Medizinwelt | Sprachtherapie | Spracherwerb und Sprachentwicklungsstörungen - Jugend- und Erwachsenenalter | Kommunikativ-pragmatische Störungen bei Jugendlichen - Störungsbild und Möglichkeiten der Intervention\nMedizinweltSprachtherapieSpracherwerb und Sprachentwicklungsstörungen - Jugend- und ErwachsenenalterBuchkapitelKommunikativ-pragmatische Störungen bei Jugendlichen - Störungsbild und Möglichkeiten der Intervention\n(leicht abgeändert nach Heinemann 1976)\nAblaufschema der Methode „think, pair, share“\nModell der Kommunikation/Pragmatik als Grundlage der Intervention\nPerson 1 ←₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋₋→ Person 2\nIntention, Wissen, Theory of Mind, Perspektivenübernahme Verbal Intention, Wissen, Theory of Mind, Perspektivenübernahme\nNonverbal (Gestik, Mimik, Aspekte der Umgebung)\nZiele für die Förderung der kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten\nFunktionen der Kommunikation/pragmatische Fähigkeiten Die Schüler sollen:\neinen angemessenen Umfang an Informationen zur Verfügung stellen können\nInformationen erlangen (z. B. Fragen stellen)\nein aktuelles Ereignis mit ausreichenden Details beschreiben\nden Appellcharakter der Sprache nutzen und anwenden können (z. B. beim Zuhörer erreichen, dass dieser etwas tut, glaubt oder fühlt, z. B. durch Überreden)\nihre eigenen Intentionen, Meinungen und Gefühle ausdrücken\ndie Intentionen, Meinungen und Gefühle des Gesprächspartners erkennen und im Gespräch berücksichtigen\nSprache zur Lösung von Problemen verwenden können\nSprache zum Zweck der Unterhaltung nutzen können\nEreignisse und Objekte so beschreiben können, dass Ort und Zeit verständlich ausgedrückt werden\nin ihrer Sprache klar, präzise und verständlich sein\nsich ihre Antwort überlegen können, bevor sie impulsiv und unüberlegt antworten\nFlüssigkeit Die Schüler sollen:\nverbale Ausschweifungen vermeiden können, die die Kommunikation stören bzw. unterbrechen\nauf eine exzessive Anzahl von Neuanfängen verzichten, die die Konversation unterbrechen können\nKonversation/Pragmatik Die Schüler sollen:\ndie Regeln einer Konversation kennen und anwenden können\nKonversationen in unterschiedlichsten Kontexten initiieren und\nder Kommunikationssituation angemessene Themen auswählen können\nan einem Gesprächsthema trotz mehrerer Sprecher-Hörer-Wechsel festhalten und\nGesprächsthemen auf angemessene Art und Weise wechseln können\nRichtlinien zur Auswahl der Förderziele\nSchüler der 5. und 6. Klasse Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten, die für den schulischen Fortschritt sowie die personale und soziale Entwicklung von Bedeutung sind\nSchüler der 7. und 8. Klasse auf einen oder alle drei Bereiche (schulischer Erfolg, personale und soziale Entwicklung sowie/oder berufliches Potenzial) bezogen\nSchüler der 9. Klasse Weiterentwicklung der sprachlichen Fähigkeiten, die für die Förderung des beruflichen Potenzials sowie der personalen und sozialen Entwicklung (z. B. längerfristige Partnerschaften) wichtig sind\nDialogkarte mit Formulierungshilfen\nPartner A: Do you like swimming?\nPartner B: Yes, I do/No, I don't. Do you like playing football?\nPartner A: Yes, I do/No, I don't.\nAlternativen für die kursiv gedruckten Tätigkeiten (können im Dialog flexibel eingesetzt werden): playing basketball, playing table tennis, playing tennis, going by bike, riding a horse, reading a book, playing computer games etc.\nDialogkarteDialogkarte mit fertigen Dialogteilen\nGuten Tag. ☐ Hallo! Wie geht's?\n☐ Servus, alles klar!\n☐ Guten Tag, Herr Müller. Mein Name ist …\nDarf ich Ihnen einen Platz anbieten? ☐ Ja, sehr gerne.\n☐ Nee danke, ich bleib lieber stehen.\n☐ Ja, ich möchte in dem Sessel sitzen.\nHaben Sie gut hergefunden? ☐ Nein, ich hab ewig gebraucht!\n☐ Danke, mit Ihrer Wegbeschreibung war das kein Problem.\n☐ Mit Ihrer Wegbeschreibung hab ich mich verfahren.\nSituationsbeschreibungen für Rollenspiele\nDu bist der Chef einer großen Firma und hast einen Bewerber (Bewerberin) zum Vorstellungsgespräch eingeladen. Frage ihn/sie, warum er/sie sich für die Stelle bewerben möchte.\nDu bist der Chef einer großen Firma und hast einen Bewerber (Bewerberin) zum Vorstellungsgespräch eingeladen. Frage ihn/sie, welche Interessen er/sie hat und was seine/ihre Lieblingsfächer sind.\nKommunikativ-pragmatische Störungen bei Jugendlichen – Störungsbild und Möglichkeiten der Intervention\nInsgesamt zeigen nur wenige Jugendliche noch ganz offensichtlich eine „spezifische SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörung)Sprachentwicklungsstörung“ (SSES), also z. B. so gravierende Beeinträchtigungen in Morphologie und Syntax, dass sie für Zuhörer schwer zu verstehen sind (Dannenbauer 2002). Dennoch sind viele dieser Jugendlichen nicht wirklich aus der frühen Sprachentwicklungsstörung „herausgewachsen“. Vielmehr besteht die eigentliche Störung weiterhin, und aus ihr resultierende schwerwiegende Probleme dauern bis ins Jugend- und Erwachsenenalter fort (Stothard et al. 1998). Eines dieser Probleme ist die Beeinträchtigung der kommunikativ-pragmatischen kommunikativ-pragmatische FähigkeitenFähigkeiten, wie aktuelle Studien (u. a. Schlamp-Diekmann 2007) zeigen. Offensichtlich werden die ehemals in der Kindheit altersgemäß entwickelten Fähigkeiten im Bereich KommunikationKommunikation/PragmatikPragmatik bei Jugendlichen mit SSES immer stärker von den zunächst nur sprachlichen Defiziten beeinträchtigt.\nDabei werden gerade die kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten mit zunehmendem Alter immer bedeutsamer. Slang und Gruppensprache helfen den Jugendlichen, von Gleichaltrigen akzeptiert zu werden und das Geborgenheitsgefühl der Gruppenzugehörigkeit zu erleben. So werden Sprache und Kommunikation selbst zu dem fast wichtigsten Mittel sozialer Interaktion im JugendalterJugendalter (Paul 1995). Zudem unterstützen kommunikativ-pragmatische Kompetenzen die Entwicklung einer eigenständigen personalen und sozialen Identität und damit letztlich den Aufbau einer sich entfaltenden Persönlichkeit (Romonath 1999). Sie bilden damit eine notwendige Basis für die Teilhabe an der Gemeinschaft und ein selbstbestimmtes Leben in einer demokratischen, inklusiven Gesellschaft und zählen zu den sog. life skills (Hansen & Heidtmann 2010). Auch Jugendliche mit weitreichenden Beeinträchtigungen im kommunikativ-pragmatischen Bereich sollten diese Entwicklungsprozesse im sozialen Kontext der Peergroup vollziehen und die gesellschaftlichen Anforderungen bewältigen können.\nWie sie dabei unterstützt und gefördert werden können, wird im Folgenden anhand grundlegender Prinzipien der Intervention:bei Jugendlichen mit SSESIntervention sowie verschiedener Umsetzungsbespiele erläutert. Zunächst wird jedoch auf die theoretischen Grundlagen sowie das Störungsbild im Bereich Kommunikation/Pragmatik bei Jugendlichen mit SSES SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörung):Störungsbild im Bereich Kommunikation/Pragmatikeingegangen.\nAls Basis der Förderung:von Jugendlichen mit SSESFörderung und Intervention dienen neben theoretischen Grundlagen der Bereiche Kommunikation und Pragmatik die in verschiedenen Studien festgestellten kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten und Beeinträchtigungen von Jugendlichen mit SSES. Diese werden im Folgenden erläutert.\nFähigkeiten und Beeinträchtigungen der Kommunikation bzw. Pragmatik\nIn der Wissenschaft existiert eine Vielzahl an Begriffsdefinitionen für Kommunikation/Pragmatik. Dies ist vor allem auf ihre Zugehörigkeit zu mehreren Disziplinen (u. a. Psychologie, Linguistik, Sprachheilpädagogik, Sprachdidaktik) sowie auf die Tatsache zurückzuführen, dass sich Kommunikation/Pragmatik mit sprachlicher Interaktion, den Grundbedingungen von Sprache in sozialen Prozessen sowie deren Auswirkungen beschäftigt (Hansen & Heidtmann 2010). Bei der folgenden Begriffsklärung wird versucht, die unterschiedlichen Sichtweisen von Kommunikation/Pragmatik, die in verschiedenen Fachdisziplinen vorherrschen, zu integrieren.\nBegriffsklärung: kommunikativ-pragmatische Fähigkeiten\nKommunikationKommunikation meint jede Form der zwischenmenschlichen Verständigung mithilfe verbaler und nonverbaler Mittel (Bussmann 1990). Ein heranwachsendes Kind erwirbt zunehmend kommunikative kommunikative FähigkeitenFähigkeiten, d. h. die Fähigkeit, als Sender seine Intentionen verbal und nonverbal zu kodieren und mitzuteilen. Es kann dies unter Berücksichtigung der mit dem Empfänger gemeinsamen Inhalte und Sprachcodes sowie unter Einbeziehung der aktuellen Sprachhandlungssituation und des entsprechend variablen Sozialisationshintergrundes. Als Empfänger lernt das Kind, die verbalen und nonverbalen Mitteilungen anderer zu empfangen, zu dekodieren und deren Bedeutung zu erfassen (Urban 1977).\nHeinemann (1976) integriert diese Aspekte in sein KommunikationsmodellKommunikationsmodell (Abb. 10.1C) und hebt hervor, dass Kommunikation nicht nur aus dem Austausch sprachlich kodierter Inhalte besteht, sondern auch aus der Beherrschung vieler nonverbaler Kanäle, dass der Mensch folglich sprachliche Kompetenz als Komponente verbaler und nonverbaler Kompetenz erwirbt (Motsch 1996).\nIn diesem Modell (Abb. 10.1) fungiert jeder Kommunikationsteilnehmer gleichzeitig als Sender und als Empfänger. Im Kommunikationsprozess ist es jedem erlaubt, als Sender Informationen zu geben, also sich mitzuteilen, Wünsche zu äußern, Fragen zu stellen, von Erlebnissen zu berichten, und als Empfänger Informationen zu erhalten, d. h. an der Erlebniswelt des anderen teilzunehmen (Motsch 1986). Um sich zu einem kompetenten Kommunikationspartner zu entwickeln, muss der Heranwachsende sprachliches Wissen, Sprachkompetenz und vor allem auch pragmatische Fähigkeiten aufbauen. Dazu benötigt er vielfältige Kommunikationserfahrungen. Diese sind Basis, Medium und Ziel des Sozialisationsprozesses (Motsch 1996).\nPragmatikPragmatik kann einerseits als formale Sprachebene neben Grammatik, Phonetik-Phonologie und Semantik gesehen werden (Hansen & Heidtmann 2010), andererseits auch als Ergänzung bzw. Weiterführung der Semantik (Vater 1996). Im weiteren Sinne beinhaltet Pragmatik die grundlegenden Fähigkeitsbereiche des Sprachgebrauchs. Pragmatik bzw. pragmatische pragmatische FähigkeitenFähigkeiten sollen hier verstanden werden als „die aus kognitiven, verbalen und sozial-interaktiven Komponenten aufgebaute Kompetenz von Sprechern, die diese in die Lage versetzt, Sprechhandlungen innerhalb eines Interaktionskontextes auszuführen und zu interpretieren. Dazu gehört z. B. die Fähigkeit, die Perspektive des Gesprächspartners einzunehmen, sich über die eigene Intention klar zu werden und sie in eine partnerbezogene sprachliche Form zu bringen, bestimmte Interaktionsmuster auf bestimmte Situationen zu beziehen und entsprechend anzuwenden; und der Abschluss eines Gesprächs, die Regelung des Sprecherwechsels, die Einführung eines Themas und die Herstellung des Einverständnisses darüber usw.“ (Boueke & Klein 1983: 7). Pragmatik hat also nicht die Struktur der Äußerungen, sondern deren Wirksamkeit als Mittel der Kommunikation zum Inhalt. Daraus hat sich der Begriff „kommunikativ-pragmatische kommunikativ-pragmatische FähigkeitenFähigkeiten“ entwickelt (Hansen & Heidtmann 2010).\nDie Kompetenzen eines Menschen auf den einzelnen sprachlichen Ebenen sind Teilbereiche seiner kommunikativen Fähigkeiten (Schmitt & Weiß 2004), d. h. sprachliche Defizite können zu eingeschränkten kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten führen. So fällt es Kindern und Jugendlichen mit SSES häufig schwer, sich sprachlich so auszudrücken, dass ihre Anliegen korrekt verstanden werden. Ebenso können SprachverständnisstörungenSprachverständnisstörungen, bei denen die Betroffenen die Äußerungen des Gesprächspartners missverstehen, den Kommunikationsprozess stark beeinträchtigen (Amorosa & Noterdaeme 2003).\nZudem führen kommunikativ-pragmatische kommunikativ-pragmatische StörungenStörungen häufig zu Schwierigkeiten der PerspektivenübernahmePerspektivenübernahme, d. h. den Kindern und Jugendlichen bereitet es Probleme, das Denken, Fühlen, Wissen und Wollen einer anderen Person nachzuvollziehen und sich in diese hineinzuversetzen (Hansen & Heidtmann 2010). Voraussetzung für die Perspektivenübernahme ist der Aufbau einer „Theory of Theory of MindMind“, d. h. „die Fähigkeit, sowohl eigene als auch fremde Gedanken, Gefühle, Wünsche, Absichten und Vorstellungen zu erkennen, zu verstehen und vorherzusagen“ (Kamp-Becker & Remscheid 2006). Der Erwerb einer altersgemäßen Sprachkompetenz:altersgemäße, Jugendliche mit SSESSprachkompetenz ist die Voraussetzung für eine differenzierte Auseinandersetzung mit Gefühlen, Gedanken und Meinungen anderer Menschen. Kinder und Jugendliche mit SSES haben aufgrund ihrer sprachlichen Einschränkungen aber genau damit häufig Schwierigkeiten.\nEine Sprachstörung kann die Kommunikation beeinträchtigen, sie einbrechen lassen oder sie sogar verhindern, wovon oftmals auch die Beziehungsebene betroffen ist. Zu einer KommunikationsbehinderungKommunikationsbehinderung wird eine Sprachstörung folglich dann, wenn die veränderte Kommunikation die Kommunikationspartner belastet (Motsch 1986).\nIm Laufe der Entwicklung eines Kindes mit SSES kommt es durch die sprachlichen Beeinträchtigungen zu immer größeren Problemen im Bereich der Kommunikation und Pragmatik, sodass insbesondere Jugendliche von kommunikativ-pragmatischen kommunikativ-pragmatische StörungenStörungen betroffen sind (Schlamp-Diekmann 2007). Häufig werden diese Störungen als sozial-auffälliges Verhalten gedeutet, da sie nicht immer offensichtlich zu erkennen sind. Dies unterstreicht die Notwendigkeit, neben anderen sprachlichen Komponenten vor allem die kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten von Jugendlichen zu fördern.\nKommunikativ-pragmatische Fähigkeiten von Jugendlichen mit SSES\nDie Persistenz der SSES und speziell kommunikativ-pragmatischer Defizite im Jugendalter ist mehrfach erwiesen. Es kann zudem sein, dass sich spezielle sprachliche Beeinträchtigungen erstmals bei Jugendlichen mit SSES manifestieren, da der Spracherwerb:im JugendalterSpracherwerb im Jugendalter:SpracherwerbJugendalter weitergeht (Bashir & Scavuzzo 1992) und Jugendliche eine Vielzahl von Entwicklungsaufgaben zu bewältigen haben.\nEntwicklungs- und Lernaufgaben stellen ein Bindeglied im Spannungsverhältnis zwischen individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Anforderungen dar. Dieser Vorgang ist ein Lernprozess, der sich über die gesamte Lebensspanne erstreckt. Im Jugendalter:EntwicklungsaufgabenJugendalter steht eine Fülle solcher Entwicklungsaufgaben:im JugendalterEntwicklungsaufgaben zur Bewältigung an, z. B. Aspekte der biologischen Entwicklung, Akzeptanz der Erwachsenenrollen unter dem Einfluss der eigenen gesellschaftlichen Gewohnheiten, emotionale Unabhängigkeit von den Eltern und/oder anderen Erwachsenen, eigene Lebensanschauungen und nicht zuletzt ein Bewusstsein der eigenen Identität zu erlangen sowie an einer Jugendkultur teilzunehmen. Damit geht eine Weiterentwicklung der sprachlichen Fähigkeiten sowie der kommunikativen Kompetenz einher (Havighurst 1982).\nIm Bereich Kommunikation/Pragmatik entwickeln sich im Jugendalter die diskursiven Fähigkeiten und das Verstehen figurativer Sprache (z. B. Metaphern) und sprachlicher Ambiguitäten (z. B. Witz und Ironie). Hierbei ist Sprache zum einen Mittel, zum anderen jedoch auch Gegenstand des Lernprozesses, was sich in den immer differenzierteren metalinguistischen Fähigkeiten der Jugendlichen ausdrückt. Auch die Aneignung komplexer Fähigkeiten sprachlich-sozialen Handelns erfolgt erst nach der Grundschulzeit in einem sehr schwierigen und nur langsam fortschreitenden Entwicklungsprozess, der mit den wachsenden sozialen und schulischen Anforderungen der Sekundarstufe in Verbindung steht (Romonath 1999). Darüber hinaus werden Slang und Gruppensprache zunehmend bedeutsamer, wobei die Fähigkeit, diesen Jargon passend zu gebrauchen, dazu beiträgt, das Gruppenzugehörigkeitsgefühl der Jugendlichen zu stärken und bei Gleichaltrigen akzeptiert zu werden (Paul 1995).\nDiese Kompetenzen unterstützen die Herausbildung einer eigenständigen personalen und sozialen Identität und damit letztlich die Entwicklung einer sich entfaltenden Persönlichkeit (Romonath 1999).\nDarüber hinaus müssen Schüler der Sekundarstufe im Unterricht „hohe sprachliche, kognitive und soziale Anforderungen bewältigen, um die Lernziele des Lehrplans sowie einen erfolgreichen Schulabschluss zu erreichen. Von ihnen wird sowohl in der Berufsschule als auch in ihrer Ausbildungsstelle ein hohes Maß an Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz gefordert“ (Schlamp-Diekmann 2007: 168).\nAngesichts der umfangreichen sprachlichen Entwicklungsaufgaben:im JugendalterEntwicklungsaufgaben sowie der stetig steigenden Herausforderungen des Jugendalters stellt sich die Frage, ob scheinbar unauffällig gewordene Jugendliche mit SSES in der Vorgeschichte hier ohne größere Probleme mithalten können (Dannenbauer 2002) bzw. welche Schwierigkeiten sich für sie im Jugendalter ergeben. Zur Beantwortung dieser Frage werden die kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten von Jugendlichen mit SSES detailliert anhand ausgewählter Studien dargestellt.\nStörungsbilder im Bereich Kommunikation/Pragmatik bei Jugendlichen mit SSES – ausgewählte Forschungsergebnisse\nKommunikativ-pragmatische kommunikativ-pragmatische StörungenStörungen im Jugend- und Erwachsenenalter zu erfassen wird dadurch erschwert, dass nach wie vor relativ wenig über die Symptomatik im Jugendalter bekannt ist, nicht alle Autoren von derselben Definition ausgehen und diagnostisches Material für diese Altersgruppe nur begrenzt zur Verfügung steht (Tomblin et al. 1992). Zu berücksichtigen ist auch, dass sich die Untersuchungen häufig bezüglich ihrer Methoden und Stichproben stark unterscheiden (Johnson et al. 1999) und eine Vergleichbarkeit der Ergebnisse somit kaum möglich ist. Trotz dieser Schwierigkeiten wird im Folgenden auf die wichtigsten Ergebnisse einiger repräsentativer Studien eingegangen.\nKommunikativ-pragmatische Störungen und Sozialkompetenz\nIn einer kommunikativ-pragmatische Störungen:und SozialkompetenzNach(folge)untersuchung von Conti-Ramsden & Botting (2004) wiesen die im Alter von 11 Jahren untersuchten Jugendlichen mit Jugendliche mit SSES:SozialkompetenzSSES eine erheblich beeinträchtigte SozialkompetenzSozialkompetenz auf. Besonders deutlich zeigten sich dabei Zusammenhänge zwischen kommunikativ-pragmatischen Defiziten und geringer sozialer Kompetenz sowie zwischen einer beeinträchtigten expressiven Sprachfähigkeit und sozialer Ausgrenzung im Jugendalter. Diese Ergebnisse spiegeln die Beobachtungen anderer Studien wider (Romonath 2000; Redmond & Rice 1998), dass sich sprachliche Beeinträchtigungen im Kindesalter zu gravierenden, persistierenden kommunikativen und sozialen Problemen im Jugendalter entwickeln.\nMawhood et al. (2000) führten eine Vergleichsstudie mit sprachbeeinträchtigten Jugendlichen und Erwachsenen sowie Probanden mit diagnostiziertem Autismus durch. Beide Gruppen wurden im Alter von 7–8 Jahren und erneut mit 23–24 Jahren untersucht. Im Kindesalter waren die sozialen und kommunikativen Fähigkeiten der autistischen Probanden signifikant stärker eingeschränkt. Bei der Nachuntersuchung im Alter von 23–24 Jahren hatten sich dagegen die verbale Intelligenz und die rezeptiven Fähigkeiten der Autismus-Gruppe im Gegensatz zur SSES-Gruppe signifikant verbessert. Auch zeigten sich bei 65 % der SSES-Gruppe weiterhin deutliche Sozial- und Sozial- und VerhaltensproblemeVerhaltensprobleme, z. B. im Aufbau von Beziehungen, in der Selbstständigkeit sowie im längerfristigen Ausüben eines Berufes (Mawhood et al., 2000).\nMarkham & Dean (2006) untersuchten mithilfe einer Fragebogenerhebung, wie Eltern, Sprachtherapeuten und weitere Erziehungspersonen das Verhalten, die Reaktionen des sozialen Umfelds sowie den Aufbau von Freundschaften und Beziehungen bei Kindern und Jugendlichen (bis 18 Jahren) mit sprachlichen Beeinträchtigungen einschätzten. Die Resultate zeigen, dass ein Teil der Kinder und Jugendlichen sozial ausgegrenzt und als „komisch“ bezeichnet wurde. Die familiären Beziehungen wurden als „schwierig“ beschrieben, da die sprachlichen Beeinträchtigungen der Kinder und Jugendlichen die Frustrationstoleranz der Kommunikationsteilnehmer herausforderten und Kommunikationseinbrüche zur Folge hatten. Zudem führten die rezeptiven Defizite der Kinder und Jugendlichen zu Missverständnissen im (Sozial-)Kontakt und damit zu Schwierigkeiten im Aufbau und Erhalt von Freundschaften.\nKommunikativ-pragmatische Störungen und nonverbale Kompetenzen\nDeutlich kommunikativ-pragmatische Störungen:und nonverbale Kompetenzensichtbar werden die kontinuierlichen kommunikativ-pragmatischen Beeinträchtigungen von Jugendlichen mit SSES anhand einer Längsschnittstudie von Stothard et al. (1998). Dabei wurden 71 Jugendliche mit SSES in der Vorgeschichte untersucht und mit einer altersgleichen Kontrollgruppe mit altersgemäßer Sprachentwicklung verglichen. Die Gruppe mit fortdauernder SSES erzielte im Alter von 15–16 Jahren in allen Sprachtests niedrigere Ergebnisse als die Kontrollgruppe und zeigte auffallende Defizite im kommunikativ-pragmatischen Bereich (Stothard et al. 1998).\nBei einer Untersuchung von 380 Kindern und Jugendlichen im Alter von 7–14 Jahren ergaben sich ebenfalls persistierende Defizite in der sozial-kognitiven Verarbeitung, insbesondere im Interpretieren von Emotionen und Lösen von sozialen Problemen (Cohen et al. 1998).\nKommunikativ-pragmatische Störungen und Schule\nIn einer kommunikativ-pragmatische Störungen:und SchuleStudie von Schlamp-Diekmann (2007) wurde speziell der Hypothese nachgegangen, dass Kinder und Jugendliche mit allgemein-sprachlichen Beeinträchtigungen auch Probleme im kommunikativen Bereich aufweisen (Bishop & Adams 1992).\nDie Untersuchungsgruppe bestand aus 36 Jugendlichen im Alter von 11;8–17;3 Jahren, bei denen in der Kindheit eine SSES diagnostiziert worden war und die zum Untersuchungszeitpunkt eine Schule mit Förderschwerpunkt Sprache besuchten.\nDie kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten der Jugendlichen mit Jugendliche mit SSES:kommunikativ-pragmatische FähigkeitenSSES wurden mithilfe der Children's Communication Checklist (CCC; Bishop 1998) erfasst. Im Vergleich zu den Kindern und Jugendlichen ohne Sprachstörung (n=31), die von Bishop & Baird (2001) im Alter von 5–17 Jahren überprüft wurden, schnitten die Jugendlichen mit SSES deutlich unterdurchschnittlich ab.\nZusätzlich wurden für 21 Jugendliche mit Jugendliche mit SSES:SozialverhaltenSSES u. a. die Bereiche SozialverhaltenSozialverhalten und Persönlichkeitseigenschaften mittels Fragebogen bei den entsprechenden Lehrkräften erhoben. Die Befragung ergab bei 5 Jugendlichen (23 %) kein altersgemäßes Sozialverhalten, bei über der Hälfte der Betroffenen ein geringes Selbstwertgefühl; 45 % wirkten verschlossen, ruhig (50 %) und zurückhaltend (45 %) auf ihr Umfeld. Fast alle Jugendlichen mit SSES wurden von ihren Lehrkräften als freundlich und offen eingeschätzt.\nWie Unterrichtsbeobachtungen im Rahmen der Studie zeigten, fiel es den Schülern oft schwer, Blickkontakt zu halten, ein angemessenes Nähe-Distanz-Verhältnis zu Lehrkräften und auch Mitschülern zu wahren sowie in verständlicher Lautstärke zu sprechen. Zudem wiesen die qualitativen Beobachtungen auf defizitäre rezeptive Fähigkeiten der Jugendlichen hin. Vor allem im unterrichtlichen Kontext traten große Schwierigkeiten beim Verstehen von Arbeitsaufträgen sowie ein geringes Verständnis von Temporalsätzen bzw. komplexeren Satzstrukturen zutage. In offenen kommunikativen Situationen kam es aufgrund des eingeschränkten Sprachverständnisses häufig zu Missverständnissen unter den Peers, die zu Konflikten bis hin zu völligen Kommunikationseinbrüchen führten.\nZieht man vor allem Aspekte wie Selbstbewusstsein, soziale Integration in die Gleichaltrigengruppe und Offenheit im Umgang mit anderen in Betracht, zeigt sich, dass die im Vorschulalter festgestellten sprachlichen Defizite bei den meisten Kindern nur der Anfang für lang anhaltende sprachliche, schulische und soziale Probleme im Jugendalter sind (Aram et al. 1984).\nSo wird deutlich, dass die Jugendlichen nicht nur unter einer Sprachstörung leiden, sondern unter einer KommunikationsbehinderungKommunikationsbehinderung, von der auch die Beziehungsebene betroffen ist (Motsch 1986). Gleichzeitig stehen die kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten der Jugendlichen mit SSES in enger Wechselwirkung mit anderen Entwicklungs-, Persönlichkeits- und Verhaltensbereichen.\nDiese weitreichenden Beeinträchtigungen im sozial-kommunikativen Bereich gilt es im Sinne einer systemischen Sichtweise bei der Gestaltung einer schulischen Intervention zu berücksichtigen. Dabei sollten die gleichzeitig festgestellten Stärken von Jugendlichen mit SSES im sozialen Kontext nicht außer Acht gelassen werden, z. B. ihre Hilfsbereitschaft und ein freundlicher und offener Umgangston.\nZusammenfassend lässt die Sichtung der beschriebenen Studien zu kommunikativ-pragmatischen kommunikativ-pragmatische Fähigkeiten:bei Jugendlichen mit SSESFähigkeiten bei Jugendlichen mit SSES zwei zentrale Aussagen zu:\nArt und Ausprägung der sprachlichen Defizite bei Kindern mit SSES verändern sich im Laufe der Zeit (Bashir & Scavuzzo 1992). In einem beträchtlichen Anteil (40–88 %) erwachsen Vorschulkindern mit Artikulations- und Sprachbeeinträchtigungen länger anhaltende Probleme in einer Vielzahl von Bereichen, wie z. B. Lese- oder andere Lernprobleme sowie Verhaltens- und psychiatrische Verhaltens- und psychiatrische SchwierigkeitenSchwierigkeiten, die sich bis ins Jugend- und Erwachsenenalter hineinziehen können.\nDie in zahlreichen Studien beobachteten weitreichenden Defizite von Jugendlichen mit SSES im kommunikativ-pragmatischen Bereich verdeutlichen, dass sich eine Intervention im Jugendalter nicht nur isoliert auf die sprachlichen Ebenen, sondern auf die Gesamtheit der kommunikativen Prozesse richten und somit die spezifische Förderung der kommunikativ-pragmatischen Kompetenz einbeziehen muss.\nFörderung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten im sprachheilpädagogischen Unterricht\nIm Folgenden werden nach einer Begriffsklärung die theoretischen Grundlagen der schulischen FörderungFörderung erläutert sowie Beispiele der praktischen Umsetzung angeführt.\nBegriffsklärung: sprachheilpädagogischer Unterricht\nDie Förderung von kommunikativ-pragmatischen kommunikativ-pragmatische Fähigkeiten:FörderungFähigkeiten erfolgt im schulischen Setting im sog. sprachheilpädagogischen sprachheilpädagogischer UnterrichtUnterricht. Dieser umfasst zum einen allgemeine Maßnahmen der SprachförderungSprachförderung im Sinne einer PräventionPrävention. Zum anderen beinhaltet der sprachheilpädagogische Unterricht einen sprachtherapeutischen Unterricht, dessen spezifische Methoden der Intervention:spezifische MethodenIntervention sich an den individuellen Förderbedürfnissen der Schüler orientieren (Reber & Schönauer-Schneider 2009). Die hier beschriebenen theoretischen Grundlagen sowie praktischen Umsetzungsmöglichkeiten der Förderung/Intervention beziehen sich allgemein auf den sprachheilpädagogischen sprachheilpädagogischer Unterricht:präventiv als allgemeine FörderungUnterricht, d. h. sie können präventiv als allgemeine Förderung oder als sprachheilpädagogischer Unterricht:als spezifische Interventionspezifische Intervention bei einzelnen Jugendlichen im Unterricht oder in einer Kleingruppe angewandt werden.\nTheoretische Grundlagen der Intervention\nEin Jugendlicher entwickelt sich unter dem Einfluss sozialer Bedingungen, im kommunikativen Kontakt mit Familie, Freunden, Klassenkameraden, Lehrern usw. sprachlich weiter. Die oben aufgeführten Studien und Forschungsergebnisse zeigen, dass Jugendliche mit SSES insbesondere Schwierigkeiten im kommunikativ-pragmatischen Bereich haben sowie in ihren sozialen Kontakten und Beziehungen eingeschränkt sind. Daraus lassen sich für ein schulisches Interventionsmodell:schulischesInterventionsmodell bei Jugendlichen mit Jugendliche mit SSES:schulisches InterventionsmodellSSES wesentliche basale Aussagen ableiten: Neben der Förderung einzelner sprachlicher Komponenten ist es besonders bedeutsam, dass ein Schüler Sprache auch in ihrer Kommunikationsfunktion besser zu gebrauchen lernt.\nMehrdimensionales Modell der schulischen Intervention\nDies führt zu einem mehrdimensionalen Modell der schulischen Intervention, „in dem der Jugendliche mit seinen sprachlichen, kommunikativen, kognitiven und informationsverarbeitenden Stärken und Schwächen, aber auch mit seinen ihn umgebenden Systemen […] im Fokus aller schulischer Bemühungen steht“ (Schlamp-Diekmann 2009: 265). Da die Entwicklung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten immer im Zusammenhang mit kognitiven, verbalen und sozial-interaktiven Komponenten (Boueke & Klein 1983) steht, muss die Förderung:mehrdimensionales ModellFörderung von Jugendlichen mit SSES mehrdimensional umgesetzt werden. Das heißt, die Förderung setzt integrativ in den Dimensionen Sprache, Kommunikation/Pragmatik, Kognition und Informationsverarbeitung (Schlamp-Diekmann 2007) an, um das übergreifende Ziel der Steigerung der kommunikativen Kompetenz zu erreichen. Gleichzeitig muss jedoch eine gezielte Intervention im Bereich Kommunikation/Pragmatik erfolgen, damit sich die kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten der Jugendlichen mit SSES weiterentwickeln können.\nAuswahl der Förderziele\nDer Förderung der kommunikativen Fähigkeiten liegt ein Kommunikationsmodell zugrunde, in dem jeder Kommunikationsteilnehmer gleichzeitig Sender und Empfänger ist (Motsch 1986; Kap. 10.2.1). In Anlehnung an die Modelle von Urban (1977) und Heinemann (1976) ergibt sich daher ein Modell der Kommunikation/Pragmatik (Tab. 10.1), das gleichzeitig Grundlage für die Intervention ist.\nAus diesem Modell lassen sich Ziele ableiten, die im Fokus einer schulischen Förderung der kommunikativ-pragmatischen kommunikativ-pragmatische Fähigkeiten:FörderungFähigkeiten von Jugendlichen mit SSES stehen sollten (Larson & McKinley 2003; Tab. 10.2).\nOrientiert an den Entwicklungsaufgaben des Jugendalters (Havighurst 1982) zeigt Tabelle 10.3 generelle Richtlinien, die bei der Auswahl der Förderziele hilfreich sind (Schlamp-Diekmann 2007).\nÄhnliche FörderzieleFörderziele verfolgte eine Studie von Adams et al. (2006), die bei Kindern mit pragmatic language impairment (pragmatischer Sprachstörung) die Wirkung der Förderung allgemeiner Aspekte der Kommunikation untersucht hat. Über einen Zeitraum von acht Wochen erhielten acht Kinder im Alter zwischen 6;0 und 9;11 Jahren regelmäßig eine individuelle Förderung. Dazu fanden dreimal wöchentlich Einzeltherapiesitzungen statt. Die Therapie beinhaltete pragmatische Regeln und Rollenwechsel im Diskurs und in Dialogen, ein Training metapragmatischer Fähigkeiten sowie Unterstützung für das Verstehen sozialer Prozesse. In Rollenspielen lernten die Kinder, sich in Konversationen und in narrativen Situationen auszudrücken und Schlussfolgerungen zu ziehen.\nEine ausführliche Dokumentation der kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten der Kinder vor und nach der Intervention u. a. mit der CCC (Children's Communication Checklist) ließ eine deutliche Verbesserung der pragmatischen Fähigkeiten der Probanden erkennen. Diese Ergebnisse unterstreichen die große Bedeutung sowie den Erfolg der Förderung der kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen.\nDidaktische Prinzipien der Intervention\nJede Intervention:didaktische PrinzipienIntervention bei Jugendlichen basiert auf allgemein didaktischen und spezifischen Prinzipien, die im Folgenden erläutert werden.\nDie ausgewählten Förderziele müssen sich an der individuellen Entwicklungsstufe eines Jugendlichen orientieren. Sie beruhen auf einer Förderdiagnostik.\nDas Sprachverhalten der Lehrkraft kann als Vorbild dienen und eine sichere Orientierung vermitteln. Die LehrerspracheLehrersprache sollte vor allem durch eine Versprachlichung emotionaler Inhalte geprägt sein (Schmitt & Weiß 2004), um ein Vorbild für die Jugendlichen zu schaffen.\nEin weiterer Grundsatz der Intervention:Prinzip der VerantwortungIntervention im Jugendalter ist das Prinzip der Verantwortung, d. h. zu fordern, dass der Jugendliche auch selbst Verantwortung für seine sprachliche Entwicklung übernimmt (Schlamp-Diekmann 2009). Zu Beginn sowie regelmäßig während der Förderung sollten Lehrkraft und Schüler gemeinsam die Ziele und Anliegen planen, sodass sich der Schüler stets über den Zweck der Intervention im Klaren ist. Zudem kann der Jugendliche die Rangfolge der Förderziele nach subjektiver Wichtigkeit festlegen und selbst entscheiden, was er für sein Leben als am wichtigsten ansieht (Larson & McKinley 2003). Auch Baumgartner (1994) betrachtet die Verständigung über die Förderziele im Hinblick auf den Erwerb von Kommunikationsstärke des Kindes als eine gemeinsame Sache beider Partner.\nEin weiteres Prinzip Intervention:Prinzip der Begleitung und Beratungist das der Begleitung und Beratung. Dabei liegt der Schwerpunkt u. a. darauf, wie der Jugendliche selbst seine Beeinträchtigung wahrnimmt, um ihm bei möglichen, aus der kommunikativ-pragmatischen Störung resultierenden, negativen Emotionen Unterstützung, Hilfestellung und Empathie anbieten zu können. Wichtig ist hierbei auch immer eine Analyse der vorhandenen Stärken und Fähigkeiten im Sinne der Ressourcenorientierung. Als förderlich erweist sich hierbei folgendes Lehrerverhalten: Vorschläge zur Lösung des Problems, ausreichend Zeit für Gespräche, aktives Zuhören, interessierte Fragen über das Problem, Konzentration auf die Belange, die dem Jugendlichen am Herzen liegen.\nSprachförderndes Handeln im Unterricht muss sich innerhalb der curricularen Bezüge stets an den individuellen Erfahrungen und Standpunkten der Jugendlichen orientieren (Baumgartner 2006). Damit gilt das Intervention:Orientierung am Erwachsenen-LernenPrinzip der Orientierung am Erwachsenen-Lernen (Schlamp-Diekmann 2009). Jugendliche sind zwar noch nicht erwachsen, aber noch weniger sind sie kleine Kinder. Ältere Jugendliche können Lernstrategien entwickeln, die typischer für Erwachsene als für Kinder sind. Einer der wichtigsten Grundsätze des Lernens im Erwachsenenalter ist, dass es mit einem Höchstmaß an Selbstbestimmung, d. h. einem hohen Grad von Wahlfreiheit verbunden sein muss (Larson & McKinley 2003).\nDes Weiteren ist im Rahmen des Intervention:Prinzip des StrategielernensPrinzips des Strategielernens (learning strategies approach; Larson & McKinley 2003) der Aufbau metakognitiver Fähigkeiten von besonderer Bedeutung, um den Jugendlichen zur Selbstkontrolle zu befähigen und dadurch einen selbstgesteuerten Lernprozess zu unterstützen. Hinsichtlich der sprachlich-kommunikativen Förderziele geht es vor allem darum, eine „Sprachbewusstheit“ aufzubauen. „Der Schüler soll dadurch nach und nach immer unabhängiger von der fördernden Person werden und Verantwortung für seinen eigenen Lernprozess übernehmen“ (Lütje-Klose 1997: 319).\nSpezifische Prinzipien der Förderung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten\nEin Modell zur Intervention bei Jugendlichen mit kommunikativ-pragmatischen Störungen geht von einer systemisch-ganzheitlichen Sichtweise des Individuums im Kontext seiner Lebensgeschichte und seines Umfelds aus. Eine wesentliche Komponente für die schulische Förderung kommunikativ-pragmatischer Kompetenz ist nach Schmitt & Weiß (2004) das Herstellen geeigneter Kommunikationsbedingungen. Dazu gehört u. a. eine angstfreie, von Wohlwollen geprägte Atmosphäre zu schaffen, die Aufmerksamkeit auf den Sprecher zu richten, Formen einer adäquaten Rückmeldung an den Sprecher zu lernen, zum Sprechen zu ermuntern sowie natürliche Sprechanlässe zu schaffen.\nWeitere Prinzipien, die nach Lütje-Klose (1997) bei der Intervention zur Förderung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten umgesetzt werden sollten, sind:\nKlassenraumformate als Strukturierungshilfen für sprachliche Handlungszusammenhänge (z. B. Rituale, Gesprächskreise, kooperative Methoden) nutzen,\nPerspektivenübernahme in Rollenspielen üben,\nproblemlösende Gespräche in situativen Handlungszusammenhängen führen sowie\nverbale und nonverbale Kommunikation:verbaleKommunikation:nonverbaleKommunikation gezielt einsetzen.\nAmorosa & Noterdaeme (2003) gehen davon aus, dass Kinder mit sprachlichen Beeinträchtigungen häufig eine sehr unklare oder verzerrte Vorstellung davon haben, wozu Sprache:kommunikative FunktionSprache eigentlich dient. So ist es ein wesentliches, ständig begleitendes Thema der Förderung, das Bewusstsein und „Wissen“ über die Sprache in ihrer kommunikativen Funktion zu aktivieren und zu erweitern. Damit ist gemeint, die Aufmerksamkeit der Jugendlichen auf die Sprache als Informationsträger zu fokussieren. Es gilt also, die in der Sprache beinhalteten Informationen exakt zu erfassen, da es sonst zu Missverständnissen kommen kann. Des Weiteren sollten die Jugendlichen über Sprache als Mittel zur Kommunikation reflektieren. Sie müssen lernen, die Absicht in sprachlichen Äußerungen zu erkennen sowie Sprache:als Mittel der KommunikationSprache als Medium zum Informationsaustausch verschiedener Kommunikationsteilnehmer zu sehen. Dazu muss das Prinzip des Role-Role-takingtaking klar sein und eindeutig umgesetzt werden (Amorosa & Noterdaeme 2003).\nGruppenaktivitätenGruppenaktivitäten ermöglichen es Jugendlichen, mit anderen zu interagieren sowie voneinander zu lernen. Diese Aktivitäten sollten jedoch sensibel bezüglich des Peer-Drucks sein, dem ein Jugendlicher häufig ausgesetzt ist. Der von Peers ausgeübte Einfluss und das Streben nach Konformität sind im Alter von 11–13 Jahren am intensivsten und verringern sich erst anschließend langsam. Die Aktivitäten sollten so gestaltet werden, dass sie die Jugendlichen auffordern, nach und nach Verantwortung füreinander zu übernehmen. Schüler im frühen Jugendalter sind häufig mit sich selbst beschäftigt und überzeugt, dass sich andere ebenso mit ihrem Erscheinungsbild und ihrem Verhalten beschäftigen. Im Alter von 14–17 Jahren fällt es Jugendlichen leichter, verschiedene Perspektiven einzunehmen sowie ein angemessenes Interaktionsverhalten zu entwickeln, das sich an den Bedürfnissen des Kommunikationspartners orientiert (Larson & McKinley 2003).\nPraktische Umsetzung der Intervention\nIm Folgenden werden einige praktische Möglichkeiten der Intervention:praktische UmsetzungIntervention auf kommunikativ-pragmatischer Ebene bei Jugendlichen anhand von konkreten Beispielen im sprachheilpädagogischen sprachheilpädagogischer Unterricht:praktische InterventionsmöglichkeitenUnterricht erläutert.\nKlassenraumformate zur Förderung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten\nDie Förderung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten setzt voraus, dass im Unterricht Situationen geschaffen werden, in denen „echte“ Kommunikation stattfindet und die Jugendlichen Kommunikationssituationen als lebensnah, motivierend und sinnhaft erleben. Derartige Kommunikationskontexte können darin bestehen, Meinungen zu Themen auszutauschen, die für die Jugendlichen relevant sind (z. B. Facebook), Vorwissen zu sammeln (z. B. zum Thema Berufe), Ideen zu entwickeln (z. B. für einen Aktionstag zum Thema Alkohol), Vermutungen zu verbalisieren (z. B. zu einem Versuch) sowie Lernprozesse gemeinsam zu reflektieren.\nUm echte Kommunikation und einen lebensnahen Austausch zu ermöglichen, muss das KlassenraumformateKlassenraumformat offen gestaltet und ein gewisser Freiraum gewährt werden. Zudem muss die Form des Role-Role-takingtaking klar definiert sein, d. h. die Jugendlichen müssen lernen, die Redeanteile unter den Gesprächsteilnehmern aufzuteilen und angemessen einzuhalten (Amorosa & Noterdaeme 2003).\nGleichzeitig kann eine sinnvolle Kommunikation nur stattfinden, wenn Klarheit bezüglich des Ablaufs, der Gruppenzusammensetzung, der Struktur sowie des Gesprächsinhalts herrscht. Auch muss das Anforderungsniveau der Kommunikationsaufgabe den kommunikativ-pragmatischen Fähigkeiten der Jugendlichen entsprechen. So benötigen Schüler mit großen Schwierigkeiten im Bereich Kommunikation/Pragmatik z. B. ein stark strukturiertes Setting mit vorgegebenen Satzanfängen und Abläufen, während andere Jugendliche sich sehr frei austauschen können. Wichtig ist außerdem, die vereinbarten Verhaltens- und Gesprächsregeln sowie eine bestimmte Gesprächslautstärke einzuhalten. Im Folgenden werden beispielhaft KlassenraumformateKlassenraumformate aufgeführt, in denen die genannten Voraussetzungen gewährleistet sind.\nKlassenraumformat 1: Think, pair, share\nDie Klassenraumformate:think, pair, shareMethode „think, pair, Think, pair, share-Methodeshare“ (Kagan 1990) ist gut dazu geeignet, die persönliche Verantwortung des Schülers für Lerninhalt und Lernprozess zu unterstützen sowie Sprechanlässe schaffenSprechanlässe zu schaffen und damit die Kommunikation zu fördern (Abb. 10.2).\nWichtig ist dabei, den Auftrag durch Satzanfänge zu strukturieren und gleichzeitig die Ausdrucksfähigkeit zu fördern (z. B. Mir gefällt die Musik gut, weil …; Ich denke, dass …; Mir fällt dazu ein, dass …).\nVariante: Ein Schüler berichtet nicht von sich selbst, sondern fasst zusammen, was ihm sein Gesprächspartner erzählt hat (Martin ist der Meinung, dass …; Martin gefällt es nicht, dass …; Martin findet es gut, dass …).\nThematische Kontexte zum Durchführen dieser Methode können vielfältig sein, z. B. um Vorwissen zu aktivieren (Die Römer waren sehr mächtig, weil …; Im alten Rom konnte man erleben, dass …), um Vermutungen zu konkreten Fragestellungen anzustellen (z. B. Wie lebten die Ägypter? Was aßen die Menschen in Ägypten?) oder um Erfahrungen aus dem Praktikum auszutauschen (z. B. Ich habe in meinem Praktikum gelernt, dass …; Ich fand an meinem Betrieb gut, dass …; Mir hat das Praktikum gefallen/nicht gefallen, weil …).\nKlassenraumformat 2: Gespräch in der Murmelgruppe\nEin weiteres Klassenraumformat Klassenraumformate:Gespräch in der Murmelgruppezur Förderung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten ist das „Gespräch in der Gespräch in der MurmelgruppeMurmelgruppe“. Zwei bis drei Schüler gehen zum „Murmeltreffpunkt“ (Ecke im Klassenzimmer oder Schülertisch), um sich zu einem Thema/einer Fragestellung auszutauschen. Anschließend stellen sie das Gesprächsergebnis im Plenum vor.\nJe nach Alter und Fähigkeit der Schüler kann man ihnen am Murmeltreffpunkt eine „Gesprächsstruktur“ in Form von Satzanfängen vorgeben. Dies hilft ihnen, ihre Aussagen zu formulieren, z. B. wenn sie Vermutungen über den weiteren Verlauf einer gelesenen Geschichte anstellen (Ich vermute, dass …; Ich glaube, dass …; Ich weiß, dass …), ihre Meinung zu einem bestimmten Thema austauschen (Meine Meinung dazu ist, dass …; Ich denke, dass …; Ich finde, dass …) oder Ideen sammeln (Mir würde … gefallen, weil …; Ich finde, wir sollten das so machen, weil …). Alternativ kann am Murmeltreffpunkt eine DialogkarteDialogkarte ausliegen, die den Schülern Formulierungshilfen bietet, z. B. im Fach Englisch (Tab. 10.4).\nKlassenraumformat 3: Methode Basar\nDie Klassenraumformate:Basar-MethodeMethode „Basar-MethodeBasar“ (Dröse & Weiß 2008) ist ein Format zur Schaffung eng strukturierter kommunikativ-pragmatischer Prozesse und deshalb für Jugendliche mit großen Schwierigkeiten in der sozialen Kontaktaufnahme oder mit der pragmatisch angemessenen Ausdrucksfähigkeit geeignet.\nBeim „Basar“ gehen die Schüler im Klassenzimmer umher und führen jeweils einen kurzen Dialog mit jedem, der ihnen begegnet. Der Dialog kann eine kurze Frage im Sinne eines Austauschs/Kennenlernens (z. B. Wie geht es dir heute? Was hast du gestern gemacht? Welche Hobbies hast du?) oder eine Wissensabfrage zur Wiederholung/Sicherung von Gelerntem sein (z. B. Was musst du bei der Begrüßung im Vorstellungsgespräch beachten?). Als Variation kann jeder Schüler eine FragekarteFragekarte erhalten (mit abgedruckter Lösung). Diese Frage stellt er jedem, dem er begegnet. Der andere Schüler stellt im Gegenzug die Frage von seinem Kärtchen. Haben beide die Fragen richtig beantwortet, tauschen sie ihre Fragekarten und befragen den nächsten.\nFörderung der „Theory of Mind“\nVoraussetzung für die Entwicklung pragmatischer Fähigkeiten bzw. speziell einer angemessenen PerspektivenübernahmePerspektivenübernahme ist der Aufbau einer „Theory of Theory of MindMind“ (Kap. 10.3.2). Jugendliche mit kommunikativ-pragmatischen Störungen müssen einerseits lernen, Vorstellungen, Wissen, Gefühle und Gedanken des Gesprächspartners zu berücksichtigen (Hansen & Heidtmann 2010) sowie andererseits die in der Sprache beinhalteten Informationen exakt zu erfassen, da es sonst zu Missverständnissen kommen kann (Amorosa & Noterdaeme 2003).\nEine Methode zur Förderung der PerspektivenübernahmePerspektivenübernahme sind sog. „referentielle Kommunikationsaktivitäten:referentielleKommunikationsaktivitäten“ (barrier activities), die gezielt und intensiv die kommunikativ-pragmatischen Funktionen des Gebens und Erhaltens von Informationen trainieren (Larson & McKinley 2003).\nBei der Übung sitzen sich zwei Kommunikationspartner gegenüber, jedoch visuell getrennt (z. B. durch Leinwand, Brett, Karton). Sprecher und Zuhörer erhalten ein identisches Set an Materialien, das sie gegenseitig nicht sehen können (z. B. Materialien zum Herstellen eines geometrischen Körpers, Figuren und Gegenstände zum Gestalten einer Landschaft, Utensilien zum Malen eines Bildes).\nDer Sprecher erklärt nun dem Zuhörer, wie er die Materialien benutzen soll. Der Sprecher hat eine Vorstellung davon, was er „herstellen“ möchte, oder eine Anleitung, mit deren Hilfe er etwas konstruiert. Parallel zu seinen Handlungen, d. h. handlungsbegleitend, erklärt er dem Zuhörer, wie dieser das gleiche „Produkt“ herstellen kann, ohne die Handlungen des Sprechers zu sehen. Der Zuhörer handelt parallel zum Sprecher und führt dessen Anweisungen aus. Als Verbalisierungshilfen können dem Sprecher Präpositionen (auf, unter, neben, links, rechts etc.), Satzanfänge (Als erstes musst du …; Dann …; Danach …) oder auch Fachwörter (Norden, Süden etc.) vorgegeben werden. Am Ende wird die Trennwand entfernt, und die Jugendlichen vergleichen ihre Produkte. Nun wird darüber reflektiert, wie das Gesprächs- und Zuhörverhalten beider Teilnehmer zu einem guten/weniger guten Ergebnis geführt hat und was im nächsten Durchgang verbessert werden sollte.\nHilfreich ist es, wenn ein „Helfer“ die Beschreibungen des Sprechers sowie die Reaktionen des Zuhörers beobachtet. Ein neutraler Beobachter kann oft sehr schnell sehen, wann und warum eine Kommunikation schiefläuft und dem Schülerpaar Rückmeldung geben (Larson & McKinley 2003).\nGedanken und Gefühle interpretieren\nSpeziell das Interpretieren:von Stimmungen und GefühlenInterpretieren von Stimmungen und Stimmungen/Gefühle interpretierenGefühlen des Gesprächspartners (Hansen & Heidtmann 2010) kann mit der Übung „Bildergalerie Augenblicke“ (Franzen et al. 2007) gefördert werden.\nDie Jugendlichen durchwandern eine Bildergalerie, in der 10–15 Porträts aufgehängt sind. Zunächst ist jedoch nur die Augenpartie der Personen sichtbar, das übrige Gesicht bleibt abgedeckt. Im ersten Durchgang notieren die Schüler auf einem Arbeitsblatt zu jedem Augenpaar, welche Stimmung/Gefühle sie mit dem Augenausdruck verbinden. Anschließend werden die Gesichter vollständig aufgedeckt. Die Jugendlichen durchwandern nun in einem zweiten Durchgang die Bildergalerie ein weiteres Mal und tragen in eine zweite Spalte auf ihrem Arbeitsblatt erneut ihre Wahrnehmung der Stimmung/Gefühle ein.\nAm Ende werden alle Einschätzungen vom ersten und zweiten Durchgang verglichen und in einem Partnergespräch reflektiert. Wichtig ist, dass in einer abschließenden Runde im Plenum die Gründe für unterschiedliche Wahrnehmungen sowie Möglichkeiten zur richtigen Interpretation von Stimmungen/Gefühlen thematisiert werden.\nPerspektivenübernahme in Rollenspielen\nKindern und Jugendlichen mit kommunikativ-pragmatischen Beeinträchtigungen fällt eine Antizipation des Verhaltens ihres Gegenübers häufig schwer, d. h. sie haben Probleme, die Interessenlage der Mitschüler richtig einzuschätzen, deren Vorwissen zu berücksichtigen oder sich auch nur auf ein bestimmtes Thema zu beschränken. Um diese Aspekte zu fördern, empfiehlt sich der Einsatz von RollenspieleRollenspielen. Damit lässt sich die Gestaltung der Gesprächsanteile, aber auch die Wirkung nonverbaler nonverbale Signale:WirkungSignale (z. B. Blickkontakt, Körperhaltung) außerhalb der eigenen Person erfahren und reflektieren (Schmitt & Weiß 2004).\nEine Vorübung zum Agieren in Rollenspielen besteht darin, klar strukturierte Dialoge zu führen.\nJugendliche mit kommunikativ-pragmatischen Beeinträchtigungen müssen langsam an freie Dialoge:führenDialoge herangeführt werden. Zu Beginn der Förderung/Therapie bietet es sich an, mit vorgegebenen Dialogen zu üben, die im Laufe der Zeit immer offener gestaltet werden (Schlamp-Diekmann 2007).\nBeispielsweise kann der Beginn eines Vorstellungsgesprächs mithilfe eines klar strukturierten Ablaufs und einer Auswahl an fertigen Dialogteilen geübt werden (Tab. 10.5).\nWährend der Dialog gespielt wird, geben Beobachter eine Rückmeldung zu Mimik und Gestik. Auf dieser Basis findet anschließend eine Reflexion über die Wirkung der verschiedenen Antworten auf den Empfänger statt.\nUm verschiedene Kommunikationssituationen herzustellen und Dialoge:entwickelnDialoge zu entwickeln, werden im Rahmen der Übung „Bildergalerie Sprechblasen“ (Franzen et al. 2007) Bildkarten im Raum verteilt. Auf ihnen sind Lebewesen (Menschen und/oder Tiere) abgebildet, die sich miteinander austauschen. Allen Figuren auf den Bildern werden jeweils leere Sprechblasen zugeordnet (je ein Blatt pro Figur liegt neben den Bildern). Die Jugendlichen gehen umher, schreiben jeweils eine mögliche Aussage in die Sprechblase einer Figur und falten das Blatt anschließend so, dass der Text für die Mitschüler nicht sichtbar ist. Am Ende des Rundgangs erhalten die Schüler paarweise ein Bild mit den ausgefüllten Sprechblasen. Sie „schlüpfen“ in die Rolle der jeweiligen Figur und tragen den Dialog vor, der in den Sprechblasen auf ihrem Bild steht.\nIn einer abschließenden Runde wird im Plenum darüber reflektiert, wie unterschiedlich die Kommunikationssituationen interpretiert wurden und wie wichtig das Eingehen auf den Gesprächspartner ist.\nDie Anbahnung und Förderung der PerspektivenübernahmePerspektivenübernahme sowie der DialogfähigkeitDialogfähigkeit wird in offenen RollenspieleRollenspielen fortgesetzt (Schmitt & Weiß 2004). Dazu eignen sich z. B. konkrete Situationsbeschreibungen (Tab. 10.6).\nHilfreich sind auch hier Stichpunkte (Gehe im Gespräch ein auf: Interessen, Erfahrungen, Betriebspraktikum, Stärken) für die Rolle des Chefs oder Satzanfänge als Formulierungshilfe für die Rolle des Bewerbers (Ich interessiere mich für die Stelle, weil …; Ich bewerbe mich, weil …; Ich würde gerne bei Ihnen arbeiten, weil …; Ich kann besonders gut …; vgl. Schlamp-Diekmann 2007).\nDie Durchführung des Rollenspiels wird von den Beteiligten selbst sowie von Beobachtern reflektiert und in einer konstruktiven Feedbackrunde besprochen (z. B. anhand der Aspekte: Eingehen auf den Gesprächspartner, Blickkontakt, Körperhaltung, Verständlichkeit, lautes und deutliches Sprechen, Wirkung der Antwort auf den Fragesteller).\n„Teamfähigkeit ist eine der zentralen Schlüsselqualifikationen, die die Wirtschaft heute unmissverständlich einfordert.“ (Weidner 2008)\nDas Zitat macht deutlich, dass die Jugendlichen heutzutage in eine Wirtschafts- und Arbeitswelt entlassen werden, die von ihnen Kooperations- und Teamfähigkeit – und damit u. a. Kommunikationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Empathie, Problemlösefähigkeit, Anpassungsfähigkeit und Selbstständigkeit – verlangt.\nZur Entwicklung dieser Schlüsselkompetenzen brauchen Jugendliche mit kommunikativ-pragmatischen Störungen besondere Unterstützung. Denn eingeschränkte sprachliche sowie kommunikativ-pragmatische Fähigkeiten können, wie oben erläutert, zu weitreichenden kognitiven, schulischen, psychiatrischen und sozialen Schwierigkeiten führen und Jugendlichen den Übertritt ins Berufsleben erschweren. Diese Jugendlichen benötigen eine gezielte Förderung ihrer kommunikativ-pragmatischen kommunikativ-pragmatische Fähigkeiten:FörderungFähigkeiten – sei es an der Förderschule oder im inklusiven Setting einer Regelschule und/oder in der Sprachtherapie – um ihren Platz in der Gesellschaft zu finden, um Kontakte zu Gleichaltrigen aufzubauen, um in den Beruf hineinzufinden und um ein eigenverantwortliches Leben als junge Erwachsene zu führen. Die in diesem Beitrag beschriebenen Bausteine der Intervention, die auf den eingangs geschilderten theoretischen Grundlagen basieren, können hierzu einen Beitrag leisten.\nH. Amorosa M. Noterdaeme Rezeptive Sprachstörungen. Ein Therapiemanual 2003 Hogrefe Göttingen\nAram et al., 1984\nD. Aram B. Ekelman J. Nation Preschoolers with language disorders: 10 years later Journal of Speech and Hearing Research 27 1984 232 244\nA. Bashir A. Scavuzzo Children with Language Disorders: Natural History and Academic Success Journal of Learning Disabilities 25 1 1992 53 65\nS. Baumgartner Sprechflüssigkeit S. Baumgartner I. Füssenich Sprachtherapie mit Kindern 1994 Ernst-Reinhardt-Verlag München\nS. Baumgartner Sprachtherapie und Sprachförderung im Unterricht: Kritische Analyse und Konzeptbildung Die Sprachheilarbeit 51 6 2006 268 277\nJ. Beitchman E. Brownlie B. Wilson Linguistic impairment and psychiatric disorder: pathways to outcome J. Beitchman N. Cohen M. Konstantareas R. Tannock Language, Learning, and Behavior Disorders 1996 University Press Cambridge\nD. Bishop Development of the Children's Communication Checklist (CCC): A method for assessing qualitative aspects of communicative impairment in children Journal of Child Psychology and Psychiatry 39 1998 879 891\nD. Bishop C. Adams Comprehension Problems in Children With Specific Language Impairment: Literal and Inferential Meaning Journal of Speech and Hearing Research 35 1992 119 129\nBishop and Baird, 2001\nD. Bishop G. Baird Parent and teacher report of pragmatic aspects of communication: the use of Children's Communication Checklist in a clinical setting Developmental Medicine & Child Neurology 43 2001 809 818\nBoueke and Klein, 1983\nD. Boueke W. Klein Untersuchungen zur Dialogfähigkeit von Kindern 1983 Narr Tübingen\nH. Bussmann Lexikon der Sprachwissenschaft 1990 Kröner Stuttgart\nN. Cohen R. Menna D. Vallance M. Barwick N. Im N. Horodezky Language, Social Cognitive Processing, and Behavioral Characteristics of Psychiatrically Disturbed Children with Previously Identified and Unsuspected Language Impairments Journal of Child Psychology and Psychiatry 39 1998 853 864\nG. Conti-Ramsden N. Botting Classification of Children With Specific Language Impairment: Longitudinal Considerations Journal of Speech, Language, and Hearing Research 42 1999 1,195 1,204\nD. Crystal Die Cambridge Enzyklopädie der Sprache 1995 Campus Frankfurt\nF. Dannenbauer Spezifische Sprachentwicklungsstörung M. Grohnfeldt Lehrbuch der Sprachheilpädagogik und Logopädie Erscheinungsformen und Störungsbilder Band 2 2001 Kohlhammer Stuttgart\nF. Dannenbauer Spezifische Sprachentwicklungsstörung im Jugendalter Die Sprachheilarbeit 47 2002 10 17\nDröse and Weiß, 2008\nI. Dröse L. Weiß Grundschule braucht Methoden 2008 Westermann Braunschweig\nFranzen et al., 2007\nR. Franzen S. Schmitt M. Silkenbeumer Förderplan-Bausteine Sek. I: Kommunikation 2007 AOL Verlag Lichtenau\nC. Glück Pragmatische Störungen bei Kindern und Jugendlichen H. Schöler A. Welling Handbuch Sonderpädagogik Sonderpädagogik der Sprache Band 1 2007 Hogrefe Göttingen\nHansen and Heidtmann, 2010\nB. Hansen H. Heidtmann Zur Förderung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten in unterschiedlichen sprach(heil)pädagogischen Kontexten G. Frontzek Zur Sprache bringen – Disziplinen im Dialog. 29. Bundeskongress der Deutschen Gesellschaft für Sprachheilpädagogik 2010 Hamm Dortmund Gebr. Wilke GmbH\nR. Havighurst Developmental tasks and education. 1982 Longman New York\nP. Heinemann Grundriß einer Pädagogik der nonverbalen Kommunikation 1976 Aloys Henn Verlag Kastellaun\nC. Johnson J. Beitchman A. Young M. Escobar L. Atkinson B. Wilson E. Brownlie L. Douglas N. Taback I. Lam M. Wang Fourteen-Year Follow-Up of Children With and Without Speech/Language Impairments: Speech/Language Stability and Outcomes Journal of Speech, Language and Hearing Research 42 1999 744 760\nS. Kagan Cooperative learning 1990 Resources for Teachers, Inc San Juan Capistrano/CA\nKamp-Becker and Remschmidt, 2006\nI. Kamp-Becker H. Remschmidt Asperger-Syndrom 2006 Springer Heidelberg\nC. Kauschke Zur Terminologie und Klassifikation bei Sprachentwicklungsstörungen Die Sprachheilarbeit 43 1998 4\nV. Larson N. McKinley Communication Solutions for Older Students: Assessment and Intervention Strategies 2003 Thinking Publications Eau Claire/WI\nB. Lütje-Klose Wege integrativer Sprach- und Kommunikationsförderung in der Schule 1997 Röhrig Universitätsverlag St. Ingbert\nMawhood et al., 2000\nL. Mawhood P. Howlin M. Rutter Autism and Developmental Receptive Language Disorder – a Comparative Follow-up in Early Adult Live. I: Cognitive and Language Outcomes Journal of Child Psychology and Psychiatry 41 2000 547 559\nH.-J. Motsch Arbeiten mit Sprachbehinderten W. Spiess H.-J. Motsch Heilpädagogische Handlungsfelder I Einführung in die Heilpädagogik Bd. 3 1986 Haupt Verlag Bern\nH.-J. Motsch Sprach- oder Kommunikationstherapie? M. Grohnfeldt Handbuch der Sprachtherapie Band 1 1996 Edition Marhold Berlin\nR. Paul Language Disorders from Infancy through Adolescence. Assessment and Intervention 1995 Mosby-Year Book, Inc St. Louis, Missouri\nK. Reber W. Schönauer-Schneider Bausteine sprachheilpädagogischen Unterrichts 2009 Ernst-Reinhardt-Verlag München\nR. Romonath Sprachliche Förderbedürfnisse von Jugendlichen mit einer Sprachstörungsgenese in der Regelschule dgs-Landesgruppe Sachsen e. V Sprachheilpädagogik über alle Grenzen – Sprachentwicklung in Bewegung 1999 Edition von freisleben Rimpar\nR. Romonath Reintegration von Absolventinnen und Absolventen der Sprachheilgrundschule in das Regelschulsystem. Eine empirische Untersuchung 2000 Shaker Verlag Aachen\nF. Schlamp-Diekmann Spezifische Sprachentwicklungsstörungen im Jugendalter 2007 Edition Marhold Berlin\nSchmitt and Weiß, 2004\nK. Schmitt P. Weiß Sprach- und Kommunikationsverhalten der Lehrkraft als Mittel unterrichtsimmanenter Sprach- und Kommunikationsförderung M. Grohnfeldt Lehrbuch der Sprachheilpädagogik und Logopädie Bd. 5. 2004 Kohlhammer Stuttgart\nS. Stothard M. Snowling D. Bishop B. Chipchase C. Kaplan Language-Impaired Preschoolers: A Follow-Up Into Adolescence Journal of Speech, Language and Hearing Research 41 1998 407 418\nB. Tomblin P. Freese N. Records Diagnosing Specific Language Impairment in Adults for the Purpose of Pedigree Analysis Journal of Speech and Hearing Research 35 1992 832 843\nK. Urban Verstehen gesprochener Sprache 1977 Pädagogischer Verlag Schwann Düsseldorf\nH. Vater Einführung in die Sprachwissenschaft 2. Aufl. 1996 UTB Wissenschaft, W. Fink München\nM. Weidner Kooperatives Lernen im Unterricht 2008 Kallmeyer in Verbindung mit Klett Seelze-Velber


PC findet Netzwerkkarte nicht mehr..... — CHIP-Forum\nPC findet Netzwerkkarte nicht mehr.....\n29. Jun 2014, 08:47 in Windows 7\nder Verzweiflung nahe brauche ich dringend Eure Hilfe. Ich habe gerade meine Festplatte gelöscht, Windows 7 draufgezogen. Und damit geht das Problem los. Der Computer findet die Netzwerkkarte nicht mehr.\nIch bin seit STUNDEN dabei, Treiber runterzuladen. Nichts hilft. es geht einfach nicht. Ich habe mindestens 25 bis 30 Treiber geladen. Ich werde noch irre. Viele von Euch werden das kennen, wenn man STUNDEN da sitzt und dann auch nicht mehr weg kommt vom PC.\nVor dem löschen der Festplatte ging alles, auch Windows 7. Es liegt also kein Hardwareproblem vor.\nAch ja: Es handelt sich um Windows 7 (64), ASUS Twin Prosessor AMD FX 6100. An dem Steckplatz für's LAN-Kabel steht GbLAN drauf. Ich habe auch da schon ALLES runtergeladen, was nur geht. Mit Hilfe meines Laptops, auf Stick und dann in den PC, der jetzt nicht mehr geht.\nWeiß jemand Hilfe? Im Internet steht sooo viel Mist und son Zeugs. Ich habe echt keine Lust, den PC morgen wieder in einen Laden zu schleppen und für "eine eigentlche Witzinstallation" 50 Euro zu zahlen...\nIch hoffe, Ihr könnt helfen. Ich haue jetzt erst mal ab in die Muckibude, sonst werde ich hier noch irre... :-)\n29. Jun 2014, 09:01\nGeh mal in den Geräte Manager, dort müsste unter Andere Geräte "Unbekanntes Gerät" mit einem Warndreieck stehen. Dort machst du nen Rechtsklick, gehst auf Eigenschaften, dann auf Details und wählst Hardware ID´s aus. Den obersten Wert kopierst du, googlest ihn und postest ihn hier.\n[NOAD]Treiber findest Du beim Hersteller des Computers oder seiner Bauteile, bzw. auf den mitgelieferten Datenträgern. Dort gibt es sicher keine 30 verschiedenen.[/NOAD]\nDANKE Euch Beiden! Ich habe mich sehr über Eure Hilfe gefreut! :-) Es hat auch geklappt, ich bin wieder im Internet. Netzwerkkarte wurde erkannt. Mann, Mann, Mann - dafür hänge ich heute den ganzen Tag Zuhause und STUNDEN an PC.\nDarf ich noch eine doofe Frage stellen? Ääähm..... wie erkenne ich, ob das Motherboard die Driver installiert hat? Oder anders gesagt: Ich habe GAR KEINE Treiber installiert. Aber es sieht so aus, als sei die Grafikkarte installiert und der Sound geht auch..... Alles, ohne daß ich was gemacht habe?\nNa ja, nun ist Windows 7 neu drauf und ich fange mit allem von vorne an.... Oder muß ich noch Motherboard-Treiber installieren? Motherboard: ASUS M5A78L-M LE\nIm Internet geht alles nur gegen Knete. Wo kann ich Treiber für mein Motherboard runterladen? Muß ich das denn noch?\nSo, Schluß mit der dummen Fragerei :-)\n29. Jun 2014, 14:36\nIm Internet geht alles nur gegen Knete.\nWie meinst Du das? Kein Hersteller eines Mainboards nimmt Geld für den Download von Treibern.[/NOAD]\n29. Jun 2014, 18:55\nda haste mich falsch verstanden oder ich mich falsch ausgedrückt. Ich meine, die meisten Treiber kannste nur gegen Geld laden. Es gibt so "Treibersuch"-Software. Die sagen einem, was so an Treibern auf dem PC fehlen oder alt sind. Will man sie downloaden - PENG - sofort darfste erstmal zahlen.\nIch hatte für mein Motherboard welche gesucht. Nicht mal bei ASUS gefunden. Dort gibts nur das Motherboard zu kaufen, nicht aber die Treiber dazu.\n29. Jun 2014, 19:11\nEs gibt so "Treibersuch"-Software. Die sagen einem, was so an Treibern auf dem PC fehlen oder alt sind. Will man sie downloaden - PENG - sofort darfste erstmal zahlen.\nVollkommen richtig, weil du vollkommen falsch suchst.\nSuch doch einfach nach deine Mainboard und du landest sofort bei Deine Mainboardhersteller.\n30. Jun 2014, 00:56\nTreiber gibt es für lau auf den entsprechenden Seiten\nDiese Software kannst ohnehin in die Tonne treten\nWer dafür bezahlt sucht falsch und ist selbst schuld.\nIch hatte für mein Motherboard welche gesucht. Nicht mal bei ASUS gefunden. Dort gibts nur das Motherboard zu kaufen, nicht aber die Treiber daz\nDu findest dort mit Sicherheit passende Treiber.\n30. Jun 2014, 06:07\nbitte seid gnädig, wenn ich immer wieder frage :-) Deshalb bin ich ja hier. Ich habe jetzt - was weiß ich - einiges von ASUS runtergeladen. Nur habe ich immer noch keine Ahnung, ob mein Motherboard nun den oder die Treiber hat, die es braucht.\nIm Gerätemanager steht immer noch alles mit "Standard" - "Standard-Grafikkarte","Standard-Monior", "Standard........"\nIch weiß aber, daß mein PC schon ne echte Granate an Grafikkarte drin hat. Müßte da nicht eine Bezeichnung stehen, wenn das Motherboard die richtigen Treiber hätte/hat?\nOder könnt Ihr mir einen Link nennen für einen Treiber? Das wäre nett!!!\nMotherboard ASUS M578L-M LE\n30. Jun 2014, 06:27\nDann solltest du dir den passenden Treiber beim " Hersteller der Grafikkarte" holen.\nWird's ja wissen welche Karte verbaut ist Name, Typ etc. und das gilt auch für andere PC- Komponenten die genutzt auf dem Mainboard extra verbaut sind oder am Computer angeschlossen.\n30. Jun 2014, 09:48\nBei allen "Standard" Treibern, oder bei denen mit einem Warndreieck, einmal den selben Kram mit der Hardware ID machen, da findest du dann alle Treiber^^\n2. Jul 2014, 09:22\nvielen Dank für Eure zahlreichen Antworten. Mit Euch habe ich es geschafft!!! Die Treiber gefunden und die Kiste läuft wieder :-) Danke, Ihr seid die Besten! Dieses Forum war für mich eine gute Entscheidung! Mann, war das ne Arbeit.....\nKomm dann mal gleich mit dem nächsten Problem. Will keinen neuen Thread aufmachen, weil mein neuerliches Ärgernis mit der Grafikkarte zusammen hängen könnte? Könnte!\nIch bin großer Fan des Schreibprogramms INCREDIMAIL. Ich weiß, hat einen schlechten Ruf. Aber, ich war immer zufrieden damit und will es auch weiterhin nutzen. Nur funktioniert es nicht mehr richtig.\nHabe folgenden Verdacht: Seitdem ich die Grafikkarte mit dem Treiber versehen habe, funktioniert Incredimail nicht mehr. Will heißen: Die animierten Smileys stocken, bzw. frieren ein. Sie bewegen sich nicht mehr. In der Vorschau eines Briefes schon. Mache ich den Brief dann auf oder schreibe einen neuen, frieren die Smileys sofort ein. Woran kann das liegen?\nAls ich den Computer am letzten Sonntag mit der neuen Software bespielte, funktionierte Incredimail! Allerdings mit der Standardgrafikkarte, die wohl automatisch mit installiert wird.\nKönnte es daran liegen, daß die neue, hochwertige Grafikkarte Incredimail nicht unterstützt? Ich habe es auch schon mit der Bildschirmauflösung versucht - auch daran lag es nicht.\n2. Jul 2014, 11:25\nKomisch, das Programm läuft unter Win 7.. Aktuellster Grafiktreiber drauf? Schau mal auf der AMD/NVIDIA Seite und ladt dir den Treiber für deine Karte runter. Sonst mal im XP SP3 Kompatibilitätsmodus versuchen oder als Administrator ausführen. Schon mal gegooglet, ob andere das Problem auch haben?\n2. Jul 2014, 18:31\nvielen Dank für Deine Antwort. Ich soll was..? In Windows XP Kompatibilitäsmodus versuchen? Wie mache ich das denn? Als Administrator ausführen? Watt?\nIch versuche jetzt mal die Deinstallation des aktuellen Grafiktreiber und benutze die Grafikkarte mal als "Standard"-Grafikkarte. Mal gucken, was passiert....\nGegoogelt? Ja sicher..... Aber in verschiedenen Foren kommen die Leute von Hüh auf Hott. Nichts Konkretes.\n3. Jul 2014, 01:30\nWas soll denn der Kompatiblitätsmodus hier bezecken?\nDer ist hier vollkommen fehl am Platz.\nWelche Auflsung ist denn eigentlich eingestellt?\n3. Jul 2014, 04:35\nes ist zum verrückt werden. Da muiß es doch eine Lösung gegen. Also, ich habe die Grafikkarte nun deinstalliert und mit "Standard" angemeldet. Hat NICHTS gebracht. Dann habe ich mal die Auflösungen ausprobiert - NICHTS! Dann habe ich wieder die Grafikkarte richtig installiert (Nvidia) - NICHTS. Das darf nicht wahr sein.\nWelche Auflösung empfielhst Du denn? Ich habe gesehen, daß man an der Grafikkarte "tausend" Einstellungen vornehmen kann. Da gehe ich aber besser nicht ran.\nIch habe Incredimail auch schon hundert Mal installiert, deinstalliert. Heul - ich will Windows XP wieder..... :-)\n3. Jul 2014, 10:17\nDer Kompatibilitätsmodus könnte bezwecken, dass das Programm denkt, der PC liefe unter XP (wenn ich das richtig verstanden habe ). Anscheinend hat es ja unter XP geklappt, von daher könnte man es ja mal probieren. Einfach auf das Programm Rechtsklick, dann auf Eigenschaften, auf Kompatibilität und dann beim Kompatibilitätsmodus Windows XP SP3 auswählen. Ein Versuch ists ja wert^^\n3. Jul 2014, 14:00\nJa - ich habe es probiert. Das war jetzt echt meine Hoffnung! In allen Modi habe ich es probiert - es ging nicht! Unglaublich oder? Aber, ich gebe nicht auf! Was mir auffiel - ich gehe davon aus, Ihr kennt Incredimail:\nWenn ich Incredimail öffne, habt Ihr die Ansicht mit all den Mails, die man bisher geschrieben hat. Oben die Adressaten und die Überschrift. Darunter, in der zweiten Monitorhälfte, die "Vorschau" der Mail, die man angeklickt hat. Genau DA aber BEWEGEN sich die Smileys!!! Aber nur in der Vorschau der Mails!!! Klicke ich die Mail an, also öffne ich sie, bewegen sich die Smileys NICHT mehr. Und auch beim Schreiben - öffne ich die Smiley-Galerie - BEWEGEN sie sich. Klicke ich ein Smiley an, um ihn in die Mail zu positionieren, bewegt er sich NICHT mehr.....\n4. Jul 2014, 07:53\nHast du das Programm schon mal neu installiert? Oder in den Einstellungen geguckt,ob da was nicht stimmt?\n4. Jul 2014, 08:10\nIch empfehle dir, mal auf den Asus-Seiten die für dein Mainboard zu besuchen. Dort findest du alle Treiber, die für dein Mainboard erforderlich sind, wobei der allerwichtigste der Chipsatz-Treiber ist. Ohne den wirst du dich noch monatelang rumquälen.\n4. Jul 2014, 13:24\nes ist so mühselig, ständig zu murksen (seit fast einer Woche), um festzustellen, daß es auch wieder nichts gebracht hat. Den Chipsatz-Treiber habe ich auch von ASUS runtergeladen. Alles sinnlos. Immer das gleiche Ergebnis...\n4. Jul 2014, 13:29\nDann stell doch mal einen Screenshot von deinem Gerätemanager hier rein.\n5. Jul 2014, 18:54\nJa Hans. ich würde ja gerne einen Screenshot dranhängen. Nur wie? Hier steht nichts von "Bild einfügen" oder "Datei anhängen" oder so....\n6. Jul 2014, 04:18\nich würde ja gerne einen Screenshot dranhängen. Nur wie? Hier steht nichts von "Bild einfügen" oder "Datei anhängen" oder so....\nDu musst das Bild hochladen und den Links dazu hier reinstellen.\nz.B da mit : http://www.directupload.net/\n6. Jul 2014, 05:32\nokay, ich versuche es mal. Hier ist der Screenshot.\nUnd jetzt macht, daß dieses Incredimail wieder läuft - Biiiiiiiiiiitte :-)\n6. Jul 2014, 06:20\nDein Problem wird mit Sicherheit dadurch verursacht, dass du den Chipsatz-Treiber nicht unmittelbar nach der Windows-Installation installiert hast.\nHatte vor kurzem das gleiche auf einem AMD-System. Da half nur eine komplette Neuinstallation. Der Chipsatz-Treiber ließ sich nicht installieren, wenn vorher andere Treiber installiert wurden.\n6. Jul 2014, 07:16\nHans, Du machst doch wohl Witze! Ich fang doch nicht schon wieder von vorne an. Mach mich nicht fertig. Da muß es doch einen anderen Weg geben. Ich habe jetzt gerade alle Programme neu installiert. Meinst Du, es liegt wirklich daran? Alles andere läuft doch flüssig! Alles!\nVielleicht hilft das noch. Ich habe nach dem schließen von Incredimail diese Meldung mit nem roten Kreuz: "An invalid argument was encountered"\nWasimmer das auch heißen mag... Ey komm, nicht wieder alles neu installieren...\n6. Jul 2014, 07:22\nIncredimail benutze ich nicht und kann daher nichts dazu sagen.\nAber ich habe die Erfahrung machen müssen, dass bei den aktuellen AMD-Mainboards zwingend der Chipsatztreiber als erstes zu installieren ist. Es gibt sonst Probleme mit verschiedenen anderen Treibern. Dann lässt sich aber der Chipsatz-Treiber nicht mehr nachträglich installieren.\n6. Jul 2014, 07:44\nich hoffe ich habs nicht überlesen:\nHast du schon probiert Incredimail einfach mal zu deinstallieren und neu zu installieren?\n6. Jul 2014, 13:49\nEINMAL deinstalliert und neu aufgespielt? 5-6 Mal! Ja sicher.. Schon gemacht. Aber, ich habs bisher dann immer sofort neu aufgespielt - ohne Systemneustart. Okay, dann mache ich das jetzt eben auch noch mal....\n6. Jul 2014, 20:06\nOkay, auch das war komplett erfolglos. Habe bei der Deinstallation von Incredimail gesehen, daß da was stand von: Alle Daten werden gelöscht, aber einige werden in "IM App" gespeichert, um bei Neuninstalltion die Mails zu sichern..... Hääh? Wie komme ich an die "IM App"-Daten, um Incredimail KOMPLETT vom PC zu löschen - und DANN wieder neu aufzuspielen? Ich meine, daß ALLE Daten von Incredimail gelöscht werden.\nMeine Güte, was für ein Theater.... Langsam bin ich es leid... ehrlich.


Dschungelcamp 2017: Markus Marowski rastet bei Schatzsuche aus | GALA.de\nDschungelcamp 2017: Musste Markus Majowski wegen seines Ausrasters gehen?\nDschungelcamp 2017 Musste Markus Majowski wegen seines Ausrasters gehen?\n22.01.2017, 13:22 Uhr\nJens Büchner und Marc Terenzi müssen zur Dschungelprüfung "Sternenfänger" antreten.\nDas wäre doch die Chance gewesen! Gina-Lisa und Honey kehrten von ihrer gemeinsamen Nacht getrennt vom Camp zurück und ließen dabei noch einmal ihre Zweisamkeit Revue passieren. Doch auch jetzt will - trotz aller Flirterei im Vorfeld - nicht so recht Romantik aufkommen, auch wenn Honey Gina-Lisa "Ganz ehrlich gesagt, hätte ich am liebsten..., am liebsten hätte ich..." Doch Gina-Lisa überspielt die plumpe Gina-Lisa\nAm neunten Tag durften Kader und Markus auf Schatzsuche. Die Aufgabe: Markus wurde an eine Holzwand geschnallt, Kader musste Fragen beantworten und anschließend Wasserstinkbomben an Markus vorbei in Löcher werfen.\nKader Loth meistert die Quizfragen mit Bravour\nKader Loth sorgt dabei für Verblüffung: Wer die 44-Jährige zuvor für ein Dummerchen gehalten hat, wird eines Besseren belehrt. Die Dschungelcamperin legt los und beantwortet zunächst alle Fragen korrekt. Sie kann die Wasserstinkbomben auch in die Löcher werfen – obwohl auch einige Markus Majowski treffen.\n"Du kriegst 'ne Anzeige"\nDoch nach der Challenge viel Markus aus seiner Rolle: "Mach mich los Kader, ich sehe Sternchen", forderte er von seiner Mitstreiterin. Als diese nicht sofort seine Schnallen lösen konnte, blökte er in Panik Richtung Produktionsmitglieder: "Mach mich los, du kriegst 'ne Anzeige von mir." Nach seiner Rettung meint Markus voller Ernst: "Ich war das wehrlose Opfer einer Frau. Die hat mich getroffen mit Wucht."\nMarkus Majowski wird an einer Wand befestigt und muss im richtigen Moment die Löcher in der and frei machen.\n"King Kong. Der ist aggressiv geworden und wollte raus. Ich glaube, ihm ging's nicht gut", analysiert Kader nach dem Vorfall ihren Mitcamper und versucht die Situation zu relativieren. "Ich glaube nicht, dass Markus auf mich sauer ist. Er ist ein Komödiant, er ist witzig und wenn er keine Kritik oder keine Bälle verträgt, mein Gott..."\nDoch dieser Ausraster hat dem Comedian offensichtlich nicht viele Sympathien gebracht. Er musste das Camp an Tag 9 als Dritter verlassen.


Damit der Funke nicht überspringt - ROSE Systemtechnik GmbH\nDu bist hier: Startseite1 / News2 / Anwendungsberichte3 / Damit der Funke nicht überspringt\nDie flexiblen elektrischen Heizsysteme der Winkler AG müssen auch in explosionsgefährdeten Umgebungen sicher und zuverlässig arbeiten. Als Anschlusskästen setzt das Unternehmen deshalb ex-geschützte Polyester-Gehäuse von ROSE Systemtechnik ein. Sie werden bereits fertig konfektioniert geliefert.\nSeit 40 Jahren entwickelt und fertigt die Winkler AG ein breites Portfolio an Begleitheizungslösungen für Kunden aus den verschiedensten Branchen. Die Heizsysteme ermöglichen nicht nur den Transport von flüssigen oder viskosen Medien über weite Entfernungen ohne Temperaturverlust. Sie sorgen auch dafür, dass Reaktoren, Kolonnen oder Fässer immer optimal temperiert sind. Viele Kunden des Heidelberger Unternehmens kommen aus der Chemie- und Pharma-Industrie, in der besondere Sicherheitsanforderungen zu erfüllen sind: Anlagen, die hier eingesetzt werden, müssen oft staub- und gasexplosionsgeschützt sein.\nDas gilt nicht nur für die Heizsysteme selber, sondern auch für die Anschlusskästen, über die sie mit dem Versorgungsnetz des Kunden verbunden werden. Diese Gehäuse müssen so konstruiert sein, dass Funken und heiße Oberflächen gar nicht erst entstehen. Darüber hinaus dürfen an der Oberfläche der Gehäuse keine elektrostatischen Entladungen auftreten (TRGS 727 ), denn sie führen in Umgebungen mit hoher Staub- oder Gaskonzentration ebenfalls zur Explosion.\nPolyester-Gehäuse von ROSE erfüllen alle Normen\nUm diese Anforderungen zu erfüllen, setzt Winkler als Anschlusskästen für seine Heizsysteme schon seit über 20 Jahren ex-geschützte Polyester-Gehäuse von ROSE Systemtechnik ein. Frank Merkel, Leiter des Produktmanagements EX-Beheizungslösungen und Explosionsschutz-Beauftragter von Winkler, schätzt nicht nur deren Robustheit: „Wir können uns auch immer darauf verlassen, dass die Gehäuse den aktuellen Normen entsprechen. Das ist nicht selbstverständlich in der Branche.“\nDie Normkonformität der Gehäuse spielt eine große Rolle bei der Zertifizierung der explosionsgeschützen Heizsysteme. Winkler lässt seit 2007 nicht mehr nur deren Einzelteile vom TÜV zertifizieren, sondern das jeweilige Gesamtsystem aus z. B. Heizleiter, Anschlusstechnik, Anschlusskasten und Sensorik. So erhält der Kunde eine einzige Baumusterprüfbescheinigung und kann das Heizsystem sofort verwenden. Diesen Service führte Winkler 2007 als erster Anbieter flexibler explosionsgeschützter Beheizungslösungen in der Branche ein. Würden die ROSE-Gehäuse nicht den aktuellen Normen entsprechen, könnte Winkler seine „Systemzertifizierung“ nicht in dieser Form anbieten.\nFür die Anschlusskästen seiner Heizsysteme verwendet das Unternehmen größtenteils ex-geschützte Polyester-Gehäuse von ROSE, in „normalen“ Anwendungen sind es aber auch schon mal Edelstahl- oder Aluminium-Druckguss-Gehäuse. Die explosionsgeschützten Polyester-Gehäuse verbaut Winkler in zwei Ausführungen: Als Ex i- und Ex e-Gehäuse. Beide werden aus einem glasfaserverstärkten duroplastischen Polyester gefertigt und enthalten einen Graphitzusatz. Er sorgt dafür, dass elektrostatische Ladungen schnell und sicher abgeleitet werden, bevor sie eine eventuell vorhandene explosionsfähige Atmosphäre entzünden könnten.\nIn den Ex i-Polyester-Gehäusen von ROSE verbaut Winkler den Regler-Sensor und den Begrenzer-Sensor für seine Heizsysteme. Diese Gehäuse sind eigensicher, d.h. es gelten nicht ganz so strenge Anforderungen wie an Gehäuse anderer Zündschutzarten. Ex i-Geräte müssen so konstruiert sein, dass sie die Energie begrenzen, die von ihnen aus in den explosionsgefährdeten Bereich geleitet wird. Das bedeutet, dass die elektrische Energie eines Funkens, der im Gehäuse-Inneren entsteht, immer geringer sein muss als die Mindestzündenergie der umgebenden explosionsfähigen Atmosphäre. Mit „Mindestzündenergie“ ist die Energie gemeint, die ausreicht, das „zündwilligste“ Gemisch einer explosionsfähigen Atmosphäre zu entzünden und damit zur Explosion zu bringen.\nDie Ex i-Polyester-Gehäuse für Winkler stattet ROSE mit Reihenklemmen, Verschraubungen und Kabelverschraubungen aus. Alle ex-geschützten Polyester-Gehäuse sind in den Größen 75 x 80 x 55 mm bis 405 x 400 x 120 mm lieferbar und können in Temperaturbereichen von -55 bis +135 °C verwendet werden. „Es gibt aber auch Anschlusskästen, die wir kundenspezifisch modifizieren“, berichtet Frank Merkel. „Ich schicke ROSE dann meistens eine kleine Skizze, wie wir uns das vorstellen, und dann bekommen wir eine Sonderlösung.“\nEtwas höhere Anforderungen an den Ex-Schutz müssen die Anschlusskästen für die Stromversorgung der Heizsysteme erfüllen. Hier verwendet Winkler deshalb Polyester-Gehäuse der Zündschutzart Ex e. Diese Gehäuse nehmen keine Temperaturen an, die oberhalb der Temperaturklasse von Gasen liegen, die am Einsatzort auftreten können. So soll eine Entzündung eventuell vorhandener explosionsfähiger Atmosphären ausgeschlossen werden. Darüber hinaus treten weder an noch in diesen Gehäusen Funken oder Lichtbögen auf, die zur Entzündung einer explosionsfähigen Atmosphäre führen könnten.\nROSE fertigt neben Ex-Schutz-Gehäusen aus Polyester auch Ausführungen aus Edelstahl und Aluminium, die sich besonders für den Einsatz in rauen Umgebungen eignen\n(z. B. Offshore). Zudem sind ex-geschützte Control Stations erhältlich, mit denen Anlagen direkt vor Ort gesteuert werden können. Alle Gehäuse sind für die Verwendung in den ATEX-Zonen 1 und 2 (Gas-Explosionsschutz) sowie in den Zonen 21 und 22 (Staub-Explosionsschutz) zugelassen. Die meisten Gehäuse werden fertig konfektioniert geliefert, d. h., sie sind bereits mit allen nötigen elektronischen Bauteilen und Anschlüssen ausgestattet. Bei den ex-geschützten Modellen verbaut ROSE spezielle ex-geprüfte Klemmen und Kabelverschraubungen, um jeglichen Funkenschlag zu vermeiden. Da der für die Lackierung der Gehäuse verwendete Lack Kunststoff enthält, der eine elektrische Ladung nicht ableiten kann, wird außerdem die Stärke der Lackschicht begrenzt (max. 0,2 mm).\nTop-Qualität, schneller Service\nFrank Merkel ist mit den Gehäusen und dem Service von ROSE sehr zufrieden: „Die Produkte sind absolut top, wir hatten in 20 Jahren nur eine einzige Reklamation. Und wenn wir mal eine Sonderlösungen benötigen, wird uns immer schnell und kompetent geholfen“, freut sich der Produktmanager, der den Bereich der flexiblen explosionsgeschützten Beheizungslösungen betreut.


Die Vorbereitungen für die zweiten Deutschen Meisterschaften laufen - es werden noch Ausrichter gesucht.\nvielleicht habt ihr bereits von Pan-Pong gehört. Wir sind vor kurzem darauf aufmerksam geworden und finden diese Gesamtidee klasse!\nBei Pan-Pong wird Tischtennis nach einem leicht abgewandelten Regelwerk gespielt, allerdings mit einer Pfanne (Pan) anstatt eines Tischtennisschlägers. Das ist zwar grundsätzlich nicht neu, jedoch haben die Pan-Pong-„Macher“ aus dem einfachen Spiel mit der Pfanne ein interessantes, spaßbringendes Gesamtkonzept entwickelt, welches nun bundesweit aufgesetzt wird und wir gern verbandsseitig regional unterstützen.\nAm 29. Juli 2017 haben die ersten Deutschen Pan-Pong-Meisterschaften in Bennigsen, Niedersachsen, stattgefunden und dabei ein sensationelles Medienecho (diverse TV-Sender berichteten) erzeugt. Mehr Details auf der Pan-Pong-Website zum Einlesen unter: https://www.pan-pong.de\nAb Mitte Oktober 2017 geht Pan-Pong in die Vorbereitung der zweiten Deutschen Meisterschaften, und Dein Verein kann als Qualifikationsausrichter dabei sein!\nAuch in unserem Regionalverband soll ein Qualifikationsturnier ausgerichtet werden, und wir suchen mit Euch einen motivierten Verein, der in unserer Region im Zeitraum vom 20.10.2017 bis 05.08.2018 eine Veranstaltung durchführt, unseren Lokalverband repräsentiert und unsere zwei qualifizierten Sportler für die Deutschen Pan-Pong-Meisterschaften 2018, die am 11.08.2018 in Bennigsen stattfinden werden, entsendet.\nAls durchführender Verein profitiert ihr mehrfach:\nEinerseits zeigt ihr euch innovativ und lebendig, weil ihr einfach mal etwas anderes macht\nIhr gewinnt als TT-Verein oder -Abteilung so vielleicht auch den einen oder anderen neuen Tischtennisakteur aus Eurer Umgebung und\nfüllt obendrein Eure Vereinskasse, denn der Großteil der Startgebühren verbleibt natürlich bei Euch.\nErgänzend habt ihr selbstverständlich unbegrenzte Möglichkeiten für die Gestaltung der Cafeteria und des Rahmenprogrammes samt Einbeziehung der Medien.\nDie Voraussetzungen für Eure Turnierdurchführung sind sehr einfach und unter https://www.pan-pong.de/mach-mit-bei-pan-pong-tu-es/pfuer-pan-pong-partner/pforaussetzungen/ zusammengefasst.\nBei Interesse empfehlen wir, Euch schnell auf der Pan-Pong-Platform unter https://www.pan-pong.de/mach-mit-bei-pan-pong-tu-es/pfuer-pan-pong-partner/als-pan-pong-partner-bewerben/ zu bewerben. Es darf und wird nur einen einzigen Ausrichter aus unserem Verband geben! Falls mehrere Vereinsbewerbungen vorliegen sollten, so obliegt die finale Entscheidung für den „Quali-Ausrichter“ bei Pan-Pong. Wer sich schnell entscheidet, hat aus unserer Sicht aber die besseren Karten. Natürlich könnt ihr Euch auch direkt mit den „Machern“ (Holger Pfeiffer/Robin Hrassnigg/Alexander Zick) telefonisch unter 0511 – 6165 4567 in Verbindung setzen, um Eure Fragen zu klären.\nUnd natürlich freuen wir uns auch darüber, dass ihr gemäß dem Solidaritätsprinzip Euren Regionsverband unterstützt.\nErgänzende Informationen und Berichterstattungen\nARD-Mediathek (ab Minute 13:18): http://www.ardmediathek.de/tv/Lust-auf-Norden/Lust-auf-Norden/NDR-Fernsehen/Video?bcastId=33031904&documentId=44797120\nAlso: Es wäre toll, wenn ihr hier als Organisator unseres Verbandes auftretet und so dafür sorgt, dass am 11. August 2018 auch 2 Spieler aus unseren Reihen den Kampf um den Deutschen Pan-Pong-Meistertitel aufnehmen.


UND EINE SCHEINTÜRE MIT ORGELPFEIFEN. - HOLZRESTAURIERUNG RATHEYSER\nUND EINE SCHEINTÜRE MIT ORGELPFEIFEN.\nDurch einen Besitzerwechsel ergibt sich manchmal ein anderes Nutzungskonzept.\nBei diesem Beispiel wollte man die Hauskapelle (deren Größe fast ein Drittel des gesamten Hauses einnimmt) für unterschiedliche Veranstaltungen besser nutzen. Die Modernisierungen aus der 2. Hälfte des 20 Jh. sollten möglichst ungeschehen gemacht werden. Das ursprüngliche Erscheinungsbild aus der Erbauungszeit (2. Hälfte 19.Jh.) sollte wieder hergestellt werden.\nEs gab weder Bilder, noch Beschreibungen, lediglich ein Grundrissplan existierte.\nDer Anfang, wenn man sich durch hunderte Vergleichsbeispiele wühlt, tausende Fragen hat, nach Antworten sucht, ist eigentlich am Schwierigsten.\nMan zeichnet, konstruiert, analysiert, diskutiert, fertigt Schablonen, Modelle, nimmt alle Abmessungen doppelt und dann nochmals. Man versucht, sich die Proportionen vor Ort besser vorzustellen, baut Muster in 1:1 Größe und sucht immer den Diskurs.\nDann wird bei so komplexen Projekten ein genau abgestimmtes Farb- Formen- Material- und Oberflächenkonzept gleich zu Beginn wichtig. Es muss auf die Situation und Umgebung Bezug nehmen. Natürliche, langlebige, regionale Materialien zu verwenden, steht im Vordergrund.\nDer Abbau der metallenen Vorgängerkonstruktion gestaltete sich zäh und noch schwieriger als geplant.\nDie massive Stahlträgerkonstruktion war fest in der historischen Mauersubstanz verankert und konnte nur mit Mühe und Sorgfalt achtsam herausgelöst werden.\nBei diesen kraft- und zeitaufwändigen Arbeiten wurden jedoch die originalen Auflager der ursprünglichen Orgelempore wieder gefunden. Danach war alles klarer, stimmiger und es passte auch besser zusammen.\nDie eiserne Vorgängerform der Empore überlagerte die hinteren Fenster etwa zu einem Drittel. Sie nahm viel Platz und Licht weg und störte das neobarocke Ambiente, das beispielsweise durch das noch annähernd authentisch erhaltene Deckengemälde vorgegeben war.\nDurch die Entdeckung der ursprünglichen Auflager änderte sich die Höhe des Unterbodens und die zusätzliche Aufgabe, der Ausgleich des Niveaus zwischen der Treppe und der neuen Höhe, ergab ein zusätzliches Spannungsfeld.\nEine harmonische Lösung war gefragt.\nSo entwickelte sich die Idee mit der Scheintüre, die mit neuester Technik und historischen Orgelpfeifen samt Register ausgestattet wurde.\nEine neue Trägerkonstruktion wurde errichtet, der neu gebaute Oberboden wurde maß- und formgerecht angepasst, die Lamperie mit gekehlten Leisten, Zahnleisten und Ränder mit 1/4 Bogen gekehlt, abgeschlossen zur Wand, neu konstruierte Kassettendecke als Untersicht, Balustradenaufbau mit 26 Stück gedrechselten Säulen, zugehörigen Podesten und extra Biegung des Mittelteils, vorher wurden hier die unzähligen Profile über mehrere Schablonen gebogen, Befestigung der obersten Ablagenleiste, das Konzept des Farb- und Oberflächenschutzes wurde laut Plan durchgeführt, schließlich wurde noch ein geschnitztes Wappen samt zugehöriger Attribute als Hinweis auf die Vorbesitzer angefertigt und mittig an der Empore befestigt.


LEHRER-ONLINE-BW - Informationen zu den Antragsbereichen\nInformationen zu den Antragsbereichen\nEs soll voll- und teilzeitbeschäftigten Lehrkräften unter bestimmten Voraussetzungen ermöglicht werden, über ihre individuell festgesetzte Unterrichtsverpflichtung hinaus eine zusätzliche Unterrichtsstunde zu erteilen, die ihnen zu einem späteren Zeitpunkt zurückgegeben wird.\nDas Vorgriffstundenmodell besteht aus Anspar-, Karenz- und Rückgabephase, die jeweils einen Zeitraum von drei aufeinanderfolgenden Schuljahren umfassen.\nDiese drei Phasen schließen sich unmittelbar aneinander an.\nDie Lehrkräfte im Vorgriffstundenmodell unterrichten wöchentlich während der Ansparphase jeweils eine Unterrichtsstunde mehr, während der Karenzphase entsprechend ihrer individuell festgesetzten Unterrichtsverpflichtung und während der Rückgabephase jeweils eine Unterrichtsstunde weniger.\nZuständig für die Entscheidung über den Antrag auf Teilnahme am freiwilligen Vorgriffstundenmodell sind die Regierungspräsidien.\nDie Beantragung der Teilnahme am Modell erfolgt über ein Formular im Rahmen des Verfahrens zu den stellenwirksamen Änderungen STEWI.\nBei Vorliegen entsprechender dienstlicher Belange an der Schule ist die Teilnahme am Vorgriffstundenmodell möglich.\nDies ist in der Regel der Fall bei Lehrkräften an\nWerkreal-, Haupt- und Realschulen sowie Gemeinschaftsschulen zur Sicherung der Unterrichtsversorgung im Pflichtbereich unter Berücksichtigung der regionalen Einsatzbereitschaft und\nallgemein bildenden Gymnasien und beruflichen Schulen bezogen auf einzelne Fachbedarfe.\nNicht teilnehmen können\nFür darüber hinausgehende inhaltliche Fragen zur freiwilligen Vorgriffstunde wenden Sie sich bitte an das zuständige Regierungspräsidium.\nGrundsätzliche Informationen zu Dienstbefreiungen im öffentlichen Dienst\n(Teilzeitbeschäftigung, Altersteilzeit, Urlaub von längerer Dauer oder aus sonstigen Gründen, Elternzeit und Pflegezeiten) enthält das hinterlegte PDF-Dokument.\nBeschäftigte des öffentlichen Dienstes in Baden-Württemberg, die sich für eine Teilzeitbeschäftigung oder Beurlaubung interessieren, finden in dem Dokument Informationen über die Möglichkeiten und Auswirkungen einer Teilzeitbeschäftigung oder Beurlaubung. Diese sollen eine Entscheidungshilfe geben, können jedoch eine individuelle Beratung in der Dienststelle nicht ersetzen.\nZu Teilzeitbeschäftigung und Beurlaubung aus familiären Gründen bei Tarifbeschäftigten informiert das Infoblatt des Ministeriums für Finanzen und Wirtschaft Baden-Württemberg.\nErgänzende Hinweise zur Teilzeitbeschäftigung beziehungsweise Urlaub für den Lehrerbereich bietet die Verwaltungsvorschrift des Kultusministeriums vom 10.06.2014.\nVor Stellung eines Antrags auf Elternzeit sollten Sie das entsprechende Hinweisblatt aufmerksam durchlesen:\nBei Fragen zu Mutterschutz und Elternzeit bitten wir Sie, die zuständige Bearbeiterin beziehungsweise den zuständigen Bearbeiter im Regierungspräsidium beziehungsweise im Staatlichen Schulamt zu kontaktieren. Den Namen der Bearbeiterin oder des Bearbeiters können Sie bei Ihrer Schulleitung erfragen. Weitere Informationen können Sie in der Arbeitszeit- und Urlaubsverordnung und im Bundeselterngeld- und Elternzeitgesetz nachlesen.\nDetaillierte Informationen zur Rückgabe der Vorgriffstunde enthält das Informationsblatt Erläuterungen zur Rückgabephase des Vorgriffstundenmodells. Für inhaltliche Fragen zur Rückgabe der Vorgriffstunde wenden Sie sich bitte an das zuständige Regierungspräsidium.\nErgänzende Informationen zur Altersteilzeit für schwerbehinderte Lehrkräfte gem. § 70 LBG enthält das Informationsblatt der Schwerbehindertenvertretung und des Personalrats. Es wird außerdem auf das Merkblatt des Landesamts für Besoldung und Versorgung zur Altersteilzeit hingewiesen. Schwerbehinderten Lehrkräften wird vor Antragstellung eine Beratung durch das zuständige Regierungspräsidium beziehungsweise die Schwerbehindertenvertretung empfohlen.\nEine Antragstellung für eine Beurlaubung in den Auslandsschuldienst ist über dieses Online-Verfahren derzeit noch nicht möglich. Hinweise zur Bewerbung für den Auslandsschuldienst erhalten Sie auf der Internetseite des Kultusministeriums.\nMöchten Sie sich über entsprechende gesetzliche Regelungen informieren, können Sie über den kostenlosen Bürgerservice Landesrecht-BW landesrechtliche Regelungen aufrufen.\nAuskünfte zu den Auswirkungen stellenwirksamer Anträge in besoldungs-, vergütungs- bzw. versorgungsrechtlicher Hinsicht erteilt das Landesamt für Besoldung und Versorgung.\nFür rentenversicherungsrechtliche Fragen der Tarifbeschäftigten ist die Deutsche Rentenversicherung beziehungsweise im Hinblick auf die Zusatzversorgung die Versorgungsanstalt des Bundes und der Länder in Karlsruhe zuständig.\nWeitere Merkblätter und Formulare des Kultusministeriums für Lehrkräfte finden Sie auf der Seite Formulare und Merkblätter für Lehrkräfte und Schulleitungen des Kultusministeriums.\nSchreiben Ministerin Vorgriffstunde


Gold: Welche Länder haben weltweit die meisten Goldreserven? (März 2017) | Investment News\n2017-03-14 by Adrian Schwarz\nViele Zentralbanken in dieser Welt setzen weltweit auf Gold. Sie kaufen Gold und horten das. Bemerkenswerterweise tun dies viele Zentralbanken, obwohl sie ihrer eigenen Bevölkerung klar machen, dass Gold keine gute Geldanlage ist: Man kann es nicht essen und es wirft keine Zinsen auf.\nGetreu dem Motto “Wasser predigen und Wein trinken” halten sie aber selber grosse Mengen Gold und kaufen sogar noch jährlich hinzu.\nZentralbankbestände Goldreserven per März 2017\nDie in nachstehender Statistik enthaltenen Goldreserven beruhen auf Eigenangaben der jeweiligen Länder, die den Goldbestand an den Internationalen Währungsfonds melden.\nLänder, die keine Goldreserven melden oder dies für 6 Monate nicht getan haben, erscheinen dort nicht.\nEinige Kritiker stellen zudem in Frage, ob die Goldreserven der USA oder Deutschlands, die zum Teil in Fort Knox oder New York (nach jüngster Statistik: nur dort) verwahrt werden sollen, überhaupt noch da sind, da diese umfassend seit Jahrzehnten nicht mehr von unabhängigen Prüfern aufgenommen worden sind.\nGrafiken bereitgestellt von https://de.statista.com/\nWer kauft überhaupt das ganze Gold?\nDie meiste Goldnachfrage weltweit kommt nach wie vor aus dem Schmuckbereich. Schmuckhersteller weltweit stellen die grösste Nachfragemacht dar.\nEs ist also für den Goldpreis entscheidender, ob in Indien oder China mehr Goldschmuck gekauft wird und weniger entscheidend, wieviele Goldmünzen deutsche Investoren kaufen.\nRegelmässig führen die Großeinkäufe indischer Goldschmuckproduzenten vor der indischen Hochzeitssaison zu Goldpreisanstiegen.\nSehr schön sieht man die Abhängigkeit von der Goldschmucknachfrage in untenstehender Statistik, die die Goldnachfrage in Tonnen pro Quartal auflistet.\nDie Deutschen Goldreserven (so sie denn noch da sind) stammen aus der Zeit der Bretton Wood Systems (1944-1973) und der Europäischen Zahlungsunion(1950-1958).\nVereinfacht gesagt mussten damals Länder mit Handelsbilanzdefizit Gold an Länder mit Handelsbilanzüberschuss abgeben. Da Deutschland starke Handelsbilanzüberschüsse erwirtschaftete, konnte es eigene Goldreserven ansammeln, die zum grössten Teil in den USA gelagert worden waren.\nWie sich die Bundesbank-Goldbestände seit 1950 an den verschiedenen Lagerorten bewegt haben, sieht man exemplarisch in dieser Tabelle der Deutschen Bundesbank: Goldreserven der Bundesbank seit 1950\nDas Gold der Bundesbank ist größtenteils in Form von Goldbarren der Größe 400 Unzen angelegt, eine im Interbankenhandel gängige Größe.\n1236 Tonnen Gold lagern in USA\nVon den deutschen Goldreserven lagern auch nach Abschluss der Bundesbank-Rückholaktionen immer noch rund 1236 Tonnen Gold (wenn sie denn noch da sind) in den USA, dem Land, dem aktuell der Präsident TRUMP vorsitzt.\nKritiker stellen die Sinnhaftigkeit in Frage, zumal die Deutsche Bundesbank mit dem Gold ohnehin aktuell nicht handelt.\nVerteilung der deutschen Goldreserven nach Lagerstätten, Stand: 31.12.2016\nFiled Under: Analysen Tagged With: Deutschland, Gold, Goldreserven, Statistik, USA\nPrevious Post ← Friedrichshafen — Goldmünzen im Wert von 150.000 Euro unterschlagen von Entrümpler\nNext Post → Following Nature Goldbarren — Heraeus Goldbarren Motive-Serie