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Foglar will "nachhaltige Entlastung" - bvz.at\nFoglar will "nachhaltige Entlastung"\nErstellt am 15. November 2014, 17:20\nFoglar will "nachhaltige Entlastung". ÖGB-Präsident Erich Foglar bekräftigt seine Forderung nach einer "nachhaltigen Entlastung" durch die angekündigte Steuerreform.\nWichtiger als eine erste spürbare Etappe schon ab 1. Jänner 2015 sei ein nachhaltiges Gesamtpaket, erklärte er im Ö1-"Journal zu Gast". Angesichts der "dahindümpelnden" Wirtschaftslage soll der Zeitpunkt für das Erreichen des strukturellen Nulldefizits überdacht werden.\nDas Ziel der Bundesregierung, ein strukturelles Nulldefizit - geplant ab 2016 - anzustreben, soll zwar beibehalten werden. Bei veränderten Rahmenbedingungen sollte man aber den Zeitpunkt überdenken, so Foglar. Er pocht auf die Lohnsteuersenkung, "weil wir sie benötigen", und diese würde sich "zu einem Gutteil" selbst finanzieren, verwies er etwa auf die dadurch zu erwartende stärkere Kaufkraft.\nDas Gesamtvolumen der Steuerentlastung von knapp sechs Milliarden Euro soll "nicht verwässert" werden, erklärte der ÖGB-Präsident weiters und die Entlastung soll den Arbeitnehmern zugutekommen. Die Experten-Arbeitsgruppe zur Steuerreform arbeitet seiner Meinung nach "seriös und zügig" und könnte möglicherweise bereits Ende November Vorschläge präsentieren.\nSteuerreform für Foglar "Riesenchance"\nGrundsätzlich sei die nachhaltige Lohnentlastung wichtiger als die Frage der zeitlichen Etappen, so Foglar: "Ich habe nichts davon, wenn ich in einer ersten Etappe einen Teil relativ schnell bekomme und am Ende der letzten Etappe kommt irgendwie ein Betrag raus, der den Namen Entlastung gar nicht verdient." Foglar ist auch der Meinung, dass der Bundesregierung die Steuerreform gelingen muss, es handle sich um eine "Riesenchance". Anderenfalls würde die Akzeptanz in der Bevölkerung noch drastischer sinken.\nAls Konsequenz aus der bekannt gewordenen Steuerschonung in Luxemburg fordert der ÖGB-Präsident ein Ende des Steuerwettbewerbs der Staaten. Dies sei "schädlich" für die Gesellschaft, stellte er fest. Er sieht hier auch Österreich mit seinem Rest des Bankgeheimnisses gefordert.\nZum leichteren Arbeitsmarktzugang für Asylwerber verwies Foglar auf die in Auftrag gegebene Studie, deren Ergebnisse im Frühjahr 2015 vorliegen sollen. Er kann sich eine Regelung mit Bedarfsprüfung vorstellen und erklärte, dass in diesem Bereich bis Juni 2015 ohnehin eine EU-Richtlinie umgesetzt werden müsse.\nFoglar will "nachhaltige Entlastung".


Ein neuer Akteur am Bayerischen Untermain stellt sich vor – bfz Aschaffenburg – www.bfz.de\nKAUSA Servicestelle Region Aschaffenburg offiziell eröffnet\nAuf einer gut besuchten Auftaktveranstaltung wurde am 21.09.2016 im Martinushaus die im Beruflichen Fortbildungszentrum (bfz) angesiedelte KAUSA Servicestelle Region Aschaffenburg offiziell eröffnet. Projektleiterin Linda Riedel stellte vor 70 geladenen Gästen die Grundideen des Projektes vor.\nZiel der Servicestelle sei es, mehr Unternehmerinnen und Unternehmer für die Berufsausbildung zu gewinnen, die Ausbildungsbeteiligung der Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu erhöhen und ihre Eltern über die berufliche Ausbildung zu informieren. Zusammen mit den Akteuren vor Ort sollen Koordinierungs-, Informations- und Beratungsstrukturen für diesen Personenkreis ausgebaut und nachhaltig in der Region verankert werden.\nIm Anschluss an die offizielle Vorstellung benannten alle Anwesenden in einem regen Austausch die bisherige Herausforderungen, formulierten Ideen für ein Lösung und knüpften untereinander Kontakte. In den nächsten drei Jahren soll die hier initiierte Netzwerkarbeit weiter vertieft werden, um so Synergien umzusetzen und mehr jungen Menschen mit Migrationshintergrund den Weg in die duale Ausbildung zu ermöglichen.\nDownload der Präsentation als PDF (4 MB)\nDie Auftaktveranstaltung am 21.09.2016\nLinda Riedel stellte das Projekt vor\nDas Martinushaus bot den Rahmen für die Auftaktveranstaltung


Wohnung kaufen in Kirchweidach Zaunreit\nStartseite > Bayern > Altötting > Wohnung kaufen Kirchweidach > Wohnung kaufen Zaunreit\nWohnung kaufen in Kirchweidach Zaunreit\ninsgesamt 0 aktuelle Wohnungen zum Kauf in Zaunreit\nNeben der Auswahl Wohnungskauf Zaunreit gibt es eine riesige Auswahl an Immobilien mit provisionsfreien Eigentumswohnungen von privat, Häuser, Wohnungen und Grundstücke für jedes Budget. Einfacher Einstieg in die Regionen über die Immobiliensuche Bayern und Kreis Altötting. Hier finden Sie auch günstige Angebote vieler Immobilienportale mit Häusern zum Kauf, Mietwohnungen, Häuser zur Miete und Wohnungen zum Kaufen in Kirchweidach.\nEigentumswohnungen in Zaunreit — Wohnungen zum Kauf von privat, provisionsfrei & vom Makler\nHier finden Sie Wohnungen zum Kaufen vieler Immobilienportale und durch die einfache & schnelle Wohnungssuche mit intuitiven Filtermöglichkeiten ist das Ziel Traumwohnung zum greifen nah. Eigentumswohnungen merken & weiterempfehlen oder lassen sich über die neuesten Wohnungen zum Kauf in Zaunreit per E-Mail informieren. Mit nur einem Klick provisionsfreie Wohnungen zum Kaufen darstellen und Sie können Ihre Wohnung von privat kaufen oder finden Ihre Eigentumswohnung bei einem Immobilienmakler in Zaunreit.


IBS Aachen - Das gepfefferte Ferkel - Archiv: Wessel Mai 2006\nKooperation zwischen Sonderschullehrern und Lehrern allgemeiner Schulen\nEine Begegnung kompetenter Organisationen\nvon Jürgen Wessel (Mai 2006)\nDa würde ich sagen, wir sind eher die Wissensvermittler und da [an den Sonderschulen; Anm. d. Verf.] sind eher die Pädagogen. (Frau U., Gymnasiallehrerin)\nEine intensive und umfassende Kooperation zwischen Lehrern und Lehrerinnen unterschiedlicher Schulstufen und Schulformen findet im Alltag von Schulen überaus selten statt. Überschneidungen in den Arbeitsfeldern und konkrete Variationen von Zusammenarbeit gibt es vor allem in den Bereichen\nÜbergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe,\nWechsel von Schülern zwischen Schulstufen und Schulformen,\nGemeinsamer Unterricht mit Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf.\nDem letztgenannten Kooperationsfeld widmete sich das Forschungsprojekt KOJOTE (Kooperation und Joint Teaching von Sonderschullehrern und Lehrern an allgemeinen Schulen in der integrativen Beschulung hörgeschädigter Kinder und Jugendlicher) des Seminars für Hör- und Sprachgeschädigtenpädagogik der Universität zu Köln. Im Rahmen dieses Projektes wurden die Kooperationsprozesse zwischen Sonderschullehrern und Grundschul-, Hauptschul-, Realschul-, Gesamtschul- und Gymnasiallehrern mit Hilfe von 59 Leitfadeninterviews erhoben und qualitativ ausgewertet. Als Kooperation wird hier aufgefasst die\nZusammenarbeit und das aufeinander bezogene Verhalten der am Gemeinsamen Unterricht beteiligten Lehrer der allgemeinen Schulen und der Schulen für Hörgeschädigte bei der Bewältigung des gemeinsamen pädagogischen Auftrags im Hinblick auf\ndie Form der Kommunikation und der gegenseitigen Information,\ndie Form des wechselseitigen Erfahrungsaustauschs,\ndie Form der Verteilung von Verantwortungsbereichen,\ndie daraus resultierenden arbeitsteiligen Verfahrensweisen,\ndie Bewältigung der in diesem Prozess entstehenden Konfliktfelder. (WESSEL 2005)\nSeit 1995 ist die integrative Förderung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in NRW gesetzlich vorgesehen. Die Zahl der integrativ geförderten Schüler wächst seitdem unaufhaltsam. Gemeinsamer Unterricht (GU) mit hörgeschädigten Schülern an einer allgemeinen Schule findet in der Regel als einzelintegrative Maßnahme statt und stellt eine im Vergleich zur Förderung an Sonderschulen formal gleichwertige und zugleich selbstverständliche Form dar. Zur Sicherstellung der sonderpädagogischen Förderung werden Lehrer der allgemeinen Schulen mit durchschnittlich zwei Unterrichtsstunden pro Woche durch einen Lehrer einer Schule für Hörgeschädigte unterstützt. Die Gestaltung des Kooperationsprozesses ist weitestgehend den beteiligten Kollegen überlassen. Dementsprechend wurde bei der Analyse der Interviews eine Fülle von Kooperationsformen deutlich. Vor allem die von den Befragten geschilderten Rollenverständnisse im Kooperationsprozess sowie die von ihnen zu deren Durchsetzung angewendeten Kooperationsstrategien spiegeln die spezifischen Erwartungen und Erfahrungen in den vielfältigen Kooperationsfällen wider.\nNachfolgend werden ausgewählte Ergebnisse des Forschungsprojekts KOJOTE fokussiert wiedergegeben. Sie werden diskutiert im Hinblick auf organisationskulturelle Aspekte, insbesondere auf das Konzept der "kompetenten Organisation" nach BAECKER.\nKooperationsformen im Gemeinsamen Unterricht\nWir haben also ganze Projekte durchgezogen, die wir gemeinsam durch-, äh vorbereitet haben. (Frau J, Grundschullehrerin)\nBei den Kooperationsformen im GU mit hörgeschädigten Schülern lässt sich ein breites Spektrum feststellen: Gegenseitige Hospitationen, diverse Formen gemeinsamen Unterrichtens, die koordinierte Durchführung von Fördermaßnahmen, gemeinsame Elternarbeit und kollegialer Austausch werden von vielen beteiligten Lehrern in den erhobenen Kooperationsfällen eingesetzt. Die befragten Hörgeschädigtenlehrer heben hervor, dass sie sich bei der Wahl der Kooperationsformen an den jeweils vorgefundenen Bedingungen der allgemeinen Schule orientieren. Bei der Auswertung der Interviews fällt auf, dass bei den Varianten gemeinsamen Unterrichtens kaum Kooperationsbeispiele mit einer gleichmäßigen Verteilung der Unterrichtsverantwortung erkennbar sind. Von den von MARVIN genannten vier Stufen der Zusammenarbeit "Co-activity", "Cooperation", "Coordination" und "Collaboration" zwischen Sonderpädagogen und Klassenlehrern (vgl. MARVIN 1990, 41f.) lassen sich in der vorliegenden Untersuchung lediglich die ersten drei nachweisen. In keinem der untersuchten Kooperationsfälle ist eine volle und gleichwertige Verantwortung für alle Schüler ("Collaboration") zu erkennen. Die Verantwortung für die didaktische Planung und Durchführung liegt durchgängig bei nur einem der beteiligten Kollegen. Hierbei identifizieren sich die Lehrer der Hörgeschädigtenschulen nahezu ausschließlich mit sonderpädagogischen Themen, während sich die Kollegen der allgemeinen Schulen auf Klassenleitung und didaktische Fragen der Unterrichtsfächer konzentrieren.\nDie beteiligten Lehrer scheinen eine Überschneidung von Verantwortungsbereichen zu vermeiden. Die große Bandbreite der Kooperationsformen und die hohe Variabilität der kooperierenden Lehrer weist einerseits auf die Flexibilität aller Beteiligten hin und kann auf das Fehlen klarer dienstlicher Aufträge oder Modelle zur Gestaltung des GU mit hörgeschädigten Schülern zurückgeführt werden. Andererseits verzichten die befragten Lehrer offensichtlich auf eine Kontraktbildung. Dies lässt auf eine Unsicherheit in der Kooperation schließen und wird nachvollziehbar aus der Analyse der jeweiligen Kooperationserwartungen.\nUnd Persönlichkeit sage ich deswegen, weil ich da auch eine gereifte Persönlichkeit drunter verstehe und nicht eine, die es wird. Die reflektieren kann, die auch, ja, stark in dem Sinne ist, dass sie schon ihre Position hat, die ich also nicht bedrohen kann. (Frau E., Sonderschullehrerin)\nAuf die Frage nach Erwartungen im Hinblick auf einen bevorstehenden Kooperationsprozess benennen Lehrer von Hörgeschädigtenschulen und allgemeinen Schulen sowohl Hoffnungen als auch Befürchtungen.\nZu den erhofften Aspekten zählen\nals kooperationsfördernd eingestufte organisatorische Rahmenbedingungen (ausreichendes Zeitbudget, Kontinuität des Kooperationsprozesses, Entlastung der Beteiligten),\nals kooperationserleichternd beschriebene Kompetenzen der beteiligten Lehrer, und zwar in den Bereichen fachliche Kompetenz und Teamfähigkeit.\nZu Beginn eines Kooperationsprozesses befürchten die befragten Lehrer beider Schulformen eine persönliche Überforderung bzw. ein Scheitern der Integration oder der Kooperation. Die Befürchtungen der Klassen- und Fachlehrer allgemeiner Schulen beziehen sich darüber hinaus auf\nden Verlust von Selbstbestimmung,\nBewertung durch den kooperierenden Sonderschullehrer, insbesondere auf mangelnde Wertschätzung, Kontrolle und Infragestellen von Person und Kompetenz,\nKonflikte, insbesondere aufgrund von Unterschieden in den pädagogischen Konzepten der beteiligten Schulformen und aufgrund von Konkurrenz.\nDie befragten Sonderschullehrer befürchten\nfachliche Defizite auf Seiten der Klassen- und Fachlehrer, insbesondere einen mangelnden Kenntnisstand im Bereich "sonderpädagogische Förderung" und "Behinderung" sowie mangelnde didaktische Qualifikationen,\nAblehnung des förderdiagnostischen Konzepts "Gemeinsamer Unterricht" durch den Lehrer der allgemeinen Schule und daraus resultierend\nmangelnde Akzeptanz ihrer Person und Profession.\nBeide Lehrergruppen erwarten zumindest in Teilbereichen des Kooperationsprozesses eine dominante Rolle und befürchten zugleich diesbezüglich Irritationen beim jeweiligen Kooperationspartner. Entsprechende Wirkungen dieser Hoffnungen und Befürchtungen spiegeln sich in der Darstellung von Kooperationsgewinnen und Kooperationserschwerungen, hier vor allem im Bereich der Kooperationskonflikte wider.\nMan greift halt in diesen Machtbereich des Grundschullehrers ein. Und das ist schon ein bisschen diffizil so.(Frau O., Sonderschullehrerin)\nLehrer aller Schulformen beschreiben Zugewinne in ihrer pädagogischen Arbeit, die sie auf die konkrete Kooperation mit einem oder mehreren Kollegen zurückführen. Hier werden vor allem Entlastungsmomente (Verminderung des Leistungsdrucks, Harmonisierung der Lernatmosphäre) sowie eine Erhöhung der Professionalität im didaktischen Bereich (Fach-, Methoden-, Diagnose-, Bewertungskompetenz) und im psychischen Bereich (Herausforderung, Perspektiverweiterung) genannt.\nKooperationserschwerungen werden von den befragten Lehrern aller Schulformen auf den Ebenen der Organisation (z.B. mangelnde inhaltliche Vorbereitung, einseitige Belastungserhöhung, Zeitmangel) und der Person (z.B. Verunsicherung, Überforderung) wahrgenommen. Dieses Untersuchungsergebnis wird in einer früheren Untersuchung zum Gemeinsamen Unterricht in Grundschulklassen explizit bestätigt: "Der Sonderpädagoge als Anwalt für das Kind mit besonderen Förderbedürfnissen konfrontiert die Grundschullehrkraft so mit kaum zu leistenden Anforderungen. ... Viele Grundschullehrkräfte geraten so in für sie unlösbare oder nur schwer lösbare Konfliktsituationen" (ORTMANN 1993, 387). Als besonders erschwerend erleben die am Gemeinsamen Unterricht beteiligten Lehrer Kooperationskonflikte, die sich in Ablehnungen, offenen Widerständen oder aggressivem Verhalten äußern. Abbildung 1 bezieht die in der vorliegenden Untersuchung fokussierten Konfliktfelder auf die von WOCKEN im Rahmen der Evaluation eines früheren Schulversuchs benannten Konfliktebenen:\nAbb. 1: Konfliktebenen - Konfliktfelder\nKonfliktfelder in der Kooperation im GU mit hörgeschädigten Kindern und Jugendlichen\nDie Bewältigung von Offenheit\nEnthüllung der Rolle\nEnthüllung der Person\nDie Bewältigung von Heterogenität\nHeterogenität der Pädagogen\nHeterogenität der Schüler\npädagogische Konzepte / Verständnis von Behinderung\nKonzepte "besonderer Förderung"\nDie Bewältigung von Interdependenz\nTeilung von Autonomie\nTeilung von Satisfaktion\nVerantwortungsbereiche - Übergriffe - Konkurrenz\nWirksamkeit des professionellen Handelns - Neid\nDie Sicherung von Professionalität\nMehrbelastung - Stundendeputat\nKonflikte werden von den befragten Sonderschullehrern und Klassen- und Fachlehrern mit nachfolgenden subjektiven Konzepten erklärt:\nUnklarheiten in den Rollen: Die an der Kooperation beteiligten Lehrer arbeiten ohne klaren dienstlichen Auftrag in Bezug auf ihre professionelle Rolle. Die von den befragten Lehrern erklärten Rollenselbstverständnisse und Rollenzuschreibungen sind zum Teil sehr gegensätzlich. Beide Lehrergruppen gehen von einer Leitungsrolle im Kooperationsprozess aus, ohne dies explizit mit dem Kooperationspartner abzustimmen (vgl. WESSEL 2005, 156ff.).\nUnklarheiten in den Verantwortungsbereichen: Durch das Eintreten eines weiteren Pädagogen in den Unterrichtsalltag verschieben sich die Verantwortungsbereiche. Klassen- und Fachlehrer empfinden die Interventionen von Sonderschullehrern mitunter als Übergriff.\nKonkurrenz und Neid zwischen den beteiligten Kollegen: Die kooperierenden Lehrer konkurrieren um die Gunst der Eltern und Schüler. Sonderschullehrer werden von Klassen- und Fachlehrern zum Teil als "Kuckucks-Lehrer" betrachtet, die für einzelne Stunden in die Schule kommen, bei den Schülern sehr beliebt sind und am sonstigen alltäglichen Schulleben nicht teilnehmen, so z.B. bei der Leistungsbewertung und bei disziplinarischen Maßnahmen nicht beteiligt sind. Neid entsteht mitunter durch die vermeintlich freiere Arbeitszeitgestaltung der Sonderschullehrer und durch deren höhere Dienstbezüge (im Vergleich zu Grund- und Hauptschullehrern).\nEinseitige Mehrbelastung: Die Lehrer der allgemeinen Schulen sehen sich unter dem Aspekt der psychischen Belastung - "Gesamtheit aller erfassbaren Einflüsse, die von außen auf den Menschen zukommen und psychisch auf ihn einwirken" (JOIKO u.a. 2002, 10; vgl. auch DIN EN ISO 10075-1 [1a] 2000) - als die Verlierer des Kooperationsprozesses. Hier kommen erschwerend Unterschiede in der Freiwilligkeit hinzu: Die überwiegende Zahl der Sonderschullehrer ist mit einer hohen Eigenmotivation im Gemeinsamen Unterricht tätig. Einige der befragten Kollegen verstehen sich als Lobbyisten für die integrative Förderung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Ein Teil der Klassen- und Fachlehrer gerät eher zufällig und mitunter gegen eigenen Willen durch organisationsbedingte Rhythmen (Klassen- oder Fachlehrerwechsel) in die integrationspädagogische Arbeit und damit zwangsläufig in einen Kooperationsprozess mit einem Sonderschullehrer.\nDas dominierende Thema konkret beschriebener Konfliktfälle scheinen allerdings Unterschiede in den pädagogischen Konzepten und Auffassungen zu sein. Auf der Basis dieser angenommenen oder wahrgenommenen Unterschiede, aber auch aus der alltäglichen Kooperationserfahrung heraus entwickeln die Kooperationspartner Strategien.\n... man muss einfach mit fünf verschiedenen Pferden auf diese Schule zureiten und gucken, wo man wie und was machen kann. (Frau V., Sonderschullehrerin)\nBei der Analyse der Interviews wurden sechs Rollenverständnisse auf Seiten der befragten Sonderschullehrer und zwei Rollenverständnisse auf Seiten der Klassen- und Fachlehrer identifiziert, die jeweils mit ausgewiesenen Kooperationsstrategien korrespondieren.\nAbb. 2: Rollen-Strategie-Muster von Sonderschullehrern in der Kooperation im GU\n1 Sonderpäd. Förderer\nAnwalt des Schülers\n2 Experte für Förderung Anpassen\n3 Coach - Praxisberater Beruhigen\nVor allem die Rollen-Strategie-Muster 1 und 3 von Sonderschullehrern weisen auf eine unausgeglichene und damit konfliktträchtige Beziehungsstruktur zwischen den Kooperationspartnern hin. Muster 1 ist geprägt durch den Wunsch und das Bedürfnis nach Veränderung. Es variiert in dem Kontinuum der vier Strategien "Aufmerksamkeit erzeugen", "Eindringen", "Überzeugen" und "Druck ausüben". Das dritte Rollen-Strategie-Muster verdeutlicht insofern ein Ungleichgewicht im Kooperationsgefüge, als die befragten Hörgeschädigtenpädagogen sich als Coach oder Praxisberater verstehen und in diesem Selbstverständnis zu Bewertungen und pädagogischen Interventionen gegenüber den kooperierenden Klassen- und Fachlehrern neigen.\nAbb. 3: Rollen-Strategie-Muster von Lehrern an allgemeinen Schulen in der Kooperation im GU\n1 Experte für Unterricht und Klassenführung Abwehren\n2 Leitung Beschäftigen\nDie am Gemeinsamen Unterricht beteiligten Lehrer der allgemeinen Schulen reagieren auf die Strategien ihrer Kollegen als Experten für Unterricht und Klassenleitung mit einer Strategie der Abwehr oder der Anpassung (Muster 1). Mit dem Selbstverständnis eines Leitenden beschäftigen sie ihre Kooperationspartner, indem sie Verantwortungsbereiche delegieren und für sich ein hohes Maß an Autonomie und Kontrollmöglichkeit erhalten (Muster 2).\nDie Strategien der beteiligten Sonderschullehrer erscheinen eher initiativ und offensiv, die der Klassen- und Fachlehrer eher reaktiv und defensiv. Hintergrund der offensiven Strategien von Sonderschullehrern scheint der Wunsch zu sein, die eigene pädagogische Überzeugung in das System der allgemeinen Schule zu transportieren und dieses zu Veränderungen zu bewegen. Der Veränderungswunsch und damit auch das Konfliktpotenzial scheint vor allem in den Kooperationsfällen hoch, in denen die pädagogischen Konzepte in hohem Maß voneinander abweichen. Die reaktiven Strategien von Klassen- und Fachlehrern können entsprechend als Bemühen gedeutet werden, die Initiativen der Sonderschullehrer abzuwehren und die bestehenden schulischen Strukturen und pädagogischen Überzeugungen zu bewahren. Nachfolgend werden diese Grundauffassungen als schulische Organisationskulturen gekennzeichnet.\nWir haben eine andere Sozialisation, eine andere Ausbildung. Ja, nicht nur die alten Lehrer, die jungen sind ja nicht anders. (Frau P., Gesamtschullehrerin)\nDas begriffliche Konzept "Organisationskultur" wird abgeleitet aus dem der "Unternehmenskultur" als ein Netzwerk von Werten, Geschichten, Mythen, Persönlichkeiten, Leitbildern und Professionsethiken (vgl. BAECKER 2003, 103). Es wird für die vorliegende Untersuchung gefasst als ein "Muster gemeinsamer Grundprämissen, das die Gruppe bei der Bewältigung ihrer Probleme externer Anpassung und interner Integration erlernt hat, das sich bewährt hat und somit als bindend gilt [Kursivdruck im Original; Anm. d. Verf.]" (SCHEIN 1995, 25). In der schulpädagogischen Diskussion kennzeichnet AURIN entsprechend den pädagogischen Konsens bzw. eine gemeinsame Erziehungsphilosophie eines Lehrerkollegiums als Basis einer Schulkultur "im Sinne einer auf Vertrauen sich gründenden Kultur mitmenschlichen Umgangs sowie erziehungswirksamen Unterrichts und Schullebens" (AURIN 1991, 91).\nIn den Interviews werden derartige Grundprämissen der einzelnen Schulformen deutlich. Die befragten Lehrer schildern die Alltagsorganisation der ihnen bekannten Schulen und beschreiben damit schultypische Strukturen. Weiterhin kennzeichnen und begründen sie ihre pädagogischen Leitvorstellungen auf der Grundlage pädagogischer und didaktischer Entscheidungen. Diese Strukturen und Leitvorstellungen werden im Folgenden als Hinweise auf die jeweiligen Organisationskulturen der beteiligten Schulformen aufgefasst.\nBeim Vergleich der organisationskulturellen Aspekte fallen Unterschiede und Gemeinsamkeiten auf. Im strukturellen Vergleich bestehen überwiegend Übereinstimmungen zwischen Hörgeschädigtenschulen und Grund-, Haupt- und Realschulen. Die genannten Schulformen sind verhältnismäßig kleine Schulsysteme mit überschaubaren Lehrerkollegien. Bei den Leitvorstellungen finden sich Affinitäten zwischen Hörgeschädigtenschulen und Grundschulen (hier vor allem Ressourcenorientierung, Individualisierung und Ganzheitlichkeit) sowie zwischen Hörgeschädigtenschulen und Hauptschulen (hier vor allem Förderorientierung und Individualisierung). Deutliche Unterschiede sind zwischen Hörgeschädigtenschulen und Realschulen bzw. Gymnasien festzustellen, die die Leitvorstellungen Wissensvermittlung und Leistungsorientierung in den Vordergrund stellen und mit den Gesamtschulen Zielgleichheit für alle Schüler fordern und die geringste Subjektorientierung zeigen. Mit Blick auf den spezifischen Hintergrund der hier untersuchten Kooperationsprozesse, die integrative Förderung hörgeschädigter Kinder und Jugendlicher, scheint der Aspekt der Normorientierung für die befragten Lehrer überaus bedeutsam zu sein. Vor allem an Gymnasien und Realschulen, zum Teil auch an Gesamtschulen, orientiert sich offensichtlich die überwiegende Zahl der Lehrer an einem nicht näher gekennzeichneten Durchschnitt in den Lernvoraussetzungen, in der Leistungsfähigkeit und im Verhalten der Schüler. Bei den von FEND (1980) formulierten Funktionen von Schule (Qualifizierung, Selektion, Legitimation) sehen sich Sonderschullehrer im Bereich der Selektion offensichtlich am wenigsten in der Verantwortung.\nDementsprechend häufig wird in den Interviews die Kooperation zwischen Sonderschullehrern und Gymnasial-, Realschul- und Gesamtschullehrern als erschwert beschrieben. Die in Abbildung 1 vorgestellten Konfliktfelder berühren vordergründig die Kooperation auf der Ebene der Subjekte. Bei der Analyse der Organisationskulturen werden dagegen Interpretationen der Konflikte möglich, nach denen die am Konflikt beteiligten Subjekte sich als Repräsentanten ihrer jeweiligen Organisationen begegnen.\nNach BAECKER lassen sich die Strategien von Organisationen über die drei Begriffe "Raum", "Wissen" und "Macht" beschreiben (im Folgenden vgl. BAECKER 2003, 152ff.).\nDer Raum ist definiert durch die Möglichkeiten der Organisation sich zu entfalten sowie die Möglichkeiten, die durch ihn ausgeschlossen werden, und kann physischer, organischer, technischer, sozialer oder mentaler Art sein.\nDer kommunikationstheoretisch angelegte Wissensbegriff bezeichnet die Fähigkeit, mit Informationen umzugehen. Wissen wird nicht als abrufbarer Speicherbestand betrachtet, sondern als Operation, mit der eine Organisation Unterschiede konstituiert oder nicht konstituiert. Wissen kann danach statistisch, semantisch, literarisch, theoretisch oder als Lebensweltwissen vorliegen. Es kann sich in einer Ideologie oder in Form von Geschichten manifestieren wie auch an Personen oder Leitfiguren festmachen. Neues Wissen entsteht durch die Verwandlung einer Irritation aus der Umwelt der Organisation in eine Information.\nMacht wird innerhalb von Organisationen dadurch geschaffen, dass Positionen oder Personen in die Lage versetzt werden, Unsicherheiten zu schaffen oder zu reduzieren. Macht kann sowohl tatsächlich wie als Machtandrohung wirken. Macht entsteht dadurch, dass der Machtausübende eine Irritation aus der Umwelt als Chance (die in Aussicht gestellt wird) oder als Risiko (das ausgeschlossen wird) inszeniert. Im Alltag einer Organisation wird Macht deutlich durch die Zuschreibung von Räumen, Stellen, Verantwortungsbereichen oder Karrieren.\nIn einer Doppelbewegung, als "Witz der Organisation" (BAECKER 2003, 141) gekennzeichnet, grenzt sich jede Organisation - und somit auch jede Schule - aus ihrer Umwelt aus, indem sie organisationsinterne Verabredungen trifft und ein Corporate Design entwickelt. In der Gegenrichtung verfolgt jede Organisation - und somit auch jede Schule - Absichten und Ziele in der Umwelt, von der sie sich gleichzeitig abgrenzt. Erst in ihrer Aktivität über ihre eigenen Organisationsgrenzen hinaus wird sie für die Umwelt wahrnehmbar und erkennbar. Das Corporate Design wird erst in der Auseinandersetzung mit der Umwelt wirksam.\nDem Paradigma der "lernenden Organisation" (vgl. SENGE 1996) stellt BAECKER das Paradigma der "verlernenden Organisation" bzw. der "kompetenten Organisation" gegenüber. "Die kompetente Organisation weigert sich, zu verlernen, was sie bereits kann [Kursivdruck im Original; Anm. d. Verf.]" (BAECKER 2003, 179). Auf der Basis ihres umfangreichen Wissens und ihres über die Zeit entwickelten Corporate Designs widersteht sie zunächst allen neuen Informationen und entscheidet sich gerade aufgrund ihrer Kompetenz gegen Lernen. Sie will auf ihr Wissen nicht verzichten. Mit dieser These knüpft BAECKER an das Konzept der Organisation als autopoietisches System (vgl. LUHMANN 2000, 39ff.) an. Die Themen einer Organisation bilden danach das Gedächtnis des Systems. Ein System kann sich entsprechend immer nur an sich selber erinnern.\nKonflikte und Krisen in Kooperationsprozessen zwischen Lehrern unterschiedlicher Schulformen werden somit auch im Hinblick auf das Paradigma der kompetenten Organisation nachvollziehbar. Je größer die Unterschiede in den Organisationskulturen der beteiligten Schulformen, umso riskanter wird die Gratwanderung der Schule, von der eine Veränderung, ein Lernen bzw. ein Verlernen erwartet wird. Vor die Wahl gestellt, Irritationen der Umwelt als neues Wissen in die Organisation zu integrieren und damit das entwickelte Corporate Design zu verändern, entscheidet sich die Organisation in der Regel für einen Verzicht auf Lernen. Bei der Wahl, Irritationen einer anderen Schulform - vertreten durch die Person des Sonderschullehrers - als Chance oder als Risiko aufzufassen, entscheidet sich das System der allgemeinen Schule - vertreten durch die betroffenen Klassen- und Fachlehrer - zunächst für einen Erhalt ihrer Kompetenz unter Verzicht der Kompetenz des kooperierenden Systems.\nKonflikte zwischen den kooperierenden Lehrern werden nachvollziehbar aus dem Bedürfnis nach Selbsterhaltung und der Überzeugung der eigenen Kompetenz. In den Kooperationsfällen, in denen die befragten Lehrer von großen Übereinstimmungen in den pädagogischen Leitvorstellungen der beteiligten Systeme berichten, wird ein Verlernen von keiner Seite verlangt; die Kooperation gestaltet sich in der Regel harmonisch. Als konfliktträchtig werden Kooperationsprozesse vor allem dann gekennzeichnet, wenn ein System dem anderen neues Wissen anbietet und das angesprochene System sich für sein bestehendes Wissen und gegen eine Umwandlung der Irritation in Information entscheidet.\nIm vorliegenden Beitrag wurde die These entwickelt, dass die Harmonie von Kooperationsprozessen zwischen Lehrern im Gemeinsamen Unterricht von der Affinität der Organisationskulturen der beteiligten Schulen beeinflusst wird. (Unberührt davon bleiben Kooperationskonflikte, die auf persönlichen Disharmonien beruhen.) Harmonie in Kooperationsprozessen wird eher dort erlebt, wo die Übereinstimmungen in den Strukturen und pädagogischen Leitvorstellungen bei den beteiligten Schulformen überwiegen. Kooperationserschwerungen und -konflikte werden mit zunehmenden Differenzen in den Organisationskulturen wahrscheinlicher. Sie werden hier interpretiert als Bemühen kompetenter Organisationen, die erworbenen Überzeugungen, Kompetenzen und Ressourcen zu erhalten.\nEine defizitorientierte Deutung im Hinblick auf Widerstände, Lernresistenzen oder Kompetenzmängel auf Seiten der Organisationen, bei denen die Kooperation von den befragten Lehrern als erschwert beschrieben wird, erscheint somit wenig brauchbar. Die regelmäßige Nachfrage nach kollegialem und fachlichem Austausch bei beiden Lehrergruppen weist auf eine grundsätzliche Bereitschaft zur Integration von Irritationen als neues Wissen hin. Für aktuelle und zukünftige Kooperationsfälle in Settings, bei denen Kooperationspartner aus unterschiedlichen Organisationen beteiligt sind, erscheinen einige Implikationen empfehlenswert:\nEine frühzeitige Klärung der professionellen Rollen und eine prozessorientierte Kontraktbildung.\nDas beiderseitige Vertrauen in die Kompetenz von Organisationen.\nDie beiderseitige Bereitschaft, Irritationen in neues Wissen umzuwandeln.\nBegleitend scheinen folgende Interventionen denkbar wie hilfreich:\nEine dienstrechtliche Beschreibung von Tätigkeitsfeldern und Verantwortungsbereichen.\nEine Institutionalisierung von Beratungsangeboten in Form kollegialer Fallberatung, Teamentwicklung oder Supervision.\nAusbildungs- und Fortbildungsmaßnahmen zur Erhöhung der Transparenz im Hinblick auf die Kompetenzen der beteiligten Schulformen.\n Im Folgenden wird in diesem Beitrag durchgängig von "Pädagogen", "Lehrern", "Kollegen" oder "Schülern" in der männlichen Form gesprochen. Dabei sind selbstverständlich beide Geschlechter gemeint. Die Reduzierung auf diese Form ist eine Entscheidung für eine bessere Lesbarkeit des Textes.\nAURIN, Kurt (1991). Kooperation zwischen Lehrern in ihrer Auswirkung auf die Erziehung der Schüler. In: WISSINGER, Jochen; ROSENBUSCH, Heinz S. (Hrsg.). Motivation durch Kooperation. Schulleiterhandbuch Band 58. Braunschweig: SL Verlag, 78-91.\nBAECKER, Dirk (2003). Organisation und Management. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.\nDIN EN ISO 10075-1 [1a] (2000). Ergonomische Grundlagen bezüglich psychischer Arbeitsbelastung. Teil 1: Allgemeines und Begriffe.\nFEND, Helmut (1980). Theorie der Schule. München Wien Baltimore: Urban & Schwarzenberg.\nJOIKO, Karin; SCHMAUDER, Martin; WOLFF, Gertrud (2002). Psychische Belastung und Beanspruchung im Berufsleben. Erkennen - Gestalten. Online im Internet: URL: http://www.baua.de/down/gs23.pdf (Stand 28.6.2004).\nLUHMANN, Niklas (2000). Organisation und Entscheidung. Opladen Wiesbaden: Westdeutscher Verlag.\nMARVIN, Christine Ann (1990). Problems in School-based Spreech-Language Consultation and Collaboration Services: Defining the Terms and Improving the Process. In: SECORD, Wayne A.; WIIG, Elisabeth H. (Eds.). Collaborative Programs in the Schools. Concepts, Models, and Procedures. San Antonio: Harcourt Brace Jovanovich, 37-47.\nORTMANN, Monika (1993). Grundschullehrer und Sonderpädagogen in Prozessen der schulischen Integration von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen. In: Zeitschrift für Heilpädagogik (44) 6, 383-394.\nSchein, Edgar H. (1995). Unternehmenskultur. Ein Handbuch für Führungskräfte. Frankfurt New York: Campus.\nSENGE, Peter M. (1996). Die fünfte Disziplin. Theorie und Praxis der lernenden Organisation. Stuttgart: Klett-Cotta.\nWESSEL, Jürgen (2005). Kooperation im Gemeinsamen Unterricht. Die Zusammenarbeit von Lehrern in der schulischen Integration hörgeschädigter Kinder und Jugendlicher. Münster: Verlagshaus Monsenstein und Vannerdat.\nWOCKEN, Hans (1988). Kooperation von Pädagogen in integrativen Grundschulen. In: WOCKEN, Hans; ANTOR, Georg; HINZ, Andreas (Hrsg.). Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen. Bilanz eines Modellversuchs. Hamburg: Curio Verlag Erziehung und Wissenschaft, 199-274.\nDr. Jürgen Wessel (Köln)\nSupervisor (DGSv, SG).


Falkenstein im Weinviertel - Schnappschüsse aus dem Weinviertel\nAllgemein Falkenstein im Weinviertel\nDie Ortschaft Falkenstein im Weinviertel ist bekannt für den Weinanbau. Zahlreiche Weingärten zieren die Hänge rund um die Kalkklippe auf der die Burg Falkenstein thront – ein wunderschöner Anblick. Verarbeitet werden die Trauben direkt vor Ort, die Kellergasse bietet mit 65 Presshäusern die notwendige Kapazität. Die Keller erfüllen aber nicht nur einen wirtschaftlichen Nutzen, sie sind auch herrlich anzusehen und eine Vielzahl Heuriger hat sich entlang der Gasse, sowie quer durch Falkenstein angesiedelt.\nNeben den Kellern bietet der Ort eine Reihe an beeindruckenden, denkmalgeschützten Bauwerken, wie zum Beispiel das ehemaligen Bürgerspital, welches heute ein Wohnhaus ist. Auch die Pfarrkirche steht unter Denkmalschutz und zeugt von der damaligen Architektur der Region.\nDie Hauptattraktion des Dorfes ist aber die Burgruine Falkenstein. Sie erhebt sich seit jeher auf einer Kalkklippe, welche auf die sogenannte „Waschbergzone“ fußt. Diese zieht sich wie ein Streifen vom Südwesten des Weinviertels hinauf in den Norden und umfasst auch die Leiser Berge und die Staatzer Klippen. Die Burg bietet von diesem erhöhten Punkt eine komplette Rundumsicht und ist damit in strategisch perfekter Position. Im Jahre 1050 fand sie erstmals Erwähnung als Reichsfeste, das heißt, sie diente als Verteidigungsanlage zum Norden hin, die alte romanische Ringmauer – der älteste Teil der Burg – ist zu diesem Zweck bis zu eineinhalb Meter dick. Fast ganz Südmähren konnte von der Burg aus eingesehen werden. Das benachbarte Schloss Mikulov, in der gleichnamigen tschechischen Stadt, ist für Besucher auch heute noch gut sichtbar.\nDie Burg wechselte im Laufe der Zeit mehrmals den Besitzer. Für einige Zeit wurden sogar Gefangene gehalten, die Täufer, welche eine alternative Auffassung zur Kirche vertraten und dafür mit dem Dienst auf Galeeren bestraft wurden. 1600 beginnend wurde die Burg von Paul Sixt III. Trautson zur Renaissancefestung mit 3.000 Quadratmeter großem Turnierhof für Feste und Kampfspiele ausgebaut. Im Jahre 1645 wurde die Burg dann in der Endphase des Dreißigjährigen Krieges durch die Schweden eingenommen. Dies gelang jedoch nur durch Verrat, was wiederum die beinahe uneinnehmbaren Position der Burg bekräftigt. Die Schweden wurden aber schnell, durch Belagerung, wieder vertrieben.\nSpäter, während der Türken- und Kuruzzengefahr im späten 17. Jh., diente die Burg der Bevölkerung als Zufluchtsort. Ihre Zeit war aber bereits abgelaufen und sie fiel “Plünderungen” zum Opfer, die Mauersteine wurden für den Hausbau verwendet, bis schließlich das Burgtor zugemauert wurde. Schlussendlich ging die Burg in den Besitz von Georg Graf Thurn-Vrints über und wurde durch ihn wieder der Öffentlichkeit zugänglich gemacht.\nKellerbeg Velm-Götzendorf: Unser Weinkeller


Bay. LSG - L 2 SB 22/09 B SF - Beschluss vom 11.09.2009\nBayerisches Landessozialgericht - L 2 SB 22/09 B SF - Beschluss vom 11.09.2009\nWird ein Arzt vom Gericht zur Abgabe eines Befundberichts aufgefordert und kommt er dieser Aufforderung nicht nach, kann er zu einem Vernehmungstermin geladen werden. Erscheint der Arzt zu diesem Termin nicht, ist ihm ein Ordnungsgeld aufzuerlegen. Das gilt auch, dann wenn er den Befundbericht noch am Tag des Vernehmungstermins, aber zeitlich nach dem Termin einreicht.\nDer Beschwerdeführer wendet sich gegen die Auferlegung von Ordnungsgeld. I\nn einem Schwerbehindertenverfahren bat das Zentrum Bayern Familie und Soziales, Region S. (ZBFS) den Beschwerdeführer, einen ärztlichen Befundbericht über die Antragstellerin, seine Patientin, zu erstatten.\nNach vergeblichen Erinnerungen am 19.08.2008 und 09.09.2008 richtete das ZBFS an das Sozialgericht Augsburg (SG) ein Rechtshilfeersuchen und bat, den Beschwerdeführer als Zeugen einzuvernehmen.\nDas SG informierte den Beschwerdeführer am 27.10.2008 über das Rechtshilfeersuchen und forderte ihn auf, den Befundbericht unverzüglich, jedoch spätestens bis 14.11.2008 zu übersenden. Es kündigte an, im Falle der fortwährenden Weigerung werde es den Beschwerdeführer zu seiner persönlichen Vernehmung vorladen. Für den Fall, dass er dieser Zeugenladung nicht Folge leiste, könne gegen ihn Ordnungsgeld bzw. Ordnungshaft angeordnet werden.\nDer Befundbericht ging nicht ein. Das SG lud den Beschwerdeführer zum Vernehmungstermin auf den 09.12.2008 um 11.20 Uhr. Die Ladung mit Angabe des Beweisthemas wurde dem Beschwerdeführer mit Postzustellungsurkunde vom 20.11.2008 zugestellt. Darin wurde darauf hingewiesen, die Ladung werde gegenstandslos, falls der Befundbericht bis spätestens 28.11.2008 beim SG eingehen sollte. Gleichzeitig kündigte das SG an, der Beschwerdeführer müsse mit Auferlegung von Ordnungsgeld rechnen, falls er unentschuldigt ausbleiben sollte. Im Termin am 09.12.2008 erschien der Beschwerdeführer nicht. Mit Beschluss vom selben Tage legte das SG dem Beschwerdeführer Ordnungsgeld in Höhe von 300,00 Euro auf. Die schriftliche mit Rechtsmittelbelehrung versehene Ausfertigung des Beschlusses wurde dem Beschwerdeführer mit Postzustellungsurkunde vom 11.12.2008 zugestellt. Am 09.12.2008 ging um 13.53 Uhr beim SG ein Fax ein, in dem auf die Ladung Bezug genommen wurde und das den handschriftlichen Befundbericht des Beschwerdeführers über die Antragstellerin im Schwerbehindertenverfahren enthielt. Gegen den Ordnungsgeldbeschluss vom 09.12.2008 legte der Beschwerdeführer am 08.01.2009, eingegangen bei Gericht am 09.01.2009, Beschwerde ein. Zur Begründung führte er an, es handle sich bei der an ihn gerichteten Aufforderung, einen Befundbericht zu übersenden, um eine völlig überflüssige Überprüfung des Grades der Behinderung. Die Befunderstellung werde zudem nicht angemessen vergütet. Er habe versucht, den Befundbericht noch rechtzeitig dem SG zukommen zu lassen. Trotz gesundheitlicher Probleme habe er diesen noch am Abend des 08.12.2008 zu Hause abgefasst und am nächsten Tag, dem 09.12.2008, morgens 09.00 Uhr seiner Arzthelferin den Auftrag gegeben, den Befundbericht an das SG zu faxen und telefonisch nachzufragen. Bis 11.00 Uhr sei dies nicht gelungen. Telefonisch sei beim SG weder die Geschäftsstellenkraft noch die Richterin zu erreichen gewesen. Erst gegen 13.00 Uhr habe er die Geschäftsstelle telefonisch erreicht. Er habe dann erfahren, dass der richterliche Bußgeldbeschluss schon getroffen worden war. Er bitte unter dem Gesichtspunkt der Verhältnismäßigkeit zu seinen Gunsten zu entscheiden. Der Beschwerdeführer beantragt, den Beschluss des Sozialgerichts Augsburg vom 09.12.2008 aufzuheben. Das SG zog das Faxprotokoll des Gerichts vom 09.12.2008 bei. Darin sind drei Faxeingänge von der Nummer des Beschwerdeführers zu verzeichnen, das früheste datiert um 13.53 Uhr, das nächste um 13.54 Uhr und das dritte um 14.16 Uhr. Das SG legte die Beschwerde dem Bayer. Landessozialgericht zur Entscheidung vor.\nDie statthafte und zulässige Beschwerde (§§ 172, 173 Sozialgerichtsgesetz - SGG -) ist unbegründet.\nIm Wege der Rechtshilfe kann eine Behörde gemäß § 22 Abs. 1 des Zehnten Sozialgesetzbuchs (SGB X) ein Gericht ersuchen, eine Person als Zeugen bzw. als sachverständigen Zeugen einzuvernehmen, wenn diese ohne Rechtfertigungsgründe eine nach § 21 Abs. 3 SGB X erbetene Aussage verweigert. Nach § 118 Abs. 1 Satz 1 SGG i.V.m. § 380 Abs. 1 Zivilprozessordnung (ZPO) sind einem ordnungsgemäß geladenen Zeugen, der nicht erscheint, die durch sein Ausbleiben verursachten Kosten und zugleich ein Ordnungsgeld aufzuerlegen. Die Auferlegung der Kosten und die Festsetzung eines Ordnungsmittels unterbleiben nach § 381 Abs. 1 Satz 1 ZPO, wenn das Ausbleiben des Zeugen rechtzeitig genügend entschuldigt wird. Erfolgt die genügende Entschuldigung nachträglich, werden die getroffenen Anordnungen nach § 381 Abs. 1 Satz 3 ZPO aufgehoben. Für die Höhe des Ordnungsgeldes setzt Art. 6 Abs. 1 des Einführungsgesetzes zum Strafgesetzbuch (EGStGB) einen Rahmen zwischen 5,00 Euro und 1.000,00 Euro fest. Voraussetzung für das Auferlegen eines Ordnungsgeldes ist demnach, dass der Beschwerdeführer trotz ordnungsgemäßer Ladung und Hinweis auf die Folgen seines Nichterscheinens im Termin nicht erscheint. Dies trifft hier zu. Demnach liegen die Voraussetzungen zur Festsetzung von Ordnungsgeld vor. Das Vorbringen des Beschwerdeführers zur Begründung seiner Beschwerde stellt weder eine rechtzeitige hinreichende Entschuldigung noch eine nachträgliche hinreichende Entschuldigung dar. Rechtzeitig ist eine Entschuldigung nur dann, wenn sie so frühzeitig bei Gericht eingeht, dass eine Verlegung des Termins und das Abbestellen der zur mündlichen Verhandlung geladenen Personen noch im gewöhnlichen Geschäftsbetrieb möglich ist. Zwar waren zum Termin zur Beweisaufnahme andere Personen als der Beschwerdeführer nicht geladen worden, jedoch musste eine entsprechend ausreichende Zeit zur Vernehmung vorgehalten werden. Eine derart rechtzeitige Entschuldigung wird vom Beschwerdeführer nicht behauptet, sie liegt auch nicht vor. Die in der Beschwerdebegründung vom 16.01.2009 genannten Gründe rechtfertigen auch keine nachträgliche hinreichende Entschuldigung. Zwar trifft es zu, dass der Befundbericht per Fax um 13.53 Uhr am 09.12.2008 beim SG eingegangen war. Es sind jedoch keine Gründe vorgebracht worden und auch nicht ersichtlich, weswegen der Befundbericht nicht so rechtzeitig vor dem Termin abgefasst und übermittelt werden konnte, dass der Termin hätte aufgehoben werden können. Der Beschwerdeführer legt auch nicht dar, weshalb die Säumnis unverschuldet gewesen sei. Dass er das von der Antragstellerin betriebene Schwerbehindertenverfahren für überflüssig und die Entschädigung für die Erstellung eines Befundberichtes für ungenügend halte, rechtfertigt sein unentschuldigtes Fernbleiben nicht. Die Behauptung des Beschwerdeführers, er habe rechtzeitig vor dem Termin, nämlich ab 09.00 Uhr versucht, den Befundbericht an das SG zu faxen bzw. das Gericht telefonisch zu erreichen, findet im Faxprotokoll des Gerichts keine Stütze und wird auch vom Beschwerdeführer nicht weiter glaubhaft gemacht. Auch die Tatsache, dass er den Befundbericht kurze Zeit nach dem Termin übersandte, rechtfertigt nicht die nachträgliche Aufhebung des Ordnungsgeldbeschlusses. Zwar kann von der Auferlegung von Ordnungsgeld abgesehen werden, wenn die auf diese Weise erzwungene Maßnahme keine Bedeutung für den Prozess hat. Dies ist in der Regel aber nur dann der Fall, wenn der Rechtsstreit ohne die mit Ordnungsgeld erzwungene Maßnahme entschieden werden konnte. Dies trifft hier nicht zu. Das Rechtshilfeersuchen konnte im Termin nicht erledigt werden. Auch die Höhe des festgesetzten Ordnungsgeldes begegnet keinen Bedenken. Zum einen brachte der Beschwerdeführer gegen die Höhe des gegen ihn verhängten Ordnungsgeldes nichts vor. Zum anderen bewegt sich das Ordnungsgeld im unteren Rahmen zwischen 5,00 Euro und 1.000,00 Euro. Die berufliche Stellung des Beschwerdeführers zwingt in keiner Weise zur Annahme, er werde durch die ihm auferlegte Zahlung in eine wirtschaftliche Notlage geraten. Insgesamt kommt der Senat daher zum Ergebnis, dass der Ordnungsgeldbeschluss des Sozialgerichts Augsburg vom 09.12.2008 rechtmäßig ist. Dem Beschwerdeführer waren in analoger Anwendung des § 197a SGG die Kosten des Beschwerdeverfahrens aufzuerlegen. Er gehört als Zeuge nicht zu dem in § 183 SGG genannten Personenkreis, für den Verfahren vor den Gerichten der Sozialgerichtsbarkeit kostenfrei sind. Kostenfreiheit genießen nur Versicherte, Leistungsempfänger, Hinterbliebenenleistungsempfänger, behinderte Menschen und deren Sonderrechtsnachfolger, wenn sie in einem sozialgerichtlichen Verfahren als Kläger oder als Beklagte in dieser Eigenschaft beteiligt sind. Die Kosten waren dem Beschwerdeführer gemäß § 197a i.V.m. § 154 Abs. 2 Verwaltungsgerichtsordnung aufzuerlegen. Danach hat derjenige die Kosten eines ohne Erfolg gebliebenen Rechtsmittels zu tragen, der das Rechtsmittel eingelegt hat. Dieser Beschluss ist unanfechtbar (§ 177 SGG).


Drahtesel statt stinkende Blechkiste: Kampagne „Cycle to work“ | Radio Prague International\nDrahtesel statt stinkende Blechkiste: Kampagne „Cycle to work“\nFoto: Archiv von Auto*Mat\nFrische Luft, Bewegung, kein langes Warten im Stau oder auf die Bahn, die mal wieder Verspätung hat. So lässt sich ein Arbeitstag doch gleich viel entspannter beginnen. Dies hat auch die Organisation „Auto-Mat“ erkannt. Seit mehreren Jahren setzt sie sich dafür ein, das Auto in der Garage stehen zu lassen und alltägliche Strecken mit dem Rad zurückzulegen.\nStädte wie Kopenhagen, Berlin oder Wien beweisen es: Wer das Fahrrad dem Auto vorzieht, der hat eine deutlich höhere Lebensqualität. Nicht umsonst heißt es, dass das Strampeln auf dem Drahtesel eine der gesündesten Sportarten ist. Mit der Kampagne „Cycle to Work“ (Mit dem Rad zur Arbeit) will die Organisation Auto Mat diese Lebensqualität auch in tschechische Städte holen.\n„Das Fahrrad ist nicht nur die ökologischste Variante. Das Rad ist auch auf Strecken bis zu fünf Kilometern die effektivste Variante. Es ist schneller als die öffentlichen Verkehrsmittel. Man kann praktisch überall stehenbleiben. Es ist umsonst. Wenn man das Rad hat, zahlt man keinen Groschen dafür“, so Jan Krčmář, PR-Beauftragter von Auto Mat.\nNach den Wochenend-Ausflügen in die Natur verstauen die Tschechen das Rad gerne wieder in der Garage. Auto Mat möchte dazu animieren, das Rad gleich draußen zu lassen und dann stressfrei in den nächsten Arbeitstag zu starten. Jan Krčmář:\n„Es ist auch eine ökonomisch vorteilhafte Variante. Man lebt natürlich gesünder, wenn man jeden Tag 20 bis 30 Minuten auf dem Rad verbringt. Man erspart sich teure Fitnesscenter. Und auch aus Sicht der Firmen ist es intelligent, den Radverkehr zu fördern. Mehr Radfahrer in der Firma bedeuten weniger Kosten für den Fuhrpark, weniger Benzinkosten für Dienstautos, gesündere Angestellte. Das sind weniger Krankenstände. Das heißt, das Rad ist eine Variante, die für diese bestimmten Wege Sinn macht.“\nKnapp zweieinhalbtausend Menschen hatten sich in vier verschiedenen Städten Tschechiens im Internet registriert. Ob Liberec / Reichenberg, Brno / Brünn, Pardubice oder Prag: Jede Firma konnte ein Team von mindestens zwei und maximal fünf Leuten anmelden. Für einen einmaligen Beitrag von 160 Kronen konnten sich die Teams auf der Homepage der Kampagne bis Ende April registrieren. Projektzeitraum war der gesamte Mai. Am Ende jeden Tages haben die Teilnehmer angegeben, wie viele Kilometer sie mit dem Rad zurückgelegt haben. Dafür gab es ein spezielles Formular auf der Webseite des Wettbewerbs. Die Auswertung Ende Mai ergab, dass alle Teilnehmer zusammen über 533.000 Kilometer auf dem Rad zurückgelegt hatten. Dazu beigetragen hat auch Eva Kubešová. Sie arbeitet für das Umweltministerium in Prag und legt gerne die täglichen vier Kilometer zur Arbeit mit dem Rad zurück:\n„Ich denke, das Projekt ist wirklich toll. Insbesondere für die Leute, die den letzten Push benötigen, um mit dem Rad zur Arbeit zu fahren. Das Projekt hat mir dabei geholfen. Es ist nicht wirklich schwierig für mich, von meinem Zuhause in Vyšehrad zur Arbeit zu fahren. Es ist auf jeden Fall machbar, und man gewöhnt sich an den Verkehr und die Autos.“\nObwohl Prag bisher für Radfahrer bisher keine wirklich einfache Stadt ist, waren auch ihre Kollegen sind von dem Projekt begeistert. So war die Resonanz in diesem Jahr deutlich höher als zuvor:\n„Wir haben drei Teams im Umweltministerium. Das ist eine Steigerung im Vergleich zum vergangenen Jahr, als nur ein oder zwei Teams beim Wettbewerb mitgemacht haben. Die allmorgendliche Radfahrt bietet guten Gesprächsstoff. Manche sind schon vor dem Wettbewerb mit dem Rad zur Arbeit gefahren, manche eben nicht, so wie ich auch. Es ist nett, ein Gesprächsthema während des Mittagsessen zu haben und die Kollegen nicht nur wegen der Arbeit zu treffen, sondern eben auch aus anderen Gründen. Das ist ein Gewinn.“\nDie Firmen und ihre Teams hatten die Chance, sich stetig zu verbessern. Die Fleißigsten unter ihnen wurden sogar jede Woche belohnt. Jan Krčmář sagte im Mai:\n„Wir haben mehrere Kategorien. Eine ist ‚die regelmäßige Radfahrt’. Preise dieser Kategorie waren in der letzten Woche Fahrradtaschen sowie Eintrittskarten ins Theater und ins Kino. Diese Woche gab es Designleuchten für das Rad. Es gibt immer Eintrittskarten für eine Kulturveranstaltung. Veranstaltungsorte sind die Kinos Světozor und Aero oder Theater wie das Archa.“\nApropos Fahrradleuchten. In Deutschland wird in der Straßenverkehrs-Zulassungs-Ordnung das Thema Radausstattung sehr ernst genommen: Vorderbremse, Hinterbremse, Dynamo, Licht, Klingel, Reflektoren – all das muss vorhanden sein und natürlich auch funktionieren. Doch wie ist das in Tschechien?\n„Es gibt schon sehr strikte Standards. Gerade erst am Montag hat die tschechische Polizei streng kontrolliert, ob Fahrer richtig mit dem Rad fahren und ob die Fahrräder richtig ausgestattet sind. Radfahrer, die sich nicht an die Verkehrsordnung halten oder deren Rad nicht richtig ausgestattet ist, erhalten Strafen. Das ist meiner Meinung nach vollkommen richtig. Ein Fahrrad, das nicht der Norm entspricht und gefährlich ist, hat im Straßenverkehr nichts zu suchen. Genauso wie ein Auto ohne Lichter oder ein Auto mit schlechten Bremsen - das würde man auch nicht dulden“, sagt Jan Krčmář.\nFoto: Tomáš Cach, Archiv von Auto*Mat\nIm Rahmen einer weiteren Kategorie des Wettbewerbs konnten die Teilnehmer Vorschläge einreichen, um das Prager Fahrradnetz zu verbessern.\n„Wir haben eine Kommission von Experten und auch Politkern des Prager Magistrat zusammengesetzt, die die Ideen bewerten werden. Das sind Ideen wie beispielsweise in einer Straße bessere Fahrradwege zu bauen, bestimmte Einbahnstraßen für Radfahrer in die Gegenrichtung zu öffnen oder an wichtigen Stellen Radständer aufzubauen. Die Jury wählt dann am Ende des Wettbewerbs den besten strukturellen Vorschlag aus.“\nFoto: Martin Skalský, Archiv von Auto*Mat\nDoch wie lange wird es dauern, das Prager Verkehrsnetz fahrradfreundlicher zu machen?\n„Es kommt vor allen Dingen drauf an, wie schnell Prag und die anderen Städte darauf reagieren. Die Kampagne ist nicht nur in Prag, sie läuft auch in Brünn, Liberec und Pardubice. In Pardubice gibt es beispielsweise viel mehr Radwege und viel mehr Infrastruktur. Dadurch ist die Zahl der Radfahrer auch höher. In Prag wächst, obwohl in den letzten Jahren die Investitionen in den Radverkehr gesunken sind, die Anzahl der Radfahrer enorm. Daraus lässt sich schließen, dass die Menschen das Rad nutzen wollen. In manchen Regionen müssen sie sogar auf das Rad ausweichen, weil sie sich aufgrund ökonomischer Krise oder Arbeitslosigkeit das Benzin nicht mehr leisten können. In unseren Augen liegt es in der Verantwortung der Städte, in den Radverkehr zu investieren und so den Menschen die Möglichkeit zu geben Rad zu fahren.“\nUnd so sollen Kampagnen wie „Cycle to Work“ Anstoß geben, die Lage der Radfahrer zu verbessern. Das erhofft sich auch Eva Kubešová:\n„Ich hoffe, dass das Projekt für den Radverkehr in Prag eine Wirkung hat. Nicht nur für uns Beteiligte, sondern auch für alle anderen. Es sollte auf mehr Straßen möglich sein zu radeln, ohne dass man an den Kreuzungen befürchten muss, über den Haufen gefahren zu werden und ohne dass die Autofahrer glauben, sie seien die Herren der Straße.“\nBeim Wettbewerb haben die Firmen außerdem in einem Formular angegeben, wie fahrradfreundlich der Betrieb ist. „Fahrrad-Arbeitgeber 2012“ wurde die Firma Inset. Der Ingenieurbetrieb bietet seinen Angestellten unter anderem Firmen-Fahrräder für die Fahrten zu den Baustellen, im Gebäude selbst befinden sich Duschen und Umkleideräume. Wer mit dem Rad zur Arbeit kommt, kann zudem aus einem Sortiment an Radlerkleidung wählen. Dort gibt es zum Beispiel Regenjacken, warme Handschuhe oder Reflexstreifen.\nAutor: Laura Staniszewski\nNutzung von BikeTowern steigt auf flachem Land in Tschechien\nDie Straßen sind für alle da: Europäische Mobilitätswoche hat begonnen\n„Die Berufspendler sind für uns sehr wichtig“\nUmzug wegen des Jobs lockt die Tschechen nicht\nRüstungsdeal perfekt: Deutschland liefert 15 Panzer an Tschechien


Startseite » News » Archiv UVEK / BAZL 2005 » Gekröpfter Nordanflug auf den Flughafen Zürich: Stand des Bewilligungsverfahrens (BAZL) Freitag, 23. August 2019 07:01\nVon der Überprüfung des gekröpften Nordanflugs auf den Flughafen Zürich liegen erste Ergebnisse vor. Die vom Bundesamt für Zivilluftfahrt (BAZL) durchgeführten Probeflüge haben gezeigt, dass der Anflug zwar anspruchsvoll, aber für die Piloten zu bewältigen ist. Es braucht am Verfahren jedoch verschiedene Anpassungen. Zudem erfordert die unmittelbare Nähe des geplanten Anflugs zur Landesgrenze zusätzliche Schritte: Der gegenüber den internationalen Standards reduzierte Luftraum muss einer Sicherheitsüberprüfung unterzogen werden, und die Schweiz wird zum Anflugverfahren das Gespräch mit Deutschland suchen. Aus diesen Gründen kann heute kein verbindlicher Termin für eine Einführung des gekröpften Nordanflugs genannt werden.\nDer vor Jahresfrist von der Flughafen Zürich AG (Unique) beim BAZL eingereichte gekröpfte Nordanflug mit einem Endanflug nach Sicht enthält zwei Besonderheiten beziehungsweise Abweichungen von den internationalen Standards: Einerseits liegt der Kurvenwinkel mit 45 Grad um 15 Grad über dem maximal vorgesehenen Wert. Anderseits bedingt die unmittelbare Nähe des Anflugs zur Landesgrenze eine Reduktion des erforderlichen Luftraums auf noch eine Meile nördlich des Flugwegs, anstelle der sonst mindestens üblichen 3,5 Meilen. Nur so kann das Verfahren vollumfänglich über schweizerischem Gebiet abgewickelt werden.\nAngesichts der derzeitigen Faktenlage ist es nicht möglich, einen verbindlichen Termin für die Inbetriebnahme des gekröpften Nordanflugs zu nennen. Aus Sicht des BAZL ist es denkbar, dass die technischen Abklärungen und operativen Anpassungen am Verfahren bis 2007 abgeschlossen sein werden. Danach kann die öffentliche Auflage des Gesuchs stattfinden. Die Frage des Entzugs der aufschiebenden Wirkung von Beschwerden gegen eine allfällige Genehmigung des Verfahrens durch das BAZL wiederum wird das Amt zum Zeitpunkt dieses Entscheides beantworten.\nBern, 15. Dezember 2005\nBundesamt für Zivilluftfahrt (BAZL ) Kommunikation


Seth A. Johnson: How NATO Adapts. Strategy and Organization in the Atlantic Alliance since 1950. 2016. : SIRIUS - Zeitschrift für Strategische Analysen\nSeth A. Johnson: How N...\nSeth A. Johnson: How NATO Adapts. Strategy and Organization in the Atlantic Alliance since 1950. 2016.\nWissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Internationale Beziehungen – Institut für Politikwissenschaft – Friedrich-Schiller-Universität Jena Germany\nPublished Online: 2017-09-11 | DOI: https://doi.org/10.1515/sirius-2017-0080\nSeth A. Johnston legt mit „How NATO Adapts. Strategy and Organization in the Atlantic Alliance since 1950“ eine Studie vor, die im Jahr 2017 nicht aktueller sein könnte. Nach der Lektüre sollte der interessierte Beobachter eine gewisse Gelassenheit bezüglich der Frage nach der zukünftigen Bedeutung des nordatlantischen Verteidigungsbündnisses entwickeln, da es Johnston überzeugend gelingt die Anpassungs- und Entwicklungsfähigkeit und die daraus resultierende Beharrlichkeit (persistence) der Institution NATO darzulegen und zu erklären. Gleichzeitig legt er eine profunde historische Abhandlung über die organisatorischen und strategischen Anpassungen der NATO bis 1999 vor.\nJohnston wählt einen für die NATO-Literatur eher ungewöhnlichen Zugang und fragt aus der Perspektive des historischen Institutionalismus anhand von critical junctures, wie genau die Anpassungsprozesse in der NATO abliefen und welche Rolle hier institutionelle Akteure gespielt haben. Dabei richtet er den Fokus auf innere Anpassungen im Bereich der Organisation (Aufbau und Strukturen) und nach außen gerichtete Anpassungen im Bereich der Strategie (der Autor fokussiert hier aufgrund seiner Tätigkeit in der US Army vornehmlich auf die militärischen Komponenten). Johnston greift für die Analyse auf das Konzept der critical junctures zurück, da er so structure and agency erfassen kann. Critical Junctures werden als Situationen definiert, in denen strukturelle Restriktionen für eine kurze Zeit gelockert sind. Hier können politische Akteure großen und entscheidenden/bleibenden Einfluss auf die Ausgestaltung der Politik (und eben der Institution NATO) nehmen. Johnston liefert durch seinen institutionalistischen Zugang zur Anpassungsgeschichte der NATO einen neuen frischen Blick und leistet so einen wesentlichen Beitrag in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit der NATO. Mit dem Fokus auf die Institution NATO und ihre Einflussmöglichkeiten rückt das Verhalten der Mitgliedsstaaten analytisch in den Hintergrund und generiert so neue Erkenntnisse und Einblicke.\nJohnston untersucht im Hauptteil des Buchs drei Fälle, die auf den ersten Blick die Aktualität der Studie fraglich erscheinen lassen: „The West German Question in the Early Cold War 1950–1955“ (Kapitel 4), „Flexible Response and the Future Tasks of the Alliance, 1962–1967“ (Kapitel 5) und „NATO and the New World Order, 1992–1997“ (Kapitel 6). Das Ergebnis der Untersuchung ist, dass institutionelle Akteure (insbesondere der Generalsekretär und der SACEUR, aber auch „low-level actors“) die NATO zu einer Reaktion auf die jeweiligen critical junctures bewegen und somit eine Anpassung der NATO an die jeweiligen Herausforderungen erreichen konnten. Die institutionellen NATO-Akteure haben in den untersuchten Fällen entweder in aktiver und dominanter Weise selbst die Anpassung vorangetrieben oder durch hintergründiges und begleitendes Handeln in katalytischer Weise die Anpassungsbestrebungen der Mitglieder entscheidend beeinflusst.\nDie Übertragbarkeit der historischen Studie auf die Gegenwart wird im abschließenden Teil des Buches angedeutet, in dem zum einen die Anpassung der NATO von 1999 bis 2012 kursorisch nachzeichnet wird – als critical juncture stehen hier die Einsätze im Kosovo und Afghanistan und die damit verbundenen organisatorischen und strategischen Anpassungen (unter anderem das Strategiepapier von 2010) im Fokus. Zum anderen arbeitet Johnston über alle Fallstudien hinweg überzeugend heraus, mit welchen Mitteln institutionelle NATO-Akteure durch eigenes Handeln die NATO an die jeweiligen Herausforderungen anpassen und so ihren Fortbestand und ihre Relevanz sichern konnten. Dabei orientiert sich die Art und Weise der Einflussnahme institutioneller Akteure grundsätzlich am Verhalten der Mitgliedsstaaten. Vertreten diese gegensätzlichen Positionen, können institutionelle Akteure moderierend oder verzögernd handeln und damit den offenen Konflikt und Bruch verhindern sowie die Möglichkeit späterer Anpassungen wahren. Sind die Mitgliedsstaaten unsicher beziehungsweise offen gegenüber neuen Entwicklungen oder können sich auf eine gemeinsame Politik einigen, dann können institutionelle Akteure die Anpassungsprozesse durch agenda-setting und information-sharing (teils entscheidend) beeinflussen und prägen. Johnston stellt auch fest, dass die Mitgliedstaaten den institutionellen Akteuren – hier insbesondere dem Generalsekretär – immer mehr Freiräume im Bereich des agenda-setting eingeräumt haben. Diese generalisierbaren Untersuchungsergebnisse geben dem Leser eine Idee, wie die Institution NATO – als eigenständiger Akteur mit und gegenüber den Mitgliedstaaten – auch auf gegenwärtige und zukünftige Herausforderungen (beispielsweise Russland, Trump und das 2 %-Ziel) reagieren und durch Anpassungen ihren Fortbestand und ihre Relevanz sichern kann.\nCitation Information: SIRIUS - Zeitschrift für Strategische Analysen, Volume 1, Issue 3, Pages 314–315, ISSN (Online) 2510-2648, ISSN (Print) 2510-263X, DOI: https://doi.org/10.1515/sirius-2017-0080.


Oktober 2014 - Neumeyer-Abzeichen-Blog\nBedeutung von individuellen Karnevalswappen für die Vereine\nKarnevalswappen – die Aushängeschilder der Jecken-Vereine Bei den Karnevalsumzügen haben sie ihren großen Auftritt, denn hier werden sie auf großformatigen Fahnen jeweils an der Spitze des Vereins präsentiert – die Karnevalswappen. Doch auch an den Umzugswagen und an den Teilnehmern selbst sind die Wappen wiederzufinden und ermöglichen damit eine eindeutige Identifikation der Gruppen. Im heutigen […]\nDie Bedeutung der prächtigen Karnevalsuniformen\nSie sind so eng mit dem Karneval verknüpft wie Büttenreden oder Umzüge – die Karnevalsuniformen. Für die 5. Jahreszeit scheuen die Garden weder Geld noch Mühen. Viele Uniformen werden in Handarbeit gefertigt und sind daher sehr wertvoll. Doch warum gibt es überhaupt diese Aufzüge in Uniformen?\nDas Prinzenpaar – die Kür der wichtigsten Personen im Karneval\nBräuche und Traditionen spielen im Karneval eine sehr große Rolle. Viele Reden, Veranstaltungsabläufe und Ausrufe unterliegen festen Regeln. Dazu gehört auch die Kür des Prinzenpaares. Genau wie bei den Karnevalsrufen, die Thema des letzten Blogbeitrags waren, gibt es auch beim Prinzenpaar regionale Unterschiede. Im folgenden Beitrag gehen wir den Ursprüngen dieser Tradition auf den Grund […]\nJeckische Schlachtrufe – Die Vielfalt der deutschen Karnevalsgrüße\nBis zum Beginn der 5. Jahreszeit sind es zwar noch rund 6 Wochen, in den Karnevalsvereinen laufen die Vorbereitungen aber schon auf Hochtouren. Höchste Zeit für uns, sich einmal näher mit einigen Karnevalstraditionen zu beschäftigen. Der folgende Beitrag widmet sich daher den Karnevalsausrufen. Gehen Sie mit uns auf Spurensuche zu den Ursprüngen und Bedeutungen von […]\n„One World Secondary School Kilimanjaro“ – Aufnäher und Spendengelder\nIn Kisangara Juu, Mwanga, Kilimanjaro, Tansania in Ostafrika bietet die „One World Secondary School Kilimanjaro“ (OWSSK) einheimischen Kindern und Jugendlichen eine Stätte des inter-kulturellen und innovativen Lernens. In Tansania fehlt es an Sekundarschulen. Vor allem Kinder aus Familien ohne größeres Einkommen haben oft nicht die Möglichkeit nach der Grundschule weiter zur Schule zu gehen.


Anschreiben für Bäckerlehre - Wie geht das richtig? Und wie ist mein Anschreiben? - Seite 2\n08.02.2012, 19:31 #6\nFür den Beitrag danken: Katrin1964, Rose, ~scum~\n09.02.2012, 11:30 #7\ndas mag ja vielleicht gut sein, sich persönlich zu bewerben. Wenn man aber sich auch für Betriebe bewirbt die 25km und noch viel weiter weg sind, dann kann man sich da persönlich nicht vorstellen. Das währe ja für mich so, als ob sich jemand in Berlin vorstellen möchte, aber in Hamburg wohnt. Das geht ja schlecht.\nPersönlich vorstellen würde ich ja, wenn es auch genügend Betriebe gebe, die hier ausbilden würden.\nDanke Tine für diesen Text. Allerdings nützt er mir nichts, weil ich überhaupt noch keine Erfahrungen im Beruf des Bäckers gemacht hatte. Und genau da liegt das Problem im Bewerben.\nDem entsprechend müsste ich noch ein Praktikum machen, was ich auch ggf. in einer Bewerben schreiben würde. Aber ich weiß ja nicht wie das geht. Darum bin ich ja jetzt hier und bräuchte ein wenig Hilfe.\nZwar ist deine Antwort nett gemeint, nützt mir aber, wie schon erwähnt, eigentlich gar nichts.\n09.02.2012, 22:19 #9\nHallo, ich finde deine Bewerbung nicht schlecht soweit, nur musst du sie mehr auf dich und den Betrieb anpassen, sonst wirkt sie zu standardmäßig. Ich versuch dir im folgenden mal ein paar Anregungen zu geben.\nZitat von Bewerbungsneuling16\nHier muss ein "e" zwischen rr & n. Am besten ist es aber, wenn du den jeweiligen Gesprächspartner herausfindest. das könnte einen dicken Pluspunkt geben!\nüber die Jobbörse der Agentur für Arbeit konnte ich entnehmen, dass Sie für dieses Jahr Bäckerlehrlinge suchen. Da ich sehr an einer Bäckerlehre interessiert bin, bewerbe ich mich hiermit bei Ihnen. Den zweiten Satz würde ich noch nicht auf den Beruf beziehen, sondern um das Unternehmen. man muss den Betrieben immer schmeicheln, d.h. ich bewerbe ich bei Ihnen, weil SIE so toll sind. Also, sag sowas wie "Da mir Ihr Betrieb als .... (jetzt kommen die Vorzüge; womit preist sich der Bäcker an? Modernes Unternehmen? Zuverlässiger regionaler Bäcker, der in der ganzen Umgebung bekannt ist? solides unternehmen (= sicherer Arbeitsplatz)? viele filialen und damit gerade erfolgreich am expandieren? ) ....xxx bietet/ mich interessiert/ als Arbeitgeber xxxx ist, bewerbe ich bei Ihnen."\nIch möchte eine Bäckerlehre tätigen, weil mich das Backen von Brot und Brötchen und die Vielfältigkeit der Kleingebäcke begeistert. (Großschreibung!)\nDa kannst du doch mehr rausholen! warum begeistert dich das denn? warum backst du gerne brot zuhause? das würde ich näher ausführen. in einem vorherigen post wurde zB das stichwort "mit händen arbeiten" genannt.\nDie begründung, warum dieser beruf, ist sehr wichtig. wenn du noch kein praktikum gemacht hast (schade! vllt kannst du bei einem Betrieb , der nicht ausbildet , aber in der nähe ist, mal einen tag lang hospitieren, d.h. über die schulter schauen? damit könntest du viel besser argumentieren!), dann würde ich damit anfangen, dass du dich eigehend mit dem beruf beschäftigt hast und deshalb sicher bist, das der beruf der richtige für dich ist. und dann begründen. lies dir bei berufenet alles genau durch. dann übernimmst du ein paar dinge und sagst, warum es auf dich passt. z.b. muss man als bäcker ja auch schwere lasten meistern (teigmasse kann schwer werden) --> also sagst du, du bist fit und deshalb geeignet. als beispiel.\n(wenn du es im ersten Absatz abhandelst, kann 2. satz weg. an sich kannst du die Lobhudelei auf das Unternehmen natürlich auch hier hin tun. aber hauptsache: ausführlicher und im besten fall auf jeden betrieb einzeln abgestimmt)\nwichtig sind auch deine stärken. was machst du in deiner freizeit? spielst du in einem mannschaftsverein? --> teamfähig (kann man in jedem beruf brauchen). hast du einen nebenjob? dann hast du da gezeigt, dass du zuverlässig bist (brauchst allerdings belege, dass du den nebenjob wirklich hast), oder stressfähig oder du kannst früh aufstehen (zB bei Zeitung austragen).\n--> korrekt heißt es ich verbleibe mit freundlichen Grüßen (d.h. nach dem verbleibe fängt KEIN neuer satz an)\n11.02.2012, 00:47 #10\n(Wie ich es geschrieben hätte: beim Durchstöbern der Stellenanzeigen bei der Agentur für Arbeit bin ich auf Ihr Unternehmen aufmerksam geworden und sehr begeistert von der Vielfalt Ihres Angebots! Deswegen freue ich mich, dass Sie dieses Jahr nach einem neuen Bäckerlehrling suchen. Ich will diesen Job übernehmen!)\n(Wie ich es geschrieben hätte: Weil das Backen von Brot und Brötchen mir großen Spaß bereitet, habe ich mich Zuhause an diversen Rezepten erfolgreich ausprobiert. Daher kann ich mir eine Lehre als Bäcker sehr gut vorstellen und will mich bei Ihnen in diesem Bereich weiterentwickeln.\nDie Gründe, warum ausgerechnet ich Ihr Unternehmen bereichen kann, sind:\n- meine Zuverlässlichkeit\n- mein Verantwortungsbewusstsein, dass die Ware ordnungsgemäß hergestellt wird\n- ...usw.. Denke über deine positiven Eigenschaften nach!)\nps. Bin gerade sehr müde. Kann sein, dass mein Ausdruck doch etwas daneben liegt. Hoffe, ich konnte Dir trotzdem helfen und einige Tipps geben.


Ligue-1-Talente: Christopher Nkunku tritt langsam in Neymars Fußstapfen | Goal.com\nLigue-1-Talente: Christopher Nkunku tritt langsam in Neymars Fußstapfen\nSein Vorbild heißt Marco Verratti, er fühlt sich in der Zentrale zuhause. Doch zuletzt glänzte der Youngster als Vertreter des fehlenden Brasilianers.\nEs war bislang eine frustrierende Saison für Mittelfeldspieler Christopher Nkunku von Paris Saint-Germain. In der vergangenen Spielzeit schaffte er im Kader der ersten Mannschaft seinen Durchbruch, kam auf 20 Einsätze und spielte insgesamt 1307 Minuten.\nIn dieser Saison muss er sich mit viel weniger zufrieden geben. 17-mal stand er zwar auf dem Feld, aber mit 164 Minuten Spielzeit bleibt er deutlich unter dem Vorjahreswert.\nDie Verletzung von Superstar Neymar ist jedoch die große Chance für den 20-Jährigen, wieder auf sich aufmerksam zu machen. Und diese Gelegenheit hat der in Paris geborene Nkunku ergriffen: Bei seinem ersten Startelfeinsatz in der Ligue 1 gegen Troyes vor einer Woche erzielte er gleich ein Tor.\nAls sich das Team von Trainer Unai Emery von dem enttäuschenden Aus in der Champions League gegen Real Madrid erholen musste, bekam Nkunku seine nächste Chance auf der großen Bühne: Er durfte am Wochenende im Heimspiel gegen Metz erneut ran.\nEr zeigte dabei eine starke Leistung, übernahm Verantwortung, spielte für das Team und nutzte seine Gelegenheit.\nNach 20 Minuten löste er sich von seinem Gegenspieler, um einen Pass von Marco Verratti anzunehmen. Er verschaffte sich genügend Raum, um die Kugel zu stoppen und einen Schuss in die Ecke des Tores abzufeuern. Kurz danach gelang ihm auch noch sein drittes Tor im zweiten Spiel, als er von der Strafraumkante präzise ins Netz traf.\nNkunku gelingt fast der Hattrick für PSG\nEin Tor mit links, eins mit rechts - und zum perfekten Hattrick fehlte ihm nur noch ein Kopfballtreffer, doch der wurde ihm kurz vor der Pause wegen einer Abseitsstellung aberkannt. Trotzdem war er natürlich mit seinem Auftritt für PSG mehr als zufrieden.\n"Der Doppelpack, den ich erzielte habe, ist eine besondere Freude für mich, besonders, weil ich bislang in dieser Saison noch nicht so viel gespielt habe", erklärte Nkunku. "Ich wusste aber, dass früher oder später meine Chance kommen würde. Ich hoffe, dass ich sie weiterhin nutzen kann", fügte er hinzu.\nWenn man bedenkt, wie weit außen vor er bislang war, hat er einen bemerkenswert kühlen Kopf behalten.\n"Ich habe keine Rachegefühle", bekannte der Mittelfeldspieler, der seit 2010 für PSG kickt. "Man weiß einfach, dass einige Spieler im Team wichtiger sind als andere. Wir sind jung, wir lernen von den tollen Spielern", sagte er.\nNkunku ist dabei schon einigen Klubs aufgefallen, doch er hat bislang immer seinen Wert für PSG bewiesen, wenn er gefordert wurde. Obwohl er in der aktuellen Saison bislang nicht oft auf dem Platz stand, wird er aufgrund seiner Vielseitigkeit von Trainer Unai Emery sehr geschätzt.\nMarco Verratti als Vorbild für Nkunku\nSein Einsatz auf dem linken Flügel zeigte das: Es ist eine Position, die nicht seine bevorzugte ist, denn Nkunku möchte eigentlich in der Mittelfeldzentrale antreten. Vor seinen beiden Spielen auf dem Flügel galt er - zumindest in der ersten Mannschaft - nicht als jemand, auf den man in der Offensive zählen konnte.\nSein niedriger Schwerpunkt erlaubt es ihm, in Ballbesitz ruhig zu bleiben und defensiv stark mitzuarbeiten. Deshalb ist es auch keine große Überraschung, dass er vor allem mit einem seiner Teamkollegen gerne verglichen wird.\n"Ich nehme mir das Spiel von Marco Verratti zum Vorbild. Er ist auch nicht groß, aber er weiß, wie man seinen Körper perfekt einsetzt", sagte Nkunku 2015 nach seinem Durchbruch in der ersten Mannschaft.\nDie Frage, die sich bei ihm aber natürlich stellt, ist die der Weiterentwicklung: Nkunku kann sein Potenzial mit Kurzauftritten nicht ausschöpfen, aber gleichzeitig sind die Aussichten, auch wenn er in Top-Form ist, dass er mehr Einsatzzeiten bekommt, in Paris eher schlecht.\nEs gab für ihn zahlreiche Anfragen für Leihgeschäfte im Sommer und auch erneut im Januar. Und auch im kommenden Sommer werden die Interessenten wahrscheinlich wieder Schlange stehen.\nNach dem Einsatz von Timothy Weah ist er nur noch der siebtjüngste Spieler in der PSG-Vereinsgeschichte - und insgesamt hat man das Gefühl, dass die aktuelle Saison eher ein Rückschritt für Nkunku ist.\nDamit es wieder einen Schritt nach vorne geht, sollte er sich nun vielleicht mit einer Ausleihe beschäftigen. Denn er hat gezeigt, dass er zu gut dafür ist, ständig nur auf der Bank zu sitzen.


Norseman Extrem Triathlon, Tough Guys, Empire State Building | Multimedia\nNorseman Extrem Triathlon, Tough Guys, Empire State Building\n© Screenshot: www.boston.com\nTough Guys müssen durchs Feuer.\nAktualisiert: 04.02.09 15:01\nKriechen und Klettern durch Feuer und Schlamm\nZum vierten Mal hat ein Stuttgarter Student den Lauf auf das Empire State Building gewonnen. Bilder von zwei weiteren extremen Sport-Events gibt's hier.\nEin Stuttgarter Wirtschaftsstudent hat den Wettlauf aufs Empire State Building gewonnen. Der 24-Jährige lief die 1576 Stufen in nur zehn Minuten hinauf, schreibt Spiegel Online. Das Rennen findet bereits zum 32. Mal statt. Der Student Thomas Dold hat bereits zum vierten Mal in Folge gewonnen. Bei den Damen gewann zum dritten Mal in Folge eine Australierin, schreibt der Spiegel.\nWer diesen Wettkampf für außergewöhnlich und vielleicht auch ein bisschen verrückt hält, kann die Teilnehmer bei "Tough Guys" in Großbritannien sicher nicht verstehen. Die Extremsportler laufen, kriechen, klettern und balancieren durch Schlamm, Feuer, Stacheldraht und Wasser. Hier gibt's unglaubliche Bilder. Das Event ist eine wahre Probe für Körper und Geist. Mentales Durchhaltevermögen, Kraft, Ausdauer und Schnelligkeit gepaart mit einer gehörigen Portion Mut und Furchtlosigkeit sind nötig, um das Rennen durchzustehen.\nFast gemächlich geht es da beim Norseman Extrem Triathlon in Norwegen zu. Die Triathleten schwimmen, fahren Fahrrad und laufen durch Norwegens Landschaft. Das Wasser ist eiskalt, die Radstrecke hat 5500 Höhenmeter auf 180 Radkilometer, der Lauf führt 42 Kilometer dem Gipfel entgegen. Bilder gibt es bei Flickr.