SpeichernSek2 Geschichte für später speichern\nImpressum Erarbeitung Das Kerncurriculum und das Kapitel Kurshalbjahre dieses Rahmenlehrplans wurden in einem lnderbergreifenden Projekt vom Berliner Landesinstitut fr Schule und Medien (LISUM) und vom Landesinstitut fr Schule und Medien Brandenburg (LISUM Bbg) unter Bercksichtigung der jeweiligen landesspezifischen schulrechtlichen Bestimmungen erarbeitet. Die Kapitel Einfhrungsphase, Sonstige Regelungen sowie Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung wurden vom Berliner Landesinstitut fr Schule und Medien (LISUM) erarbeitet. Das Kapitel Einfhrungsphase wurde 2010 vom Landesinstitut fr Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM) berarbeitet. Herausgeber Herausgeber des Kerncurriculums und des Kapitels Kurshalbjahre Senatsverwaltung fr Bildung, Jugend und Sport Berlin Ministerium fr Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg Herausgeber der Kapitel Einfhrungsphase, Sonstige Regelungen sowie Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung Senatsverwaltung fr Bildung, Jugend und Sport Berlin Inkraftsetzung Dieser Rahmenlehrplan wurde von der Senatsverwaltung fr Bildung, Jugend und Sport Berlin zum Schuljahr 2006/2007 in Kraft gesetzt.\nPrinted in Germany 1. Auflage 2006 Druck: Oktoberdruck AG Berlin Dieses Werk ist einschlielich aller seiner Teile urheberrechtlich geschtzt. Die Herausgeber behalten sich alle Rechte einschlielich bersetzung, Nachdruck und Vervielfltigung des Werkes vor. Kein Teil des Werkes darf ohne ausdrckliche Genehmigung der Herausgeber in irgendeiner Form (Fotokopie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren) reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfltigt oder verbreitet werden. Dieses Verbot gilt nicht fr die Verwendung dieses Werkes fr die Zwecke der Schulen und ihrer Gremien.\n1 Bildung und Erziehung in der Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe ................................................................................................... 5\n1.1 Grundstze ................................................................................................ 5 1.2 Lernen und Unterricht ................................................................................ 6 1.3 Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung.......................................... 7 2 Beitrag des Faches Geschichte zum Kompetenzerwerb............................ 9\n2.1 Fachprofil ................................................................................................... 9 2.2 Fachbezogene Kompetenzen .................................................................. 10 3 Eingangsvoraussetzungen und abschlussorientierte Standards .............. 13\n3.1 Eingangsvoraussetzungen ....................................................................... 13 3.2 Abschlussorientierte Standards................................................................ 15 4 Kompetenzen und Inhalte ........................................................................ 20\n4.1 Die Grundlegung der modernen Welt in Antike und Mittelalter ................ 20 4.2 Die Herausbildung moderner Strukturen in Gesellschaft und Staat von der frhen Neuzeit bis ins 19. Jahrhundert........................................ 22 4.3 Die moderne Welt und ihre Krisen: Demokratie und Diktatur ................... 24 4.4 Die bipolare Welt nach 1945 .................................................................... 26\n5 6 Kurshalbjahre ........................................................................................... 28 Sonstige Regelungen............................................................................... 33\n6.1 Jahrgangsbergreifender Unterricht......................................................... 33 6.2 Zusatzkurse.............................................................................................. 33 6.3 Fremdsprachiger Sachfachunterricht ....................................................... 33 7 Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung im Fach Geschichte ....... 35\nIm Unterricht der Einfhrungsphase vertiefen und erweitern die Schlerinnen und Schler die in der Sekundarstufe I erworbenen Kompetenzen und bereiten sich auf die Arbeit in der Qualifikationsphase vor. Sptestens am Ende der Einfhrungsphase erreichen sie die fr den Eintritt in die Qualifikationsphase gesetzten Eingangsvoraussetzungen. Die fr die Qualifikationsphase beschriebenen Grundstze fr Unterricht und Erziehung sowie die Ausfhrungen zum Beitrag des Faches zum Kompetenzerwerb gelten fr die Einfhrungsphase entsprechend. Die Schlerinnen und Schler erhalten die Mglichkeit, Defizite auszugleichen und Strken weiterzuentwickeln. Sie vertiefen bzw. erwerben fachbezogen und fachbergreifend Grundlagen fr wissenschaftspropdeutisches Arbeiten und bewltigen zunehmend komplexe Aufgabenstellungen selbststndig. Hierzu gehren auch die angemessene Verwendung der Sprache und die Nutzung von funktionalen Lesestrategien. Dabei wenden sie fachliche und methodische Kenntnisse und Fertigkeiten mit wachsender Sicherheit selbststndig an. Um ihre Kurswahl wohlberlegt treffen zu knnen, machen sie sich mit den unterschiedlichen Anforderungen fr das Grundkurs- und Leistungskursfach vertraut. Zur Vorbereitung auf die Arbeit in der jeweiligen Kursform erhalten sie individuelle Lernspielrume und werden von ihren Lehrkrften untersttzt und beraten. Notwendig ist darber hinaus das Hinfhren zur schriftlichen Bearbeitung umfangreicherer Aufgaben im Hinblick auf die Klausuren in der gymnasialen Oberstufe. Im Zweiten Bildungsweg werden die Eingangsvoraussetzungen aufgrund des Wiedereinstiegs in den Lernprozess nach lngerer Pause nur von einem Teil der Hrerinnen und Hrer des Abendgymnasiums bzw. der Kollegiatinnen und Kollegiaten des Kollegs erfllt. Die Abschlussstandards werden durch binnendifferenziertes Arbeiten sowie Nutzung der greren Selbstkompetenz erwachsener Lernender erreicht.\nIn der Einfhrungsphase kommen Schlerinnen und Schler mit unterschiedlichen Kenntnissen und Fhigkeiten zusammen. Hauptaufgabe des Unterrichts der Einfhrungsphase ist es, das im Rahmenlehrplan fr die Sekundarstufe I formulierte Drei-Schlssel-Niveau zu erreichen. Dieses ist wie folgt benannt:\nGeschichte Deutungs- und Analysekompetenz Die Schlerinnen und Schler\nPolitikwissenschaft Analysekompetenz Die Schlerinnen und Schler\nformulieren im Detail przise und in ihren Zusammenhngen stimmige Aussagen ber im Unterricht behandelte historische Sachverhalte, nennen wichtige Ereignisse, Entwicklungen und Strukturen in den behandelten Themenfeldern und fassen sie strukturiert zusammen, verwenden die im Unterricht erarbeiteten fachspezifischen Begriffe im historischen Kontext korrekt,\nfassen wichtige Inhalte der behandelten Themenfelder 7-10 strukturiert zusammen, verwenden die im Unterricht erarbeiteten fachspezifischen Begriffe korrekt und nutzen diese zur Analyse politischer Zusammenhnge, zeigen grundlegende politische Probleme auf, unterscheiden zwischen konkurierrenden Interessen und erklren deren Einfluss auf politische Prozesse,\nreflektieren die Handlungsspielrume der historischen und gegenwrtigen Akteure im Hinblick auf offene Mglichkeiten und Zwangslagen in Anstzen, stellen Prgungen und Spuren aus der Geschichte in ihrer heutigen Lebenswelt fest. Sie untersuchen sie, indem sie politische, gesellschaftliche, wirtschaftliche und kulturelle Gegebenheiten der Gegenwart nach ihren historischen Bedingtheiten befragen, analysieren und beurteilen, unterscheiden die Perspektiven unterschiedlicher Gruppen in konkreten historischen Situationen, erkennen, analysieren und beurteilen deren Standortgebundenheit und begrnden diese mit zutreffenden Argumenten (z. B. soziale Lage, Geschlecht, Religion, politische Anschauung und Position, nationale, ethnische und kulturelle Herkunft), nehmen die in den verschiedenen Geschichtskulturen zum Ausdruck kommenden Rckblicke auf Vergangenheit wahr und unterscheiden zwischen geschichtskulturellen Prsentationen und im Unterricht getroffenen Sachaussagen zur gleichen Thematik, erkennen die Prozesshaftigkeit von Geschichte anhand mindestens zweier Lngsschnitte, beschreiben, analysieren und beurteilen die Hauptmerkmale dieser Prozesse.\nerrtern wichtige Prinzipien und Funktionsbedingungen des politischen Systems, leiten sich aus der Auseinandersetzung mit politischen Problemen ein eigenes Urteil her und begrnden es mithilfe fachspezifischer Kategorien, erklren wesentliche Merkmale einer demokratischen Rechtsordnung mithilfe von eigenstndig formulierten Fragen, setzen sich mit Demokratie ablehnenden Orientierungen und Handlungsmustern auseinander, formulieren dazu selbststndig Fragen und Meinungen, analysieren und beurteilen diese, erklren und errtern Konfliktpotenziale und Formen der Friedenssicherung sowie Kooperation frdernde Ideen, erklren fachgerecht und errtern problemorientiert wichtige Aufgaben, Ziele und Grundprobleme internationaler Organisationen, formulieren zu aktuellen politischen Ereignissen und Konflikten selbststndig Fragen und Meinungen, analysieren und beurteilen diese, stellen das Spannungsverhltnis zwischen allgemeiner Wehrpflicht und dem individuellen Recht auf Kriegsdienstverweigerung diskursiv dar, errtern und beurteilen ihre Rolle als Subjekt und Objekt wirtschaftlichen Handelns, erklren wirtschaftliche Ablufe und untersuchen sie im Hinblick auf ihre Auswirkungen, erklren und errtern Mglichkeiten und Grenzen staatlicher Wirtschaftspolitik zur Lsung standort-, sozial-, arbeits- und umweltpolitischer Probleme.\nMethodenkompetenz Die Schlerinnen und Schler\nbeachten den Themen- und Aufgabenbezug beim Sammeln von Informationen, formulieren Fragen an Quellen und beantworten diese, stellen Hypothesen auf und berprfen sie,\nstellen Hypothesen auf und berprfen deren Umsetzung und Folgen, beschaffen sich gezielt aus Massenmedien sowie neuen Medien politische Informationen, verarbeiten diese anhand von selbst formulierten Schlsselfragen und stellen sie strukturiert dar,\nerkennen und untersuchen die Merkmale der Materialien: Quellen (Texte, Tondokumente, Schaubilder ...) und Darstellungen (Sachbuch, fachwissenschaftliche Darstellung, fiktionale Literatur ...), unterscheiden die oben genannten Quellenarten zuverlssig und setzen sich kritisch mit ihnen auseinander, recherchieren weitgehend selbststndig in geeigneten auerschulischen Lernorten und prsentieren ihre Ergebnisse, prsentieren Arbeitsergebnisse situations- und anforderungsgem, fhren Befragungen von Zeitzeugen zu einem eng begrenzten historischen Sachverhalt sinnvoll, quellenkritisch und geplant durch, verwenden aussagekrftige Zitate in angemessenem Umfang und belegen sie korrekt, bewerten das methodische Vorgehen kriteriengeleitet.\nanalysieren die Aussagen von politischen Texten, Statistiken, Karten, Diagrammen, Bildern und Karikaturen und errtern deren Aussagegehalt, erstellen unter Beachtung der Kriterien selbststndig und kreativ Plakate, Lernplakate und Fragenkataloge fr Interviews, fhren selbststndig Interviews durch und werten diese nach selbst erarbeiteten Kriterien aus, prsentieren erarbeitete Ergebnisse schriftlich und mndlich fachlich strukturiert, akzentuiert sowie methodisch selbststndig.\nUrteils- und Orientierungskompetenz Die Schlerinnen und Schler\nIn heterogenen Gruppen erfolgreich und selbststndig handeln Die Schlerinnen und Schler\ngehen in Diskussionen auf die Argumente anderer ein, reflektieren kontroverse sachlich und tolerant, Deutungen\nanalysieren das Handeln historischer Akteure im Kontext ihrer zeitgenssischen Wertvorstellungen und gewichten es ansatzweise, vermitteln in ihrem individuellen Urteil einerseits geschichtliche und andererseits gegenwrtige Normen sprachlich plausibel, zeigen im individuellen Werturteil auch Verstndnis fr das Fremde und unterscheiden zwischen Sach- und Werturteil, wrdigen die Menschen- und Brgerrechte, Prinzipien von Freiheit und Gleichheit und unterschiedliche Formen von Partizipation.\narbeiten kooperativ und produktorientiert in einer Gruppe, klren unterschiedliche Interessen, vollziehen die Perspektive anderer nach, entwickeln und vertreten argumentativ eine eigene Position dazu und klren Konflikte gewaltfrei, kooperieren fair in einer Gruppe und bernehmen Verantwortung, anerkennen und akzeptieren die Gltigkeit der demokratischen Grundordnung und handeln danach.\nZu Beginn der Einfhrungsphase werden die in der Sekundarstufe I erworbenen Kenntnisse der Schlerinnen und Schler in einem berblick periodisiert und strukturiert. Der zeitliche Anteil fr die Rckschau auf die Themen und Inhalte der Sekundarstufe I sollte abhngig von den Voraussetzungen der Schlerinnen und Schler nicht mehr als ein Drittel der verfgbaren Unterrichtszeit umfassen. VII Geschichte\nHieran anknpfend bildet die systematische Wiederholung fachspezifischer Methoden als Vorbereitung fr selbst organisiertes bzw. eigenverantwortliches Lernen einen weiteren Schwerpunkt. Die Inhaltsbereiche der Einfhrungsphase sind so gewhlt, dass sie historische und politikwissenschaftliche Dimensionen gewhrleisten. Sowohl fr die Einbung fachspezifischer Methoden als auch fr die projektorientierte Erarbeitung der Inhalte sollte jeweils ein Drittel der verfgbaren Unterrichtszeit vorgesehen werden. Je nach Interessen und Fhigkeiten der Lernenden knnen die fachbezogenen Kompetenzen und Inhalte im Hinblick auf die leistungskursfachspezifischen Anforderungen vertieft werden, indem z. B. binnendifferenziert gearbeitet und dabei die Herausbildung grerer Lernerautonomie gefrdert wird. Den Schlerinnen und Schlern werden Wege erffnet, sich selbststndig mit den nachstehenden Inhaltsbereichen zu beschftigen. In diesem Rahmen wenden sie Prsentationstechniken in grerem Umfang und von grerer Komplexitt an.\nPerioden deutscher Geschichte im europischen Kontext, beginnend mit dem Mittelalter die Entwicklung und die aktuelle Situation der Beziehungen zwischen Deutschland und seinen europischen Nachbarn, z. B. Polen oder Frankreich die Entwicklung und die aktuelle Situation der Beziehungen zwischen Europa und auereuropischen Regionen und Staaten, z. B. Japan, China, Indien, Sdafrika, Brasilien\nInhalte Analysieren und Interpretieren verschiedener Quellenarten Wiederholen im berblick durch Periodisierung und Strukturierung Anlegen einer kategorisierten Zeitleiste (z. B.: Verfassung, Formen der Wirtschaft, Herrschaft, Technik, Literatur) unter Anleitung der Lehrkraft zunehmend eigenverantwortliches Arbeiten durch einen exemplarischen, lehrergeleiteten Methodenkurs, z. B. zum Verhltnis Deutschland-Frankreich projektorientiertes Arbeiten in der Auseinandersetzung mit anderen Lndern, dabei sind folgende Kompetenzen einzuben und Inhaltsaspekte zu beachten:\nAnwenden eigenverantwortlicher Lernverfahren (z. B.: Erstellen von Zeit- und Arbeitsplnen, Mind Map, Stationenlernen, Stamm- und Expertengruppenprinzip) Darstellen historischer und politikwissenschaftlicher Sachverhalte in Verlufen und Strukturen Charakterisierung verschiedener Kulturen Erklren kausaler, struktureller bzw. zeitlicher Zusammenhnge multiperspektivisches Betrachten und Fremdverstehen Vergleichen und Analysieren unter Einbeziehung verschiedener Dimensionen (z. B.: Gesellschaft, Politik, Wirtschaft) Prsentieren von Arbeitsergebnissen mithilfe unterschiedlicher Medien\nIn der Qualifikationsphase erweitern und vertiefen die Schlerinnen und Schler ihre bis dahin erworbenen Kompetenzen mit dem Ziel, sich auf die Anforderungen eines Hochschulstudiums oder einer beruflichen Ausbildung vorzubereiten. Sie handeln zunehmend selbststndig und bernehmen Verantwortung in gesellschaftlichen Gestaltungsprozessen. Die Grundlagen fr das Zusammenleben und -arbeiten in einer demokratischen Gesellschaft und fr das friedliche Zusammenleben der Vlker sind ihnen vertraut. Die Lernenden erweitern ihre interkulturelle Kompetenz und bringen sich im Dialog und in der Kooperation mit Menschen unterschiedlicher kultureller Prgung aktiv und gestaltend ein. Eigene und gesellschaftliche Perspektiven werden von ihnen zunehmend sachgerecht eingeschtzt. Die Lernenden bernehmen Verantwortung fr sich und ihre Mitmenschen, fr die Gleichberechtigung der Menschen ungeachtet des Geschlechts, der Abstammung, der Sprache, der Herkunft, einer Behinderung, der religisen und politischen Anschauungen, der sexuellen Identitt und der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Stellung. Im Dialog zwischen den Generationen nehmen sie eine aktive Rolle ein. Sie setzen sich mit wissenschaftlichen, technischen, rechtlichen, politischen, sozialen und konomischen Entwicklungen auseinander, nutzen deren Mglichkeiten und schtzen Handlungsspielrume, Perspektiven und Folgen zunehmend sachgerecht ein. Sie gestalten Meinungsbildungsprozesse und Entscheidungen mit und erffnen sich somit vielfltige Handlungsalternativen. Der beschleunigte Wandel einer von Globalisierung geprgten Welt erfordert ein dy- Kompetenznamisches Modell des Kompetenzerwerbs, das auf lebenslanges Lernen und die erwerb Bewltigung vielfltiger Herausforderungen im Alltags- und Berufsleben ausgerichtet ist. Hierzu durchdringen die Schlerinnen und Schler zentrale Zusammenhnge grundlegender Wissensbereiche, erkennen die Funktion und Bedeutung vielseitiger Erfahrungen und lernen, vorhandene sowie neu erworbene Fhigkeiten und Fertigkeiten miteinander zu verknpfen. Die Lernenden entwickeln ihre Fhigkeiten im Umgang mit Sprache und Wissen weiter und setzen sie zunehmend situationsangemessen, zielorientiert und adressatengerecht ein. Die Eingangsvoraussetzungen verdeutlichen den Stand der Kompetenzentwicklung, Standardden die Lernenden beim Eintritt in die Qualifikationsphase erreicht haben sollten. Mit orientierung entsprechender Eigeninitiative und gezielter Frderung knnen auch Schlerinnen und Schler die Qualifikationsphase erfolgreich absolvieren, die die Eingangsvoraussetzungen zu Beginn der Qualifikationsphase noch nicht im vollen Umfang erreicht haben. Mit den abschlussorientierten Standards wird verdeutlicht, ber welche fachlichen und berfachlichen Kompetenzen die Schlerinnen und Schler im Abitur verfgen mssen. Die Standards bieten damit Lernenden und Lehrenden Orientierung fr erfolgreiches Handeln und bilden einen wesentlichen Bezugspunkt fr die Unterrichtsgestaltung, fr das Entwickeln von Konzepten zur individuellen Frderung sowie fr ergebnisorientierte Beratungsgesprche. Fr die Kompetenzentwicklung sind zentrale Themenfelder und Inhalte von Rele- Themenfelder vanz, die sich auf die Kernbereiche der jeweiligen Fcher konzentrieren und sowohl und Inhalte fachspezifische als auch berfachliche Zielsetzungen deutlich werden lassen. So erhalten die Schlerinnen und Schler Gelegenheit zum exemplarischen Lernen und zum Erwerb einer vertieften und erweiterten allgemeinen sowie wissenschaftspropdeutischen Bildung. Dabei wird stets der Bezug zur Erfahrungswelt der Lernenden und zu den Herausforderungen an die heutige sowie perspektivisch an die zuknftige Gesellschaft hergestellt.\nDie Schlerinnen und Schler entfalten anschlussfhiges und vernetztes Denken und Handeln als Grundlage fr lebenslanges Lernen, wenn sie die in einem Lernprozess erworbenen Kompetenzen auf neue Lernbereiche bertragen und fr eigene Ziele und Anforderungen in Schule, Studium, Beruf und Alltag nutzbar machen knnen. Diesen Erfordernissen trgt das Kerncurriculum durch die Auswahl der Themenfelder und Inhalte Rechnung, bei der nicht nur die Systematik des Faches, sondern vor allem der Beitrag zum Kompetenzerwerb bercksichtigt werden.\nDas Kerncurriculum ist die verbindliche Basis fr die Gestaltung des schulinternen Curriculums, in dem der Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schule standortspezifisch konkretisiert wird. Dazu werden fachbezogene, fachbergreifende und fcherverbindende Entwicklungsschwerpunkte sowie profilbildende Manahmen festgelegt. Die Kooperation innerhalb der einzelnen Fachbereiche ist dabei von ebenso groer Bedeutung wie fachbergreifende Absprachen und Vereinbarungen. Beim Erstellen des schulinternen Curriculums werden regionale und schulspezifische Besonderheiten sowie die Neigungen und Interessenlagen der Lernenden einbezogen. Dabei arbeiten alle an der Schule Beteiligten zusammen und nutzen auch die Anregungen und Kooperationsangebote externer Partner. Zusammen mit dem Kerncurriculum nutzt die Schule das schulinterne Curriculum als ein prozessorientiertes Steuerungsinstrument im Rahmen von Qualittsentwicklung und Qualittssicherung. Im schulinternen Curriculum werden berprfbare Ziele formuliert, die die Grundlage fr eine effektive Evaluation des Lernens und des Unterrichts in der Qualifikationsphase bilden.\nMitverantwortung und Mitgestaltung von Unterricht Lernen als individueller Prozess\nLernen und Lehren in der Qualifikationsphase mssen dem besonderen Entwicklungsabschnitt Rechnung tragen, in dem die Jugendlichen zu jungen Erwachsenen werden. Dies geschieht vor allem dadurch, dass die Lernenden Verantwortung fr den Lernprozess und den Lernerfolg bernehmen und sowohl den Unterricht als auch das eigene Lernen aktiv selbst gestalten. Beim Lernen konstruiert jede Einzelne/jeder Einzelne ein fr sich selbst bedeutsames Abbild der Wirklichkeit auf der Grundlage ihres/seines individuellen Wissens und Knnens sowie ihrer/seiner Erfahrungen und Einstellungen. Dieser Tatsache wird durch eine Lernkultur Rechnung getragen, in der sich die Schlerinnen und Schler ihrer eigenen Lernwege bewusst werden, diese weiterentwickeln sowie unterschiedliche Lsungen reflektieren und selbststndig Entscheidungen treffen. So wird lebenslanges Lernen angebahnt und die Grundlage fr motiviertes, durch Neugier und Interesse geprgtes Handeln ermglicht. Fehler und Umwege werden dabei als bedeutsame Bestandteile von Erfahrungs- und Lernprozessen angesehen.\nNeben der Auseinandersetzung mit dem Neuen sind Phasen des Anwendens, des bens, des Systematisierens sowie des Vertiefens und Festigens fr erfolgreiches Lernen von groer Bedeutung. Solche Lernphasen ermglichen auch die gemeinsame Suche nach Anwendungen fr neu erworbenes Wissen und verlangen eine variantenreiche Gestaltung im Hinblick auf bungssituationen, in denen vielfltige Methoden und Medien zum Einsatz gelangen. Lernumgebungen werden so gestaltet, dass sie das selbst gesteuerte Lernen von Schlerinnen und Schlern frdern. Sie untersttzen durch den Einsatz von Medien sowie zeitgemer Kommunikations- und Informationstechnik sowohl die Differenzierung individueller Lernprozesse als auch das kooperative Lernen. Dies trifft sowohl auf die Nutzung von multimedialen und netzbasierten Lernarrangements als\nauch auf den produktiven Umgang mit Medien zu. Moderne Lernumgebungen ermglichen es den Lernenden, eigene Lern- und Arbeitsziele zu formulieren und zu verwirklichen sowie eigene Arbeitsergebnisse auszuwerten und zu nutzen. Die Integration geschlechtsspezifischer Perspektiven in den Unterricht frdert die GleichberechWahrnehmung und Strkung der Lernenden mit ihrer Unterschiedlichkeit und Indivi- tigung von dualitt. Sie untersttzt die Verwirklichung von gleichberechtigten Lebens- Mann und Frau perspektiven. Die Schlerinnen und Schler werden bestrkt, unabhngig von tradierten Rollenfestlegungen Entscheidungen ber ihre berufliche und persnliche Lebensplanung zu treffen. Durch fachbergreifendes Lernen werden Inhalte und Themenfelder in grerem Kontext erfasst, auerfachliche Bezge hergestellt und gesellschaftlich relevante Aufgaben verdeutlicht. Die Vorbereitung und Durchfhrung von fcherverbindenden Unterrichtsvorhaben und Projekten frdern die Zusammenarbeit der Lehrkrfte und ermglichen allen Beteiligten eine multiperspektivische Wahrnehmung.\nIm Rahmen von Projekten, an deren Planung und Organisation sich die Schlerin- Projektarbeit nen und Schler aktiv beteiligen, werden ber Fchergrenzen hinaus Lernprozesse vollzogen und Lernprodukte erstellt. Dabei nutzen Lernende berfachliche Fhigkeiten und Fertigkeiten auch zum Dokumentieren und Prsentieren. Auf diese Weise bereiten sie sich auf das Studium und ihre sptere Berufsttigkeit vor. Auerhalb der Schule gesammelte Erfahrungen, Kenntnisse und erworbene Fhigkeiten der Schlerinnen und Schler werden in die Unterrichtsarbeit einbezogen. Zur Vermittlung solcher Erfahrungen werden ebenso die Angebote auerschulischer Lernorte, kultureller oder wissenschaftlicher Einrichtungen sowie staatlicher und privater Institutionen genutzt. Die Teilnahme an Projekten und Wettbewerben, an Auslandsaufenthalten und internationalen Begegnungen hat ebenfalls eine wichtige Funktion; sie erweitert den Erfahrungshorizont der Schlerinnen und Schler und trgt zur Strkung ihrer interkulturellen Handlungsfhigkeit bei.\nEinbeziehung auerschulischer Erfahrungen\nWichtig fr die persnliche Entwicklung der Schlerinnen und Schler ist eine individuelle Beratung, die die Strken der Lernenden aufgreift und Lernergebnisse nutzt, um Lernfortschritte auf der Grundlage nachvollziehbarer Anforderungs- und Bewertungskriterien zu beschreiben und zu frdern. So lernen die Schlerinnen und Schler, ihre eigenen Strken und Schwchen sowie die Qualitt ihrer Leistungen realistisch einzuschtzen und kritische Rckmeldungen und Beratung als Chance fr die persnliche Weiterentwicklung zu verstehen. Sie lernen auerdem, anderen Menschen faire und sachliche Rckmeldungen zu geben, die fr eine produktive Zusammenarbeit und erfolgreiches Handeln unerlsslich sind. Die Anforderungen in Aufgabenstellungen orientieren sich im Verlauf der Qualifika- Aufgabentionsphase zunehmend an der Vertiefung von Kompetenzen und den im Kern- stellungen curriculum beschriebenen abschlussorientierten Standards sowie an den Aufgabenformen und der Dauer der Abiturprfung. Die Aufgabenstellungen sind so offen, dass sie von den Lernenden eine eigene Gestaltungsleistung abverlangen. Die von den Schlerinnen und Schlern geforderten Leistungen orientieren sich an lebensund arbeitsweltbezogenen Textformaten und Aufgabenstellungen, die einen Beitrag zur Vorbereitung der Lernenden auf ihr Studium und ihre sptere berufliche Ttigkeit liefern. Neben den Klausuren frdern umfangreichere schriftliche Arbeiten in besonderer Schriftliche Weise bewusstes methodisches Vorgehen und motivieren zu eigenstndigem Ler- Leistungen nen und Forschen.\nAuch den mndlichen Leistungen kommt eine groe Bedeutung zu. In Gruppen und einzeln erhalten die Schlerinnen und Schler Gelegenheit, ihre Fhigkeit zum reflektierten und sachlichen Diskurs und Vortrag und zum mediengesttzten Prsentieren von Ergebnissen unter Beweis zu stellen. Praktische Leistungen knnen in allen Fchern eigenstndig oder im Zusammenhang mit mndlichen oder schriftlichen Leistungen erbracht werden. Die Schlerinnen und Schler erhalten so die Gelegenheit, Lernprodukte selbststndig allein und in Gruppen herzustellen und wertvolle Erfahrungen zu sammeln.\nBeitrag des Faches Geschichte zum Kompetenzerwerb\nFr die kompetente Teilhabe am sozialen, politischen und kulturellen Leben in einer demokratisch-pluralistischen Gesellschaft und in der sich vernetzenden Welt ist Geschichtsbewusstsein unabdingbar. Zentrale Aufgabe des Geschichtsunterrichts ist es deshalb, bei Schlerinnen und Schlern die Entwicklung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins zu frdern. Geschichtsbewusstsein meint die deutende Verschrnkung der Wahrnehmung von Vergangenheit mit der Orientierung in der Gegenwart und den Erwartungen fr die Zukunft. Bei den Schlerinnen und Schlern wird die Einsicht gefrdert, dass die Vorstellungen von Geschichte geprgt sind von den Fragen und Erkenntnismglichkeiten der jeweiligen Gegenwart. Dies bedeutet auch, dass Vergangenheit immer nur in Ausschnitten und perspektivgebunden interpretiert werden kann. In einer pluralistischen Gesellschaft gibt es vielfltige Deutungen, die darber hinaus einem stetigen Wandel unterworfen sind. Dies ist das Ergebnis von vernderten Fragen an die Vergangenheit, neuen Quellen oder auch von Auseinandersetzungen der Forschung. Im Geschichtsunterricht der Oberstufe spiegelt sich die Vielfalt von Sichtweisen auf Vergangenes dabei auf verschiedenen Ebenen: Die Vielfalt wird auf der Ebene der Quellen realisiert und auf der Ebene der Darstellungen wird deutlich, dass es unterschiedliche Deutungen gibt. Auf der Ebene der Schlussfolgerungen aus dem Gedeuteten muss wiederum das Prinzip der Pluralitt zum Tragen kommen. Zentrales Ziel ist es, multiperspektivisches Denken und kritische Urteilsfhigkeit bei Schlerinnen und Schlern zu frdern. Die Schlerinnen und Schler prfen im Geschichtsunterricht Geltungsansprche einzelner Interpretationen von Vergangenheit. Die Auseinandersetzung ber diese Deutungsangebote ist im Dialog argumentierend, von Vernunft bestimmt, methodengesttzt und vom Gedanken der Toleranz geprgt. Die Schlerinnen und Schler entwickeln die Fhigkeit, nicht genannte Voraussetzungen von Vergangenheitsdeutungen sowie Ansprche auf Geltung und Werturteile von Deutungen zu erkennen und zu bewerten. Sie differenzieren zwischen Analyse, Sachurteil und persnlicher Bewertung. Die Schlerinnen und Schler werden durch den Geschichtsunterricht darin gefrdert, offen, kritisch und eigenstndig Fragen zu stellen. Auf der Grundlage zunehmend selbststndiger Informationsbeschaffung formulieren sie Sach- und Werturteile. Die Aufforderung zur eigenen Stellungnahme und Urteilsbildung begnstigt bei Schlerinnen und Schlern eine Identittsbildung, die auch historische Bezge einschliet. Gemeinsame Werte und Traditionen wie Menschen- und Brgerrechte sind auch das Fundament fr ein Geschichtsbewusstsein, welches sich Europa ffnet und die Globalisierung im Blick hat. Vergangenheit hat eine Gegenwart auch jenseits von Unterricht und Wissenschaft. Erinnern an Vergangenheit und Erzhlen ber Vergangenes ist Teil der Kommunikation in den Familien und in anderen gesellschaftlichen Gruppen. Auch im kulturellen Gedchtnis (z.B. Museen, Medien) ist Vergangenheit allgegenwrtig und vielfltig: bei Ausstellungen, in Film und Fernsehen, Kunst (Literatur, Malerei, Theater), Architektur und Populrkultur. Historische Sachverhalte werden auch genutzt durch die Geschichtspolitik, z.B. anlsslich von Gedenktagen und -jahren. Die Auseinandersetzung Heranwachsender mit der Vergangenheit ist stark geprgt von diesen Angeboten der Geschichtskultur. Deren Einfluss bei der Formung von Geschichtsbildern ist auch empirisch belegt. In der Regel begegnen Schlerinnen und Schler nach ihrem Schulbesuch der Geschichte nur noch vermittelt durch die 9\nGeschichtskultur Ziele des Geschichtsunterrichts\nGeschichtskultur. Diese soll deswegen als ein eigener Gegenstand historischen Lernens thematisiert und nicht als bloe Illustrierung von Geschichtsbildern genutzt werden. Die Behandlung gesellschaftlicher Aneignungsformen von Vergangenheit trgt den Orientierungsbedrfnissen der Schlerinnen und Schler Rechnung. Indem sie die geschichtskulturellen Vergangenheitsbezge mit ihren (politischen) Funktionen, (medialen, sthetischen) Strategien, (konomischen) Rahmenbedingungen, Werturteilen und Orientierungsangeboten analysieren und beurteilen lernen, erwerben sie die Fhigkeit, kompetent am kulturellen Leben teilzuhaben und eigene Stellungnahmen zu entwickeln. Schlerinnen und Schler mssen fragen lernen: Warum geht welche (Teil-) ffentlichkeit wann und wie mit welchen historischen Sachverhalten um? Und sie lernen, diesen Fragen nachzugehen und sie fr sich zu beantworten.\nVergangenheit zeigt sich besonders in Berlin und im Land Brandenburg an vielen historischen Orten und in vielen Institutionen. Diese Vielfalt und der Reichtum des Angebotes werden im Geschichtsunterricht genutzt. Bei vorbereiteten Besuchen auerschulischer Lernorte ben sich Schlerinnen und Schler in offenen Formen des Lernens, und sie bilden das Bewusstsein fr die Geschichtlichkeit des Umfeldes aus. Gestrkt wird dadurch auch der Lebensweltbezug des Unterrichtsfaches.\nDem Kerncurriculum Geschichte liegt ein erweiterter Lernbegriff zugrunde, der auf die Kompetenzentwicklung und die Erfllung von fachbezogenen Standards zielt. Das bei Schlerinnen und Schlern zu frdernde Geschichtsbewusstsein entwickelt sich in dem Mae, in dem diese die fachspezifische Deutungs-, Analyse-, Methoden-, Urteils- und Orientierungskompetenz erwerben und umsetzen. Das hier vorgelegte Kompetenzmodell schliet an die geschichtsdidaktische Diskussion an und nimmt Bezug auf die Einheitlichen Anforderungen in der Abiturprfung (EPA).\nZentrale Kompetenz: Narrative Kompetenz Historisches Wissen ist narratives Wissen\nDie Teilkompetenzen in ihrer Gesamtheit zeigen sich in der Fhigkeit von Schlerinnen und Schlern zur sinnbildenden Darstellung von Geschichte sowie in der Fhigkeit zur Analyse und Beurteilung von historischen Narrationen (reflektiertes historisches Erzhlen). Schlerinnen und Schler sind damit in der Lage, kompetent am ffentlichen Diskurs ber Geschichte teilzunehmen. Alle Aussagen ber Geschichte besitzen, unabhngig vom zugrunde liegenden Medium, eine erzhlende Struktur. Verschiedene Ereignisse, Verhltnisse und Vernderungen der Vergangenheit knnen in ihrer Darstellung so miteinander verbunden werden, dass daraus die Vorstellung eines zeitlichen Ablaufs entsteht, der Sinn macht. Das reflektierte historische Erzhlen als sinnbildende Darstellung von Geschichte meint nicht die Lehrererzhlung, eine (literarische) Textgattung oder die Geschichtsschreibung des 19. Jahrhunderts, sondern die formale Struktur historischen Denkens, das zwischen mindestens zwei zeitlich verschiedenen Sachverhalten sinnvolle und nachvollziehbare temporale und kausale Verknpfungen herstellt. Historisches Wissen ist deshalb narratives Wissen. Historisch ist dieses Erzhlen deswegen, weil damit der Anspruch verbunden ist, sich auf reale Sachverhalte aus der Vergangenheit zu beziehen. Bezugspunkt allen historischen Erzhlens ist die Quelle, die verschiedene mediale Formen aufweisen kann. Sie ist die Grundlage und dient zugleich als Beleg. Historisch ist dieses Erzhlen auerdem, weil es sich nur rckblickend einzelnen Bereichen der Vergangenheit widmen kann. Diese erzhlenden Rckblicke whlen aus diesem Ausschnitt nur bestimmte Informationen aus. Reflektiert ist das historische Denken und Erzhlen, wenn es neben den genannten Aspekten bei der Darstellung und Wertung seine grundstzliche Standortgebundenheit und Perspektivitt bercksichtigt.\nIndem Geschichte erzhlt wird, wird auch erklrt. Erzhlen ist in diesem Sinne eine Art rationaler Argumentation, deren Anspruch auf Geltung begrndet werden muss und kritisiert werden kann. Die Kompetenz des reflektierten historischen Erzhlens beruht auf der Fhigkeit zum selbststndigen historischen Denken. Dies schliet die Fhigkeit ein, Vernderungen in Zeit und Raum auf unterschiedlichen Abstraktionsniveaus nicht nur zu verstehen, sondern auch darzustellen. Dies schliet auch die Rezeption und Nutzung verschiedener Medien ein. Die Fhigkeit zur sinnbildenden Darstellung von Geschichte soll Schlerinnen und Schler befhigen, am ffentlichen Diskurs ber Geschichte teilzunehmen. Die zentrale Kompetenz des reflektierten historischen Erzhlens und des Analysierens und Beurteilens wird in den Teilbereichen Deutungs-, Analyse-, Methoden-, Urteils- und Orientierungskompetenz entwickelt.\nDeutungskompetenz: Identifizieren und ordnen von Wissenselementen zu Zeitverlufen und Strukturen, die als Zusammenhnge betrachtet und beurteilt werden knnen.\nAnalysekompetenz: Wissenschaftliche und geschichtskulturelle Darstellungen und Deutungen auf ihre Voraussetzungen, Strategien und Absichten hin beurteilen knnen.\nNarrativitt: Reflektiertes historisches Erzhlen (sinnbildende Darstellung von Geschichte formulieren, analysieren und beurteilen)\nMethodenkompetenz: Selbststndig Fragen an die Vergangenheit und an Deutungen von Vergangenheit stellen und quellenorientiert beantworten knnen.\nUrteils- und Orientierungskompetenz: Geschichte nutzen knnen zur reflektierten und vernunftgeleiteten (Wert-) Urteilsbildung, zur individuellen Identittsbildung und zu sinnvollem Tun.\nDie wissensbasierte Kompetenzentwicklung historischen Denkens und Erzhlens zeigt sich in der Beherrschung von zwei grundlegenden Operationen: in der Fhigkeit, sich historisches Fachwissen ber Vergangenes anzueignen, also Vergangenheit deutend zu rekonstruieren und sinnvoll darzustellen (Deutungskompetenz); sowie in der Fhigkeit, Geschichtsdeutungen anderer analysieren und beurteilen zu knnen (Analysekompetenz). Die Deutungs- und Analysekompetenz der Schlerinnen und Schler ist in dem Mae entwickelt, in dem diese in der Lage sind, in diesen beiden Bereichen historisch begrndete Sachurteile zu formulieren.\nDie Deutungskompetenz wird entwickelt, indem Fachwissen angeeignet wird und dadurch Vergangenheit deutend rekonstruiert wird. ber die Interpretation von (schriftlichen, mndlichen, visuellen, gegenstndlichen, multimedialen) Quellen, von Lehr- und Sachbchern oder von wissenschaftlichen Darstellungen werden historische Ereignisse, Prozesse und Strukturen in Zusammenhnge gebracht, erklrt und beurteilt. Die Kompetenz der Schlerinnen und Schler auf dieser Ebene zeigt sich dabei auch in der Fhigkeit, die Deutungen (Narrationen) anderer sachangemessen und reflektiert darzustellen. In ihrem Ursprung ist diese Kompetenz die des Historikers. Er bringt Ereignisse und Verlufe der Vergangenheit in einen gedeuteten Zusammenhang und erzhlt eine bislang unerhrte Geschichte. Zu begrenzten Fragestellungen knnen auch Schler (z.B. auf der Grundlage von Quellen oder einer Befragung) eine sinnvolle historische Darstellung formulieren, welche die Ttigkeit des Historikers nachempfindet. Die Entwicklung der Deutungskompetenz entspricht in besonderer Weise der Aufgabenart Darstellen historischer Sachverhalte in Form einer historischen Argumentation (EPA).\nDie Aufgabe, die Analysekompetenz bei Schlerinnen und Schlern zu frdern, ergibt sich aus der Tatsache, dass Deutungen von Vergangenheit allgegenwrtig sind. Dies betrifft alltagsweltliche Geschichtsbilder ebenso wie Theorien, Thesen oder auch Stereotypen. Vergangenheit wird gedeutet in mndlichen Erzhlungen, in Filmen mit historischen Themen, mit Denkmlern, in ffentlich gefhrten Diskussionen wie auch in Darstellungen der Schulgeschichtsbcher. Die Kompetenz von Schlerinnen und Schlern auf dieser Ebene zeigt sich in dem Mae, wie sie die Deutungen (Narrationen) anderer hinsichtlich ihrer Strategien, Geltungsansprche und Absichten reflektiert bewerten knnen. Die Entwicklung einer Analysekompetenz entspricht in besonderem Mae der Aufgabenart Errtern von Erklrungen historischer Sachverhalte aus Darstellungen (EPA). Die Methodenkompetenz steht in einem untrennbaren Zusammenhang mit der Deutungs- und Analysekompetenz. Methodenkompetenz bedeutet, Text-, Bild- und Gegenstandssorten zu unterscheiden sowie ihren Aussagewert ber Vergangenheit zu beurteilen. Sie umfasst ebenso die Kenntnis, Anwendung und Reflexion von Recherche- und Arbeitstechniken (z. B. sachangemessene Quellenarbeit, Auswertung von Statistiken, Interpretation von Bildern) sowie die Fhigkeit, das eigene methodische Vorgehen und die eigenen Lernprozesse zu berdenken. Die Kompetenz, die Ergebnisse der eigenen Arbeit situations- und sachangemessen zu prsentieren, ist wesentlicher Bestandteil der Methodenkompetenz. Zu ihr gehrt ebenso die Fhigkeit, eigenstndig Fragen an die Vergangenheit stellen zu knnen. Die Entwicklung der Methodenkompetenz entspricht im besonderen Mae der Aufgabenart Interpretieren von Quellen (EPA). Urteils- und Orientierungskompetenz entfalten und zeigen sich, wenn Schlerinnen und Schler ethische, moralische und normative Kategorien auf historische Sachverhalte anwenden. Reflektiert ist das Werturteil, wenn es die eigenen Mastbe berdenkt und deren Zeitbedingtheit in Rechnung stellt. Werturteile sind dann sinnvoll, wenn sie Schlerinnen und Schlern helfen, sich in der Gegenwart und der Zukunft zu orientieren und personale Identitt zu entwickeln.\nDie zentrale Kompetenz im Fach Geschichte, die die Deutungs-, Analyse-, Methoden-, Urteils- und Orientierungskompetenz bndelt, lautet: Reflektiertes historisches Erzhlen durch die Formulierung von sinnbildenden Darstellungen (Narration) von Geschichte sowie durch das Analysieren und Beurteilen von historischen Narrationen. Alle genannten Teilkompetenzen sind auf die zentrale Kompetenz hin auszurichten und werden im Folgenden nur heuristisch getrennt.\nFr einen erfolgreichen Kompetenzerwerb sollten die Schlerinnen und Schler zu Beginn der Qualifikationsphase bestimmte fachliche Anforderungen bewltigen. Diese sind in den Eingangsvoraussetzungen dargestellt. Den Schlerinnen und Schlern ermglichen sie, sich ihres Leistungsstandes zu vergewissern. Lehrkrfte nutzen sie fr differenzierte Lernarrangements sowie zur individuellen Lernberatung.\nDeutungs- und Analysekompetenz\nSchlerbeitrge ber im Unterricht thematisierte Sachverhalte, die auf der Grundlage von Lehr- und Lernmaterial erarbeitet werden, sind im Detail przise und stimmig in den Zusammenhngen. Die Darstellung wird in Grundzgen folgenden Kriterien gerecht. Die Schlerinnen und Schler verwenden fachspezifische Begriffe, stellen Zeit- und Raumbezge sinnvoll her, bercksichtigen Zusammenhnge von politischer Herrschaft mit sozialen und konomischen Bedingungen, erkennen die Standortgebundenheit unterschiedlicher Gruppen in der jeweiligen historischen Ausprgung, begrnden diese Standortgebundenheit mit einzelnen Argumenten (z.B. soziale Lage, Geschlecht, Religion, politische Anschauung und Position, nationale, ethnische und kulturelle Herkunft), erfassen in Anstzen Handlungsspielrume im Hinblick auf offene Mglichkeiten und Bedingungen, stellen historische Akteure in den Kontext von Rahmenbedingungen.\nDie in der gegenwrtigen Geschichtskultur zum Ausdruck kommenden Rckblicke auf Vergangenheit werden wahrgenommen. Der individuelle Beitrag im Unterrichtsgesprch gengt folgendem Anspruch. Die Schlerinnen und Schler unterscheiden zwischen geschichtskulturellen Prsentationen (Ausstellung, Denkmal, Film, Gedenktag, Gedenkveranstaltung, ffentliche Debatte) und Unterrichtsergebnissen zur gleichen Thematik.\nPlanungen des Vorgehens bei einem neuen Thema lassen erkennen, dass im Unterricht eingefhrte Methoden lehrergeleitet auf hnliche Inhaltsbereiche bezogen werden. Der methodische Transfer zeigt folgende Teilleistungen, die vom einzelnen Schler wie von der Lerngruppe in Kooperation erbracht werden. Erarbeitung Die Schlerinnen und Schler formulieren Fragen an die Vergangenheit und Vorschlge fr einen Arbeitsplan, beachten beim Sammeln von Informationen durchgngig Themen- und Aufgabenbezug, erarbeiten und beachten Kriterien der Verlsslichkeit von Materialien (Internet), erkennen Merkmale von Materialien (Unterscheidung von Quelle und Darstellung), unterscheiden Darstellungsarten zuverlssig (z. B. Schulbuch, Sachbuch, fachwissenschaftliche Darstellung, fiktionale Literatur, Zeitung, Film, Historienbild) und erkennen deren Aussagefhigkeit ber Vergangenes, unterscheiden Quellenarten zuverlssig (Texte, Tondokumente, bildliche und gegenstndliche berlieferung, Schaubilder, Grafiken) und werten diese in Anstzen angemessen aus, bringen bei ihrer individuellen Darlegung die jeweilige Information sprachlich korrekt zur Geltung, unterscheiden Sachaussagen von Meinungen, verwenden und belegen aussagekrftige Zitate in angemessenem Umfang, fhren Befragungen von Zeitzeugen zu einem eng begrenzten historischen Sachverhalt sinnvoll und geplant durch, diskutieren gewonnene Aussagen quellenkritisch.\nErgebnisgestaltung und Prsentation Die Schlerinnen und Schler prsentieren Arbeitsergebnisse situations- und anforderungsgem (mndlich, schriftlich, medial), nutzen Medien sachgerecht, bewerten das methodische Vorgehen kriteriengeleitet.\nSchlerbeitrge zu historischen Sachverhalten gehen davon aus, dass Wert- und Moralvorstellungen zeitbezogen sind. Sie lassen erkennen, dass der Unterschied zwischen gegenwrtigen und historischen Normen erkannt und in der Diskussion beachtet wird. Historische Perspektive Die Schlerinnen und Schler deuten (wenn mglich: beurteilen) das Handeln historischer Akteure im Kontext ihrer zeitgenssischen Wertvorstellungen, machen in dem individuellen Urteil einerseits vergangene und andererseits gegenwrtige Normen deutlich.\nPersonale Relevanz Die Schlerinnen und Schler zeigen im individuellen Werturteil Verstndnis fr das zeitlich Eigene und das zeitlich Andere, wrdigen Menschen- und Brgerrechte, Prinzipien von Freiheit und unterschiedliche Formen von demokratischer Partizipation.\nIn enger Anlehnung an die Einheitlichen Prfungsanforderungen in der Abiturprfung Geschichte (EPA) ergeben sich grundlegende Anforderungen fr Grundkursfach und Leistungskursfach. Die Schlerinnen und Schler verfgen ber die Fhigkeit zur sinnbildenden Darstellung von Geschichte. Das heit, sie wenden fundiertes Wissen ber vergangene Epochen, mehrere Rume und Dimensionen sowie verschiedene Subjekte historischen Geschehens an, untersuchen historische Sachverhalte bezglich ihrer Problemhaftigkeit, Mehrdeutigkeit bzw. Kontroversitt, untersuchen und betrachten historische Sachverhalte multiperspektivisch, interpretieren Quellen unterschiedlicher Gattungen, errtern Deutungen historischer Sachverhalte, stellen historische Verlufe und Strukturen dar und erkennen und erklren Zusammenhnge, erarbeiten begrndete Sach- und Werturteile.\nUnterschiede zwischen dem Grundkursfach und dem Leistungskursfach ergeben sich im Hinblick auf: Intensitt der Behandlung der Inhaltsbereiche Komplexitt und Vielfalt der Inhaltsbereiche Umfang und Vielfalt der zu interpretierenden Quellen und Darstellungen Umfang und Grad der Selbststndigkeit in der Gestaltung des historischen Erkenntnisprozesses Tiefe der Einblicke in Erkenntnisprobleme des Faches (z. B. aktuelle Forschungsprobleme und -erkenntnisse, Definition historischer Begriffe, historische Theoriebildung) Fhigkeit, sich im ffentlichen geschichtskulturellen Diskurs reflektiert einzubringen\nDie Schlerinnen und Schlern erreichen das anzustrebende Anspruchsniveau der sinnbildenden Darstellung von Geschichte ber die Ausprgung der Teilkompetenzen.\nSchleraussagen, die auf der Grundlage von Quellen und Darstellungen erarbeitet werden, deuten einen historischen Gegenstand oder Prozess sowie historische Strukturen sinn- und sachgerecht (Darstellen historischer Sachverhalte in Form einer historischen Argumentation). Eine sinnvolle historische Darstellung (Narration) erfllt folgende Standards:\nerklren fachspezifische Begriffe und wenden diese in der Argumentation sachgerecht an, stellen Zeit- und Raumbezge sinnvoll her, erklren und vergleichen die Standortge- bundenheit historischer Akteure mit zentralen Faktoren (z. B. soziale Lage, Geschlecht, Religion, politische Anschauung und Position, nationale, ethnische und kulturelle Herkunft), untersuchen und charakterisieren zeitge- nssische Handlungsspielrume im Hinblick auf offene Mglichkeiten und Bedingungen, erklren und vergleichen die Standortgebundenheit historischer Akteure und fhren diese auf vielfltige, komplexe Faktoren zurck (z.B. soziale Lage, Geschlecht, Religion, politische Anschauung und Position, nationale, ethnische und kulturelle Herkunft), untersuchen und charakterisieren zeitgenssische Handlungsspielrume im Hinblick auf offene Mglichkeiten und Bedingungen und beurteilen diese nach Kriterien (historischer Kontext, Theorien, Modelle) abwgend, erklren historischen Wandel aus verschiedenen Ursachen heraus und beziehen dabei Theorien und Modelle ein (z. B. Multikausalitt als historisches Prinzip), sttzen Aussagen durch Argumente (unter Einbeziehung mglicher Gegenargumente), die auf historischen Beispielen und anderen Belegen grnden, beschreiben unterschiedliche Zugnge und Untersuchungsformen zur Vergangenheit (genetisch-chronologisches Verfahren, Lngsschnitt und Querschnitt, Fallanalyse, Vergleich) und wenden diese auf komplexe historische Sachverhalte an, erlutern Theorien und Modelle der Vergangenheit und diskutieren diese vergleichend im historischen Kontext, erlutern geschichtswissenschaftliche Theorien und Konzepte,\nerklren historischen Wandel aus verschiedenen Ursachen heraus,\nsttzen Aussagen durch Argumente, die auf historischen Beispielen und anderen Belegen grnden, beschreiben unterschiedliche Zugnge und Untersuchungsformen zur Vergangenheit (genetisch-chronologisches Verfahren, Lngsschnitt und Querschnitt, Fallanalyse, Vergleich) und wenden diese auf begrenzte historische Sachverhalte an, erlutern Theorien und Modelle der Vergangenheit im jeweiligen historischen Kontext,\nrekonstruieren quellenbasiert begrenzte historische Sachverhalte (Entwicklungen, Strukturen) und fassen diese unter einem bestimmten Gesichtspunkt in einer eigenen Darstellung (Narration) zusammen, entwickeln eine eigene, argumentativ gesttzte Deutung zu einem rumlich, zeitlich und thematisch begrenzten historischen Sachverhalt oder Problem. entwickeln eine eigene, argumentativ gesttzte Deutung zu einem komplexen historischen Sachverhalt oder Problem.\nDeutungen von Geschichte sind allgegenwrtig. Sie begegnen den Schlerinnen und Schlern in Lehrbuchtexten, alltagsweltlichen Geschichtsbildern, fachwissenschaftlichen Theorien und Thesen sowie in Politik (Kontroversen) und Kultur (Film, Fernsehen u. a.). Die Schlerinnen und Schler analysieren, errtern und beurteilen solche Deutungen (Errtern von Erklrungen historischer Sachverhalte aus Darstellungen).\nunterscheiden Quellen und Darstellungen, analysieren Inhalt und Struktur von Darstellungen und erheben Informationen aus diesen, untersuchen Argumente der Darstellun- gen unter Heranziehung sicheren Fachwissens und beurteilen diese Argumente aspektgeleitet (z.B. empirische Triftigkeit), untersuchen Argumente der Darstellungen unter Heranziehung vertieften Fachwissens und beurteilen diese Argumente kriteriengeleitet und multiperspektivisch (z. B. empirische Triftigkeit und Perspektivitt),\nerfassen Aussagen ber Vergangenheit und diskutieren diese durch eine Kette von Fr-und-Wider- bzw. Sowohl-als-Auch-Argumenten multiperspektivisch und kontrovers, reflektieren und bewerten unterschiedliche Zugnge und Untersuchungsformen zur Vergangenheit (genetisch-chronologisches Verfahren, Lngsschnitt und Querschnitt, Fallanalyse, Vergleich), reflektieren und bewerten geschichtswissenschaftliche Theorien und Konzepte, stellen Darstellungen von Vergangenheit gegenber, reflektieren die Pluralitt von Deutungen und beurteilen begrndet, welche Deutung aus ihrer Sicht Vergangenheit angemessen erklrt.\nstellen Darstellungen von Vergangenheit gegenber und reflektieren die Pluralitt von Deutungen.\nsetzen sich mit Angeboten der Geschichtskultur (Ausstellung, Denkmal, Film, Gedenktag und -veranstaltung, Gedenksttte, ffentliche Debatte u. a.) kritisch auseinander, analysieren und beurteilen die Angebote der Geschichtskultur hinsichtlich empirischer Triftigkeit und Perspektivitt, analysieren und beurteilen die im geschichtskulturellen Angebot zum Ausdruck kommenden politischen Argumente, sthetischen Motive und konomischen Interessen in der Argumentation abwgend, erkennen pluralistische Deutungsangebote und Erinnerungskonflikte als Wesensmerkmale pluraler Gesellschaften.\nDie Schlerinnen und Schler analysieren und beurteilen die verschiedenen Quellengattungen und treffen in Quelleninterpretationen narrative Aussagen ber Vergangenheit. Vorgehensweisen, die im Unterricht praktiziert wurden, werden auf neue Fragestellungen bezogen. Sie werden vom einzelnen Schler wie von der Lerngruppe in Kooperation selbststndig umgesetzt. Methodenkompetenz zeigt sich zudem in der Prsentation von Ergebnissen. Erarbeitung\nformulieren eigenstndig Fragen an die Vergangenheit und entwerfen einen Arbeitsplan, wenden aufgabenorientiert Verfahren der Informationsgewinnung (aus Lehr- und Fachbchern, aus Bibliotheken, Internet) an und verarbeiten die Informationen, wenden aufgabenorientiert und eigenstndig Verfahren der Informationsgewinnung auf breiter Basis (aus Lehr- und Fachbchern, aus Bibliotheken, Museen, Gedenksttten, Internet) an und verarbeiten Informationen verschiedener Herkunft,\nreflektieren und beurteilen unter Bercksichtigung medienspezifischer Besonderheiten die Unterschiede und die Verlsslichkeit von Materialien hinsichtlich ihres Aussagewertes ber historische Sachverhalte, unterscheiden Quellen und Darstellungen und bestimmen Quellenarten, wenden die Verfahren der Quellenanalyse und -kritik auf Einzelquellen, zeitgleiche Quellen vergleichend und Quellen aus verschiedenen Zeiten vergleichend an, wenden die Verfahren der Quellenanalyse und -kritik auf Einzelquellen, zeitgleiche Quellen vergleichend und Quellen aus verschiedenen Zeiten vergleichend an und reflektieren die angewandten Kriterien,\nstellen Analyseergebnisse in den jeweiligen historischen Kontext, reflektieren methodische Herangehensweisen und revidieren diese unter Umstnden.\nErgebnisgestaltung und Prsentation\nprsentieren Arbeitsergebnisse und Erkenntnisse situations- und sachangemessen sowie adressatenbezogen (mndlich, schriftlich, medial), nutzen Medien sachgerecht und whlen sie situationsangemessen aus, legen Standortgebundenheiten eigener und fremder (historischer und gegenwrtiger) Positionen dar, gehen in der Prsentation von Erarbeitetem auf Sach- und Werturteile anderer argumentativ ein, reflektieren kontroverse Deutungen sachlich und tolerant, reflektieren das Erarbeitete (selbst-)kritisch, reflektieren Perspektivitt und Kontroversitt als konstitutive Bedingungen historischen Denkens.\nSchlerbeitrge zeigen die Erkenntnis, dass historisches Urteilen und gegenwrtige Wertvorstellungen in engem Zusammenhang zu sehen sind. Zukunftsbezogene Orientierungen stehen im Zusammenhang mit gegenwrtigen Vorstellungen und historischen Urteilen. Historische Perspektive\nunterscheiden zwischen Sach- und Werturteil, hinterfragen persnliche Wertvorstellungen aufgrund der historischen Erkenntnis, erkennen die jeweilige Gegenwartsabhngigkeit von Werthaltungen.\nreflektieren die von ihnen verwendeten Beurteilungsmastbe unter Beachtung historischer bzw. gegenwrtiger ethischer, moralischer und normativer Kriterien, arbeiten in der Auseinandersetzung mit Sach- und Werturteilen Lebenswelt- und Zukunftsbezge heraus, bercksichtigen im Dialog die Zeitbedingtheit der eigenen Mastbe wie die der Dialogpartner, erkennen Handlungsspielrume in der Gegenwart, begrnden und vertreten die universelle Geltung von Werturteilen, die auf der Grundlage der Menschenrechte formuliert werden, nehmen zu Herrschafts- und Gesellschaftsformen Stellung, indem sie sich auf die Prinzipien von Freiheit und Demokratie beziehen. Sie vertreten diese gesellschaftlich unverzichtbaren Wertbezge argumentativ und legen diese bei Zukunftsorientierungen zugrunde.\n4.1 Die Grundlegung der modernen Welt in Antike und Mittelalter\nFr das Grundkursfach wie fr das Leistungskursfach ist der Besuch eines auerschulischen Lernortes verbindlich. 1\nDie Grundlegung der modernen Welt in der Antike Inhalte\nDemokratie am Beispiel der attischen Polis Die republikanische Verfassung am Beispiel Roms\nGeschichte in Quellen: Textquellen und Bildquellen analysieren und in ihrer Aussagekraft bewerten Standortgebundenheit von kontroversen Quellen analysieren und in ihrer Aussagekraft bewerten\nGeschichte in Deutung und Narration: historische Strukturen und Prozesse sachgerecht beschreiben, analysieren und vergleichen Herrschafts- und Gesellschaftsstrukturen zielgerichtet und kriteriengeleitet analysieren, beschreiben und vergleichen\nGeschichte als Kontroverse: kontrre Forschungspositionen unter Anleitung sachgerecht analysieren, diskutieren und argumentativ begrnden/kritisieren Sach- und Werturteil unterscheiden\nDie Grundlegung der modernen Welt im Mittelalter Inhalte\nFreiheit im Mittelalter am Beispiel der Stadt (historische Fallanalyse)\nFr Schulen im Land Brandenburg gilt, dass der Besuch auerschulischer Lernorte entsprechend den regionalen Gegebenheiten fakultativ ist.\nGeschichte in Deutung und Narration: historische Strukturen und Prozesse sachgerecht beschreiben, analysieren und vergleichen Herrschafts- und Gesellschaftsstrukturen zielgerichtet und kriteriengeleitet analysieren, beschreiben und vergleichen Geschichte als Kontroverse: kontrre Forschungspositionen unter Anleitung sachgerecht analysieren, diskutieren und argumentativ begrnden/kritisieren Sach- und Werturteil unterscheiden\nDarstellung und Deutung der Antike und des Mittelalters in der Geschichtskultur, z. B. in Literatur, Film, bildlichen Darstellungen oder in politischen Inszenierungen\nlehrergeleitet eine Exkursion zu einem auerschulischen Lernort vorbereiten, mitgestalten und auswerten; z.B. Pergamonmuseum lehrergeleitet Vorstellungen vom Mittelalter analysieren lehrergeleitet fachwissenschaftliche und geschichtskulturelle Deutungen vergleichen lehrergeleitet politische Argumente, sthetische Motive, konomische Interessen beurteilen eine Kritik/Rezension zu einer Darstellung ber die Antike bzw. das Mittelalter formulieren\n4.2 Die Herausbildung moderner Strukturen in Gesellschaft und Staat von der frhen Neuzeit bis ins 19. Jahrhundert\nFr das Grundkursfach wie fr das Leistungskursfach ist der Besuch eines auerschulischen Lernortes verbindlich. Es ist mglich, die vorgeschlagenen Exkursionen zu whlen oder eigene Akzente zu setzen. 2\nGesellschaft und Staat im Zeitalter der Aufklrung Inhalte\nPhilosophische Grundlagen der Aufklrung: KANT, LOCKE, MONTESQUIEU, ROUSSEAU Absolutismus: Frankreich, Preuen\nIm Grundkursfach ist die Auswahl von mindestens einem Beispiel, im Leistungskursfach von mindestens zwei Beispielen fr Absolutismus verbindlich.\nGeschichte in Quellen: Texte vertieft und zielgerichtet analysieren theoretische Texte ansatzweise selbststndig kriteriengeleitet analysieren reflektiertes dialogisches Argumentieren vertiefen\nGeschichte in Deutung und Narration: Handlungsspielrume und Zwangslagen historischer Akteure beurteilen reflektiertes, dialogisches Argumentieren vertiefen historischen Wandel aus verschiedenen Ursachen erklren\nGeschichte als Kontroverse: Verschiedene Deutungen von Vergangenheit beschreiben, vergleichen, beurteilen (vorwiegend im Leistungskursfach) eigene Stellungnahmen sach- und wertorientiert formulieren (verstrkt im Leistungskursfach)\nBrgerliche Revolutionen Inhalte\nEngland, USA, Frankreich, Deutschland 1848/49 (thematischer Lngsschnitt) Im Grundkursfach ist die Auswahl von mindestens einem Beispiel, im Leistungskursfach von mindestens zwei Beispielen fr brgerliche Revolutionen verbindlich.\nGeschichte in Bild und Film Geschichte als Symbol: Denkmale und Gedenktage Geschichte als Kontroverse\nBilder und Filme ansatzweise selbststndig analysieren und kriteriengerecht beurteilen Denkmale und Gedenktage ansatzweise selbststndig analysieren, kriteriengerecht beurteilen, politische Funktion reflektieren Exkursion zu auerschulischen Lernorten ansatzweise selbststndig planen, sachgerecht durchfhren und auswerten, z. B. in Berlin Charlottenburger Schloss, in Potsdam Weltkulturerbe Potsdam\nFr das Grundkursfach wie fr das Leistungskursfach ist der Besuch eines auerschulischen Lernortes verbindlich. 3\nDemokratie und Diktatur in der Zwischenkriegszeit in Europa Inhalte\nEuropische Staaten im Vergleich (thematischer Querschnitt)\nGeschichte in Quellen: Textquellen, Darstellungen, Statistiken, Wahlplakate weitgehend selbststndig aufgabenbezogen auswerten und interpretieren visuelle Selbstdarstellungen des NS weitgehend selbststndig analysieren und interpretieren; mit visuellen Selbstdarstellungen des politischen Extremismus heute vergleichen\nGeschichte in Deutung und Narration: Handlungsspielrume und Zwangslagen historischer Akteure beurteilen reflektiert, sach- und dialogorientiert argumentieren historischen Wandel aus verschiedenen Ursachen heraus erklren\nGeschichte als Kontroverse: weitgehend selbststndig verschiedene Deutungen von Vergangenheit vergleichen und bewerten\nDas Scheitern der ersten deutschen Demokratie nationalsozialistische Gewaltherrschaft Inhalte\nDer Weg in die Demokratie: Kriegsende und Revolution 1918/19 Politische und wirtschaftliche Strukturen und ihre Krisen Auenpolitik im europischen und internationalen Spannungsfeld Herrschaft und Ideologie im NS-Staat Widerstand und ziviler Ungehorsam Holocaust 2. Weltkrieg\nGeschichte als Kontroverse:\nweitgehend selbststndig verschiedene Deutungen von Vergangenheit vergleichen und bewerten\nUmgang mit Vergangenheit Analyse von Geschichtsbildern zum Nationalsozialismus, z. B.: Geschichte im Film Geschichte als Symbol Geschichte als Kontroverse Geschichte und Recht\nFilm: Quellen, Darstellungen, Filme zu einem Thema vertieft selbststndig analysieren, vergleichen (z. B.: eine Rezension schreiben) Symbol: Denkmale oder Gedenktage oder -feiern oder -sttten selbststndig analysieren, vergleichen; ihre Funktion reflektieren, weitgehend selbststndig Kriterien fr Gedenkwrdigkeit entwickeln, kriteriengeleitet bewerten; einen Gegenentwurf, -vorschlag entwickeln und begrndet vertreten Kontroverse: eine (wissenschaftliche, politische) Kontroverse sicher beschreiben, beurteilen; ihre (wissenschaftliche, politische) Funktion charakterisieren Recht: den rechtlichen Umgang mit staatlichen Menschenrechtsverletzungen lehrergeleitet, kriterien- und wertorientiert beschreiben, vergleichen, beurteilen Vergleich von unterschiedlichen Geschichtsbildern aus den genannten vier Themenfeldern, z. B. das Erinnern an den Widerstand gegen den NS in der Bundesrepublik und der DDR (z. B. im Film) Denkmale zum Zweiten Weltkrieg/Holocaust nach dem Krieg und heute die Rezeption des Bombenkrieges in der Bundesrepublik, der DDR und Grobritannien die rechtliche Auseinandersetzung mit staatlichen Menschenrechtsverletzungen nach 1945, nach 1989\nFr Grund- und Leistungskursfach ist der Besuch eines auerschulischen Lernortes verbindlich. Es ist mglich, die vorgeschlagene Exkursion zu whlen oder eigene Akzente zu setzen. 4\nEreignis und Struktur am Beispiel der doppelten deutschen Geschichte (Vergleich unter ausgewhlten Aspekten) Inhalte\nTeilung Systemintegration Opposition Internationale Rahmenbedingungen Die beiden deutschen Staaten: Verfassungsordnung, Menschenrechte, Alltag Auflsung der Blockbildung\nGeschichte in Quellen: Filme, Plakate, Fotos, Lieder systematisch analysieren, interpretieren, bewerten und vergleichen normative Texte eigenstndig analysieren Zeitzeugen eigenstndig befragen\nGeschichte in Deutung und Narration: verschiedene Quellen und Deutungen von Vergangenheit eigenstndig vergleichen und beurteilen eigenstndig eine reflektierte historische Erzhlung anfertigen Konflikte anhand konflikttheoretischer Kategorien eigenstndig analysieren\nFr Schulen im Land Brandenburg gilt, dass der Besuch auerschulischer Lernorte entsprechend der regionalen Gegebenheiten fakultativ ist.\nKonflikt und Konfliktlsung im Kontext des Ost-West-Gegensatzes Inhalte\nOst-West-Konflikt international (z. B.: Korea, Ungarn, Polen, Kuba, Vietnam, Tschechoslowakei) Wettrsten Annherung und Auflsung der Blcke\nGeschichte in Quellen: Filme, Plakate, Fotos, systematisch analysieren, interpretieren, bewerten und vergleichen normative Texte eigenstndig analysieren Zeitzeugen eigenstndig befragen\nGeschichte in Deutung und Narration:\nverschiedene Quellen und Deutungen von Vergangenheit eigenstndig vergleichen und beurteilen eigenstndig eine reflektierte historische Erzhlung anfertigen Konflikte anhand konflikttheoretischer Kategorien eigenstndig analysieren\nGeschichte im Film/Wochenschau Geschichte als Kontroverse\neine Exkursion selbststndig planen, (expertengesttzt) durchfhren und auswerten (z. B. Hohenschnhausen, historische Orte in Potsdam); Ergebnisse selbststndig, medienvermittelt prsentieren; Prsentation/Vorgehen kriteriengeleitet reflektieren, bewerten Filme zu Krisenherden des Ost-West-Konfliktes analysieren und dekonstruieren Kontroverse: eine (wissenschaftliche, politische) Kontroverse sicher beschreiben, beurteilen; ihre (wissenschaftliche, politische) Funktion charakterisieren\nIn folgenden bersichten werden die Themenfelder des Kerncurriculums aus dem Kapitel 4 den vier Kurshalbjahren zugeordnet. Die Kurshalbjahre des Grundkursfaches sind identisch mit denen des Leistungskursfaches.\n1. Kurshalbjahr (ge-1/GE-1): Die Grundlegung der modernen Welt in Antike und Mittelalter 2. Kurshalbjahr (ge-2/GE-2): Die Herausbildung moderner Strukturen in Gesellschaft und Staat von der frhen Neuzeit bis ins 19. Jahrhundert 3. Kurshalbjahr (ge-3/GE-3): Die moderne Welt und ihre Krisen: Demokratie und Diktatur\n4. Kurshalbjahr (ge-4/GE-4): Die bipolare Welt nach 1945\nWahlbereiche zum 1. Kurshalbjahr ge-1/GE-1\nSklaverei in der Antike in Griechenland in der rmischen Republik Vergleich mit der neuzeitlichen Sklaverei\nDie Mentalitt des antiken und des mittelalterlichen Menschen Religiositt Leben und Sterben Geschlechterverhltnisse\nBegegnungen von Christen und Muslimen im Mittelalter Wahrnehmungen, Kontakte, Transfer Kreuzzge\nDeutsche und Slawen im Mittelalter Slawische Kultur Ostsiedlung Deutscher Orden\nKirche und Kirchenreform im spten Mittelalter Kirchenkritik Konzilien Reformation\nWahlbereiche zum 2. Kurshalbjahr ge-2/GE-2\nMigrationen religise Ursachen politische Ursachen wirtschaftliche Ursachen\n(z. B.: Reconquista, Hugenotten, Salzburger, Juden, Auswanderer in die USA, Armutswanderungen) Wirtschaft und Handel Frhkapitalismus Protestantische Ethik Fernhandel Vom Handwerksbetrieb zur Manufaktur Frhphase der Industrialisierung\nDas Osmanische Reich Staats- und Gesellschaftsordnung Expansion Die Osmanen in der Sicht der Europer\nDie Europisierung der Erde indianische Kulturen portugiesische und spanische Expansion Kolonialreiche\nWahlbereiche zum 3. Kurshalbjahr ge-3/GE-3\nSozialistische Arbeiterbewegungen Karl Marx Deutsche Sozialdemokratie, BEBEL, LASALLE Lenin, Oktoberrevolution Die ra STALIN\nChina und Japan zwischen ffnung und Abschottung Macao: China und die europischen Handelsmchte in der frhen Neuzeit Japans Abschlieung nach dem Christenaufstand 1638/39 Hongkong: Das Vordringen des Westens seit dem Opiumkrieg Die erzwungene ffnung der Hfen und die Modernisierung Japans in der Meiji-Zeit Japan und der Zweite Weltkrieg Das maoistische China: Abschottung und ffnung seit den spten siebziger Jahren\nLateinamerika auf dem Weg zur Unabhngigkeit Emanzipation und Befreiungskriege 1808-1825 Der Sonderweg Brasiliens Der hegemoniale Anspruch der USA seit der Monroe-Doktrin 1823 Populismus, Nationalismus und Marxismus: die Suche nach dem eigenen Weg\nImperialismus Kolonien Ideologische Begrndungen: Sozialdarwinismus/Rassismus Dekolonialisierung\nBildende Kunst, Architektur in totalitren Staaten in demokratischen Staaten\nWahlbereiche zum 4. Kurshalbjahr ge-4/GE-4\nDie Stellung der Frau und ihr Kampf um die Gleichberechtigung Aufklrung Frau und Familie im 19. Jahrhundert die Frau im Nationalsozialismus nach 1945\nGesundheit, Krankheit, Tod Ernhrung und Konsum Lebenserwartungen Epidemien Umgang mit Tod\n(Lngsschnitt oder Vergleich) Deutsch-jdische Geschichte Frhe Neuzeit, Absolutismus Emanzipation im 19. Jahrhundert Weimarer Republik Nach 1945\nGewalt und Konfliktlsung Attentat (z. B.: KENNEDY) Revolution (z. B.: 1917) Brgerkrieg (z. B.: Jugoslawien) Krieg (z. B.: Einigungskriege 1864-1871) Die neuen Kriege (z. B.: Irak 2003...), internationaler Terrorismus\nRussland und der Westen PETER der Groe/KATHARINA die Groe Heilige Allianz 1815 Zarenreich als Verbndeter vor dem Ersten Weltkrieg HITLER-STALIN-Pakt 1939 Jalta und Potsdam 1945 Zwei-Plus-Vier-Vertrag 1990\nFriedensschlsse im historischen Vergleich Westflischer Friede 1648 Wiener Kongress 1815 Versailler Vertrag 1919 Potsdam 1945 Vlkerbund, Vereinte Nationen\nHaushalt und Familie Brger in der frhen Neuzeit Arbeiter im 19. Jahrhundert Angestellte im 20. Jahrhundert Lebensformen nach 1968\nDeutsch-jdische Geschichte Frhe Neuzeit, Absolutismus Emanzipation im 19. Jahrhundert Weimarer Republik Nach 1945\nLeistungsfeststellung und Leistungsbewertung im Fach Geschichte\nDie Schule kann jahrgangsbergreifende Kurse einrichten. In diesem Fall durchluft ein Teil der Schlerinnen und Schler die Kurshalbjahre in der Reihenfolge 3 - 4 - 1 - 2.\nNeben den hier dargestellten Grund- und Leistungskursen knnen weitere Grundkurse angeboten werden, deren Inhalte durch die Schulen entwickelt und durch die fr das Schulwesen zustndige Senatsverwaltung genehmigt werden. Folgende zustzliche Grundkurse sind mglich: Zusatzkurse, in denen die Schlerinnen und Schler ihre in den jeweiligen Grund- oder Leistungskursen erworbenen Kenntnisse und Fhigkeiten vertiefen und erweitern Seminarkurse, in denen sich die Schlerinnen und Schler fachbergreifend und/oder fcherverbindend auf eine Prfung im Rahmen der Besonderen Lernleistung vorbereiten\nDie zunehmende internationale Kooperation und der globale Wettbewerb verndern die Erwartungen an Lernende. Die Fhigkeit, Vortrge, Texte und Materialien zu einer Vielfalt von Themen in einer Fremdsprache verstehen und prsentieren zu knnen, wird an Hochschulen von den Studierenden ebenso erwartet wie in international agierenden Firmen und Wissenschaftsbetrieben von qualifizierten Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern. Darber hinaus ist im Kontext internationalen Zusammenwirkens die Bereitschaft zum interkulturell sensiblen Umgang miteinander von groer Bedeutung. Neben der Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts auf interkulturelle Handlungsfhigkeit ermglichen lngere und krzere Sachfach-Unterrichtssequenzen in der Fremdsprache den Schlerinnen und Schlern, sich auf die neuen Herausforderungen in einer globalisierten Welt vorzubereiten. Vertiefend knnen sie dies an Schulen tun, in denen neben dem Fremdsprachenunterricht mindestens ein weiteres Fach in einer Fremdsprache unterrichtet wird. Der Sachfachunterricht in der Fremdsprache erfolgt auf der Grundlage der Rahmenlehrplne fr die jeweiligen Unterrichtsfcher. Themen und Inhalte werden durch Festlegungen in schulinternen Curricula przisiert und erweitert. Bilinguale Zge und Schulen arbeiten in der gymnasialen Oberstufe auf der Grundlage besonderer Regelungen, die u.a. Festlegungen bezglich der fremdsprachig erteilten Unterrichtsfcher treffen. Auch fr diese Fcher gilt der Rahmenlehrplan der Berliner Schule mit den jeweiligen schulspezifischen Ergnzungen in Form von Unterrichtsplnen, die Elemente der jeweiligen Referenzkulturen einbeziehen. Der Sachfachunterricht in der Fremdsprache bereichert und ergnzt den lebensnahen und effizienten Fremdsprachenunterricht. Er trgt zu einer erhhten Fremdsprachenkompetenz bei, indem er die sprachlichen Lernprozesse des Fremdsprachenunterrichts fachspezifisch in den Bereichen Fachterminologie, Redemittel und Kommunikationsformen vertieft. Im fremdsprachigen Sachfachunterricht arbeiten die Schlerinnen und Schler auf der Grundlage von authentischen Texten (im Sinne des erweiterten Textbegriffs), die sie unter Anleitung oder selbststndig bearbeiten und auswerten. Sie lernen, ihre Arbeitsergebnisse in der Fremdsprache zu prsentieren, und ben sich im Kommunizieren ber Inhalte der Sachfcher als Vorbereitung auf das Studium und die berufliche Ttigkeit in internationalen Kontexten. In Gruppenarbeitsphasen und in der Kommunikation mit Externen verhandeln sie erfolgreich in der Fremdsprache. Die korrekte Sprachverwendung wird insbesondere unter dem Aspekt der erfolgreichen Kommunikation gefrdert. 33\nDer Sachfachunterricht in der Fremdsprache bietet in besonderer Weise die Mglichkeit zum fachbergreifenden und fcherverbindenden Lernen. Der Sachfachunterricht bezieht verstrkt Themenbeispiele, Sichtweisen und methodisch-didaktische Anstze aus den jeweiligen Referenzkulturen ein. Auf diese Weise frdert er die multiperspektivische Auseinandersetzung mit fachspezifischen Zusammenhngen und damit die Reflexion sowie Neubewertung der eigenen Lebenswirklichkeit und der eigenen Wertvorstellungen. Die Vermittlung fachspezifischer Arbeitsweisen und Darstellungskonzeptionen der jeweiligen Referenzkultur ermglicht eine aktive Teilnahme der Schlerinnen und Schler am internationalen Wissenschaftsdiskurs. Die Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung erfolgen auf der Grundlage der fr das jeweilige Sachfach festgelegten Bewertungskriterien.\nDie heutigen lebensweltlichen Anforderungen an die Schlerinnen und Schler erfordern Fhigkeiten und Fertigkeiten, deren Beherrschung sie in vielen Zusammenhngen unter Beweis stellen mssen und denen vernderte Formen von Unterricht und Leistungsbewertung Rechnung zu tragen haben. Die Bewertung von Schlerleistungen sowie die Konstruktion von schriftlichen und mndlichen Prfungsaufgaben orientieren sich an den zu erreichenden Standards in den Kompetenzbereichen Deutungs-, Analyse-, Methoden-, Urteils- und Orientierungskompetenz. In den Kompetenzbereichen, insbesondere aber im Bereich der Deutungs- und Analysekompetenz, ist die hierarchisierte Anwendung der Anforderungsbereiche I - III (kennen, verwenden, urteilen) zu beachten. Leitend fr die Aufgabengestaltung in der Abiturprfung, auf die die Qualifikationsphase vorbereitet, sind die Einheitlichen Anforderungen in der Abiturprfung Geschichte (EPA, Fassung vom 10.02.2005). Die EPA definieren die Anforderungsbereiche, die Operatoren und die Aufgabenarten. Die Fachkonferenzen entwickeln transparente Kriterien und einheitliche Mastbe fr die Leistungsbewertung, die eine differenzierte Beurteilung ermglichen. Den Schlerinnen und Schlern bieten diese Kriterien die Mglichkeit zur Einschtzung von Eigen- und Fremdleistungen sowie zur Analyse und Reflexion von Lernprozessen und Lernfortschritten. Die Leistungsbeurteilung bezieht sich sowohl auf den individuellen Lernprozess der Schlerinnen und Schler als auch auf die Arbeitsergebnisse bei schriftlichen und mndlichen Aufgaben. Beurteilt werden u. a. im Bereich der Deutungs- und Analysekompetenz inhaltliche Adquatheit, Vollstndigkeit, Systematik, Strukturierung, Differenzierung, Perspektivitt; im Bereich der Methodenkompetenz sachgerechtes Problembewusstsein, Methodensicherheit (insbesondere im Umgang mit den Quellen), Selbststndigkeit, Teamfhigkeit, Fhigkeit zur Beschaffung und Verarbeitung von Informationen sowie zur Prsentation von Ergebnissen; im Bereich der Urteils- und Orientierungskompetenz ist darauf zu achten, dass die Schlerinnen und Schler zu einer reflektierten Werturteilsbildung gelangen. Politische Einstellungen, Wertungen und persnliche Meinungen sind nicht Gegenstand der Notengebung. Die Verletzung der an Humanismus, Menschenrechten, Frieden, Freiheit und Demokratie orientierten Werte ist dagegen nicht hinnehmbar.\nDokumente ähnlich wie Sek2 Geschichte


Landgericht verhandelt am Mittwoch: Till Backhaus kämpft um einen Traktor | Nordkurier.de\nLandgericht verhandelt am Mittwoch: Till Backhaus kämpft um einen Traktor\nTill Backhaus kämpft um einen Traktor\nRostock\t · 13.11.2014\nIm Rosenkrieg zwischen dem Landwirtschaftsminister und einer Ex-Geliebten steht die nächste Schlacht bevor: Mittwoch muss die Zivilkammer am Landgericht Rostock entscheiden, welche Version der Geschichte glaubwürdiger ist.\nBernd Wüstneck\t Zwar ging es nicht um diesen Traktor, den Agrarminister Till Backhaus auf dem MV-Tag in Neustrelitz fahren durfte, aber laut seiner ehemaligen Lebensgefährtin soll er ihr einen Traktor unterschlagen haben.\nIst Till Backhaus, Sozialdemokrat, Landwirtschaftsminister von Mecklenburg-Vorpommern, dienstältester Minister der Republik, ein gemeiner Fahrzeugdieb? Einer, der einer Frau erst Zehntausende Euro leiht, um sie danach auszunehmen wie eine Weihnachtsgans? Oder ist die Frau des Übels Wurzel? Eine Landwirtin, die nach dem Ende einer Liaison partout nicht zurückgeben will (oder kann?), was sie bekommen hat?\nDer zivile Rechtsstreit zwischen Till Backhaus und einer Ex-Geliebten um einen von einem Privatmann verkauften Traktor geht am Mittwoch in die nächste Runde. Die Zivilkammer\nam Landgericht Rostock muss entscheiden, welcher Version der überaus verworrenen Geschichte es traut. Nach dem Willen der Richter sind beide Parteien persönlich geladen. Sie seien gut beraten, selbst zu erscheinen, wie der Sprecher des Gerichts sagte. Schließlich gehe es um nicht geringeres, als die Glaubwürdigkeit der einen wie der anderen Seite einzuschätzen.\nDer Aufenthaltsort des Traktors ist geheim\nFakt ist: Es gibt einen Traktor, einen Deutz Super 80, Baujahr 2005. Sein Aufenthaltsort ist geheim, er wird dem Vernehmen nach von Minister Backhaus sicher verwahrt. Fahrzeugschein und Zulassung befinden sich im Besitz der Landwirtin Mandy W.. Beide präsentieren je einen vom gleichen Verkäufer unterschriebenen Kaufvertrag für das Fahrzeug: Seiner datiert auf Juli 2008, der Kaufpreis beträgt 10 000 Euro. Ihrer, vom Dezember 2009, weist 25 000 Euro Kaufpreis aus. Er fordert die Herausgabe der Papiere, sie die des Traktors.\nDie Geschichte vom großen Politiker und der kleinen Schäferin begann im Frühling 2008. Der lebenslustige Minister, seinerzeit im Ruf, ein großes Herz für die Damenwelt zu haben, griff seiner Partnerin finanziell unter die Arme. Im Kleinen bei Telefonrechnungen, Tankkosten und Einkaufstouren. Im Großen übernahm er Pachtzahlungen, überwies Raten für den Bau eines\nStalls und half, Liquiditätsengpässe im Betrieb der Mandy W. zu überstehen. Auf mehr als 200 000 Euro summierte sich der Betrag, den Backhaus als Darlehen gewährt hatte. Nach der Trennung im November 2010 wollte er sein Geld zurück, sowie den Traktor, den er seiner Freundin ebenfalls nur geliehen haben will. Sie verklagte ihn. Ein Rosenkrieg entbrennt.\nDer Streit um den Kaufvertrag\nIn der ersten Runde vor gut einem Jahr war der Zivilstreit am Amtsgericht verhandelt und zu Gunsten von Till Backhaus entschieden worden. Mandy W. ging dagegen an, so dass nun die zweite Instanz, das Landgericht, verhandelt. Zwischenzeitlich sorgte ein anonymer Hinweisgeber dafür, dass strafrechtlich gegen den Minister ermittelt wird. Die Staatsanwaltschaft prüft den Verdacht des Prozessbetrugs. Anlass ist eine eidesstattliche Erklärung des Traktor-Verkäufers, wonach nicht Backhaus Käufer des Traktors gewesen sei. Er, der Verkäufer, habe den Kaufvertrag unterschrieben, ohne zu wissen, dass es ein Kaufvertrag war. Wie das geht, wo es sich doch um ein Formular mit dem Titel „Kaufvertrag“ handelte? Wem der Traktor denn nun gehöre? Und wofür er 10 000 Euro von Backhaus bekam? Solche Fragen blieben bislang unbeantwortet, denn der Verkäufer ist abgetaucht, seit er Backhaus belastet hat. Backhaus‘ Anwalt, Dr. Heiko Granzin, sieht dem Termin in Rostock dennoch zuversichtlich entgegen. Es gebe Zeugen, die vom Verkauf des Traktors an den Minister wussten. Der Mittwoch dürfte spannend werden.


Crema de Alba Gran Duque Likör 17% 0,7l, 14,90 €\nCrema de Alba Gran Duque Likör 17% 0,7l\nBesser als Bailey´s\nDer Likör ist mild, sanig, relativ süß. Schmeckt mir besser als Bailey´s, voller interessanter Geschmack.\nCrema de Alba Gran Duque Likör\nGeht es um Brandy bzw. Weinbrand, dann sollte man die Rechnung auf keinen Fall ohne Spanien machen. Speziell in Andalusien versteht man viel davon, aus Weintrauben unvergleichlichen Genuss zu zaubern. In Jerez de la Frontera ist der Sherry zu Hause, und auch Brandy wird dort von etlichen Brennereien mit viel Liebe zum Detail und jahrhundertelanger Tradition hergestellt. Dort ist der Crema de Alba Gran Duque Likör zu Hause, dessen Grundlage hochwertiger spanischer Weinbrand ist und der am besten als Klasse für sich betrachtet wird.\nDer finessereiche Crema de Alba Gran Duque Likör gehört zu den wenigen Likören, deren alkoholische Basis nicht Vodka, Rum oder Whisky ist. Feiner Brandy aus Jerez in Andalusien ist die Basis für diese raffinierte Spirituose, die Kennerherzen höherschlagen lasst. Die angesehene Firma Williams & Humbert mit dem so unspanischen Namen und dem exzellenten Ruf ist für seine Produktion zuständig. Es handelt sich um einen Cream Liqueur bzw. um einen Sahnelikör, und das macht den Crema de Alba Gran Duque Likör noch außergewöhnlicher und faszinierender. Er ruht in einer stilvollen, dunklen Flasche, deren goldene Verzierung ein luxuriöses Flair erzeugt und deren Vintage-Flair in die Vergangenheit entführt. Das Auge hat also am Genuss teil.\nProduktinformationen zum Crema de Alba Gran Duque Likör:\nWas den Geschmack und das Aroma anbelangt, hat der Crema de Alba Gran Duque Likör viel zu bieten und hinterlässt einen bleibenden Eindruck. Süße und sahnige Noten gehen Hand in Hand mit feinstem Brandy der fruchtigen, eleganten Art. Der Crema de Alba Gran Duque Likör gibt sich überraschend intensiv und vielschichtig. Zur cremigen Weichheit gesellt sich ein vollmundiger, fruchtiger Charakter. Süße Nuancen von Vanille und Schokolade kommen ebenfalls zum Vorschein. Der Creme Likör auf der Basis von Brandy kann pur mit Eiswürfeln getrunken werden. Wer mag, denkt sich hiermit kreative Cocktailrezepte aus. Der mit Milch und Zucker angereicherte Likör von Creme d'Alba ist alles andere als zu süß.


Hilfspaket von Land und AK Tirol: Ab sofort können Anträge gestellt werden | Verein Nephro Tirol\n← Karfreitag 2020 im Zeichen der Corona-Pandemie\nPandemie: Ärztekammer für Tirol zu Ausgangsbeschränkungen →\nTiroler Covid-Arbeitnehmerfonds macht Hilfe für in Not geratene Krisen-Opfer möglich\nInnsbruck (OTS) – Das Land Tirol hat gemeinsam mit der AK Tirol einen Fonds für besondere Härtefälle eingerichtet. Für dieses Hilfspaket stehen ab sofort 20 Millionen Euro bereit. Gedacht sind die Mittel für Menschen, die durch die Covid-Krise mit Arbeitslosigkeit oder Lohnkürzungen konfrontiert sind und für die das einen existenzbedrohenden Härtefall darstellt.\nDurch die Corona-Krise und die Maßnahmen, mit denen die Ausbreitung eingedämmt werden soll, haben viele Arbeitnehmer-Familien dramatische Einkommensverluste erlitten. Hauptleidtragende sind vor allem jene von plötzlicher Arbeitslosigkeit betroffene Menschen, die es vorher schon schwer hatten und die auf keine Rücklagen oder Ersparnisse zurückgreifen können. Viele von ihnen machen sich größte Sorgen um ihre Zukunft: Wie sollen angesichts des Arbeitsplatzverlustes Miete und Betriebskosten bezahlt oder das tägliche Leben für die Familie finanziert werden?\n„Wir dürfen nicht auf die Nöte von Betroffenen vergessen, die ohne Arbeit dastehen, existenzbedrohende Lohnkürzungen erleiden und es sonst schon schwer hatten. Das ist ein Akt von gelebter Solidarität!“, betont AK Präsident Erwin Zangerl.\nGemeinsames Hilfspaket. Deshalb hat die AK Tirol auch vorgeschlagen, gemeinsam einen Hilfsfonds für soziale Härtefälle zu schnüren, wenn Arbeitnehmer-Familien etwa mit dem Arbeitslosen-, Kurzarbeits- oder Krankengeld alleine nicht mehr das Auslangen finden. „Dieses Hilfspaket konnten wir jetzt mit Landeshauptmann Günther Platter, Arbeitslandesrätin Beate Palfrader und Soziallandesrätin Gabriele Fischer umsetzen, um zu helfen“, begrüßt Zangerl den Regierungsbeschluss.\n20 Millionen Euro stehen bereit. Mit dem Arbeitnehmer-Fonds steht ein Hilfspaket in Höhe von 20 Millionen Euro zur Verfügung, für das die AK Tirol 2 Millionen Euro aus den Mitteln ihres eigenen Unterstützungsfonds bereitstellt. Damit sollen jene Menschen finanzielle Hilfe erhalten, die durch die Corona-Krise unverschuldet die Arbeit verloren haben, bei denen das Kurzarbeits- oder das Krankengeld zu gering ist, sie dadurch in akute finanzielle Notlagen geraten sind und bei denen andere bestehende gesetzlich vorgesehene Hilfeleistungen nicht greifen.\nSo gehts zum Antragsformular: Wer eine Unterstützung aus dem Covid-Arbeitnehmerfonds beantragen möchte, findet die Richtlinien und ein Antragsformular unter www.tirol.gv.at oder kann alles telefonisch unter 0512/508–2592 anfordern. Der Fonds ist beim „Netzwerk Tirol“ eingerichtet. Aufgrund klarer Richtlinien sollen die Anträge rasch abgewickelt werden.\nCovid-19: Appell von Klinikärzten an die Tiroler Bevölkerung 12. November 2020\nMaßnahmen zur Ausweitung der Kapazitäten für Corona-PatientInnen an den tirol kliniken 4. November 2020\nMenüpunktsuche Kategorie auswählen 10 Jahre Nephro Tirol (6) Aktivitäten (20) Aktuell (398) Das Interview (13) Gastkommentare (11) Meinung & Kommentare (16) Presseerklärungen (8) Reiseberichte (1) Spannend in Tiroler Medien (67) Termine&Veranstaltungen (33)\nNachrichtenarchiv Monat auswählen November 2020 (4) Oktober 2020 (5) September 2020 (1) August 2020 (4) Juli 2020 (2) Juni 2020 (1) Mai 2020 (6) April 2020 (7) März 2020 (12) Februar 2020 (6) Januar 2020 (5) Dezember 2019 (6) Oktober 2019 (3) September 2019 (8) August 2019 (1) Juli 2019 (4) Juni 2019 (3) Mai 2019 (1) April 2019 (4) März 2019 (4) Februar 2019 (2) Januar 2019 (3) Dezember 2018 (5) November 2018 (3) Oktober 2018 (2) September 2018 (5) August 2018 (3) Juli 2018 (3) Juni 2018 (2) Mai 2018 (5) April 2018 (4) März 2018 (2) Februar 2018 (5) Januar 2018 (2) Dezember 2017 (3) November 2017 (4) Oktober 2017 (3) September 2017 (3) August 2017 (4) Juli 2017 (6) Juni 2017 (3) Mai 2017 (8) April 2017 (9) März 2017 (15) Februar 2017 (11) Januar 2017 (10) Dezember 2016 (6) November 2016 (12) Oktober 2016 (10) September 2016 (15) August 2016 (8) Juli 2016 (6) Juni 2016 (17) Mai 2016 (4) April 2016 (4) März 2016 (6) Februar 2016 (6) Januar 2016 (6) Dezember 2015 (16) November 2015 (16) Oktober 2015 (12) September 2015 (12) August 2015 (16) Juli 2015 (18) Juni 2015 (36)


Nächtliche Aktion: Fachfirma setzt in Seehausen 180 Tonnen schwere Unterführung ein | Seehausen\nNächtliche Aktion: Fachfirma setzt in Seehausen 180 Tonnen schwere Unterführung ein\nAnspruchsvoll: Am gewünschten Standort entsteht das Fundament, auf dem dann die rund 180 Tonnen schwere Fußgänger- und Radfahrerunterführung mit Zugseilen verschoben wird.\nEin bautechnischer Kraftakt\nNächtliche Aktion: Fachfirma setzt 180 Tonnen schwere Unterführung ein\nDiese Aktion war technisch höchst anspruchsvoll: In Seehausen wurde die neue Fußgänger- und Radfahrerunterführung an der Bahnlinie eingesetzt.\nRiedhausen – Nicht nur die Seehauser Schulkinder dürfen sich freuen: Bald gibt es für sie eine Gefahrenquelle weniger. Der wichtigste Schritt bei der Errichtung einer Fußgänger- und Radfahrerunterführung an der Werdenfelsbahn zwischen dem Ettaler Weg in Seehausen und der Riedhauser Römerstraße ist in einer nächtlichen Aktion vollzogen worden. Mit einem erheblichen technischen Aufwand wurde das rund 180 Tonnen schwere, vor Ort hergestellte Bauwerk an seinen endgültigen Standort gebracht, nachdem Bagger an dieser Stelle den etwa sechs Meter hohen Bahndamm abgetragen hatten.\nDamit geht ein seit Jahrzehnten gehegter Wunsch zahlreicher Bürger aus der Staffelsee-Gemeinde in Erfüllung, deren Nachwuchs ab Frühjahr 2020 nicht mehr den bisherigen, unbeschrankten Bahnübergang überqueren muss. Mit sichtlicher Begeisterung verfolgte Bürgermeister Markus Hörmann (CSU) das nächtliche Spektakel, das von den verantwortlichen Bauleitern um einen Tag vorverlegt worden war. „Heute ist ein Jubeltag, weil die beiden Ortsteile durch die Unterführung näher zusammenrücken und der Schulweg viel sicherer geworden ist“, freute sich der Rathauschef. Mit der Unterführung sei eine Verbindung von Seehausen zu dem stark expandierenden Riedhausen hergestellt worden. Nicht nur Fußgänger dürfen sich künftig bei der Querung der Bahnlinie in Sicherheit wiegen: So wird es neben der noch zu errichtenden Treppe eine großzügig gestaltete Rampe für alle Radler, Mütter mit Kinderwagen, Rollstuhlfahrer und Senioren mit Rollatoren geben.\nDoch zunächst steht noch viel Arbeit ins Haus. „Wasserleitung und Kanal müssen um das Bauwerk herum neu gebaut werden, und die Bayernwerk AG wird aus dem Baufeld heraus eine Hauptleitung verlegen“, sagte Hörmann. Trotz vorgerückter Stunde hatte sich an den Absperrungen eine kleine Schar Zuschauer eingefunden, die beim Einheben der Fertigbeton-Fundamente und deren präziser Fixierung zusah. „Die Unterführung wurde binnen fünf Wochen vor Ort betoniert“, sagte dazu der Abteilungsleiter Betonbau der ausführenden Firma Pfaffinger aus Passau, Rainer Somol. „Auf die Fundamente kommen Edelstahlplatten, die mit Fett eingestrichen werden, um das Bauwerk um zehn Meter an seinen endgültigen Standort versetzen zu können.“ Und Bauingenieur Jürgen Doms, Bauüberwacher im Auftrag der DB Netz AG, ergänzte: „Dies geschieht mit zwei Zugseilen, die an einer an Stahlträgern angeschweißten Quertraverse verankert sind.“ Mittels eines so genannten Litzenhebers, einer hydraulischen Einrichtung, werde dann die Versetzung abgewickelt.\nNoch wenige Stunden vor Beginn der Prozedur habe ein Bodengutachter den Untergrund am neuen Standort geprüft und einen Bodenaustausch angeordnet, sagte Doms, der sich dadurch aber nicht aus der Ruhe bringen ließ: „Dann haben wir eben noch einen halben Meter tief ein Mineralgemisch eingebracht.“ Die Planungs- und Realisierungskosten der Unterführung werden laut Hörmann mit 3,85 Millionen Euro zu Buche schlagen, wobei der Betrag je zu einem Drittel von der Deutschen Bahn, dem Bund und der Gemeinde Seehausen getragen wird: „Im aktuellen Haushalt haben wir hierfür bereits eine Summe von 950 000 Euro eingestellt.“ Ein Drittel des von der Gemeinde zu zahlenden Betrags werde dabei von einem staatlichen Zuschuss gedeckt. Nachdem der Zugverkehr von Freitag an unterbrochen war, wird er nach Wiederherstellung der Gleise am Dienstag, 30. Juli, um 4.35 Uhr wieder aufgenommen.


Rothirsche in Bewegung - Pro Natura\n> Rothirsche in Bewegung\nHirsche sind «wilde Wanderer». Sie bewegen sich täglich zwischen Futterplätzen und Verstecken hin und her. Im Jahresrhythmus wechseln die Wildtiere zwischen Sommer- und Wintereinstandsgebieten. Manche wandern zu Fortpflanzungsplätzen, andere ziehen weiter, um neue Gebiete zu besiedeln.\nDoch wie sieht das im Detail aus? Die Projektgruppe «Rothirsch im Mittelland» stattete Rothirsche mit Senderhalsbändern aus. Die Datenauswertungen zeigen faszinierende Einblicke ins Leben der Tiere.\nDas Projekt wird vom Bundesamt für Umwelt (BAFU) und den Kantonen Bern und Solothurn finanziert und unterstützt.\nWer ist Bajo?\nDetails: Joba wurde im März 2016 im Lengwald gefangen und sendet seither Daten.\nDetails: Kaja wurde im Februar 2017 im oberen Emmental nähe Trubschachen gefangen und sendet seither Daten.\nGeschichte 3: Schlafplatz im Maisfeld – Wika‘s Besuch beim Bauernhof\nMerkmale: Ein 10-Ender beim Fang, linker Augspross abgebrochen. Im Folgejahr ein 12-Ender\nDetails: Wurde in der Region Kestenholz besendert, Daten seit Februar 2013, starb im März 2014 durch einen Verkehrsunfall\nGeschichte 1: Rothirsch Ardy – Schäferstündchen im Emmental\nHintergrund Projekt «Rothirsch im Mitteland» als pdf (833,4 KiB) Hintergrund Projekt «Rothirsch im Mitteland» als pdf (833,4 KiB)\nPro Natura Magazin: Artikel «Stau an der A1» (349,9 KiB) Pro Natura Magazin: Artikel «Stau an der A1» (349,9 KiB)


Wer einmal stirbt, dem glaubt man nicht von Fenna Williams - Buch | Thalia\nDona Holstein ist eine Ermittlerin, wie es sie selten gibt: Sie sucht die Täter mit Hilfe der Lebenden – und der Toten. Denn auch ein toter Zeuge ist ein guter Zeuge. Ihr neuester Auftraggeber ist eine Erbengemeinschaft, die bis aufs Blut streitet. Wie dumm, dass die Erben der Reihe nach sterben, und wie praktisch, dass Dona Holstein und ihre Crew die Spuren bis ins Jenseits verfolgen können. Zusammen mit ihrer Assistentin Fenna Williams, dem Butler Quentin und ihren tierischen Helfern hat Dona Holstein noch jeden Fall gelöst. Denn Erben heißt Sterben …\nIn schönster britischer Krimi-Tradition lädt Fenna Williams mit Dona Holsteins erstem Fall zum Schmunzeln und zum Gruseln ein!\nFenna Williams lebt und arbeitet als freie Autorin in Wiesbaden. Sie schreibt Krimis, Kurzgeschichten und Drehbücher.\nSie liebt einsame Inseln aller Längen- und Breitengrade, auf denen und über die sie schreibt. Ihre lebenslange Passion gilt\nShakespeare und einem guten Glas Single Malt Whisky. Als erste Hälfte des Autorenduos Auerbach & Keller begeisterte sie bereits mit ihren Pippa-Bolle-Krimis die Leserinnen.\nvon Michael J. B. Lange\n„Vom feinsten: Lustig und spannend zugleich“\nHerrlich schrullig und gleichzeitig ein toller Ermittler-Krimi zum Miträtseln. Dona und ihre (menschliche wie tierische) Crew müssen gewieften Erbschleichern das Handwerk legen. weiterlesen Herrlich schrullig und gleichzeitig ein toller Ermittler-Krimi zum Miträtseln. Dona und ihre (menschliche wie tierische) Crew müssen gewieften Erbschleichern das Handwerk legen. weniger\nEin witziger Krimi, geht das? Und wie! Dieses Buch hat mir ein neues Genre schmackhaft gemacht?\nMit viel Freude habe ich mich diesem Buch zugewandt, und freue mich aufs Nächste. weiterlesen Ein witziger Krimi, geht das? Und wie! Dieses Buch hat mir ein neues Genre schmackhaft gemacht?\nMit viel Freude habe ich mich diesem Buch zugewandt, und freue mich aufs Nächste. weniger\nHier kommt mal ein wirklich anderer Krimi, mit sympathischen Ermittlern, seltsamen Tieren ... für alle, die es nicht so gerne blutig mögen! weiterlesen Hier kommt mal ein wirklich anderer Krimi, mit sympathischen Ermittlern, seltsamen Tieren ... für alle, die es nicht so gerne blutig mögen! weniger\nUngewöhnliches und geniales Ermittlerteam - Spannung pur!\nIch liebe Krimis und ich liebe ungewöhnliche Ermittler - aber Dona Holstein und ihr Team hatte ich nicht erwartet ;-) Hut ab vor der Phantasie und dem Einfallsreichtum von Fenna Williams, dieses Ermittlerteam ist so ungewöhnlich wie großartig! Die Geschichte selbst ist schon unglaublich spannend und man fragt sich... weiterlesen Ich liebe Krimis und ich liebe ungewöhnliche Ermittler - aber Dona Holstein und ihr Team hatte ich nicht erwartet ;-) Hut ab vor der Phantasie und dem Einfallsreichtum von Fenna Williams, dieses Ermittlerteam ist so ungewöhnlich wie großartig! Die Geschichte selbst ist schon unglaublich spannend und man fragt sich ständig, wer von den zahlreichen theoretischen Übeltätern denn nun wirklich der Täter ist. Die Geschichte nimmt Wendungen, die einfach toll geschrieben sind und einen das Buch nicht zur Seite legen lässt. So hat es dann auch nur wenige, aber lange, Nächte gegeben, bis ich es durch hatte ;-) Und obwohl ich mich rühme viele Krimis zu durchschauen - hier hatte ich keine Chance den Täter zu entlarven. Und es ist eine wahre Freude dem Ermittlerteam, das aus so unterschiedlichen und spannenden Personen besteht plus... ich will ja nicht zuviel verraten, aber im Klappentext stand ja schon was von "tierischen" Ermittlern, bei seiner Arbeit zuzusehen. Man muss sich ein bisschen auf dieses ungewöhnliche Team einlassen, aber es lohnt sich! Und wenn ich das richtig sehe, dann sind sämtliche Eigenschaften der tierischen Ermittler bis ins Detail recherchiert und das macht das Lesen nochmal spannender. Ich kann nur sagen, ich werde NIEMALS einfach in fremder Leute Handtaschen schauen.... viel zu gefährlich :-) Viel Spaß beim Lesen! Und ich hoffe, Band zwei folgt bald :-) weniger\nein Krimi mit einem tollen Ermittlerteam - ganz nach meinem Geschmack!\nManchmal muss es ein Krimi sein und der Titel hatte es mir direkt angetan! Vielleicht eine neue Reihe für mich??? Wer einmal stirbt, dem glaubt man nicht ? Wer stirbt? Warum stirbt er? Wer glaubt wem nicht? Wieso kann derjenige, wenn er tot ist, noch sprechen? Ich war sehr gespannt!... weiterlesen Manchmal muss es ein Krimi sein und der Titel hatte es mir direkt angetan! Vielleicht eine neue Reihe für mich??? Wer einmal stirbt, dem glaubt man nicht ? Wer stirbt? Warum stirbt er? Wer glaubt wem nicht? Wieso kann derjenige, wenn er tot ist, noch sprechen? Ich war sehr gespannt! Auch die tierischen Helfer, die mit an dem Fall arbeiten, fand ich sehr interessant. Das Buch hat 464 Seiten und ist sehr klein gedruckt. Hier bekommt man für sein Geld wirklich sehr viel Geschichte! Auf den ersten Seiten werden alle mitspielenden Personen aufgezählt und sie etwas näher erklärt. Für Leser, die Geschichten mit vielen Charakteren nicht mögen, mag diese Aufzählung etwas abschreckend wirken! Diese Liste ist auf jeden Fall sehr durchdacht und hilfreich. Ich habe anfangs immer wieder nach vorne geblättert habe, um zu schauen, ob ich mit meiner Einschätzung richtig liege bzw. die Person richtig einordnen konnte. Zeitweise war ich schon ein wenig verwirrt von der Fülle an Personen und ihr Verwandtheitsgrad? Die Geschichte selbst hat mir wirklich sehr gut gefallen. Sie ist sehr psychologisch und doch steckt noch viel mehr dahinter. Was bedeutet Freundschaft? Ehrlichkeit? Umgang mit Tieren? Arbeiten im Team bzw. in der Gruppe? Der Krimi selbst konnte mich ebenfalls überzeugen, da die Story realistisch und auch die Auflösung stimmig ist! Was passiert mit den Erben? Warum müssen einige von ihnen sterben? Wer steckt dahinter? Wer mit wem und warum? ;-) Hier lösen viele verschiedene Menschen in einer Gruppenarbeit mit verschiedenen Tieren diesen Fall. Dabei sind alle diese Menschen herrlich unperfekt und oft auch für einen Lacher gut. Dona gefällt mir übermäßig gut und ihre Handtasche ist der Brüller! Ich habe hier nicht nur mitgefiebert, sondern auch geschmunzelt und gestaunt. Vor allem über das Können der Tiere und ihre Zusammenarbeit mit den Menschen! Herrlich! Und es gibt hier allerlei ?Getier?, wobei ich den Kater natürlich am besten fand! Naja, Kater ist auch ein wenig untertrieben, aber lest selbst! Fazit: Wer gerne einen Krimi lesen möchte, in dem Mensch und Tier gemeinsam ermittelt und es neben der ?Krimi-Handlung? auch noch eine eigene Geschichte rund um die ermittelnden Personen gibt, ist hier genau richtig! Mich hat das Buch sehr gut unterhalten! Ich würde mich sehr freuen, wenn diese Reihe fortgeführt werden würde! 4 Stars (4 / 5) weniger\nsehr guter Krimi - wenn die Tiere nur nicht vorkommen würden ...\nvon Frau M.H. aus Bayern :-) am 09.01.2016\nKennen Sie die Pippa-Bolle Krimis des Autorenduos Auerbach & Keller ? Fenna Williams ist an weiterer Name einer der Autorinnen. Da mir *Unter allen Beeten ist Ruh* oder *Dinner for One, Murder for two* gut gefallen hat, habe ich auch dieses Buch gekauft. Es ist eine sehr gute Geschichte.... weiterlesen Kennen Sie die Pippa-Bolle Krimis des Autorenduos Auerbach & Keller ? Fenna Williams ist an weiterer Name einer der Autorinnen. Da mir *Unter allen Beeten ist Ruh* oder *Dinner for One, Murder for two* gut gefallen hat, habe ich auch dieses Buch gekauft. Es ist eine sehr gute Geschichte. Mehrere Erben streiten um den Nachlass, der hier nur den leiblichen Abkömmlingen - nicht aber deren Ehegatten - zusteht. Warum also sollte ein Ehegespons ein Mordmotiv haben ? Es geht auch nicht um eine übliche Erbschaft. Der einzige Überlebende einer Naturkatastrophe hat, völlig mittellos, Aufnahme in einem Dorf gefunden und dafür den vom Sturm ins Meer gespülte Goldschatz versprochen. Der Klappentext *Dona Holstein ist Ermittlerin der besonderen Art: Sie sucht die Täter mit Hilfe der Lebenden und der Toten.* bezieht sich NICHT auf eine Geistergeschichte oder Übersinnliches - wie von mir befürchtet. Es gibt dafür eine sehr kluge Erklärung im Buch. So, jetzt muss ich aber auch noch meine Kritik loswerden. Ich weiß, dass Falken kleine Kameras tragen können um damit Filmaufnahmen zu machen. Auch dass Schweine einen so guten Geruchsinn haben, dass sie z.B. zur Trüffelsuche eingesetzt werden ist mir bekannt. Aber manchmal hatte ich den Eindruck, das Buch wäre um einen ganzen Zoo von hochbegabten Tieren herumkonstruiert. Wenn das Buch ansonsten mittelmäßig wäre, würde das nicht weiter stören. Aber wie geschrieben: ein sehr guter Krimi... weniger\nMonster High 01. Allerbeste Monsterfreunde