Integration und Inklusion als pädagogische Voraussetzung für die Grundschule - GRIN\nKathrin Kirchhof (Autor:in)\n2. Historische Aspekte der Integration und Inklusion\n2.1. Historische Aspekte der Integration und Inklusion aus politischer Sicht\n2.2. Historische Aspekte der Integration und Inklusion aus gesellschaftlicher Sicht\n2.3. Historische Aspekte der Integration und Inklusion aus pädagogischer Sicht\n3. Systematische Aspekte der Integration und Inklusion\n3.1. Begriffsbestimmung Integration versus Separation\n3.2. Begriffsbestimmung Inklusion versus Exklusion\n3.3. Inteklusion als neuer Begriff\n4. Gesetzliche und gesellschaftliche Voraussetzung der Integration bzw. Inklusion\n4.1. Gesetzliche Voraussetzungen\n4.1.1. Grundgesetz (GG)\n4.1.2. Sozialgesetz (SGB)\n4.1.3. Behindertengleichstellungsgesetz (BGG)\n4.1.4. Schulgesetz Berlin (SchulG)\n4.1.5. Entwurf eines Integrationsgesetzes\n4.2. Gesellschaftliche Voraussetzungen\n4.2.1. Barrierefreiheit aus pädagogischer Sicht\n4.2.2. Barrierefreiheit aus gesellschaftlicher Sicht\n5. Integration und Inklusion von Kindern und Jugendlichen aus gesellschaftlicher Perspektive\n5.1. Integration von Kindern mit Migrationshintergrund\n5.2. Integration von Kindern mit Behinderungen\n5.3. Integration von Kindern aus sozialschwachen Familien\n5.4. Integration von Mädchen und Jungen\n6. Orientierungsrahmen zur pädagogischen Gestaltung des Lehrprozesses am Beispiel der Hamburger Integrationsklassen\n6.1. Entstehung der Integrationsklassen\n6.2. Integrative Schulstruktur\n6.3. Integrative Unterrichtsstruktur\n10. Visuelles Medienverzeichnis\nIm 6. und 5. Jahrhundert v. Chr. erwachte nahezu gleichzeitig an den verschiedensten Stellen des griechischen Lebensraumes das philosophische Denken, was sich in zahlreichen höchst originellen Köpfen zu einer philosophischen Weltansicht verdichtete. Gleichzeitig traten in voller Jugendfrische die mannigfaltigsten Möglichkeiten einer natürlichen Weltanschauung (Mythos) der philosophischen Weltansicht (Logos) entgegen. Aber gerade die Vielzahl der Lehren und die zwischen ihnen bestehenden Widersprüche waren es, die den nächsten Schritt in der philosophischen Entwicklung fast zwangsläufig herbeiführten. Umso mehr Systeme es gab, umso mehr drängte sich die Notwendigkeit auf, zu prüfen, zu vergleichen und den Widersprüchen nachzugehen. Eben hier fanden die Sophisten, die später in der Geschichte als die ‚Aufklärer dieses Zeitalters‘ eingingen, ihr Betätigungsfeld. Wo vorher nur den Privilegierten das Recht auf höhere Bildung vorbestimmt wurde, sollte nun - nach den Verteidigungskriegen gegen die Perser - jedem einzelnen Bürger (hierin eingeschlossen waren Frauen und Männer, die den Bürgerstatus besaßen) die Bildung zugänglich gemacht werden. (Störig, 1999, S. 159 - 163) Sokrates - der berühmteste Vertreter seiner Zeit - suchte auf den Straßen Athens die Gespräche mit Schülern und Vorüberziehenden aus allen Volksschichten und trieb sie mit Fragen „ Was ist Tugend? “ und „ Wie gewinnen wir Wahrheit? “ (ebd., S. 164) so in die Enge, dass schließlich ihr Nichtwissen von den befragten Personen eingestanden wurde. Genau dies war das Ergebnis, was Sokrates erzielen wollte. Seiner Auffassung nach lag seine Aufgabe darin, die Ideen der Anderen zu einer Geburt dessen, was schon in den Schülern existiert, (Vergleich zur Hebammentätigkeit) zu verhelfen; seine Aufgabe lag nicht darin seine Weisheit anderen zu vermitteln. (ebd., S. 168) Das eigentlich Neue der Lehre Sokrates ist die Verknüpfung der Tugend mit dem Wissen , „… es ist unm ö glich das Rechte zu tun, sofern man es nicht kennt “ ebenso „ ist es unm ö glich das Rechte nicht zu tun, sofern man es kennt “ (ebd., S. 169). Somit unterzog er meines Erachtens jeden einzelnen befragten Menschen durch die Aufdeckung seines Nichtwissens möglicherweise erstmalig einer Selbstprüfung seines eigenen Verhaltens und seiner eigenen Intelligenz.\nCirca 2200 Jahre später - in der Zeit der Aufklärung - befasste sich Rousseau mit der von der Akademie von Dijon aufgeworfenen Frage. „ Wie entstand die Ungleichheit unter den Menschen, und ist sie durch das nat ü rliche Recht begr ü ndet? “ ( ebd., S. 427).\nRousseau, der mit seiner „ Abhandlung ü ber Ursprung und Grundlagen der Ungleichheit unter den Menschen “ darauf antwortete, unterschied erstmalig in natürliche, physische Ungleichheit, worin die natürlichen Verschiedenheiten (Alter, Geschlecht, Gesundheit, seelische Anlagen) begründet wurden, von der moralischen oder politischen Ungleichheit, in der die Übereinkünfte oder auch die Duldung der gesellschaftlichen Zustände beinhaltet sind (ebd., S. 427). Seiner Meinung nach kann nur, wie auch in seiner Schrift beschrieben, ein „ Gesellschaftsvertrag “ (Contrat social) die Lösung für dieses Problem sein und den Weg zur Gleichheit ebnen. Der Gesellschaftsvertrag bildet für ihn die Grundlage einer rechtmäßigen Herrschaft, die „ nur auf Ü bereinkunft, auf freie Zustimmung also, gegr ü ndet werden “ (ebd., S. 429) kann. Folglich kann nur Herrscher über die Gemeinschaft das Volk sein. Dies ist nur möglich, wenn jeder einzelne Mensch seine Stimme bekunden kann und in der Lage ist, eine entgegen gesetzte Meinung und die daraus resultierende gemeinschaftliche Entscheidung zu akzeptieren. Grundsätzlich geht Rousseau davon aus, dass der Mensch von Natur aus gut ist, jedoch durch die Gesellschaft verdorben wird. Er legt seinen Schwerpunkt auf die richtige Erziehung. (ebd., S. 429) „ In kaum einer Periode unserer Geschichte hat die Philosophie so stark auf die ö ffentliche Meinung und die gesellschaftliche Entwicklung eingewirkt wie im Zeitalter der Aufkl ä rung “ (ebd., S. 437). Gerade der Kampf um die Durchsetzung der Ideale Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit (Liberte-Egalite-Fraternite) brachte Ergebnisse hervor, wie die:\n- Abschaffung der Folter,\n- humane Behandlung von Geisteskranken,\n- Beendigung der Sklaverei,\n- Abschaffung der Zensur = Meinungsfreiheit als eine Voraussetzung für die Gewährleistung der Meinungsfreiheit.\nDiese gravierenden Veränderungen legten den Grundstein für die allmähliche Durchsetzung und der bis heute noch gültigen Menschenrechte.\nEin weiterer Vertreter dieser Zeitepoche ist der Philosoph Immanuel Kant, der schon zu Lebzeiten wegen seiner Werke „ Die Kritik der reinen Vernunft “ , „ Die Kritik der praktischen Vernunft “ , „ Die Kritik der Urteilskraft “ Berühmtheit erlangte. Mein Augenmerk möchte ich jedoch auf sein Werk (1797) „ Die Metaphysik der Sitten “ und insbesondere auf die Tugendlehre lenken.\nDer erste Teil dieser Tugendlehre befasst sich mit den Pflichten, die sich die Menschen selbst auferlegen. So ist es die Pflicht eines jeden Menschen, sich selbst zu erhalten. Selbstmord, Selbstverstümmelung und die Einnahme von Genussmitteln sind somit ein Verbrechen gegen sich selbst. „ Das erste Gebot aber aller Pflichten gegen sich selbst ist: Erkenne dich selbst! “ (Störig, 1999, S. 485) Diesem Imperativ kam man schon in der Antike, in der Zeit der Sophisten, nach, jedoch wurde dieser nicht als Pflicht deklariert. Somit ist meines Erachtens der Begriff der ‚Tugend‘ in der Antike nicht gleichzusetzen mit dem Begriff der ‚Tugend‘ wie ihn Kant verwendete. Kants Tugendbegriff beinhaltete den Begriff der Pflicht. „ Kants Ethik ist also eine Pflichtethik im Gegensatz zu einer Tugendethik, die die Sophisten vertreten “ (wikipedia. org. Immanuel Kant).\nIm zweiten Teil der Tugendlehre werden die Pflichten gegen andere Menschen, die der Liebe und der Achtung, dargelegt. Die Pflicht der Liebe zu anderen Menschen schließt insbesondere die Dankbarkeit und die ‚Teilnehmung‘ (Anteilnahme am gesellschaftlichen und sozialem Leben) ein und den Neid sowie die Undankbarkeit und Schadenfreude aus. Die zweite Pflicht gegen andere - die Pflicht der Achtung - macht deutlich, dass jeder Mensch eine Würde besitzt, die es nicht zu verletzen gilt. Somit wird ausgeschlossen, dass ein Mensch frei über andere Menschen verfügen darf. (ebd., S. 484 ff.)\nJener kurze und knappe Exkurs durch die Philosophie sollte deutlich machen, dass, obwohl der Begriff nicht explizit erwähnt wird, der Gedanke der Integration immer ein Teil der philosophischen Lehren war. Bei genauer Betrachtung der Sophistik kann gesagt werden, dass die Sophisten dagegen ankämpften, dass ausschließlich die Reichen das Privileg der Bildung genießen durften. Man ging davon aus, dass jedem einzelnen Bürger und somit Männern und Frauen Verstand zugesprochen wurde.\nAuch sollte jeder Frau und jedem Mann, welche Bürger waren, die Tugend und die Sittsamkeit gelehrt werden. Dieser Reformansatz macht die Größe dieser Entwicklung deutlich, indem Sokrates zum einen die Menschen lehrte, nicht alles Gegebene hinzunehmen, sondern selbst zu denken, Erfahrungen zu machen und Schlussfolgerungen daraus zu ziehen und zum anderen Frauen mit in das Bildungssystem zu integrieren versuchte. Die Lehre des Humanismus und die Lehre von allgemeiner Bildung haben bis zur heutigen Zeit als Erbe der antiken Tradition für alle Menschen der Welt weiter Bestand.\nRousseaus Kerngedanke hat bis heute andauernden Einfluss auf die Pädagogik erlangt. Der heranwachsende Mensch muss ferngehalten werden von verbildenden Einflüssen. Alles kommt darauf an, die grundsätzlich in jedem Menschen liegende gute Naturanlage auf natürliche Weise reifen zu lassen. Die Aufgabe der Erziehung ist daher eine negative. Sie besteht im Fernhalten aller Einflüsse des Gesellschaftslebens, die diesen Prozess stören. Gerade diese Art von Erziehung hat meines Erachtens bis in die heutige Zeit durch die Beschulung von körper- und geistesbehinderten Kindern durch die Sonderschulen Bestand. Inwieweit diese Praxis positiv oder negativ im Sinne der Integration von körper- und geistesbehinderten Kindern ist, gilt es in dieser Arbeit zu klären. Immanuel Kant ist entgegen von Rousseau der Meinung, dass es nicht Aufgabe der Erziehung sei, den Menschen von schlechten Einflüssen fernzuhalten, sondern fordert den Menschen dazu auf, sich die guten Sitten - wie Achtung und Liebe gegenüber anderen Menschen - sich selbst als Pflicht aufzuerlegen, um somit zu einem Teil seiner Gesellschaft, also einer sittsamen Gesellschaft zu werden.\nGerade dieser Kerngedanke ist es, der mich zu meiner eigentlichen Frage überleiten lässt: Welche gesellschaftlichen Kontexte wirken auf Integration und Inklusion als geforderte pädagogische Notwendigkeit für die Grundschule? Was muss für eine Integration in der Gesellschaft für alle Menschen getan werden, damit ein Weg in die Inklusion möglich ist? Ziel dieser Ausarbeitung ist es, einen möglichen Weg aufzuzeigen. Hierzu werde ich zunächst die historischen Aspekte der Integration und Inklusion zum einen auf der pädagogischen Ebene (Sonderschulpädagogik, Regelschulpädagogik) und zum anderen auf der politischen und gesellschaftlichen Ebene darstellen. Ein weiteres Teilgebiet wird die systematischen Aspekte der Integration und Inklusion aufgreifen und in der Folge einen neuen Begriff „ Inteklusion “ definieren.\nDarüber hinaus habe ich ein „ Inteklusionskonzept “ entwickelt, das meines Erachtens einen möglichen Weg über die Integration hin zur Inklusion aufzeigt.\nDer 4. Teil dieser Ausarbeitung beleuchtet die gesetzlichen und gesellschaftlichen Voraussetzungen der Integration bzw. Inklusion und geht dabei gezielt auf die gesetzlichen Bestimmungen, die Bedingungen aus pädagogischer Sicht sowie auf die Umweltbedingungen ein. Der letzte theoretische Teil illuminiert gesondert die Integration von Kindern mit Migrationshintergrund, mit Behinderung, aus sozialschwachen Familien sowie die Integration von Mädchen und Jungen. Die theoretischen Ausarbeitungen werden im 6. Teil durch ein praktisch relevantes Beispiel zur pädagogischen Gestaltung hinsichtlich der Integration und der Inklusion mit Blick auf die integrative Schulstruktur, die Elternarbeit und die integrative Unterrichtskultur gestützt. Am Ende der Ausarbeitung zeige ich mögliche Wege aber auch Hemmnisse in der Realisierung der Integrationsanforderungen für Deutschland auf.\nIm 17. Jahrhundert wurde durch die Mathematiker Jakob und Johann Bernoulli (1654 - 1705 bzw. 1667 - 1748) der Begriff „ Integral “ eingeführt (Duden, 2004, S. 181). Dieser Begriff leitete sich aus dem lateinischen Wort „ integratio “ (Wiederherstellen eines Ganzen) sowie vom lateinischen Verb „ integrare “ (wiederherstellen) ab. Erst im 18. Jahrhundert und verstärkend im 20. Jahrhundert fand das Verb „ integrieren “ sein Entree in den Sprachwortschatz. (Kobi, 2003, S. 71) Über die Philosophie des 19. Jahrhunderts erlangte der Integrationsbegriff seine gesellschaftliche Bedeutung „ vor allem durch die Soziologie, die Psychologie und die Bildungspolitik der Neuzeit “ (ebd., S. 71). Herbert Spencer (1820 - 1903), einer der einflussreichsten Philosophen des 19. Jahrhunderts, verwendete erstmalig den Begriff der Integration und ordnete diesen dem Begriff der Entwicklung (Gesetz der Entwicklung) unter (Störig, 1999, S. 550). „ Die organisch- biologische wie auch die soziale Welt unterliegen einem evolutiven Proze ß (sic!) differenzierender Integration und integrativer Differenzierung. “ (Kobi, 2003, S. 71) Somit ist der Kerngedanke aus Spencers Lehre, dass alle Vorstellungen, alle Auffassungen und alle Darstellungen einem umfassenden Entwicklungsgeschehen zugrunde liegen. (ebd., S. 71)\n„ In der Soziologie des ausgehenden 19. und beginnenden 20. Jahrhunderts bezeichnete Integration den organisatorischen Zusammenschluss von verschiedenen Bereichen des kulturellen Lebens zu einem System innerer Verbundenheit der Wechselwirkung. Es geht um die Vergesellschaftung Einzelner, im weiteren dann aber auch von Gruppen und Teilsystemen zu ü bergeordneten gesellschaftlichen Gebilden “ (Kobi, 2003, S. 73) Gerade hier galten laut Kobi als Integrationskerne die gemeinsame Geschichte als auch eine gemeinsame Sprache sowie religiöse, ideologische und politische Wert- und Zielvorstellungen.\nIn der Psychologie wird im 20. Jahrhundert der Begriff der Integration ganz unterschiedlich angewendet. Im Bereich der Neuropsychologie und - physiologie bezeichnet dieser Begriff die Behandlung von kognitiven und emotional-motivationalen Störungen, welche durch die Kombination von psychotherapeutischen, neuropsychologischen und neuropsychiatrischen Methoden behandelt werden. (content.karger.com) Im Bereich der Entwicklungspsychologie, bildet die Integration „ eine dialektische Einheit mit Differenzierungsprozessen “ (Kobi, 2003, S. 73), bei denen Gegensätze erkannt und analysiert werden und im weiteren Verlauf eine Auffindung und Aufhebung jener Gegensätze durch eine Synthese herbeigeführt werden. Die Entwicklungspsychologie ist stark von der Säuglings- und Kleinkindsforschung geprägt. Bedeutsame Vertreter dieses Teilgebietes sind Jean Piaget (Stufenmodell) und Lev Vygotsky (sozialer Kontextualismus). „ Integration bezeichnet …“ in der Entwicklungspsychologie „… ein Merkmal (ontologischer) Entwicklungsprozesse, wodurch sich vereinzelte F ä higkeiten zu einer organischen/organisierten und mithin effizienten Ganzheit zusammenschlie ßen. “ (Kobi, 2003, S. 73)\nAuch der Inklusionsbegriff fand ursprünglich seinen Kerngedanken in dem Ergebnis der französischen Revolution (Abschnitt 1, Seite 2). In dieser Zeit vollzog die Philosophie den entscheidenden Schritt zur Menschenrechtslehre und befreite - um es mit den Worten Immanuel Kants zu formulieren - den Menschen aus der „ selbstverschuldeten Unm ü ndigkeit “ (Herrmann, 2008; vgl. auch Kißling, 1989, S. 234)\nBesonders möchte ich jedoch den Focus auf den Begriff der Gleichheit, insbesondere auf die humane Behandlung von Geisteskranken und auf das allgemeine Recht der „ Bildung f ü r Alle “ mit Blick auf den Inklusionsbegriff legen. Der nationalsozialistische Terror und insbesondere der Zweite Weltkrieg waren der Anlass dafür, den Grundstein für den internationalen Menschenrechtsschutz zu legen. Schon 1945 enthielt die Charta der UNO den „ Auftrag an die Staatengemeinschaft, die Achtung und Verwirklichung der Menschenrechte und Grundrechte füralle zu fördern „ (www.humanrights.ch).\nEin wichtiger Meilenstein für die Durchsetzung der Menschenrechte stellte die am 10. Dezember 1948 bekannt gegebene „ Allgemeine Erkl ä rung der Menschenrechte “ (AEDM) dar. Der Artikel 1 der AEDM wird der Forderung nach Gleichheit, Freiheit und Brüderlichkeit gerecht und lautet:\n„ Alle Menschen sind frei und gleich an W ü rde und Rechten geboren. Sie sind mit Vernunft und Gewissen begabt und sollen einander im Geiste der Br ü derlichkeit begegnen. “\n(Zitat aus: Resolution 217 A (III) der Generalversammlung der Vereinten Nationen am 10. Dezember 1948, www.bpb.de)\nWeitere deklarierte Rechte in der AEDM sind das Recht auf Leben, Freiheit und Sicherheit der Person, das Recht auf eine Staatsangehörigkeit und das Recht auf Gedanken-, Gewissens- und Religionsfreiheit.\nJedoch der mit Blick auf die Inklusionpädagogik wichtigste Artikel der AEDM ist Artikel 26, der das Recht auf Bildung beinhaltet.\n„ Artikel 26\n1. Jeder hat das Recht auf Bildung. Die Bildung ist unentgeltlich, zum mindesten der Grundschulunterricht und die grundlegende Bildung. Der Grundschulunterricht ist obligatorisch. Fach- und Berufsschulunterricht m ü ssen allgemein verf ü gbar gemacht werden, und der Hochschulunterricht mu ß (sic!) allen gleicherma ß en entsprechend ihren F ä higkeiten offenstehen.\n2. Die Bildung mu ß (sic!) auf die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und auf die St ä rkung der Achtung vor den Menschenrechten und Grundfreiheiten gerichtet sein. Sie mu ß (sic!) zu Verst ä ndnis, Toleranz und Freundschaft zwischen allen Nationen und allen rassischen oder religi ö sen Gruppen beitragen und der T ä tigkeit der Vereinten Nationen f ü r die Wahrung des Friedens f ö rderlich sein.\n3. Die Eltern haben ein vorrangiges Recht, die Art der Bildung zu w ä hlen, die ihren Kindern zuteil werden soll. „\nDieser Grundsatz „ Bildung f ü r Alle “ wird 1991 auf der in Thailand stattfindenden Internationalen Konferenz der UNESCO aufgegriffen. Dabei wird erstmalig anstelle von Integration, bei der eine “ Eingliederung von bisher ausgesonderten Personen “ (Krög, 2005) die Rede war, das Wort „ Inklusion “ verwendet, bei der eine Aussonderung nicht mehr existiere, da alle Menschen, insbesondere alle Schüler ein Teil der Gemeinschaft sind und fähig sind, diese mitzubestimmen und mitzugestalten. Drei Jahre später (1994) in Salamanca (siehe Anlage 1) erklärte die UNESCO „ die Inklusion als wichtigstes Ziel der internationalen Bildungspolitik “ (www. wikipedia.org/Inklusive). Darin bekräftigten 92 Regierungen und 25 internationale Organisationen ihre „ Verpflichtung zur Bildung f ü r alle “ (UNESCO, 1994); erklärten, „ dass jedes Kind ein grunds ä tzliches Recht auf Bildung hat “ (ebd.); forderten alle Regierungen auf, die Schulsysteme dahingehen zu verbessern und forderten die internationale Gemeinschaft (UNICEF, UNESCO, UNDP u.v.m.) dazu auf, als Sponsoren für die Sicherstellung der inklusiven Entwicklung einer Pädagogik einzutreten. (UNESCO, 1994) Welche Auswirkungen diese Forderung auf die Gesetzgebung, auf die Gesellschaft und auf die Pädagogik in Deutschland hatte, gilt es im weiteren Verlauf dieser Ausarbeitung zu klären. Doch vorerst werden zum besseren Verständnis die historischen Ereignisse auf politischer, gesellschaftlicher und pädagogischer Ebene in den folgenden Abschnitten dargestellt.\nDie Resolution 217 A (III) der Generalversammlung der Vereinten Nationen, die 1948 eine „ Allgemeine Erkl ä rung der Menschenrechte “ bekannt gab, forderte durch den Artikel 1 dazu auf, die Würde eines Menschen zu achten (vgl. Abschnitt 2). Dieser Grundsatz findet sich im Artikel 1 Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland (GG), das am 23. Mai 1949 verabschiedet wurde, wieder. „ Die W ü rde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu sch ü tzen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt. “\n(Art. 1, Abs. 1 GG) Des Weiteren wurden das Recht auf Leben (Art. 2), das Recht auf Glaubens-, Gewissens- und Bekenntnisfreiheit (Art. 4) und das Recht auf Meinungsfreiheit usw. (Art. 5) aus der AEMR übernommen. Das Recht auf „ Bildung f ü r Alle “, das in der AEMR von 1948 im Artikel 26 formuliert wurde, wurde weder übernommen noch indirekt in den Artikeln aufgegriffen. „ Das gesamte Schulwesen …“\n- so steht es im Artikel 7 Absatz 1 des Grundgesetzes - „… steht unter der Aufsicht des Staates. “ Dieser Artikel sagt aus, dass es ein Schulwesen geben muss, welches unter Aufsicht steht, jedoch die Schulverwaltung und die Schulgesetzgebung den Ländern zukommt. Ein solches Recht in das Grundgesetz mit aufzunehmen, würde folglich bedeuten, dass der Staat dafür sorgen muss, jedem Kind unentgeltlich den Zugang zur Bildung zu ermöglichen. Indirekt sind meines Erachtens in diesem Recht die Idee der Chancengleichheit und zugleich ein Verbot der Ausgrenzung bestimmter Menschengruppen enthalten. Wenngleich das Recht auf Bildung in dem GG nicht zu finden ist; die Schulpflicht ist meines Erachtens indirekt im Artikel 7, Absatz 2 aufgenommen worden. Da heißt es: „ Die Erziehungsberechtigten haben das Recht, ü ber die Teilnahme des Kindes am Religionsunterricht zu bestimmen. “ Folglich haben die Erziehungsberechtigten nicht das Recht, über die Teilnahme an anderen Unterrichtsfächern zu bestimmen, sondern haben die Pflicht, die Teilnahme ihrer Kinder zu gewährleisten. Durch die Aufsichtspflicht des Staates über das Schulwesen obliegt es jedem Bundesland, ein Schulgesetz zu formulieren.\nIn dem Schulgesetz Berlin, auf das ich mich ausschließlich in meiner Ausarbeitung beziehen werde, ist deutlich zu erkennen, dass angestrebt wird, der Forderung der UNESCO (1994) hinsichtlich der Verpflichtung zu „ Bildung f ü r Alle “ sowie die Verbesserung der Schulsysteme nachzukommen. Auch ist in diesem Gesetz zum einen im § 2 das Recht auf Bildung und Erziehung und zum anderen im § 41 die Schulpflicht verankert. Im § 2 Absatz 1 des Schulgesetzes findet sich der Wortlaut der AEMR von 1948 (Artikel 26) wieder:\n„ Jeder junge Mensch hat ein Recht auf zukunftsf ä hige schulische Bildung und Erziehung ungeachtet seines Geschlechts, seiner Abstammung, seiner Sprache, seiner Herkunft, einer Behinderung, seiner religi ö sen oder politischen Anschauungen, seiner sexuellen Identit ä t und der wirtschaftlichen oder gesellschaftlichen Stellung seiner Erziehungsberechtigten. “ (SchulG, 2004, S. 8)\nDieses niedergeschriebene Recht zeigt deutlich auf, dass das Land Berlin verpflichtet ist, unentgeltlich den Zugang zur Bildung zu ermöglichen (§ 50 Absatz 1 SchulG „ Der Besuch der ö ffentlichen Schulen des Landes Berlin ist unentgeltlich. “), jedoch bei der Beschaffung der Arbeitsmittel (Bücher, Arbeitshefte usw.) ein Eigenanteil (höchstens 100,-- Euro) eingefordert werden darf (§ 50 Abs. 4 SchulG). Gleichzeitig enthält meines Erachtens dieser Paragraph indirekt die Information, dass die Erziehungsberechtigen, insbesondere Erziehungsberechtigte behinderter Kinder, die Schulart der Beschulung ihrer Kinder frei wählen können.\nZwei weitere für die historisch-politische Betrachtung von Integration und Inklusion bedeutsame Gesetze, sind das Sozialgesetzbuch und das Behindertengleichstellungsgesetz. Im Artikel 20 Abs. 1 GG steht: „ Die Bundesrepublik Deutschland ist ein demokratischer und sozialer Staat “ . Laut Allmendinger und Ludwig-Mayerhofer, die auf Streit und Ritter Bezug nehmen, ist der Sozialstaat „ das Ergebnis der politisch- ö konomischen Entwicklung, die in Deutschland mit der Industriellen Revolution und der in ihrem Verlauf aufgetretenen „ Sozialen Frage “ begonnen hat und auf welche die Bismarcksche Sozialgesetzgebung in den 80er-Jahren des 19. Jahrhunderts die politische Antwort gewesen ist. “ (Allmendiger/Ludwig- Mayerhofer, 2000, S. 15)\n„ Die Weimarer Verfassung vom 11. Aug. 1919 leitete mit ihren gesellschafts- und sozialpolitischen Leits ä tzen eine Ä ra sozialstaatlicher und demokratischer Sozialpolitik ein. “ (Lampert, Althammer, 2007, Seite 94) Sozialpolitik - so Lampert und Althammers Auffassung - dienen der „ Sicherung des sozialen Friedens in der Gesellschaft und zur Verwirklichung menschlicher Grundrechte “ (ebd., S. 154). Um dieser Forderung hinsichtlich der Gleichstellung der Behinderten nachzukommen, wurde 1994, nach der in Salamanca stattfindenden Konferenz der UNESCO, dem Artikel 3 Abs. 3 GG der Satz hinzugefügt: „ Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden. “ Eine Projektgruppe war seit dieser Zeit damit beschäftigt, einen Gesetzesentwurf für ein Behindertengleichstellungsgesetzt (BGG) zu erarbeiten. (vgl. Hartung, 2004, Abschn. 4.7, S. 2) Dieses Gesetz wurde am 27. April 2002 verabschiedet und trat am 1. Mai 2002 in Kraft. (Bundesministerium der Justiz, 2002, S.\n1) Hier wurde erstmalig der Begriff „ Behinderung “ im § 3 definiert:\n„ Menschen sind behindert, wenn ihre k ö rperliche Funktion, geistige F ä higkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit l ä nger als sechs Monate von dem f ü r das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeintr ä chtigt ist. “\nIch schließe mich der Aussage Hartungs an; „ Mit diesem Gesetz hat die Bundesregierung …“ einen Grundstein dafür gelegt, „ die Selbstbestimmung und gleichberechtigte Teilhabe von Menschen mit Behinderung zu f ö rdern …“ und ist der Forderung nachgekommen, welche im Grundgesetz verankert wurde, dem „… Benachteiligungsverbot f ü r behinderte Menschen mehr Geltung zu verschaffen “ (Hartung, 2004, Abschn. 4.7, S. 2).\nEin weiterer wichtiger Schritt für die Beseitigung der Diskriminierung von Behinderten stellt das Neunte Buch des Sozialgesetzbuches (SGB IX) - Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen - dar. In ihm wurde der Begriff der Behinderung durch zwei Aspekte ergänzt. Zum einen wird hier der Begriff der Schwerbehinderung aufgegriffen und definiert, zum anderen eine Gleichstellung der Behinderten festgelegt, die einen Behinderungsgrad von weniger als 50 Prozent bescheinigt bekommen haben.\n(1) Menschen sind behindert, wenn ihre k ö rperliche Funktion, geistige F ä higkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit l ä nger als sechs Monate von dem f ü r das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeintr ä chtigt ist. Sie sind von Behinderung bedroht, wenn die Beeintr ä chtigung zu erwarten ist.\n(2) Menschen sind im Sinne des Teils 2 schwerbehinder (sic!)t, wenn bei ihnen ein Grad der Behinderung von wenigstens 50 vorliegt und sie ihren Wohnsitz, ihren gew ö hnlichen Aufenthalt oder ihre Besch ä ftigung auf einem Arbeitsplatz im Sinne des § 73 rechtm äß ig im Geltungsbereich dieses Gesetzbuches haben.\n(3) Schwerbehinderten Menschen gleichgestellt werden sollen behinderte Menschen mit einem Grad der Behinderung von weniger als 50, aber wenigstens 30, bei denen die ü brigen Voraussetzungen des Absatzes 2 vorliegen, wenn sie infolge ihrer Behinderung ohne die Gleichstellung einen geeigneten Arbeitsplatz im Sinne des § 73 nicht erlangen oder nicht behalten k ö nnen (gleichgestellte behinderte Menschen).\nIn den neuen Bundesländern trat mit dem Tag der Einheit, dem 3. Oktober 1990 (in den alten Bundesländern am 1. Januar 1991), das Achte Buch des Sozialgesetzbuches - Kinder- und Jugendhilfe in Kraft. Im § 1 Abs. 1 - Recht auf Erziehung, Elternverantwortung, Jugendhilfe - heißt es:\n(1) Jeder junge Mensch hat ein Recht auf F ö rderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsf ä higen Persönlichkeit. Quelle: http://www.sozialgesetzbuch-sgb.de/sgbxii/72.html\nAlleine das Recht auf „ F ö rderung seiner Entwicklung und auf seine Erziehung “ lässt für mich auch hier deutlich den praktischen Ansatz hin zu einer Integrationspädagogik erkennen, da hier weder der Ort noch die Rahmenbedingungen explizit definiert werden.\nZusammenfassend kann ich feststellen, dass die bisherige Gesetzeslage hinsichtlich der Forderung nach Inklusion zwar als theoretisches Fundament durchaus brauchbar, jedoch von einer praktischen Umsetzung noch weit entfernt ist. Einzig im Paragraphen 1 des Achten Buches des Sozialgesetzes kann indirekt der Gedanke der praktischen Umsetzung hin zur Integration (nicht zur Inklusion) herausgelesen werden.\nDer historische Ausgangspunkt der Elternbewegungen im Sinne der Chancengleichheit bezüglich der Bildung lässt sich meines Erachtens um 1970, der Zeit der Bildungsreformphase festmachen. Bevor jedoch diese Ereignisse von mir dargestellt werden, möchte ich einen weiten Schritt zurück in die Geschichte machen. Ich werde dazu - da es mir für meine Ausarbeitung als wichtig erscheint - einen geschichtlichen Exkurs hin zur Beschulung beider Geschlechter, also hin zur Geschichte der Koedukation machen.\nDie Beschulung beider Geschlechter war nicht immer selbstverständlich. Besonders benachteiligt waren hierbei die Frauen. Es hat zwar immer Ausnahmen gegeben, jedoch wurden die Frauen zumeist von der schulischen Bildung ausgeschlossen. Das Privileg auf Bildung in der Gesellschaft genossen in erster Linie die Männer. Comenius war der erste bedeutende Vertreter, der eine Beschulung der Mädchen in seinem Werk "Didactica magna", welche "zwischen 1627 und 1638 verfasst und im Jahre 1657 erstmals ver ö ffentlicht wurde", (wikipedia.org/Didactica_magna) forderte. Er war der Meinung, dass alle Kinder, die für Gott und die Kirche ‚erzogen und auferzogen‘ ("quod Deo et ecclasiae enutrimus") wurden, genau das gleiche Recht auf Bildung hätten. (vgl. Hans Ahrbeck, 1961,S. 253 - 258) Seiner Forderung und somit seinem Werk wurde zu diesem Zeitpunkt nicht entsprochen. Jedoch "gelten die Inhalte der Magna didactica bis heute als wichtige Grundlage des Realienunterrichts, der muttersprachlichen Bildung, der allgemeinen Schulpflicht und der Unterrichtsmethodik." (wikipedia.org/Didactica_magna)\nErst im 18. Jahrhundert fing man an, die Frauen zu unterrichten und sie an Bildung teilhaben zu lassen. Diese Bildung war jedoch auf die Hausfrauen- und Mutterrolle beschränkt und hatte nichts mit dem Begriff der Integration gemein. Erst Anfang des 19. Jahrhunderts gründete man in Deutschland die ersten Mädchenschulen. Man dachte bis dahin überhaupt nicht daran, Mädchen und Jungen in einer Schule, im selben Klassenraum und nach gleichem Lehrplan zu unterrichten. Doch während des 19. Jahrhunderts war die Bildung der Töchter, die eher der höheren Gesellschaftsschicht angehörten, erwünscht. Dessen ungeachtet stieß die flächendeckende gemeinsame Beschulung der Jungen und Mädchen auf Widerstand. (vgl. Pfisterer, 2000, S. 1) So fand "bis in die 1960er Jahre hinein der Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland in Anlehnung an die Praxis der Weimarer Republik ü berwiegend an reinen Jungen- und M ä dchenschulen statt, also monoedukativ." (Jantz/Brandes, 2006, S. 32) Doch gegen Ende der 1960er Jahre setzte sich in der BRD (in der DDR nach 1945) die gemeinsame (koedukative) Beschulung und Erziehung in Folge eine Bildungsreform durch. (vgl. Bertelsmann, 1992, Band 8, S. 198) Faulstich-Wieland schreibt dazu: „ Im Zuge der Bildungsreformdebatten Ende der 1960er Jahre konnte sich eine ideologisch orientierte „ M ä dchenbildung “ nicht mehr behaupten “ (Faulstich-Wieland, 2004, S. 647). Die gemeinsame Beschulung, bei der „ in den f ü nfziger Jahren nur ein Drittel der Sch ü lerschaft “ (Schild, 2003. S. 7) Mädchen waren, hatte zur Folge, dass schon 1970 ca. 33 % und 1999 ca. 54% der Abiturienten weiblich waren. (Pätsch, 2000, S. 10) Die Freude über diese Errungenschaft war schon bald in den 1980er Jahren mit viel Kritik überschattet. Vielerorts wurde behauptet, dass die Mädchen hinsichtlich der naturwissenschaftlichen Fächer durch die koedukative Beschulung ins Hintertreffen geraten und darunter leiden würden. (vgl. Jantz & Brandes, 2006, S. 32) "Die Gegner der Koedukation hatten Angst, dass durch die gemeinsame Erziehung die w ü nschenswerten Unterschiede zwischen den Geschlechtern verschwinden w ü rden, dass die Sexualit ä t zu fr ü h in das Leben der Jugendlichen treten w ü rde, vor Problemen mit der Disziplin sowie einer schulorganisatorischen Starre." (www.wissen.spiegel.de) Folglich war für die Kritiker demnach fragwürdig, inwieweit man der Chancengleichheit mit der Koedukation gerecht wird. Befürworter hingegen, die alle Aspekte der Kritiker gleichermaßen sahen, haben Argumente, wie das Üben im Umgang miteinander, das Lernen des Verhaltens sowie das Knüpfen von sozialen Kontakten mit dem anderen Geschlecht, dem entgegen gestellt.\nFür sie stand immer im Vordergrund, dass Jungen sowie auch Mädchen das Recht auf gleiche Bildung haben und erfahren sollen. (vgl. ebd.) Diese Diskussion brachte Überlegungen hervor, ob es nicht besser sei, wieder zur Monoedukation zurückzukehren. (vgl. Jantz & Brandes, 2006, S. 33) Der Begriff der Monoedukation, auch Seedukation genannt, beinhaltet das Gegenteil von der Koedukation. Dieser Begriff bezeichnet meiner Kenntnis nach die getrennte Unterrichtung von Mädchen und Jungen. Kritiker der Monoedukation sind der Meinung, dass hier weder das soziale Verhalten noch das Üben im Umgang mit dem anderen Geschlecht gefördert wird. Die Befürworter hingegen glauben, dass die Monoedukation den Mädchen bessere Chancen, insbesondere im Naturkundeunterricht, bietet und gleichzeitig ihnen die Chance gibt, sich frei entfalten zu können. Die Leistung der Mädchen - so die Befürworter - würden sich dadurch deutlich verbessern. (www.wikipedia.org/Monoedukation) Theoretisch beanspruchen beide in ihrer Zielstellung in der heutigen Zeit - ob Ko- oder Monoedukation - eine für das einzelne Geschlecht optimale Bildung und somit die Chancengleichheit hinsichtlich der Beschulung beider Geschlechter. Inwieweit diese Konzepte spezifisch für das Geschlecht fördernd oder hemmend hinsichtlich der schulischen Leistungen sind, wird nicht meiner Betrachtung unterzogen. Praktisch haben beide Edukationen gezeigt, dass keine in ihrer Durchführung frei von Kritikpunkten ist.\nZusammenfassung: Die Monoedukation war zunächst auf die Bildung des männlichen Geschlechtes und später auch geschlechtsspezifisch auf die Mädchen beschränkt und hatte eine getrennte Unterrichtung in den Schulen zur Folge. Mit der Koedukation sollte diese Art der Beschulung aufgehoben, eine Chancengleichheit für beide Geschlechter hervorgebracht werden und von stereotypischen Rollenbildern innerhalb einer Gesellschaft wegführen. Laut Maria Anna Kreienbaum wurde die Koedukation meist in der Praxis im organisatorischen Sinne umgesetzt. Jedoch war damit selten ein pädagogisches oder didaktisches Konzept verbunden. (vgl. Kreienbaum, 2003) Sie vertrat hier die Auffassung, dass sich ohne ein solches Konzept bei "formaler Gleichheit Ungleichheiten" einstellen, "die h ä ufig zur Verstetigung der Geschlechterhierarchie f ü hren". (ebd.) Um dem entgegenzuwirken, so Zimmermann, sollte von vornherein die Koedukation so gestaltet sein, "dass Jungen und M ä dchen nicht auf 'Typisches' festgelegt" (Zimmermann, 2006, S. 152) werden.\nDies besagt folglich, dass man nicht die Koedukation ‚über den Haufen‘ werfen sollte, sondern in ihr die Reflektion mit eingebunden werden muss. (vgl. ebd.) Kreienbaum schreibt dazu: "Um die gemeinsame Erziehung fruchtbar werden zu lassen, muss man reflektieren, was man tut und im Sinne des Ziels eines gelingenden Miteinanders der Geschlechter n ö tigenfalls geeignete Ma ß nahmen ergreifen." (Kreienbaum, 2003) Eine Auswahl von Unterrichtsthemen die "die historische Entwicklung des Geschlechterverh ä ltnisses sichtbar machen" (Zimmermann, 2006, S. 152) und die Beachtung von den individuellen Lernvoraussetzungen jedes einzelnen Kindes können Maßnahmen sein, die das Reflektieren innerhalb der Koedukation möglich machen. Die reflektierende Koedukation, die nicht nur die vorangegangenen Merkmale in sich birgt, geht noch einen Schritt weiter. Unter diesem Konzept ist es nicht ausgeschlossen zeitweilig die Mädchen und Jungen in der Schule getrennt zu unterrichten, also nur Unterrichtsfächer, wie Chemie oder Physik wieder nach Geschlechtern zu trennen. (siehe auch Hannover/Kessels, 2002, S. 201 - 213) Diese Trennung wird sowohl von Hannelore Faulstich-Wieland und Marianne Horstkemper als auch von Peter Zimmermann als "sinnvoll eingesch ä tzt, n ä mlich dann, wenn sie mehr ist als die blo ß e Sortierung". (Zimmermann, 2006, S. 152)\nNicht nur die Beschulung beider Geschlechter im Sinne von Koedukation darf mit Blick auf die Integrationspädagogik eine Rolle spielen; man sollte ebenso dem Ruf der Regelschulpädagogen nachgehen, welche 1970 in Deutschland integrierte Gesamtschulen forderten. Vor 1970 spielte laut Schildmann der Integrationsbegriff noch keine nennenswerte Rolle und war um 1960 nur in Bezug auf die Gastarbeiter- Kinder gebräuchlich. Dessen ungeachtet sollte die Forderung nach integrierten Gesamtschulen eine Chancengleichheit für alle Kinder schaffen. Dies zielte zunächst auf Arbeiterkinder und zugleich auch auf schulversagende Kinder ab. (vgl. Schildmann, 1996, S. 18) Inwieweit Gastarbeiter-Kinder in dem Begriff der Arbeiterkinder mit eingeschlossen waren, kann an dieser Stelle nicht abschließend geklärt werden. Eines ist jedoch sicher, Kinder mit Behinderung wurden ausgeklammert. Doch der Integrationsgedanke brachte Eltern, besonders Eltern mit behinderten Kindern dazu, eine „ Integration von Anfang an! “ (ebd., S. 20) zu fordern. Jedoch war nicht deren Bestrebung eine Integration nur von behinderten Kindern zu fordern, sondern wenn Integration, dann Integration aller Kinder. „ Die Keimzelle entwickelte sich Anfang der siebziger Jahre. “ (Rosenberger, 2003, S. 411)\nRosenberger beschreibt, wie eine „ kleine Gruppe junger Eltern die Idee “ (ebd. S. 411) verwirklichte, behinderte Kinder in eine anfangs private, später finanziell durch den Staat unterstützte, Einrichtung (Kinderladen) mit nicht aussondernder Erziehung unterzubringen. Auch die Suche nach den Räumlichkeiten gestaltete sich anfangs sehr schwierig, war aber ab 1972 erfolgreich. Das erste Kinderhaus entstand 1972 in Berlin- Friedenau. Auch hat diese Elternschaft es sechs Jahre später geschafft, für diese Kinder eine „ Integrationsklasse “ in der Fläming-Grundschule durchzusetzen. Was in Berlin erst Mitte der 70er Jahre erreicht wurde, war in München (initiiert durch die „Aktion Sonnenschein e.V.“) schon seit 1971 zur Realität geworden. Doch genau diese Elternschaft aus Berlin war es, die 1984 zum ersten Treffen nach Bremen und 1985 zum zweiten Treffen nach Bonn einlud. Das zweite Treffen wurde vor allem von den Eltern, aber auch von vielen Erziehern, Lehrern und Wissenschaftlern besucht. (Rosenberg, 2003, S. 412) „ Im Mittelpunkt dieses Treffens standen die Themen „ Integration - auch in der Schule! “ und „ Gr ü ndung einer Bundesarbeitsgemeinschaft “ (ebd., S. 412). Deutlich sollte auf diesem Treffen aufgezeigt werden, dass ein behindertes Kind ebenso Kind ist, wie alle anderen. „… es ist ein menschliches Wesen, das wie alle Kinder eine Anspruch darauf hat, als vollwertiges Mitglied unserer famili ä ren, schulischen, d ö rflichen oder st ä dtischen Gemeinschaft respektiert und gef ö rdert zu werden. “ (ebd., S. 412) Dieses Treffen war das Initial für die Gründung von Landesarbeitsgemeinschaften in allen Bundesländern, die heute „ aufgrund von Mitgliedsbeitr ä gen und Spenden ü ber finanzielle Eigenmittel verf ü gen “ (vgl. ebd., S. 413). Man darf aber meines Erachtens nicht außer Acht lassen, dass dieses Treffen und die daraus resultierenden Maßnahmen durch die Änderung des Art. 3 Abs. 3 GG „ Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden. “ maßgeblich gestützt wurden und erst dadurch die Umsetzung der Ergebnisse rechtlich möglich wurde.\nVor 1970 war in Deutschland das Schulsystem noch strikt getrennt in Regel- und Sonderschule. Der Begriff der Integration spielte nur in Bezug auf die Gastarbeiter- Kinder eine nennenswerte Rolle (siehe Abschnitt 2.2.). Die Integration war hier gleichbedeutend mit der Assimilation. Wollte man den Status der Leistungsschule weiter verstärken, dann war folglich die Trennung zwischen Regel- und Sonderschule eher „ eine Befreiung von der Belastung der behinderten Kinder “ (Schildmann, 1996, S. 17). Durch diese Ausdifferenzierung wurde möglicherweise die Notwendigkeit der Sonderschulen bestätigt. Der Wandel dieser Selektivität erfolgte in den 70er Jahren und wird heute durch die in dieser Zeit erfolgte Bildungsreform als historischer Ausgangspunkt der Integrationspädagogik angesehen. In der Integrationspädagogik treffen die Regel- und Sonderschulpädagogik mit dem Ziel „ Gemeinsam statt Separation zu praktizieren “ zusammen. (vgl. Schildmann, 1996, S. 11) Ob dieser Gedanke auch schon in der Zeit der Aufklärung ein erklärtes Ziel war, gilt es im weiteren Verlauf zu klären. Hierzu werde ich in den zwei folgenden Abschnitten die Historie der Regelschule und die Historie der Sonderschule darstellen.\nDie Form der Regelschule, wie man sie heute kennt, war nicht immer als selbstverständlich in ein Schulsystem eingebettet. Die Unterrichtung hingegen war schon in der Antike ein fester Bestandteil des gesellschaftlichen Lebens. Allein der Begriff des Unterrichtens - der zunächst noch ohne eine pädagogische Zielsetzung erfolgen kann - setzt nur voraus, dass „ von Seiten des Unterrichtenden der Versuch unternommen wird, eine Erweiterung des gegebenen Wissens-, Kenntnis- und F ä higkeitsstandes auf seiten (sic!) bzw. des Unterrichteten hervorzurufen “ (Terhart, 2004, S 133). Schlussfolgernd ist jede Belehrung oder jeder gut gemeinte Rat einer anderen Person eine Unterrichtung für den Adressaten.\nDoch „ die Bezeichnung <Unterricht> wird vielmehr f ü r solche Situationen reserviert, in denen (1) mit p ä dagogischer Absicht und in (2) planm äß iger Weise sowie (3) innerhalb eines bestimmten institutionellen Rahmens und (4) in Form von Berufst ä tigkeit eine Erweiterung des Wissens- und F ä higkeitsstandes einer Personengruppe angestrebt wird “ (ebd., S. 134)\nBereits aus der Antike ist bekannt, dass einer organisierten Unterrichtstätigkeit nachgegangen wurde (siehe Abschnitt 1.). Allerdings unterlag sie dem privaten Gewerbe (so auch bei den Sophisten) und nicht der staatlichen Aufsicht (siehe auch Abschnitt 2.1). Eine Unterrichtung erfolgt nur gegen Bezahlung. Auf die Individualität des Kindes wurde nicht eingegangen. Die Kinder und Schüler wurden insbesondere auf die Erwachsenenwelt vorbereitet, um in ihr Wirken und existieren zu können. Das Ende der Antike und die Ausbreitung der Christen veranlassten dazu, dass die Institution Kirche zum Ort des Unterrichtens wurde. Erst im Hochmittelalter begründeten sich in den Städten die Schreib- und Leseschulen, welche in Konkurrenz mit den kirchlichen Schulen standen, „ weil sie sich in ihren Inhalten vom klassischen Kanon l ö sten und auch beruflich n ü tzliche Kenntnisse vermittelten “ (ebd. S. 139). Was - bedingt durch diese Schule - in den Städten bezüglich der Lesefähigkeit erreicht wurde, konnte in den ländlichen Gegenden aufgrund mangelnder Unterrichtsorganisation nicht gewährleistet werden. Ausgangspunkt für „ die Entstehung eines Schul- und Unterrichtswesens f ü r alle und in staatlicher Regie “ (ebd., S. 139) waren die Zeit der Aufklärung und die Zeit des Absolutismus. Die stark anwachsende Bevölkerung, der schnelle gesellschaftliche Wandel und die Nützlichkeit der Qualifizierung eines jeden Menschen sind Ursachen für den daraus resultierenden Zwangsunterricht. In Deutschland vollzog sich der Wandel hin zu den Volkschulen in der Zeit von 1750 bis 1850. Bedingt (in dieser Zeit) durch die Forderung nach Chancengleichheit bedeutete dies „ auf der Ebene des Unterrichts organisatorische und psychologische Umstellungen “ (ebd., S. 140). Organisatorisch musste man weg von der Einzelunterrichtung, hin zum Klassenunterricht; psychologisch musste man von der mechanischen Lehrweise, hin zum verständigen Lehren, welches auf einem kindgerechten Lehren und Lernen basierte.\nDurch diese nach und nach organisierte Form des Unterricht verbunden mit der Pflicht daran teilnehmen zu müssen, wurden zum einen dem Analphabetismus entgegengewirkt und zum anderen die Grundlage für das Recht auf „ Bildung f ü r Alle! “ geschaffen ( „ Verdr ä ngung von Berechtigung qua Geburt durch Berechtigung qua Bildung (spatent) “ (ebd., S. 142f)). (vgl. Terhart, 2004, S. 135- 142) Die negative Seite der Medaille ist jedoch, dass durch die schlechten materiellen und personellen Verhältnisse und durch die hohe Schülerzahl (70 - 200 Schüler) innerhalb einer Klasse eine individuelle Förderung eines jeden Einzelnen nicht möglich war. Diese Situation erzwang die Notwendigkeit, sich von der Erziehung der Behinderten weg zu wenden und sich den Schüler mit Lernschwierigkeiten zu entledigen (Separation). Folglich war die Gründung von Hilfsschulen als Notwendigkeit betrachtet worden. (vgl. Eberwein, 2008, S. 17 - siehe auch Abschnitt 2.3.2.) Dieses zweigliedrige Schulsystem (Volksschule und Hilfsschule) wurde bis zur Bildungsreform 1970 beibehalten. Erst durch die Lehren, die man aus der nationalsozialistische Zeit gezogen hatten, sowie der Charta der UNO von 1945 und der proklamierten „ Allgemeinen Erkl ä rung der Menschenrechte “ (AEDM) von 1948 fing man in Deutschland an über weitere Schulformen, wie Gesamtschule und Integrationsschule nachzudenken. Von Seiten der Regelschulpädagogik entstand ab 1970 die Forderung nach integrierten Gesamtschulen. Eine Chancengleichheit für alle Kinder sollte geschaffen werden. (siehe Abschnitt 2.2.) Der Zuwachs der Sonderschulen wurde aufgrund der Aussonderung schon zu dieser Zeit von den Regelschulpädagogen kritisiert. Dabei fiel der Focus nicht auf die Schüler mit Behinderung, sondern auf jene Schüler, bei denen abweichende Lern- und Sozialverhaltensweisen festgestellt wurden. Man war der Meinung, dass die Fehlverhaltensweisen der Schüler, die in der Regelschule festgestellt werden, auch in einer Regelschule beseitigt werden sollten. (vgl. Schildmann, 1996, S. 19). Schildmann sieht genau diese Kritik als Ausdruck der Reformbestrebung des Bildungssystems an.\nDer Ruf nach „ Freiheit, Gleichheit und Br ü derlichkeit “ gegen Ende des 18. Jahrhunderts und die daraus resultierende Forderung einer humanen Behandlung von Geisteskranken (vgl. Abschnitt 2.) legten den Grundstein für eine „ besondere Erziehung f ü r Menschen mit Beeintr ä chtigungen “ (Eberwein, 2008, S. 15). Wo vorher die Erziehung sich hauptsächlich mit dem Religiösen und dem Humanitären begründen ließ; waren sie es aber, „ die dazu f ü hrten, sich der Erziehung und Bildung dieser Menschen anzunehmen “ (ebd.). Man war in der Zeit der Aufklärung „ von der Bildsamkeit und Lernf ä higkeit des Menschen ü berzeugt “ (ebd.) und forderte die Befreiung aus der „ selbstverschuldeten Unm ü ndigkeit “ (Kant, siehe Abschnitt 2.). Der Ruf nach allgemeiner Volksbildung bewirkte zwangsläufig eine andere Betrachtungsweise gegenüber den Menschen mit Behinderung. Nun wurden auf medizinischer Seite nicht mehr nur die körperlichen Bedingungen für die Beeinträchtigungen verantwortlich gemacht, sondern psychische und soziale Bedingungen gleichermaßen in die Verantwortung einbezogen. Im folgenden Jahrhundert unterzog man jedoch die sozialen Bedingungen keiner Betrachtung mehr und reduzierte die Behinderung und die psychischen Erkrankungen auf psychische und biologische Ursachen („ eindimensionales Ursache-Wirkungs-Prinzip “, Eberwein, 2008, S. 15). (vgl. Eberwein, 2008, S. 15)\nVygotskijs (1896 - 1934) Arbeiten bilden in der kulturhistorischen Theorie der Behinderung den Anfang. Er war ab 1924 im Bereich der Defektologie tätig und widmete sich unter anderem den schon vorliegenden Forschungen, die den behinderten Zustand als eine rein qualitative Begrenzung in den Entwicklungsstörungen betrachteten (handicapped condition as a purely developmental limitation). (vgl. Siebert, 2010, S. 11)\n„ VYGOTSKIJ selbst begr ündete eine Theorie der Behinderung, der, wie in allen seinen\nArbeiten, ein an der Marxschen Auffassung orientiertes Verst ä ndnis zum Verh ä ltnis von Mensch und Gesellschaft zugrunde liegt. Ein Begriff der Entwicklung der kindlichen Pers ö nlichkeit beinhaltet f ü r VYGOTSKIJ daher notwendig die Analyse der sozialen Entwicklungsbedingungen und ihren Einfluss auf die psychische Entwicklung des Kindes. Und eine Behinderung ist aus dieser Perspektive heraus nicht einfach das Ausbleiben bestimmter Entwicklungen - dies ist erst eine mögliche Folgeerscheinung -, sondern sie ist in erster Linie eine besondere Entwicklungsvoraussetzung, die in der Regel eine ver ä nderte Entwicklung bedeutet. “ (Siebert, 2010, S. 11f) Vygotskij greift meines Erachtens somit die sozialen Aspekte in seinen Überlegungen wieder auf und kommt schließlich zu der Auffassung, dass nicht die Beeinträchtigung, sondern die Individualität jedes Einzelnen den Ausgangspunkt für das pädagogische Handeln bilden muss. Theoretisch könnten so alle Kinder, ob behindert oder nicht behindert, “ zu gleichen Entwicklungsergebnissen kommen, lediglich die Entwicklungsverl ä ufe sind dann verschieden. “ (Siebert, 2010, S. 12)\nDurch die Herausbildung der Spezialwissenschaften (Medizin, Pädagogik, Psychologie), welche schon im 19. Jahrhundert begann, fand auch die allmähliche Herauskristallisierung von Störungen und folglich die Sonderpädagogik ihren Anfang. (vgl. Eberwein, 2008, S. 15) Vygotskij, der die Behinderung nicht als eine Besonderheit innerhalb der menschlichen Entwicklung, sondern sie als Abweichung zur Normalität ansah (vgl. Siebert, 2010, S. 11), legte einen Grundstein für die sich entwickelnde Sonder- und Heilpädagogik, die die Begriffe wie „ Normalit ä t “ und „ Abnormalit ä t “ als zentrale Begriffe in ihrer Theorienbildung aufnahmen. Eine Umsetzung ihrer Theorie sollte in der Gründung von Hilfsschulen, so genannten Spezialschulen erfolgen. Schon um 1898 schlossen sich die Hilfsschullehrer zum „ Verband der Hilfsschulen Deutschlands “ (VdGD) zusammen und „ widmeten sich vor allem der Aufgabe, den Gegnern des Hilfsschulgedankens entgegen zu wirken sowie die Hilfsschulen zu verbreitern und zu vereinheitlichen. “ (Eberwein, 2008, S. 18) 1926 haben die Hilfsschullehrer gefordert, dass der Charakter der Hilfsschule sich eindeutig von dem Charakter der Normalschule unterscheiden solle. Der Charakter einer Hilfsschule sollte nun „ einen spezifisch heilp ä dagogischen Charakter annehmen “ (ebd.).\nIntegration, Inklusion, Grundschule, Inteklusion\nKathrin Kirchhof (Autor:in), 2010, Integration und Inklusion als pädagogische Voraussetzung für die Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/165931


Hotel Tobacá Sogamoso - 3 HRS Sterne Hotel: Bei HRS mit Gratis-Leistungen\nCalle 13 Nr. 10-68, 11003 Sogamoso\nFlughafen 175,13 km\nFühlen Sie sich in den 30 Zimmern, die individuell eingerichtet sind und Minibar und einen Plasmafernseher bieten, wie zu Hause. Die Tempur-Pedic Betten verfügen über italienische Bettbezüge von Frette und alle Zimmer bieten Schlafsofas (Kingsize). Es gibt einen kostenfreien Internetzugang per Kabel und WLAN sowie Kabelempfang. Die Badezimmer bieten Badewannen oder Duschen und Hausschuhe.Zum Angebot gehören ein kostenloser Internetzugang per Kabel, ein PC-Arbeitsplatz und ein Express-Check-in. Vor Ort gibt es Folgendes: Parkservice (kostenlos).Nutzen Sie folgende Freizeiteinrichtung: Sauna. Sie können aber auch den schönen Ausblick von folgendem Punkt genießen: Dachterrasse. Weitere Highlights, die dieses Hotel im Art-déco-Stil bietet, sind: WLAN-Internetzugang (kostenlos), kostenloser Babysitter (oder Kinderbetreuung) und Friseursalon.Dieses Hotel verfügt über folgendes Angebot: Sauna.Dieses Hotel verfügt über ein Restaurant und einen Coffeeshop/Café. Sie können aber auch auf den Zimmerservice (rund um die Uhr) zurückgreifen.\nWissenswertes vor der Reise: Wenn Sie mit einem Kind verreisen, müssen Sie in der Unterkunft möglicherweise folgende Dokumente vorlegen: Eltern, die mit Kindern unter 18 Jahren nach Kolumbien reisen, müssen möglicherweise beim Check-in die Geburtsurkunde und den Lichtbildausweis (bei ausländischen Besuchern den Pass) des Kindes vorlegen. Reist nur ein Elternteil oder Erziehungsberechtigter mit dem Kind, muss dieser möglicherweise eine notariell beglaubigte und von beiden Elternteilen unterzeichnete Einverständniserklärung hinsichtlich der Reise vorlegen. Reist nur ein Elternteil mit dem Kind nach Kolumbien, muss dieser möglicherweise eine notariell beglaubigte Einverständniserklärung des anderen Elternteils vorlegen. Besuchern, die mit Kindern anreisen möchten, wird emfohlen, sich vor Antritt der Reise mit einem kolumbianischen Konsulat in Verbindung zu setzen, um weitere Informationen einzuholen. Eine Hotelgebühr ist bereits im Zimmerpreis inbegriffen. Nur angemeldete Gäste erhalten Zugang zu den Zimmern. Obligatorische Gebühren und Steuern: Die folgenden Gebühren sind direkt in der Unterkunft zu bezahlen: Bei Abreise wird die Zahlung einer Mehrwertsteuer in Höhe von 19% fällig. Dies gilt für kolumbianische Staatsbürger ungeachtet ihrer Aufenthaltsdauer und für ausländische Gäste, die länger als 60 aufeinanderfolgende Tage im Land verweilen. Ausländische Gäste mit einem Touristenvisum sind von der Steuer ausgenommen. Die Gebühr kann pro Zimmer berechnet werden, wenn dieses sowohl von steuerpflichtigen als auch steuerbefreiten Personen belegt wird. Folgende Gebühren sind im Zimmerpreis enthalten: Hotelgebühr: Diese Liste enthält alle Gebühren, die uns vom Hotel mitgeteilt wurden. Die erhobenen Gebühren können sich allerdings je nach Buchungszeitraum und Zimmerart ändern.\nHotel-Baujahr 2005, Anzahl Etagen 3, Gesamtanzahl Zimmer 30, Frühester Check-in 15:00, Spätester Check-out 13:00, Hotel, Nichtraucherhotel\nCalle 13 Nr. 10-68, 11003 Sogamoso -\nHotel Tobacá ist zentral in Sogamoso gelegen, wenige Minuten von Catedral de San Martín de Tours und Parque La Villa entfernt. Dieses Hotel befindet sich in der Nähe von: Archäologisches Museum sowie Plaza de Toros La Pradera.\nHäufig gestellte Fragen zu Hotel Tobacá\nBietet das Hotel Tobacá Parkplätze für Gäste an?\nGäste vom Hotel Tobacá stehen folgende Parkmöglichkeiten zur Verfügung.\nNein, das Hotel Tobacá bietet Ihnen kein Frühstücksangebot.\nUm wieviel Uhr kann man frühstens im Hotel Tobacá einchecken?\nDer nächste Flughafen liegt 175,13 km vom Hotel entfernt.\nDas Hotel Tobacá liegt mit 1,23 km Entfernung in zentraler Lage.\nWelche Vorteile habe ich, wenn ich das Hotel Tobacá über HRS buche?\nFolgende Vorteile erhalten HRS-Kunden, wenn sie das Hotel Tobacá buchen:\nDie Hotelzimmer im Hotel Tobacá sind mit keiner eigenen Klimaanlage ausgestattet.\nKann ich meine Buchung im Hotel Tobacá kostenlos stornieren?\nMit welchen Zahlungsmethoden kann ich im Hotel Tobacá bezahlen?\nBewertungen zu Hotel Tobacá


Kraftstoffe für Abgastests und CEC-Referenzkraftstoffe - Haltermann Carless\nKraftstoffe für Abgastests und CEC-Referenzkraftstoffe\nDie Entwicklung und Erprobung von modernen hochleistungsfähigen Kraft- und Schmierstoffen wie auch Motoren und Materialien erfordert speziell standardisierte Test- und Referenzkraftstoffe.\nCEC steht für Comité Européen de Coordination [European Committee for Coordination] und für die Entwicklung von Performance Tests in den Bereichen Kraftstoffen, Schmiermitteln und weiteren transportbezogenen Flüssigkeiten.\nCEC repräsentiert die europäischen Hersteller von Kraftstoffen, Schmiermitteln, Additiven und ähnlicher Produkte in der Entwicklung von Leistungstests in Zusammenarbeit mit:\nDie Mitglieder des CEC sind Unternehmensvertreter aus den Bereichen Schmierstoffe, Kraftstoffe, Additive, Automobilhersteller, Gerätehersteller, unabhängigen Laboratorien und Hersteller von Kfz-Flüssigkeiten.\nWir wirken aktiv an den technischen Arbeitsgruppen des CEC mit, wobei wir den Vorsitz der Referenzkraftstoff-Gruppe innehaben. Zudem sind wir wichtigster Anbieter von Kraftstoffen dieser Art, die vom CEC genehmigt wurden.\nDie Institution spezifiziert Referenzkraftstoffe, die bei genormten Tests und Verfahren eingesetzt werden. Sie wurden vom CEC für den Einsatz auf Motor- oder Komponentenprüfständen entwickelt und sind mit Verfahren der Leistungsbewertung in folgenden Bereichen kompatibel:\nHaltermann Carless stellt CEC-Referenzkraftstoffe, Testkraftstoffe für Zertifizierungen und kundenspezifische Sonderkraftstoffe her, die in der Automobilindustrie sowie angrenzenden Industriezweigen zum Einsatz kommen, sowie Kraftstoffe, die nach speziellen Kundenanforderungen produziert werden. Die gleichbleibende Qualität der Kraftstoffe wird durch die Verwendung von Komponenten, die aufgrund ihrer Verträglichkeit und Langzeitverfügbarkeit ausgewählt werden, sichergestellt. Bestimmte, dem Stand der Technik entsprechende Verarbeitung- und Mischanlagen ermöglichen Haltermann Carless eine hervorragende Batch-to-Batch Reproduzierbarkeit und die Bereitstellung der Spezialkraftstoffe in Liefermengen, die in Fässern, wie auch per LKW und Kesselwagen transportiert werden können.\nDer Großteil der im CEC Reference Fuels Manual gelisteten Kraftstoffe ist auf Lager oder kurzfristig lieferbar. Je nach Formulierung sind die Kraftstoffe in einer Reihe von Anwendungsbereichen einsetzbar bzw. für spezielle Anforderungen geeignet, wie beispielsweise Antiklopfmittel, Flüchtigkeit bei hohen und niedrigen Temperaturen, sauerstoffhaltige Kraftstoffe, schwefelarme/-reiche Benzin- und Dieselqualitäten, Prüföle zur Ermittlung von Schlammbildung, sparsame Kraftstoffe, Kraftstoffe nach spezifische Rezepturen für internationale Märkte, Kraftstoffe für Abnutzungstests.


ISS am 18. Juli 2009 | Asterythms\n← Gedanken zur Mondlandung …\nZeit für Pläne →\nISS am 18. Juli 2009\nPubliziert am 19. Juli 2009 von Frank\nHm, ich sehe schon: die aktuelle Neumondphase geht ohne nennenswerte Deep-Sky-Beobachtung zu Ende. Das Wetter ist schon sehr instabil, was ja die Planung zusätzlich erschwert. Immerhin, am 18. Juli riss es abends ein Stück weit auf, so dass es lohnte, das C8 aufzubauen. Ziel: die ISS mit dem angedockten Space Shuttle. CalSky gab an, die ISS werde um 22:43 MESZ über dem WNW-Horizont erscheinen und um 22:48 MESZ in 73 Grad Höhe “kuliminieren”. Mit -4 mag würde dies ein recht heller Durchgang werden.\nKurz nach 22:45 sah ich die ISS dann auch. Daher löste ich die Klemmen der Montierung, peilte durch den Sucher auf die ISS und löste gleichzeitig die fokal am C8 montierte 350D aus. Zum Glück räumt diese die Bilder ja sehr flugs auf die CF-Karte, so dass Aufnahmeserien kein Problem darstellen. Hier also das erste Bild:\nIn der Folge kam die ISS schnell näher und wurde größer und heller. Im Sucher fiel mir ein zweiter Lichtpunkt auf, der vor der ISS auf gleicher Umlaufbahn flog. Wobei, ich will vorsichtig sein: mein Sucher zeigt kein aufrechtes Bild und ich kann jetzt nicht sicher sagen, ob der Lichtpunkt wirklich vor oder nach der ISS flog. Jedenfalls war dort ein zweiter Raumflugkörper unterwegs, evtl. eine Progress-Kapsel, die in den letzten Tagen für Andockmanöver benutzt worden war.\nWeiter geht’s mit zwei Aufnahme nahe der “Kulmination”:\nNun kann das große Rätselraten beginnen: was ist was? Ist das Space Shuttle die Struktur rechts oberhalb des Kreuzungspunktes? Dem muss ich mal nachgehen.\n2 Antworten zu ISS am 18. Juli 2009\nPingback: Blog-Teleskop #31 « Alles was fliegt\nChristian Weihs sagt:\n26. Juli 2009 um 18:27\nWow, genial 🙂\nHab diesen Überflug ebenfalls beobachtet (und ein paar Freunde dafür begeistern können), das Ding aber fotografieren zu können wäre der Hammer gewesen.


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regenschirm günstig Archive - Dein Schulranzen\nSchulranzen, Trolleys und Zubehör\nSchlagwort-Archive: regenschirm günstig\nBlunt XS Metro – der sturmsichere Taschenschirm – jetzt auch in gelb\nBlunt XS Metro – Kinderschirm Sturmschirm Ø 96 cm – 6 Farben\nDer Blunt Taschenschirm XS Metro trotzt dem stärksten Sturm.\nDas größte Problem bei herkömmlichen Schirmen ist, dass die Bespannung sich löst oder an den spitzen Stangenenden einreißt. Wenn das geschieht, ist die Kraft des Ganzen sofort verschwunden und kann man den Schirm wegwerfen.\nDie Blunt-Lösung ist eine einzigartige Bespannung in einer aerodynamischen Form. Bei diesem revolutionären Entwurf gibt es keine scharfen Stangenenden mehr am Rande der Bespannung. Die Schwachstellen sind somit verschwunden. Die aerodynamische Form resultiert in einem Schirm, der nicht umklappt und bei starkem Wind einfacher zu handhaben ist.\nBlunt leistet mehr und ist nachhaltiger dank des revolutionären Radial Tensioning Systems (RTS).\nDie Kraft, die beim Öffnen des Regenschirms ausgeübt wird, wird durch das Radial Tensioning System (RTS) über die gesamte Bespannungsfläche verteilt. RTS schafft dadurch einen starken, aerodynamischen Regenschirm ohne scharfe Stangenenden: den Blunt Regenschirm.\nDer Blunt Regenschirm wird durch Hochschieben des fortschrittlichen Push-/Pull-Griffs geöffnet, wie auch bei einem herkömmlichen Regenschirm. Was jedoch danach geschieht, ist völlig anders.\nDer Blunt unterscheidet sich dadurch, dass die Stoffbespannung unter maximale Spannung gesetzt wird, und zwar auf äußerst revolutionäre Art. Das Gestell des Blunt-Regenschirms wird zusätzlich durch die sogenannten „Double Struts“ verstärkt. Die Kraft, die beim Öffnen des Blunt-Schirms ausgeübt wird, wird über die Double Struts an die Schirmstangen weitergeleitet. Im Gegensatz zu herkömmlichen Regenschirmen haben die Schirmstangen keine feste Länge, sondern sind teleskopisch, die sogenannten „Floating Ribs“. Diese Floating Ribs leiten die Kräfte weiter an die patentierten Blunt-Tips am Ende jeder Schirmstange. Dadurch falten sich die Blunt-Tips auseinander und verteilen somit die Kräfte über den gesamten Rand der Stoffbespannung statt nur an einer Stelle.\nSpannung erzeugt Kraft.\nDie Kraft, die beim öffnen des Blunt-Schirms ausgeübt wird, wird über die Double Struts an die Schirmstangen weitergeleitet.\nDiese Floating Ribs leiten die Kräfte weiter an die patentierten Blunt-Tips am Ende jeder Schirmstange.\nDie Blunt-Tips falten sich auseinander und verteilen somit die Kräfte über den gesamten Rand der Stoffbespannung statt nur an einer Stelle.\nDieser Beitrag wurde am August 12, 2014 von JDube in BLUNT Regenschirme veröffentlicht. Schlagworte: antiwind, blunt classic, blunt golf g2, blunt golf umbrella, blunt golfschirm, blunt golfschirm kaufen, blunt kaufen, blunt regenschirm, blunt regenschirm kaufen, blunt regenschirm mini, blunt regenschirm shop, blunt regenschirm test, blunt regenschirme, blunt schirm, blunt umbrella kaufen, blunt umbrella regenschirm, blunt umbrella test, blunt umbrellas, blunt xl, blunt xs metro, blunt xxl schirm, doppler regenschirm, faltbar, golfschirm paar, golfschirme günstig, großer golfschirm, großer regenschirm, kinderschirm, kleiner schirm, kleiner taschenschirm, new zealand, partnerschirm, regenschirm, regenschirm für kinder, regenschirm günstig, regenschirm kaufen, regenschirm paar, regenschirm shop, regenschirm sturmfest, regenschirme, regenschirmshop, stockschirm, sturmschirm, sturmschirm test, sturmschirm xxl regenschirm, taschenschirm, taschenschirm kinder, taschenschirm testsieger, taschenschirme, taschenschirme für kids, testsieger, umbrella, xxl partnerschirm, xxl regenschirm, xxl schirm, xxl stockschirm, xxl umbrella, xxrucksack schule uni l golfschirm.\nNeue Bestway Schulrucksäcke aus der Kollektion 2018 sind ab sofort lieferbar\nCoocazoo neue Modelle 2018 ab jetzt lieferbar hier im Shop ansehen und gleich bestellen\nSchulranzen TOP SOCCER Auslaufmodell reduziert mit Fußball Motiv 129105\nSchulranzen BUTTERFLY DANCER Auslaufmodell reduziert mit Schmetterlingen 129071\nSchulranzen reduzierte Auslaufmodelle in Set von Step by Step jetzt eingetroffen\nTomas Erlebach bei Webshop\nPierre bei Webshop\nTomas Erlebach bei Impressum\nIngrid heiss bei Impressum\nJDube bei Webshop\nAll Out Schulrucksäcke\nLederranzen mit Rückengurten\nSchulranzen aus Leder


102 freie Ausbildungsplätze in Konken | Ausbildungsmarkt 2020/2021\n102 Ausbildungsplätze in Konken\nAusbildungsplätze mit Hauptschulabschluss in Konken\nAusbildungsplätze mit Realschulabschluss in Konken\nAusbildungsplätze mit Abitur in Konken\nAusbildungsangebote in Konken\nFast kein Schüler mehr, weil du den Schulabschluss so gut wie sicher hast? Und jetzt auf der Suche nach einem Plan für danach? Du überlegst, nach der Schule eine Ausbildung in Konken zu machen? Dann bist du in unserer Lehrstellenbörse zu 100 Prozent richtig. Schau dich auf meinestadt.de nach einer Ausbildungsstelle für 2020 um. Mit etwas Glück sind passende Ausbildungsplätze in Konken für dich dabei. Im Moment findest du in Konken 102 freie Plätze. Schicke dein Anschreiben, deinen Lebenslauf und dein Zeugnis heute noch raus und sicher dir deinen Ausbildungsplatz bei einem erstklassigen Ausbildungsbetrieb. Dann flattert vielleicht schon ganz bald der Ausbildungsvertrag in deinen Briefkasten.\nSicherlich fragst du dich auch, welche Lehre du mit deinem Schulabschluss überhaupt machen kannst. Die notwendigen Voraussetzungen sind von Ausbildung zu Ausbildung unterschiedlich. Mit dem Abitur in Konken bist du natürlich sehr gut aufgestellt. Abitur bedeutet ja nicht zwangsläufig Uni und Studium. Genauso gut kannst du dich für eine duale oder schulische Ausbildung entscheiden und direkt etwas Geld verdienen. Meist ist die Ausbildungsdauer dann auch kürzer. Entsprechend ist es mit der Fachhochschulreife in Konken. Einige Ausbildungsberufe setzen diesen Abschluss voraus wie z.B. Industriekauffrau, Elektroniker für Betriebstechnik, der Fachmann für Systemgastronomie oder auch der Verfahrensmechaniker. Wenn du die mittlere Reife gemacht hast, bist du ebenfalls für eine ganze Menge Ausbildungsberufe der richtige Kandidat. Du kannst dich sogar für Ausbildungen bewerben, die eigentlich einen höheren Abschluss erfordern. Viele Betriebe vergeben die Plätze auch an Leute mit Realschulabschluss. Aber auch mit einem Hauptschulabschluss musst du keine Sorgen haben, dass du nichts findest. Egal ob im Handwerk, in der Pflege oder auch im kaufmännischen Bereich: Die Liste möglicher Berufe mit Hauptschulabschluss ist sehr lang.\nDu bist dir noch nicht sicher, wo die Reise hin soll? Ein Praktikum kann helfen, eine Entscheidung zu treffen. Finde hier deinen Einstieg ins Berufsleben unter Praktikum Konken.\nAusbildung Arzthelferin Konken\nAusbildung Altenpflegehelfer Konken\nAusbildung Altenpfleger Konken\nAusbildung Chemielaborant Konken\nAusbildung Ergotherapie Konken\nAusbildung Erzieherin Konken\nAusbildung Fotograf Konken\nAusbildung Hebamme Konken\nAusbildung Heilpraktiker Konken\nAusbildung Hotelfachfrau Konken\nAusbildung Immobilienkauffrau Konken\nAusbildung Kosmetikerin Konken\nAusbildung Krankenpflegerin Konken\nAusbildung Logopädie Konken\nAusbildung Masseur Konken\nAusbildung Friseur Konken\nAusbildung Mediengestalter Konken\nAusbildung Physiotherapeut Konken\nAusbildung Polizei Konken\nAusbildung Tierpfleger Konken\nAusbildung Veranstaltungskauffrau Konken\nAusbildung Steuerfachangestellter Konken\nAusbildung in Deutschland Ausbildung in Rheinland-Pfalz Ausbildung in Kreis Kusel Ausbildung in Konken


FAQ | Ästhetische und Plastische Chirurgie Dr. Steinmetz\nSollte Ihre Frage nicht dabei sein – rufen Sie uns unter 0931-3539 800 an, oder schicken uns eine Nachricht.\nKostet die persönliche Beratung etwas?\nJa – eine ästhetische Beratung wird per Gebührenordnung abgerechnet und kostet zwischen 30 und 61 Euro.\nWir nehmen das Thema Beratung sehr ernst und verbringen oft eine Stunde oder mehr damit, Sie optimal zu beraten und Ihnen zu Ihrem Anliegen alle Aspekte und Optionen, genauso wie Risiken und Limitationen so zu vermitteln, dass Sie wirklich alles verstehen.\nDieser Service kann in diesem Umfang einfach nicht unentgeltlich geleistet werden.\nWann immer möglich und vertretbar, werden wir Konsultationen selbstverständlich mit Ihrer Krankenversicherung abrechnen.\nFür Operationen in örtlicher Betäubung steht ein eigener Praxis-OP zur Verfügung. Operationen in Narkose finden in Kooperation mit dem Medizinischen-Versorgungszentrum Anästhesie Würzburg in deren OP-Zentrum in der Schweinfurter Strasse 1, ca. 100m von unserer Praxis entfernt statt. In der angegliederten Clinic Excelsior können Privatpatienten auch stationär betreut werden.\nMuss ich vor einer Operation eine Untersuchung bei meinem Hausarzt machen lassen?\nBei ästhetischen Operationen ist das normalerweise nicht erforderlich. Wir klären mit Ihnen Ihre medizinische Vorgeschichte und Risikofaktoren sorgfältig ab und nehmen präoperativ auch Blut für eine Laboruntersuchung ab.\nFür Patienten deren OP mit der gesetzlichen Krankenkasse abgerechnet wird, bitten wir um eine Voruntersuchung beim Hausarzt, die in der Regel einen Labor-Status mit kleinem Blutbild, Gerinnungsparametern und Elektrolyten beinhaltet, sowie ein EKG.\nKann man auch mehrere Eingriffe im Rahmen einer Operation durchführen?\nDas hängt vor allem von den individuellen Eingriffen und deren Umfang ab. Vor allem im ambulanten Bereich muss dabei immer ein Augenmerk auf die Gesamtdauer der Operation gelegt werden.\nDie Sicherheit des Patienten hat oberste Priorität, weshalb wir im Zweifelsfall zu ausgedehnte Kombinationseingriffe ablehnen werden.\nDennoch sind viele Kombinationen durchaus möglich und auch öfter gefragt. Zum Beispiel die Kombination aus Nasenkorrektur und Brustvergrösserung oder Brustvergrösserung und Fettabsaugung an den Oberschenkeln. Auch die Kombination Facelift und Lidstraffung erfreut sich einer gewissen Beliebtheit.\nDie Kosten solch kombinierter Operationen liegen etwas unter der Summe der einzelnen Eingriffe und auch die Erholungsphase ist damit auf einmal erledigt, was es für viele Patienten durchaus attraktiv macht.\nSprechen Sie uns also gerne an, wenn Sie an solch einer Kombination interessiert sind.\nSie werden grundsätzlich von Dr. Steinmetz selbst operiert und durchgängig betreut.\nWas ist eigentlich der Unterschied zwischen ambulanter und stationärer OP?\nBei einer ambulanten Operation können Sie am gleichen Tag – in der Regel wenige Stunden nach der OP – wieder nach Hause. Stationär bedeutet, dass Sie eine oder mehrere Nächte in der Klinik verbringen müssen.\nDies hat aber keinen Einfluss auf die Narkoseform. Heute können sehr sicher auch Operationen in Vollnarkose ambulant durchgeführt werden. Die erfahrenen Anästhesisten im OP-Zentrum des MVZ Anästhesie Würzburg stellen sicher, dass Sie eine Narkose auf höchstem Sicherheitsniveau erhalten werden.\nMit entsprechender Erfahrung lassen sich sehr viele Operationen unter Wahrung hoher Patientensicherheit ambulant durchführen. Wir sind seit vielen Jahren genau darauf spezialisiert, denn es gibt Studien, die zeigen, dass in sehr vielen Fällen Patienten in der vertrauten Umgebung zu Hause besser und schneller heilen, als in der Klinik. Auch das Risiko von Infektionen mit problematischen Krankenhauskeimen ist so niedriger.\nDiese Vorgehensweise erfordert allerdings eine besondere Sorgfalt bei der Planung und Information des Patienten. Selbstverständlich sind wir nach einer Operation auch ausserhalb der Öffnungszeiten der Praxis, also auch nachts und am Wochenende persönlich für Sie erreichbar.\nFast alle Operationen, also auch Brustvergrösserungen, Bruststraffungen, Fettabsaugungen, Lidstraffungen, Nasenkorrekturen und sogar Face-Lifts führen wir routinemässig ambulant durch.\nOperationen, die unbedingt ein paar Nächte in der Klinik erfordern sind Bauchdeckenstraffungen und Oberschenkelstraffungen. Auch bei grossen Mamma-Reduktionsplastiken und evtl. Oberarmstraffungen ist, abhängig von der persönlichen Situation, ggf. eine stationäre Behandlung empfehlenswert.\nWie oft muss ich nach der Operation noch in die Praxis kommen?\nJe nach Operation sind mindestens ein bis zwei Nachkontrollen unabdingbar.\nWir verstehen die Nachkontrollen allerdings auch im Sinne eines Service-Angebots für unsere Patienten, das der Erhöhung der Sicherheit und zur Qualitätskontrolle dient. Daher laden wir unsere Patienten nach grösseren ästhetischen Operationen standardmässig nach 2 bis 3 Tagen, nach 2 Wochen, 4 Wochen, 3 Monaten und 6 Monaten zu einem Kontroll-Termin ein. Selbstverständlich entstehen für Sie dadurch keine weiteren Kosten. Nach einer Brustvergrösserung mit Implantaten bieten wir darüber hinaus jährliche kostenlose Checks an.\nIn jedem Fall wird dies individuell mit Ihnen besprochen.\nSind die Nachkontrollen im Preis enthalten, oder werden diese extra abgerechnet?\nBei ästhetischen Operationen bekommen Sie von uns ein Komplettangebot, das Beratung, Operation und alle Nachkontrollen, sowie ggf. Spezial-BHs oder Kompressionskleidung beinhaltet.\nDie Kosten für die Narkose werden separat vom Narkosearzt abgerechnet.\nMuss ich die Operation im Voraus zahlen?\nMedizinisch indizierte Operationen, wie z.B. bei Hauttumoren, werden ganz normal über Ihre Krankenversicherung abgerechnet.\nBei ästhetischen Operationen, wie z.B. Brustvergrösserungen oder Fettabsaugungen, bitten wir Sie um ein Abschlagszahlung vor der OP.\nBieten Sie Ratenzahlung oder sonstige Finanzierungen von Operationen an?\nNeben den klassischen Banken gibt es diverse Firmen, die sich auf Finanzierung ästhetischer Operationen spezialisieren. Wir konzentrieren uns auf unsere Kernkompetenz, das Operieren und Behandeln von Patienten, weshalb wir keine Finanzierung seitens der Praxis anbieten. Finanzierungen, Bonitätsprüfungen etc. überlassen wir den Spezialisten für diesen Bereich.


Where The Wild Roses Grow Double Shot Body Cream - Seite 3 - Heymountain Cosmetics\nWhere The Wild Roses Grow Double Shot Body Cream\nRe: Where The Wild Roses Grow Double Shot Body Cream\nBeitragvon ganduline » Sa 14. Jan 2017, 13:55\nAlso die darf für mich gerne auch im Dauersortiment bleiben. Wie gesagt, eigentlich mag ich keine Rosendüfte am Körper, aber die hab ich richtig lieb gewonnen\nBeitragvon raiina » So 22. Jan 2017, 14:07\nDieser Duft ist für mich Ambivalenz pur: jetzt habe ich hier schon eine etwas ältere Probe rumliegen, bei der der Duft nicht mehr so sehr intensiv ist und da gefällt er mir ausgesprochen gut...in einer neuen Creme, wo er noch richtig intensiv ist, wird er mir allerdings zu viel...da würde ich mir wirklich eine normale Bodycream oder eine Coldcream wünschen, wo nur ein Shot Parfüm drin ist Der Duft an sich gefällt mir nämlich wirklich ausgesprochen gut, aber double shot ist für mich leider einfach zu viel. Das leicht fruchtige, dabei auch blumig, sehr schön cremige und ein wenig brausige (es erinnert mich an Kirsche, ich kann mir nicht helfen) finde ich wirklich sehr, sehr lecker und angenehm und eine tolle Mischung, aber ich bleibe dabei; double shot muss für mich hier nicht sein leider Ein Duschgel oder eine Duschcreme wäre auch ganz toll!\nBeitragvon Zitronent » Mo 23. Jan 2017, 17:32\nraiina hat geschrieben: Ein Duschgel oder eine Duschcreme wäre auch ganz toll!\nOh ja, da wäre ich auch mit mind. einem halben Liter dabei!!!\nBeitragvon 29_WhiteLilies » Di 24. Jan 2017, 10:45\nJa, ich auch! Als das Rosen-Duschgel in der Abschieds-Kategorie war, war ich gerade viel zu pleite zum Bestellen und das ärgert mich noch immer total...\nBeitragvon Zitronent » Di 24. Jan 2017, 12:07\n29_WhiteLilies hat geschrieben: Ja, ich auch! Als das Rosen-Duschgel in der Abschieds-Kategorie war, war ich gerade viel zu pleite zum Bestellen und das ärgert mich noch immer total...\nDas Rosen-DG, das es zuletzt gab, hatte aber einen anderen Duft.\nDen "Where the wild roses grow"- Duft find ich ja NOCH besser!\nBeitragvon Lippenstift-Junkie » Fr 27. Jan 2017, 10:48\nMeine Mutter hat die von mir zu Weihnachten bekommen und ist total begeistert von der. Auch wenn sie sie als Handcreme zweckentfremdet (obwohl ich ihr auch die Bella Donna Handcreme geschenkt habe). Jedenfalls, die Bella Donna steht jetzt im Schlafzimmer und die Wild Roses in der Küche, weil sie den Pumpspender so praktisch findet, wenn ihre Hände vom Spülen noch leicht nass sind.\nDen Duft findet sie richtig toll und sie zieht auch sehr leicht ein.\nIch weiß jedenfalls, was sie dann künftig jedes Jahr (solange es sie gibt) zu Geburtstag und Weihnachten bekommt...\nBeitragvon Mondschatten » Mo 3. Apr 2017, 20:29\nIch liebe, liebe, liebe diesen Rosenduft ja unglaublich Beim Wichteln gab es ein Pröbchen, das ich jetzt gestern vercremt habe. Der Duft ist zwar intensiv (für mich wundervoll authentisch nach echter Rosen - unglaublich gut!), aber nicht aufdringlich. Am nächsten Tag kann ich ihn noch ganz leicht auf der Haut wahrnehmen, was mir tatsächlich gut gefällt, weil ich dann noch länger etwas davon habe\nDie Pflege ist wie bei den meisten Cremes von HM sehr gut, grade auch für meine Winterhaut. Ich bin wirklich froh, dass ich davon noch eine Große hier habe!


Der Sound der Straßen von New York | Deutsche Allgemeine Zeitung\nStart Kultur Der Sound der Straßen von New York\nDer Sound der Straßen von New York\n„Für mich gibt es keinen Unterschied zwischen deutschem Jazz und Jazz aus der Region. Für mich gibt es nur gute Musik”, so kommentierte Sagir Targipow, Gründer des Internationalen Jazzfestivals in Almaty, den Auftritt der Jazzband max.bab. Mit ihrer „guten Musik” sorgten die vier Münchner in den vollbesetzen Rängen des Schülerpalastes Almaty Anfang April für Standing Ovations. Hier bringt das Jazzfestival mit dem ursprünglich amerikanischen Jazz seit Jahren Menschen aus aller Welt zusammen.\n/Bild: Andrea Rüthel. ‘„Minimalistisch und zukunftsweisend”: max.bab glänzen nicht nur an ihren Instrumenten, sondern sie sind auch hervorragende Komponisten’/\nUrsprünglich hießen sie „bab”: Eine Zusammensetzung aus den Vornamen Benedikt, Andreas und Benny. Max kam erst später dazu. „Komisch, er ist am kürzesten dabei, aber trotzdem bekommt sein Name die meiste Aufmerksamkeit”, scherzt Karlygasch Makatowa, Managerin und Moderatorin des Internationalen Jazzfestivals in Almaty. Eine Anmoderation hat die Band aus München eigentlich gar nicht nötig. Sie stellt sich selbst vor – auf Russisch. „Dobry wetscher”, spricht Pianist Benedikt Jahnel mit Akzent ins Mikrophon. Er hat extra für den Auftritt in Almaty ein paar Phrasen auswendig gelernt. Das Publikum lacht. Dann greift Benedikt in die Tasten, die anderen Bandmitglieder zu Kontrabass, Saxophon und Schlagzeug.\nMax.bab – eine musikalische Erfolgsgeschichte\n„Experten beschreiben ihre Musik als konzentriert, minimalistisch und zukunftsweisend”, so hatte Barbara Fraenkel-Thonet, die Leiterin des Goethe-Instituts Kasachstan max.bab angekündigt. Der Einladung des Goethe-Instituts ist es zu verdanken, dass das deutsche Quartett Anfang April Kasachstans Bühnen erobern kann: Denn max.bab ist auch ein Hauptakt des Jahres „Deutschland in Kasachstan 2010”, das das Goethe-Institut zusammen mit dem Auswärtigen Amt organisiert.\nIn Deutschland sind die jungen Musiker längst Hochkaräter. Über vierhundert mal standen sie schon auf internationalen Bühnen, auch Preise haben sie zuhauf abgeräumt. Ihr Erfolgsrezept? Vielleicht rühre ihre innere Harmonie daher, dass sie sich schon so lange kennen, vermutet Barbara Fraenkel-Thonet. Schließlich haben die Musiker in fast unveränderter Konstellation ganz klein angefangen – als Schülerband.\nDer andere Erfolgsgrund ist den Vieren anzusehen: Sie fiebern für ihre Musik. Leidenschaftlich verzieht Andreas Haberl am Schlagzeug das Gesicht, Benedikt Jahnel springt während des Spiels sogar ab und zu von seinem Klavierhocker auf. Das reißt mit: Das Publikum klatscht und pfeift.\nSich auf einem Festival „umhören”\nIn der ersten Reihe des Schülerpalastes wippt Sagir Targipow mit den Füßen im Takt. Der lächelnde Herr ist erst in zweiter Linie Initiator des Jazzfestivals und Leiter der einzigen Jazzschule für Jugendliche in Kasachstan. In erster Linie ist er selbst Musiker. Seine Liebe für den Jazz begann, als er noch die Musikschule besuchte. Damals hatte er auf der Auslandsfrequenz „Die Stimme Amerikas” zum ersten mal Jazz gehört – heimlich. Denn die „Westmusik” war zu Sowjetzeiten verboten.\nHeute ist es auch für kasachstanische Jazzliebhaber leichter geworden, sich in Sachen Jazz „umzuhören” – und eine wichtige Quelle dafür hat Sagir Targipow selbst geschaffen: „Viele lokale Musiker erfahren durch das Internationale Jazzfestival in Almaty, was in anderen Ländern im Jazz gerade passiert. Auf dem Festival herrscht eine Atmosphäre des gegenseitigen Austausches.“\n„Es ist uns eine Ehre, mit Künstlern aus der Region auf der gleichen Bühne zu spielen”, sagt Benedikt Jahnel. Besonders die Vorspieler der Deutschen, die „Salt Peanuts” aus Kirgisistan, haben max.bab neue musikalische Eindrücke beschert. Da mischen sich asiatische Geräusche wie ein Ziegentreiben oder die tranceartige Stimme eines Epenerzählers mit amerikanischem Swing – gesungen auf Englisch.\n„No America, no Jazz”\nAmerikanischer Jazz gepaart mit heimatlichen Tönen: Das trifft auf max.bab eher weniger zu. Die Eigenkompositionen der Münchner sind von Orten inspiriert, die von bayerischen Biergartenschlagern sehr weit entfernt liegen: Sie erzählen vom Weltraum und von der Heimat des Jazz, Amerika. Einige Stücke huldigen sogar den New Yorker Straßen, von deren lärmigem Treiben sich die Band unlängst inspirieren ließ.\nTatsächlich scheint gerade New York für Musiker nach wie vor das Mekka des Jazz zu sein. Auch Sagir Targipow wird bald mit seinem Jazzorchester „Almaty P” nach New York pilgern. Für ihn sind die amerikanischen Musiker, die er damals im Radio hörte, noch immer so etwas wie Heilige.\n„No America, no Jazz.” – Das Jazzfestival in Almaty zeigt, dass das Wort des berühmten Schlagzeugers Art Blakey noch immer gültig ist. Doch wer weiß, vielleicht hat sich max.bab bei diesem Auftritt ja von Almatys Straßenlärm inspirieren lassen – der hat schließlich auch einiges zu bieten.\nVon Andrea Rüthel


CACAONICA und EL CACAO - zwei Projekte von Ritter Sport | Nachhaltiges Wirtschaften\nCACAONICA und EL CACAO - zwei Projekte von Ritter Sport\nTEIL 2: EL CACAO - Maximaler Einfluss auf die sozialen und ökologischen Bedingungen im Kakaoanbau\nNachdem wir Ihnen in Teil 1 das Projekt Cacaonica, bei dem seit rund 25 Jahren Weiterbildungsmaßnahmen und faire Abnahmepreise die Lebensgrundlage der Bauern sichern und agroforstliche Anbaumethoden Natur und Umwelt schützen, vorgestellt haben, folgt nun mit El Cacao Teil 2 des Engagements von Ritter Sport für nachhaltigen Kakaoanbau im mittelamerikanischen Nicaragua. Insgesamt investiert das mittelständische Familienunternehmen rund 5 Millionen Euro pro Jahr in nachhaltigen Kakaoanbau.\nBaumschule der Ritter Sport Plantage El Cacao\n2012 hat Ritter Sport nicht nur das 100jährige Firmenjubiläum gefeiert, sondern auch ein neues Kapitel im Nachhaltigkeitsengagement in Nicaragua aufgeschlagen: Im Osten des Landes, in der Region El Rama, circa 330 Kilometer von der Hauptstadt Managua entfernt, hat Ritter Sport rund 2.000 Hektar Land erworben und steigt nun selbst in den nachhaltigen Anbau von Kakao ein. Das Ziel ist ebenso klar wie ambitioniert: ökologisch und sozial nachhaltig angebauten Kakao für die 2,5 Millionen Tafeln Schokolade, die täglich im schwäbischen Waldenbuch produziert werden.\nMit rund 1.300 Hektar Anbaufläche entsteht in der Region El Rama eines der größten zusammenhängenden Kakaoanbaugebiete der Welt. Der eigene Kakaoanbau von Ritter Sport folgt Standards, die jederzeit eine Zertifizierung nach UTZ Certified oder Rainforest Alliance ermöglichen. Eine solche Zertifizierung kann jedoch erst erfolgen, wenn die Plantage buchstäblich Früchte trägt.\nDer Ankauf von Land und der Einstieg in den nachhaltigen Anbau von Kakao ist für ein im internationalen Vergleich kleines mittelständisches Unternehmen der effektivste Weg, maximalen Einfluss auf die ökologischen und sozialen Bedingungen im Kakaoanbau zu nehmen, denn eine permanente Kontrolle der Anbau- und Arbeitsbedingungen der zumeist kleinbäuerlichen Strukturen weltweit ist für Ritter Sport weder finanziell noch personell möglich. Faire Arbeitsbedingungen und der Schutz der Umwelt gehören aber zu den zentralen Werten des Unternehmens. Deshalb hat sich Ritter Sport für diesen ungewöhnlichen Schritt entschieden.\nIntegrierte Landwirtschaft: Plantage mit Modellcharakter\nAus ehemals als Weideflächen genutztem Brachland wird nun eine Plantage mit Modellcharakter. Zwei Drittel der 2.000 Hektar werden zur Zeit nach den Gesichtspunkten der agroforstwirtschaftlichen Landwirtschaft aufgeforstet. Hier sind die Erfahrungen aus dem Projekt Cacaonica überaus hilfreich. Der Erhalt vorhandener Waldbestände und Feuchtgebiete sowie die Einrichtung von Tierbrücken, die rund 700 Hektar ausmachen, sichern die Artenvielfalt in der Region. Die Bewirtschaftung der Flächen erfolgt nach den Prinzipien der integrierten Landwirtschaft, zu denen zum Beispiel Energieeffizienz, die Vermeidung klimarelevanter Emissionen, nachhaltige Bodenfruchtbarkeit und Biodiversität zählen.\nNeben ökologischen Aspekten sind vor allem soziale Fragen im Kakaoanbau der zentrale Beweggrund für Ritter Sport, hier selbst aktiv zu werden. Hohe Sicherheitsstandards, die weit über die gesetzlichen Vorgaben hinausgehen, ärztliche Versorgung, umfangreiche Weiterbildungsmaßnahmen und eine Bezahlung rund 30 Prozent über dem nicaraguanischen Mindestlohn sollen Arbeitsbedingungen schaffen, in denen sich die zur Zeit 44 Mitarbeiter wohlfühlen. Von der Krankenversicherung auf dem höchst möglichen Stand gesetzlicher Krankenkassen in Nicaragua profitieren nicht nur die aktuell 82 Mitarbeiter von El Cacao, sondern auch deren Ehefrauen und Kinder.\n"El Cacao" ist für Ritter Sport die logische Konsequenz des fast 25jährigen Engagements in Nicaragua, das auch in Zukunft fortgesetzt wird. So baut das Unternehmen auch die Zusammenarbeit mit den nicaraguanischen Bauern und Kooperativen weiter aus.\n"El Cacao" und "Cacaonica" stehen für die zwei Säulen von Ritter Sport, den Kakaoanbau in Nicaragua zu fördern. Bei diesem Engagement geht es auch darum die Wirtschaft des Landes zu entwickeln, was sich langfristig positiv auf die Lebensverhältnisse der Bevölkerung und die Zukunftsperspektiven nachfolgender Generationen auswirkt. Ebenso steht der Schutz der Umwelt - insbesondere der Regenwälder - im Vordergrund.\nLifestyle | Essen & Trinken, 18.09.2013


Information für unsere Badegäste - Stadt Thannhausen\nSie sind hier: Stadt Thannhausen > Kultur & Freizeit > Sporteinrichtungen\nInformation für unsere Badegäste\nDas Freibad darf nur mit Maske betreten werden.\nFür den Eintritt ins Freibad ist es erforderlich, ein Formular mit persönlichen Daten auszufüllen. (§13 Abs.5 Satz 2 der Fünften Bayerischen Infektionsschutz-Maßnahmen-Verordnung).\nKassenschluss: 1 Stunde vor Betriebsende.\nÖffnungszeiten können sich bei schlechtem Wetter ändern.\nAuf die Haus- und Badeordnung wird besonders hingewiesen.\nDie wichtigsten Maßnahmen zur individuellen Prävention einer Infektion mit Viren bestehen in einer Husten- und Nies-Etikette, sowie einer gründlichen Handhygiene. Husten und Niesen Sie demzufolge bitte möglichst immer in die Armbeuge und waschen Sie ihre Hände häufig und gründlich.\nWir werden aus Vorsorgegründen unsere Reinigungs- und Desinfektionsmaßnahmen verstärken und insbesondere eine Wischdesinfektion von Handgriffen und Türklinken vornehmen. Anlassbezogen behalten wir uns weitere Schutzmaßnahmen vor.\nWeiterhin bitten wir Sie folgende Grundsätze und Regeln zu beachten:\nes gilt grundsätzlich ein Mindestabstand von 1,5 Meter zwischen zwei Personen\nin geschlossenen Räumlichkeiten, insbesondere beim Durchqueren der Eingangsbereiche sowie bei der Nutzung von WC-Anlagen besteht Maskenpflicht. Ebenso im Bereich des Kiosks und der Terrasse. Wir bitten Sie daher, beim Besuch eine Maske mitzuführen, sonst kann kein Zutritt zum Bad erfolgen!!!\nPersonen mit Kontakt zu COVID-19- Fällen in den letzten 14-Tagen sowie Personen mit unspezifischen Allgemeinsymptomen haben keinen Zutritt zum Freibad.\nsollten Besucher während des Aufenthalts Symptome entwickeln, haben diese umgehend das Freibadgelände zu verlassen.\njeder Badegast ist verpflichtet vor Betreten des Bades seine Kontaktdaten zu hinterlegen.\nwegen der geltenden Zugangsbeschränkungen behalten wir uns an Tagen mit hohem Andrang vor, zeitweise keine weiteren Besucher mehr zuzulassen. Wir bitten um Verständnis!!\nder Eingangs- und Ausgangsbereich wird getrennt (Eingang nur über den Kassenbereich, Ausgang nur über Gartentor Badstr.)\nder Einlass von Kinder unter 14 Jahren ist nur in Begleitung eines Erziehungsberechtigten oder für die Betreuung zuständigen Erwachsenen erlaubt.\nverwenden Sie die Handdesinfektion im Eingangsbereich, sowie in den Toiletten.\nder Umkleidetrakt sowie die Duschen im Gebäude sind gesperrt.\nder Spielplatz darf von Kindern nur unter Aufsicht von Erwachsenen genutzt werden.\ndie Spielfelder für Fuß- und Volleyball sind wegen des Kontaktsportverbotes gesperrt.\nBitte haben Sie Verständnis dafür, dass trotz der ergriffenen Maßnahmen ein gewisses Infektionsrisiko nicht völlig ausgeschlossen werden kann. Des Weiteren ist eine lückenlose Überwachung bzgl. Der Einhaltung dieser Vorkehrungen und Maßnahmen nicht möglich und nach ständiger Rechtsprechung auch nicht notwendig. Hier sind unsere Verkehrssicherungspflicht Grenzen gesetzt. Wir appellieren daher an Ihre Eigenverantwortung und bitten um Ihre Mitarbeit.


Visier beschlug im Lermooser Tunnel: Sohn fuhr auf Vater auf | Tiroler Tageszeitung Online - Nachrichten von jetzt!\nTT.com›panorama›Unfälle›Visier beschlug im Lermooser Tunnel: Sohn fuhr auf Vater auf\nVisier beschlug im Lermooser Tunnel: Sohn fuhr auf Vater auf\nBei einem Motorradunfall wurde ein 57-Jähriger Mann verletzt. Sein Sohn war auf ihn aufgefahren.\nLermoos – Zu einem folgenschweren Unfall ist es am Freitag auf der Fernpass-Bundesstraße gekommen. Zwei Deutsche, ein 57-jähriger Vater und sein 23-jähriger Sohn, fuhren gegen 10.20 Uhr auf der B179 von Lermoos in Richtung Innsbruck. Beim Einfahren in den Lermooser Tunnel beschlug das Visier des 23-Jährigen. Wie die Polizei berichtet, konnte der Mann die Distanz zum Motorrad seines Vaters deshalb nicht mehr richtig einschätzen und fuhr auf.\nDer 57-jährige Deutsche kam zu Sturz und verletzte sich an der Schulter. Er wurde von der Rettung verarztet und erst zu einem Arzt in Ehrwald und schließlich ins Krankenhaus Garmisch-Partenkirchen gebracht.\nWegen des starken Urlauber-Reiseverkehrs entstand während der Sperre der Straße ein langer Rückstau. (TT.com)


Vilsa Spritzer Himbeere (Einweg) online kaufen bei myTime.de\nBrennwert in kJ 63,0 kJ\nNatürliches Mineralwasser, Himbeersaft aus Himbeersaftkonzentrat (5%), Zucker, Kohlensäure, Zitronensaftkonzentrat, Holunderbeersaftkonzentrat, natürliches Aroma. *aus Fruchtsaftkonzentraten.\nWow! Leicht fruchtig und nicht süss. So etwas habe ich lange gesucht. Einfach lecker und durstlöschend!