año con buenas expectativas en ciertos negocios, por ello no deberá perder detalle de cualquier información que permita Cáncer tener la confianza para llevar a cabo esta transacción, deberá tener en cuenta que se acercan las vacaciones de diciembre.\nHoy Leo estará más abierto a la opinión de los demás y con renovadas energías que le permitirán tener una comunicación más fluida en su entorno laboral, esta actitud favorecerá a Leo en el trabajo, sobre todo en estas fechas, en las cuales será capaz de cambiar ciertas perspectivas para que ese proyecto dé los beneficios requeridos.\nSe despejará un malentendido que había provocado ciertas discusiones innecesarias en el trabajo, por eso hoy Virgo lo verá todo con mayor claridad, aunque tenga que pedir disculpas esto no impedirá que Virgo sea exigente en sus próximos retos para que haya un beneficio de ambas partes, lo que dará a Virgo una importante experiencia profesional.\nHabrá iniciado un nuevo proyecto en el cual Libra pondrá toda la atención, será una gran oportunidad que deberá aprovechar en el trabajo para finalizar el 2018 con buenas expectativas, esto dará cierta experiencia a Libra a nivel profesional que le abrirá muchas posibilidades de iniciar una nueva etapa en su carrera.\nEscorpio empezará a agendar algunos proyectos del trabajo para el próximo año y es posible que en los siguientes días de diciembre tenga que realizar un viaje para cerrar un importante trato que abrirá a Escorpio la posibilidad de expandir sus horizontes profesionales.\nAunque no le faltarán cosas que hacer en el trabajo, habrá alguna situación que le molestará a Sagitario, por la ineptitud de algunas personas, a pesar de intentar que no influya en su desempeño profesional, es posible que Sagitario no pueda contenerse más y hoy dejarse llevar por los impulsos, por lo que hará oír su voz y opinión de manera decisiva.\nNo será hoy el día más adecuado para levantar polémica en el trabajo, en especial con temas tan delicados como el dinero, pero será necesario que quede zanjado, por ello si Capricornio actúa con sutileza abordará este escenario con bastante habilidad, de lo contrario podría empeorar la situación laboral de Capricornio en estos últimos días el año.\nHoy deberá estar preparado para conocer a alguien que le facilitará cierta información relacionada con un proyecto de trabajo que será útil para Acuario, este as bajo la manga favorecerá a la hora de negociar esa importante propuesta que cambiará el rumbo profesional de Acuario.\nEs hora de que Piscis demuestre confianza en sí mismo y no se deje pisotear hoy en el trabajo, aunque eso signifique algo serio y cierta tensión en su entorno laboral, esa actitud hará que Piscis gane respecto, sobre todo de alguien influyente en su carrera que mira con buenos ojos su desempeño profesional.


La Región 21 de julio de 2020 Por Yuliana Montiel\nLa campaña va dirigida a evitar el contagio de enfermedades como el sarampión, rubeola, parotiditis, difteria, tétanos, tos convulsiva y las infecciones por virus del papiloma humano.\nVacunación de niños en edad escolar.\nCon el propósito de proteger a la población frente a enfermedades immuno prevenibles relevantes, se dio inicio al proceso de vacunación de niños en edad escolar, de primero, cuarto, quinto y octavo básico. Así lo informó Virginia Monroy, enfermera referente del programa de Infancia del Servicio de Salud Araucanía Sur.\nSegún la Profesional, la vacuna está coordinada desde los establecimientos de salud de atención primaria, cuyos equipos sanitarios deben acudir a los establecimientos educacionales, ya sean municipales, subvencionados o privados, para realizar el proceso de vacunación de los menores en edad escolar.\nDado el contexto de pandemia por Coronavirus, "este proceso contempla todas las medidas de seguridad que se recomiendan, como mantener distancia física, higienización de manos con el alcohol gel, toma de temperatura. Además, el equipo vacunador contará con todos los elementos de protección personal correspondiente y la citación de cada curso se realizará en forma diferida para no generar aglomeraciones", señaló Monroy.\n"Es importante mencionar que esta vacunación es para todos los niños que residen en nuestro país, independiente de su previsión y de su condición de migración o nacionalidad", dijo la enfermera.\nAdemás, aclaró que algunas comunas de la provincia han comenzado con la vacunación, como Pucón, Lautaro y también en el hospital de Carahue. Sin embargo, se espera que el resto de la Red Asistencial, lleve a cabo la vacunación durante la última semana de julio y el mes de agosto. "Por cuanto se solicita el apoyo para que los padres puedan cumplir con los horarios, con las fechas de citaciones que realizará cada establecimiento educacional, para poder tener un orden y así proteger a todos los niños contra estas enfermedades", dijo.\nAl respecto, Nicolás Esparza, enfermero encargado del Plan de Inmunización del CESFAM Pucón, declaró que la vacunación escolar se está llevando a cabo gracias a una planificación conjunta con el Departamento de Educación Municipal y los colegios particulares y particulares subvencionados de la comuna.\n"Establecimos las estrategias para que fuera más segura para los alumnos y para sus padres, por supuesto. Y se informó a la comunidad sobre las medidas que habíamos adoptado y cómo se iba a llevar a cabo de manera segura. Se establecieron dos días de vacunación a la semana, en la cual el día lunes asiste primero y cuarto y el día miércoles asiste quinto y octavo, en jornadas distanciadas de horario para que sea lo más seguro posible", explicó.\nLas vacunas están dirigidas proteger, según detalla en el siguiente cuadro:\nCampaña de Vacunación Papiloma humano Rubeola Sarampión Servicio de Salud Araucanía Sur vacunación escolar


Una robusta abeja orquídea prospera en las dunas de arena de la Reserva Natural Nacional Kenfig en Gales del Sur.\nProbablemente nuestra especie de orquídeas silvestres más conocida y amada, la abeja es una de las pocas orquídeas silvestres que está logrando mantenerse firme en un mundo cada vez más hostil a la vida silvestre e incluso está extendiendo su territorio en algunos lugares.\nLas orquídeas abeja ( Ophrys ) son especies esencialmente mediterráneas y las pocas que se encuentran en el norte de Europa se encuentran en el límite de su distribución, aunque las temperaturas más cálidas derivadas del cambio climático pueden hacer que se vuelvan más comunes en el futuro.\nUn espécimen robusto de la orquídea abeja puede crecer hasta 65 cm y hemos visto algunas plantas con hasta 11 flores. También son comunes las plantas mucho más pequeñas con solo dos o tres flores. Está localizado y su floración es esporádica lo que explica que no se encuentre floreciendo en las mismas estaciones año tras año.\nEsta conocida orquídea está muy extendida no solo en la mitad sur del Reino Unido e Irlanda, sino que también se puede encontrar en muchos países europeos. Lo hemos fotografiado en Inglaterra, Gales, Irlanda, Francia, Portugal y también lo encontramos creciendo en Bulgaria y Eslovenia. Ocurre tan al norte de Europa como Holanda y Dinamarca.\nOphrys apifera tolera hábitats calcáreos húmedos a secos, y en Gales (donde vivimos), la Reserva Natural Nacional Kenfig es un muy buen lugar para ver orquídeas abejas; se pueden encontrar en los prados allí, y también en muchas otras especies costeras. reservas. Aunque principalmente es una planta que favorece los pastizales no mejorados y los prados con una base de tiza, la orquídea de abeja a veces también se encuentra en suelos arcillosos mucho más pesados. Aparece en viejas canteras, pozos y escombros, así como en otros sitios industriales poco atractivos. Es quizás esta tolerancia de tal variedad de hábitats lo que está ayudando a esta orquídea a sobrevivir y aumentar en número.\nDesde principios de junio hasta julio\nLa flor de la derecha muestra polinias, que caen hacia adelante y hacia abajo para descansar sobre el estigma para facilitar la autopolinización.\nSe cree que la orquídea abeja se autopoliniza en gran medida, especialmente en el Reino Unido, y esto puede explicar la alta incidencia de las llamadas formas monstruosas.\nLa apariencia de la flor hace honor a su nombre, ya que el labio se parece mucho a un abejorro. Tiene tres sépalos de color rosa brillante y generalmente produce de tres a cinco flores, pero excepcionalmente diez o más: la planta en la parte superior de esta página tenía once flores.\nLa orquídea abeja florece bastante tarde. En el Reino Unido, junio es la época de máxima floración, pero, incluso en el Mediterráneo hasta el sur de Portugal, esta orquídea comienza a florecer en abril y, a menudo, se puede encontrar hasta bien entrado el mes de mayo, cuando la mayoría de las otras especies de ophrys que se encuentran allí han muerto hace mucho tiempo. espalda.\nOcasionalmente aparecen flores con sépalos blancos y marcas de labios inusuales.\nArriba - Ophrys apifera var. trollii , también conocida como Wasp Orchid, tiene un labio bastante más estrecho y más largo que el Bee Orchid normal. El labio se estrecha hasta un punto fino y tiene marcas algo erráticas. Ocurre en algunos lugares del West Country, pero por lo demás es raro en Gran Bretaña. Imagen: Simon Harding\nUna imagen de cerca de la orquídea avispa Ophrys apifera var. flor trollii que muestra claramente el labio angosto y puntiagudo y el aspecto jaspeado de las marcas del labio. Imagen: Simon Harding\nEn la foto de arriba se muestra Ophrys apifera var. belgarum , una rara variedad de abeja que se encuentra de vez en cuando.\nOphrys apifera var. bicolor tiene una flor curiosa desprovista de las marcas de labios que solemos asociar con las orquídeas abeja\nLas imágenes de esta página fueron tomadas en la Reserva Natural Nacional Kenfig en Gales del Sur (arriba) a mediados de junio, el Algarve en Portugal (segundo lugar) en mayo, el Valle del Lot en Francia (tercero abajo) a principios de mayo y Hampshire ( medio) y en las montañas Sibillini, Italia (abajo) en junio.\nBo Mossberg, Stefan Ericsson y Lennart Stenberg (1992) Den Nordiska Floran ; Wahlstrom y Widstrand


Escultura Cuarteto - Anglada Esculturas\nCUARTETO - Propiedad intelectual: "ÁNGELES ANGLADA " Materiales...\t- Texto : Nuevo - Categoría : PAREJAS - Precio : 173.00€ - Stock : Disponible\nEscultura moderna "Cuarteto"\nEs una escultura moderna, que representa a grupo de cuatro personas. Cuatro amigos, cuatro miembros de una familia, cuatro músicos..., cuatro inseparables, en cualquier caso.\nLa pieza tiene una composición y un acabado poco habituales, lo que aporta un gran valor estético a la escultura. Podemos observar tres brazos y cuatro rostros ejecutados a modo de máscara.\nLa escultura “Cuarteto” está fabricada en resina y cuenta con un acabado en óxido, lo que crea un bonito efecto de envejecido. Las dimensiones de la pieza son de 29x13x34 cm. Esta obra podría ser un original regalo para cualquier ocasión.\nEs verdad que el hombre no es mas que una sombra, y la vida, un sueño.


El empresario Carlos Roncal Miñano fue capturado por efectivos de la Policía Nacional en el aeropuerto internacional Jorge Chávez de la ciudad de Lima luego de un arduo trabajo de inteligencia contra el acusado de integrar la organización criminal “La Hermandad del Norte”.\nTras conocerse la captura del empresario azucarero Carlos Roncal Miñano, implicado en la organización criminal “La Hermandad del Norte y Los Empresarios del Norte”, se confirmó que éste pasará a ser recluido en los próximos días en el Penal de Chiclayo (Ex Picsi), donde también cumplen mandato de prisión preventiva otros implicados.\nPor Carlos Roncal, el Ministerio del Interior ofrecía una recompensa de 25 mil soles, al encontrarse requisitoriado por el delito de Sicariato e inserto en el Programa de los “Más Buscados” por la justicia peruana.\nA diferencia de su hermano Samuel, quien fuera trasladado hacia el Penal de Piedras Gordas (Lima), Carlos Roncal permanecerá en el recinto penitenciario de esta región, dado a que existe un mandato de prisión preventiva por el plazo de 36 meses, el mismo que fuera ordenado por la jueza Mary Núñez Cortijo, a cargo del Séptimo Juzgado de Investigación Preparatoria de Chiclayo.\nCarlos Roncal es acusado por la Fiscalía Especializada Contra la Criminalidad Organizada (FECCOR Lambayeque) de haber ordenado el asesinato del auditor de la Sunat, Luis Roberto Cieza Herrera, la noche del pasado 23 de diciembre del 2015, no descartándose que pueda ser condenado a cadena perpetua, según afirmara el fiscal Juan Carrasco Millones en una reciente audiencia.\n← Puno: Paralización de 24 horas en Sandia\nAparece banderola del MOVADEF con mensajes de Sendero Luminoso →