Modello Integrato Per La Personalizzazione Dell'apprendimento Nell'educazione Degli Adulti - LINEE GUIDA | PDF\nModello Integrato Per La Personalizzazione Dell'apprendimento Nell'educazione Degli Adulti - LINEE GUIDA\nLe Linee Guida del Modello LeadLab sono rivolte agli EDUCATORI, ai FORMATORI e agli INSEGNANTI che lavorano sia con gli adulti sia con gli anziani che intendono intraprendere un percorso di apprendimento. Sono progettate per favorire la diffusione e l’applicazione dell’approccio alla personalizzazione elaborato nell’ambito del Progetto LeadLab: il Modello di personalizzazione per l’Educazione degli Adulti. Progetto Grundtvig LEADLAB - Leading Elderly and Adult Development – LAB Reference: 502057-LLP-1-2009-1-IT-GRUNDTVIG-GMP 2011 http://www.leadlab.euproject.org/\nModello integrato per la personalizzazione dell’apprendimento nell’Educazione degli Adulti - LINEE GUIDA\nSalvaSalva Modello integrato per la personalizzazione dell’ap... per dopo\n546 visualizzazioni60 pagine\nLeadLab Italian Brochure\nItalian LeadLab Model\n02 Educazione degli adulti\nModello integrato per la\nL INEE GUID A\nL’autore è il solo responsabile di questa pubblicazione e la Commissione declina ogni\nresponsabilità sull’uso che potrà essere fatto delle informazioni in essa contenute.\nGRUNDTVIG PROJECT LEADLAB Modello integrato per la\nLEADING ELDERLY AND A DULT DEVELOPMENT – LAB . Ref. 502057-LLP-1-2009-1-IT-GRUNDTVIG-GMP personalizzazione\ndell’Educazione degli Adulti\nCome utilizzare queste linee guida..............................................................................3\nChe cosa significa personalizzazione? .........................................................................6\nPerché personalizzare? ...............................................................................................8\nA quali livelli posso applicare l’approccio di personalizzazione? ...............................10\nCome applicare la personalizzazione all’Educazione degli Adulti?.............................13\nDi che cosa ha bisogno il formatore per personalizzare un percorso di apprendimento\nper gli adulti?............................................................................................................19\nCome apprende un Adulto?.......................................................................................20\nCome coinvolgere tutte le dimensioni di chi apprende? .............................................22\nCome individuare gli stili di apprendimento degli adulti?...........................................24\nCome co-progettare le sfide di apprendimento e i percorsi per affrontarle?.................26\nCome sostenere l’ auto-regolazione nel processo di apprendimento? .........................28\nCome guidare il processo di auto-valutazione? ..........................................................31\nQual è il ruolo del formatore nell’approccio dell’autovalutazione? ............................34\nCome realizzare un’interazione efficace? ..................................................................35\nCome organizzare un ambiente di apprendimento personalizzato? ............................37\nCome utilizzare le risorse del WEB? ..........................................................................40\nIn un percorso di apprendimento personalizzato, che cosa è richiesto all’adulto?.......41\nQuali sono le competenze richieste a chi apprende nell’approccio personalizzato? ...43\nIn che modo è possibile rispondere a tutti questi requisiti? Il Modello @.....................46\nRiferimenti bibliografici ............................................................................................56\nC OME UTILIZZARE QUEST E LINEE GUIDA\nLe Linee Guida del Modello LeadLab sono rivolte agli EDUCATORI, ai\nFORMATOR I e agli INS EGNANTI che lavorano sia con gli adulti sia con gli\nanziani che intendono intraprendere un percorso di apprendimento. Sono\nprogettate per favorire la diffusione e l’applicazione dell’approccio alla\npersonalizzazione elaborato nell’ambito del Progetto LeadLab: il Modello di\npersonalizzazione per l’Educazione degli Adulti.\nLe Linee Guida riassumono e presentano le principali caratteristiche del\nModello in relazione alla diverse pratiche educative: esse, infatti, sono il\nrisultato dell’analisi delle pratiche educative di Personalizzazione\nnell’Educazione degli Adulti attuate in diversi Paesi europei e descritte in\ndettaglio nel documento sullo Stato dell’Arte “Status Artis and Best Practices.\nEducatori, formatori e insegnanti troveranno esempi e descrizioni concrete di\npratiche operative per applicare gli approcci di personalizzazione del percorso\nformativo a un’utenza adulta. Il Modello LeadLab è flessibile e può essere\napplicato a diversi livelli, da quello base sino a quello più avanzato.\nPer ragioni pratiche e strategiche il Modello LEADLAB descrive solo il livello\npiù elevato di personalizzazione, e diconseguenza le Linee Guida offrono\nindicazioni in tal senso. I professionisti del settore possono scegliere di adattare\nil Modello nella sua interezza o soltanto in alcune delle sue parti, in base ai\nfabbisogni dei propri interlocutori adulti e ai diversi contesti.\n☞COME SONO STRUTTURATE LE LINEE GUIDA?\nPer facilitare la comprensione e l’applicazione del Modello\nLeadLab, le linee guida sono strutturate in forma di FAQ\n(Frequently Asked Questions – domande frequenti) sulla\npersonalizzazione e sulla sua applicazione pratica.\nLe Linee Guida del Modello LEADLAB forniscono indicazioni ed esempi pratici\ntratti dalle esperienze europee di personalizzazione nell’Educazione degli\nAdulti, e tentano di rispondere alle seguenti DOMANDE:\nChe cosa significa personalizzazione?\nA quali livelli posso applicare l’approccio di Personalizzazione?\nCome applicare la Personalizzazione nell’Educazione degli Adulti?\nDi cosa ha bisogno il formatore per personalizzare un percorso di\napprendimento per gli adulti?\nCome apprende un adulto?\nCome coinvolgere tutte le dimensioni di chi apprende?\nCome individuare gli stili di apprendimento degli adulti?\nCome co-progettare le sfide di apprendimento e i percorsi per affrontarle?\nCome sostenere l’auto-regolazione nel processo di apprendimento?\nCome guidare il processo di autovalutazione?\nQual è il ruolo del formatore nell’approccio dell’autovalutazione?\nCome realizzare un’interazione efficace?\nCome organizzare un ambiente di apprendimento personalizzato?\nCome utilizzare le risorse del WEB?\nIn un percorso di apprendimento personalizzato, che cosa è richiesto all’adulto?\nQuali sono le competenze richieste a chi apprende in un percorso\nIn che modo è possibile rispondere a tutti questi requisiti?\nIl Modello LEADLAB: uno sguardo d’insieme\nSecondo il Modello LEADLAB, all’interno del sistema di apprendimento\npermanente la Personalizzazione può essere applicata all’educazione degli\nadulti a tre diversi livelli:\n✲ LIVELLO MACRO : ideazione del curriculum, guida e orientamento\n✲ LIVELLO MESO : pianificazione e progettazione dello specifico percorso\ndi apprendimento dell’adulto;\n✲ LIVELLO MICRO : applicazione di metodologie e strategie didattiche di\nL’applicazione di questi differenti livelli di personalizzazione coinvolge\naltrettante professionalità differenti:\n✱ IL P ERSONALIZZATORE DELL’APPRENDIMENTO ✱\n✱ IL PROGETTISTA DELLA FORMAZIONE ✱\n✱ IL F ORMATORE DEGLI ADULTI ✱\nLe Linee Guida LEADLAB sono parte del Modello di Personalizzazione\ndell’Apprendimento. Esse sono strettamente correlate ai seguenti documenti:\nDescrive i requisiti teorici, i vari approcci di\napprendimento e i percorsi collegati. Esso\ndescrive, inoltre, le metodologie educative, le\nIL MODEL LO LEA DLAB caratteristiche dell’ambiente di\napprendimento, le interazioni educative, le\nmetodologie di valutazione e verifica nonché\nle ricadute sui sistemi formativi degli adulti.\nDESCRIZIONE DE I Descrive i ruoli e i compiti del\nCOMPITI D EL personalizzatore.\nMAPPA DELLE CO MPETENZE Descrive le competenze richieste al\nDEL PERSONALIZZATORE personalizzatore.\nC HE COSA S IGNIFICA PERSONALIZZAZIONE ?\nSe cerchiamo il termine “personalizzare” nel dizionario troviamo la seguente\ndefinizione: “interpretare (un’osservazione generale o caratterizzazione) in\nmaniera personale”. Il termine PERSONALIZZAZIONE è ricco di significati e\nancora oggi non c’è un accordo tra gli studiosi e i ricercatori; molti di loro\nutilizzano questo termine come sinonimo di “individualizzazione”.\nInoltre, è necessario considerare le differenze tra i vari background culturali del\ncontinente europeo dove l’approccio alla personalizzazione è applicato\nnell’Educazione degli Adulti in modi diversi.\nIn di vi d u alizz azio n e Per so nalizz az io n e\nGli stessi obiettivi per tutti coloro che Obiettivi diversi per ogni persona che\nApplicazione di diverse strategie Applicazione di diverse strategie\ndidattiche per acquisire le competenze didattiche per promuovere le\nchiave potenzialità personali di ciascuno\nIl curriculum è definito da uno staff di Partecipazione attiva del discente alla\nformatori definizione del proprio curriculum di\nValorizzazione della dimensione Valorizzazione di tutte le dimensioni di\ncognitiva di chi apprende chi apprende, non solo la dimensione\ncognitiva ma anche quella emozionale,\nsociale, esperienziale, ecc.\nValorizzazione delle conoscenze e Valorizzazione delle precedenti\ncompetenze precedenti, formali e non conoscenze, competenze, capacità\nformali lavorative e non, anche informali\nL’auto-apprendimento ha un ruolo L’autoapprendimento ha un ruolo\nIl docente/formatore ha un ruolo Il Tutor ha un ruolo chiave\nNell’ambito del progetto LEADLAB è stata svolta una ricerca per individuare\nuna definizione comune e condivisa di Personalizzazione nei contesti dell’\neducazione degli adulti. La ricerca ha evidenziato come l’approccio della\nPersonalizzazione debba includere le seguenti dimensioni:\nTutte le dimensioni di chi\nLa personalizzazione non comprende solo la dimensione\ncognitiva della persona. Il suo obiettivo è un completo\nsviluppo: cognitivo, emozionale, sociale e di cittadinanza\nLa personalizzazione è basata sull’apprendimento\nautodiretto e contempla, in particolare, le seguenti\na. capacità del discente di scegliere autonomamente gli\nobiettivi e determinare le sfide di apprendimento;\nb. colui che apprende deve avere il controllo sulle\ncondizioni e le modalità del processo di apprendimento.\nChi apprende è attore e\nco-produttore del processo\nAl fine di attuare un approccio personalizzato\ndell’apprendimento, colui che apprende è il protagonista\ndel processo di apprendimento e ha capacità decisionale\nassieme all’organizzazione formativa.\nIl formatore è un\nIl ruolo dell’insegnante/formatore non è quello di\ntrasmettere contenuti, ma di facilitare il discente nel\nprocesso di apprendimento. Il formatore è rilevante anche\nsul piano dello sviluppo delle competenze relative all’\nautovalutazione dei processi di apprendimento da parte\ndegli adulti coinvolti.\nAll’interno di questa definizione, attraverso un’analisi delle diverse pratiche e\nconcetti di personalizzazione, possiamo individuare alcune caratteristiche\n✲ Coinvolgimento di tutte le dimensioni di chi apprende;\n✲ Sviluppo dell’auto-direzione del processo di apprendimento;\n✲ Sviluppo dell’auto-regolazione del processo di apprendimento;\n✲ Co-progettazione dei percorsi e dei processi di apprendimento;\n✲ Sviluppo del processo di autovalutazione;\n✲ Sfide di apprendimento anziché obiettivi di apprendimento;\n✲ Percorsi di apprendimento anziché curriculum o programmi definiti;\n✲ I risultati ottenuti non possono essere predetti a priori.\nP ERCHÉ PE RSONALIZZARE ?\nLa partecipazione degli adulti al sistema di educazione permanente è ancora\nmolto lontana dagli obiettivi di Lisbona (2000) che avrebbero dovuto essere\nraggiunti dai sistemi educativi dei diversi Paesi europei entro l’anno 2010. Studi\nrecenti hanno evidenziato alcuni aspetti ricorrenti nell’Educazione degli adulti:\nla partecipazione è inversamente proporzionale all’età; il livello di\npartecipazione è direttamente proporzionale al livello di istruzione dei\npartecipanti; gli ostacoli principali sono la mancanza di tempo, di risorse\neconomiche e, naturalmente, di percorsi personalizzati; l’ambiente sociale non\nsupporta né promuove sufficientemente l’apprendimento degli adulti; le\nprecedenti esperienze negative di apprendimento demotivano\nsignificativamente l’adulto. Per essere più chiari, è possibile affermare che molti\npercorsi di Educazione degli adulti mancano di attrattività. Al contrario essi\n✲ incapaci di valorizzare sia gli elementi biografici sia gli stili di\napprendimento degli adulti;\n✲ inadeguati per le persone adulte;\n✲ non standardizzabili sia in relazione agli approcci che hanno avuto\nsuccesso sia dal punto di vista delle pratiche positive utilizzate (che\nnon possono, quindi, essere applicate in altri diversi contesti).\nSia gli adulti sia gli anziani sono spesso disorientati e confusi in merito alle reali\nopportunità che potrebbero all’interno dell’offerta di educazione permanente.\nInoltre, le persone adulte hanno già una carriera e una vita definite, hanno\nacquisito esperienze ed elementi biografici significativi e tutto ciò non rende\nfacile il loro inserimento in percorsi di apprendimento stereotipati: si tratta,\ninfatti, di percorsi pensati in astratto e non in relazione alla persona reale, la\nquale ha bisogno che siano rispettate le sue abitudini, capacità, peculiarità e\nritmi di apprendimento.\nSi tratta di limitazioni cruciali per i potenziali risultati che gli adulti potrebbero\nconseguire. Per di più, gli adulti hanno un’attitudine spontanea alla\npersonalizzazione del proprio processo di apprendimento. Knowles ci ricorda\nche il concetto che l’adulto ha di sé è totalmente basato sulle proprie sensazioni\ne indipendente da quelle degli altri, e che l’adulto è una persona\ncompletamente responsabile delle proprie azioni e decisioni.\nUn altro aspetto da tenere presente è quello che Duccio Demetrio chiama\n“istinto di padronanza dell’adulto”. Questa attitudine si riflette nell’esperienza\ndi apprendimento: ogni adulto possiede differenti capacità di apprendimento e\nuna diversa consapevolezza e padronanza delle proprie competenze meta-\nPossiamo considerare la consapevolezza e la padronanza nelle competenze\ncome un risultato di un processo di apprendimento personalizzato, anziché\ncome un suo requisito. In altri termini, non è possibile delegare totalmente al\nformatore il compito di implementare la personalizzazione.\nDopo un percorso di apprendimento personalizzato, la persona che apprendere\navrà aumentato le proprie conoscenze e abilità meta-cognitive e potrà così\niniziare autonomamente un nuovo percorso personalizzato con una maggiore\nattenzione agli input intenzionali sia del personalizzatore sia del contesto.\nA QUALI LI VELLI POS SO APPLICARE L ’ APPROCCIO\nDI PERSONALIZZAZIONE ?\nNel Modello LEADLAB sono stati individuati tre livelli di personalizzazione.\nL’adulto che apprende ha bisogno di passare attraverso successive fasi di\nincremento della consapevolezza e del livello di personalizzazione. I tre livelli\nsono: BASE, MEDIO E AVANZATO.\nA questo livello la personalizzazione è riferita a:\n✲ la durata dell’esperienzaa educativa;\n✲ i materiali didattici;\n✲ le metodologie educative, basate sulla scelta del paradigma\n(costruttivismo, comportamentismo, cognitivismo, complex learning,\n✲ i modelli educativi di comunicazione (uno a uno, uno a molti, molti a\nmolti) e gli stili di interazione (cooperativi, collaborativi, didattici,\norizzontali, gerarchici, ecc.);\n✲ i modelli, gli strumenti e le strategie di valutazione;\n✲ l’ambiente educativo;\n✲ le interazioni educative: a distanza o in presenza, da soli o in\nTutti questi elementi sono inseriti e individuati all’interno dell’insieme di\ncapacità, strategie, stili e attitudini educative.\nAllo stesso modo dobbiamo considerare: l’organizzazione dei contenuti, delle\nunità didattiche, dei curricula, dei livelli di difficoltà, in accordo con i\nfabbisogni e le priorità di chi apprende, le sue motivazioni, le sue esigenze, le\nconoscenze precedenti, le precedenti esperienze di formazione, le precedenti\nconoscenze e l’area di sviluppo prossimale.\n☞ QUESTO LIVELLO DI PERSONALIZZAZIONE PUÒ ESSERE\nREALIZZATO ANCHE CON UN SISTEMA DI AUTOISTRUZIONE\nATTRAVERSO IL COMPUTER.\nA questo livello entrano in gioco l’IDENTITÀ e la BIOGRAFIA di chi apprende\nassieme alle caratteristiche specifiche dell’apprendimento che troviamo nel\nLa personalizzazione è un’esperienza educativa su misura che supporta l’auto-\nrealizzazione di chi apprende e nella quale:\n✲ sono valorizzati i tratti significativi della biografia, per facilitare sia il\nproblem solving sia la condivisione di soluzioni con gli altri;\n✲ le precedenti conoscenze ed esperienze sono ristrutturate e riorganizzate\nnel nuovo processo di apprendimento;\n✲ il discente aggiunge nuove risorse didattiche;\n✲ l’apprendimento è ancorato al contesto concreto e basato su temi e\nproblemi significativamente connessi alla vita quotidiana.\nIn questo livello la personalizzazione è intesa come:\na. un graduale processo di aumento della consapevolezza delle proprie\ncapacità di apprendimento e delle proprie competenze meta-cognitive;\nb. un graduale processo di acquisizione di autonomia di scelta e sviluppo\ndella co-progettazione delle nuove esperienze di apprendimento.\nA questo livello L ’ ORGANIZZAZIONE DELLE VARIABILI appare\nparticolarmente decisiva considerato l’alto livello di flessibilità richiesto. Questo\ninclude la ri-definizione delle sfide di apprendimento, dei curricula, delle\nrisorse, degli strumenti, delle esperienze, della durata, dei percorsi etc.\nColui che apprende deve avere un buon livello di consapevolezza e autonomia\nper utilizzare al meglio i materiali e le risorse e per interagire con gli altri attori\ndel processo di apprendimento; la stessa valutazione può influire sullo sviluppo\ndelle esperienze di apprendimento.\nAd esempio può succedere che colui che apprende si renda conto, in itinere, di\navere ulteriori fabbisogni formativi che non erano stati adeguatamente\nconsiderati all’inizio del percorso; oppure che le sfide educative iniziali siano\ntroppo elevate o, al contrario, inferiori rispetto alle proprie capacità; o, ancora,\nche sia necessario ridurre o aumentare la durata del percorso. Così, nella\nprospettiva della Personalizzazione, la flessibilità può andare da un livello\nminimo ad un livello massimo, sempre nel rispetto del Patto Formativo e degli\nC OME APPLICARE L A PERSONALIZZAZIONE\nALL ’E DUCAZIONE DEGLI A DULTI ?\nIn Europa l’educazione degli adulti è parte dell’apprendimento permanente per\nla realizzazione della Società della Conoscenza. Essa può avere luogo in due\ncontesti, formale e non formale:\n✲ FORMALE: si attua nelle istituzioni educative, spesso finanziate da\nistituzioni pubbliche e governative;\n✲ NON FORMAL E: acquisito sia in luoghi al di fuori delle istituzioni\neducative sia in contesti organizzativi di tipo associativo o volontaristico\n(ad esempio attività formative svolte da organizzazioni del “Terzo\nL’educazione degli adulti è definita “non professionale” (NVAE, Non Vocational\nAdult Education) perché non ha uno stretto legame con il Mercato del Lavoro\nma riveste una cruciale importanza sia dal punto di vista dell’invecchiamento\nattivo della popolazione sia da quello del potenziamento delle politiche\ncomunitarie per l’inclusione sociale.\nIn un Sistema dell’Apprendimento Permanente ispirato alla logica della\nPersonalizzazione dell’apprendimento, in linea con il Modello LEADLAB, la\nPersonalizzazione nell’educazione degli adulti può essere applicata a tre livelli:\n LIVELLO MACRO - guida e progettazione dei curricula degli\nadulti che apprendono;\n LIVELLO MESO - pianificazione e progettazione dei corsi;\n LIVELLO MICRO – approcci e strategie didattiche.\nLIVELLI DI PERSONALIZZAZI ONE NELL’EDUCAZI ONE DEGLI ADULTI\nLivello ORI ENT A ME NT O PROG ETTA ZI ON E PRAT ICA\nDI DA TTI CA DI DA TTI CA\ncosa Progettazione dei Pianificazione e Tattiche e strategie\ncurricula formativi progettazione dei corsi didattiche\nchi (PERSONALIZZATORE PROGETTISTA DELLA FORMATORE DEGLI\nUn adulto che apprende ha bisogno di uno specifico servizio di consulenza che\nlo orienti e lo guidi a scegliere il proprio percorso di apprendimento\npersonalizzato. In un sistema di personalizzazione, l’adulto si troverà di fronte\nle diverse alternative di percorsi di formazione e i docenti e formatori\napplicheranno, al loro interno, strategie di apprendimento personalizzate. In\nquesti sistemi la personalizzazione dovrebbe essere applicata in tre dimensioni:\nA P P R E N D I ME N T O\nInclude, quali variabili chiave, le COMPETENZE\nDELL ’ ADULTO CHE APPRENDE (competenze di auto-\norientamento, saper apprendere, capacità di\npersonalizzazione, precedenti esperienze di\napprendimento,) e le loro aree di miglioramento\nI N S E G NA M E N TO\nInclude, quali variabili chiave, le COMPETENZE DEI\nFORMATORI degli adulti (competenze andragogiche, di\npersonalizzazione, di attitudine ad applicare strategie di\nO R G A N IZ ZA ZI O N E\nInclude quali variabili chiave l’organizzazione (calendario\ndei corsi, orario, durata, reclutamento di insegnanti e\nformatori, ecc.), la gestione, la qualità delle risorse\numane, ad esempio la disponibilità di risorse professionali\ncome progettisti, LPT, insegnanti e formatori degli adulti,\nattrezzature, strutture, risorse economiche, relazioni con\nla comunità locale, ecc.)\nNon è immaginabile un Modello di Personalizzazione basato esclusivamente\nsulle attitudini di chi apprende o su quelle del formatore, poiché entrambi\noperano e interagiscono all’interno di Istituzioni Educative che sono parte di un\nSistema Educativo che segue politiche nazionali o autonome. Né, d’altronde, è\npossibile attribuire la personalizzazione esclusivamente al Personalizzatore\nisolato dal Sistema educativo.\nNel Sistema dell’Apprendimento Permanente esistono molte Istituzioni\nEducative rivolte agli adulti, le quali offrono differenti opportunità educative;\nnella prospettiva di un Sistema di Apprendimento Permanente personalizzato\nqueste istituzioni dovrebbero attuare un approccio di organizzazione flessibile\nriguardo i calendari dei corsi, la loro durata e dei programmi. Con specifico\nriferimento ai corsi, appare decisivo che la loro struttura debba essere progettata\ntenendo conto sia dei requisiti che gli adulti possiedono sia della flessibilità dei\ncurricula. Ciò consente al Personalizzatore di orientare e guidare l’adulto tra le\ndiverse proposte formative e nella scelta di corsi o curricula co-progettati e\npercorsi personalizzati. Nei corsi i formatori applicheranno le strategie\nAndragogiche (Antropogogiche) e di Personalizzazione.\nIl Modello LEADLAB rappresenta UN QUADRO IDEALE nel quale sono\nevidenziati gli elementi fondamentali per realizzare un Sistema di Educazione\ndegli Adulti ispirato in modo autentico alla Personalizzazione.\nDal punto di vista dell’organizzazione, all’interno del Modello, ha un ruolo\ncruciale l’interazione, diretta o indiretta, fra tre figure professionali:\n✲ PERSONALIZZATORE DELL ’ A PPRENDIMENTO (LPT: L EARNING\nP ERSONALIZATION TRA INER ): co-pianifica, interagisce con gli adulti\nche apprendono, personalizza i percorsi di apprendimento, guida,\nmotiva e potenzia i processi di apprendimento;\n✲ PRO GE TT IS TA DE LL A FOR MA ZI ON E (IN STR UC TI ON AL DE SI GN ,\nID ): progetta i macro processi, i curricula flessibili e la struttura dei\ncorsi (moduli, unità, attività, contenuti, etc) tenendo conto dei requisiti\n✲ INSEGNANTE / FORMATORE : esperto dei contenuti, applica metodi e\nstrategie di apprendimento personalizzato all’interno del singolo corso.\nAdult learners to LPT\nIn base al Modello LEADLAB, all’interno dei livelli di personalizzazione (base,\nmedio, avanzato), il processo di Personalizzazione coinvolge da una lato il\npercorso di apprendimento dei singoli corsi e curricula, dove l’adulto che\napprende potrà interagire con insegnanti/formatori che adottano strategie di\napprendimento e personalizzazione per gli adulti. Dall’altro lato, il Modello\ncoinvolge direttamente l’esperienza di apprendimento personalizzato.\nAll’interno della gamma dei possibili livelli di personalizzazione (base, medio,\navanzato), secondo il Modello LEADLAB il processo di personalizzazione\ncoinvolge sia la personalizzazione dell’intero processo di apprendimento sia la\npersonalizzazione dei singoli corsi all’interno del curriculum personalizzato, in\ncui l’adulto può interagire con l’insegnante/formatore che adotta strategie di\nFORMAZIONE CON APPRENDIMENTO APPRENDIMENTO DEGLI ADULTI\nChi è il discente\nCOLLOQUIO CONOSCITIVO Le sue conoscenze\nIl suo stile di apprendimento\nANALISI DEI FABBISOGNI Cosa sta cercando chi\nChe tipo di corso, dove, per\nquanto tempo, a che livello,\ncon quale strategie\napprendimento e risorse\nCo-progettato con le sfide\ndi apprendimento e co-\npianificato il curriculum\nCorso museale Università\nPer applicare la personalizzazione è richiesto un elevato livello di flessibilità. Il\nSistema dell’Educazione degli Adulti e le Istituzioni per l’Educazione degli\nAdulti, in base al Modello descritto, hanno il compito di progettare curricula e\ncorsi flessibili, implementabili in diverse combinazioni e ri-combinazioni.\nD I CHE COSA HA BIS OGNO IL FORMATORE PER\nPERSONALI ZZARE UN PERCORSO DI\nAPPRE NDIMENTO PER GL I ADULTI ?\nI formatori sono coinvolti nell’interazione diretta con l’adulto che apprende\nall’interno di uno o più corsi del percorso di apprendimento co-progettato, nel\nModello LEADLAB, dal Personalizzatore assieme al discente. Di seguito sono\nillustrate alcune indicazioni pratiche e degli esempi per aiutare i formatori ad\napplicare la personalizzazione per gli adulti a un livello elevato.\n✱ Capire come apprende l’adulto\n✱ Applicare le strategie della personalizzazione\n✱ migliorare la cultura dell’auto-valutazione\n✱ Cambiare alcune routine consolidate degli insegnanti\n✱ migliorare le competenze meta-cognitive e le capacità di\nauto-apprendimento e l’autonomia dell’adulto nel\nPer prima cosa per personalizzare l’esperienza di apprendimento di un adulto è\ndecisivo sapere come l’adulto apprende.\nC OME APPRENDE UN A DULTO ?\n1. Per un adulto che apprende l’ESPERIENZA è importante tanto quanto\nla CONOSCENZA , di conseguenza l’attività più appropriata per\nl’apprendimento è quella ancorata alla realtà, alle situazioni concrete\ne all’analisi dei contesti esperienziali.\n2. Per gli adulti L ’ IDENTITÀ coincide con il lavoro e le esperienze di\nvita. Gli adulti si identificano con le proprie esperienze. Così ogni\nvolta che le loro esperienze sono ignorate, si sentono ignorati essi\n3. L’apprendimento degli adulti è basato sul COMPITO . È importante\nquindi focalizzare le attività su temi e problemi piuttosto che sui\n4. La concezione che un adulto ha di se è inoltre basata sul SE NSO DI\nINDIPENDENZA : l’adulto è responsabile delle sue decisioni e della\nsua vita ed è più motivato all’apprendimento se lo trova utile per\naffrontare la vita quotidiana.\n5. Nondimeno, l’adulto che apprende cerca qualcuno che gli fornisca\nISTRUZIONI E RUOLI per affrontare il compito assegnato.\n6. L’adulto ha bisogno di COMUNICARE LE PROPRIE ESPERIENZE ed\nesprimere il proprio “istinto di padronanza”. Così l’aumento della\nconsapevolezza dell’adulto sia come “padrone” delle proprie\nesperienze sia come attore intenzionale del processo di\napprendimento, rappresenta un significativo sforzo pedagogico. È\nimportante che all’adulto che apprende non sia solo richiesto di\neseguire compiti, ma che abbia anche la possibilità di aggiungere\nesempi, strumenti e strategie utili a risolvere il problema o a realizzare\nun’attività. L’adulto ha bisogno di essere co-produttore\ndell’esperienza di apprendimento.\n7. Apprendere per un adulto rappresenta UN ’ ESPERIENZA DI\nTRASFORMAZIONE : significa trasformare le precedenti conoscenze\nacquisite. Apprendere non è solamente aggiungere nuove\ninformazioni o conoscenze, ma soprattutto modificare e trasformare\nle attitudini precedenti, le idee e le connessioni logiche delle proprie\n8. L ’ AMBIENTE DI APPR ENDIMENTO dovrebbe essere un ambiente nel\nquale l’adulto che apprende deve poter esprimere le proprie\nesperienze, conoscenze (pratiche e teoriche) e il proprio istinto di\n9. L’adulto ha bisogno di CO - PROGRAMMARE GLI OBIETTIVI DI\nAPPRENDIMENTO in un’ottica di operatività, significatività e utilità.\n10. I CORSI dovrebbero essere flessibili e adeguati agli interessi e le\nattività degli adulti che apprendono. Essi dovrebbero includere\nsituazioni di vita quotidiana; dovrebbero valorizzare e sfruttare gli\nstimoli provenienti dai contesti informali di apprendimento. I corsi\ndovrebbero superare i tradizionali limiti rappresentati dalle discipline\nscolastiche. Essi dovrebbero, infine, coinvolgere l’adulto nella co-\npianificazione dei programmi e nelle attività di apprendimento e\npotenziamento delle esperienze di apprendimento.\nTenendo presenti queste caratteristiche dell’apprendimento degli adulti, le Linee\nGuida del Modello LEADLAB propongono il seguente framework per la\npersonalizzazione degli apprendimenti:\n✲ sviluppo del processo di apprendimento autodiretto;\n✲ sviluppo del processo di auto-regolazione dell’apprendimento;\n✲ co-progettazione dei percorsi e e dei processi di apprendimento;\n✲ sviluppo del processo di auto-valutazione;\n✲ sfide di apprendimento e non obiettivi di apprendimento;\n✲ risultati ottenibili che non sono predicibili a priori.\nC OME COINVOLGERE TUTTE LE DIMENSIONI DI CHI\nAPPRE NDE ?\nL’approccio biografico rappresenta una possibile strategia di coinvolgimento di\ntutte le dimensioni dell’adulto che apprende. Esso pone l’attenzione sull’identità\npersonale, che nell’adulto coincide sia con le esperienze lavorative sia con\nquelle di vita.\nL’attività proposta consiste in un esercizio di scrittura di un’autobiografia. La\npossibilità per chi apprende di descrivere se stesso e le proprie esperienze,\ncompetenze, potenzialità, aspettative, facilita la crescita di autoconsapevolezza\ned è un punto di partenza per un processo di riconoscimento reciproco e di\nsocializzazione nel gruppo che apprende.\nLa scrittura di una breve storia aiuta chi apprende a riflettere sul proprio\nsviluppo personale e lo prepara a utilizzare la riflessione come strumento e\nrisorsa per apprendimento. Inoltre offre l’opportunità di rileggere il proprio\nprofilo in senso critico e distaccato, in una prospettiva di trasformazione,\nvalutando gli elementi che hanno influenza, maggiore o minore, sulla propria\nbiografia e le nuove prospettive per il futuro. Attraverso questo esercizio i\nformatori hanno il compito di agevolare il processo di acquisizione di\nconsapevolezza in merito ai fabbisogni di apprendimento, alle aspirazioni di\napprendimento e allo sviluppo delle potenzialità di chi apprende.\nAll’inizio dell’attività è importante ricordare che chi apprende:\n✲ deve comprendere che scrivere una biografia non è scrivere un\ncurriculum, ma è parlare di sé;\n✲ deve sottolineare gli elementi della sua vita che ritiene rilevanti, con\nriferimento alla nuova esperienza di apprendimento e che cosa ha\ncontribuito a farlo diventare la persona che ora è;\n✲ deve mettere a fuoco i contesti informali e non formali nei quali ha\nacquisito le conoscenze che possiede, incluse le proprie esperienze\n✲ deve ricordare che le esperienze negative hanno importanza quanto\n✲ il suo elaborato non deve superare la pagina e mezza.\nGUIDA ALLA BIOGRAFIA\nDI COSA TI OCCUPI IN QUESTO MOMENTO?\nQUAL È STATO IL TUO PUNTO DI PARTENZA E COME HAI INIZIATO?\nQUALI SONO STATE LE FASI RILEVANTI DELLA TUA CRESCITA?\nCI SONO STATI CAMBIAMENTI INASPETTATI O ACCIDENTALI?\nQUALI RISULTATI E BENEFICI HAI OTTENUTO?\nQUALI DIFFICOLTÀ O SITUAZIONI CRITICHE HAI AFFRONTATO?\nQUALI EVENTI O PERSONE HANNO INFLUENZATO LA TUA VITA?\nQUALE OPINIONE HAI DEL TUO STATO ATTUALE E SU COME SARAI?\nC OME INDI VIDUARE GLI STILI DI\nAPPRE NDIMENTO DEGLI ADUL TI ?\nL’acquisizione di informazioni attraverso questionari sugli stili di\napprendimento degli adulti, in base al Modello LEADLAB, rappresenta il livello\nbase della personalizzazione. In ogni caso essa dovrebbe essere integrata con\ninformazioni ottenute attraverso interviste biografiche: una serie di semplici\ndescrittori possono supportare l’analisi degli stili cognitivi di chi apprende.\nProbabilmente non si otterrà un profilo “puro”, dal momento che il discente\npuò adottare un mix di stili cognitivi in base alle esigenze poste dai differenti\ncontesti e situazioni. È tuttavia possibile individuare una tendenza cognitiva.\nPrima di iniziare a studiare preferisco avere una\nStile cognitivo globale\nvisuale completa di tutto il materiale di\napprendimento e i contenuti.\nPreferisco iniziare dai dettagli e ricostruire una\nStile cognitivo analitico visione globale come risultato di una\nristrutturazione dei singoli concetti.\nStile cognitivo atomistico Quando studio preferisco isolare i singoli\nelementi e non preoccuparmi delle connessioni\ntra contenuti e dei contesti di riferimento.\nQuando studio per me è importante sottolineare\nStile cognitivo olistico le connessioni fra i singoli concetti nel contesto\npiù ampio del significato.\nStile cognitivo visuale Preferisco il codice visivo: immagini, foto,\nschemi e tabelle mi aiutano a capire meglio un\nStile verbale Preferisco memorizzare i concetti ripetendoli a\nPer trovare una soluzione o eseguire un compito\no un esercizio, preferisco seguire chiare\nconvergente istruzioni ed esempi. Preferisco apprendere\nquello che è veramente richiesto di imparare.\nPreferisco azioni e concretezza; cerco di trovare\npiù soluzioni efficaci per eseguire un compito o\nrisolvere un problema, e all’interno delle\nStile cognitivo divergente\ninformazioni fornite cerco quello che può essere\nutile a risolvere il problema. Preferisco\nriassumere testi per acquisire le conoscenze\nMi piace trovare risposte articolate a domande\nspecifiche anche se non sono direttamente\nStile cognitivo risolutore connesse al compito richiesto. Mi piace\nconfrontare le idee e le posizioni di diversi\nautori per comprendere uno specifico problema.\nCerco di trovare una soluzione analizzando una\nStile cognitivo variabile alla volta. È importante avere istruzioni\nchiare e aver chiarito le conoscenze precedenti.\nStile cognitivo Mi piace fare le mie ipotesi e poi cercare di\nsistematico controllare se combaciano con le soluzioni reali.\nPreferisco provare una soluzione piuttosto che\nvalutare accuratamente tutte le possibili\nsoluzioni e scegliere la migliore; non pianifico il\nStile cognitivo intuitivo\nmio studio, quando sono dell’umore adatto\nPreferisco aspettare a prendere una decisione.\nMi piace valutare accuratamente tutte le\nStile cognitivo riflessivo possibili soluzioni e poi scegliere quella\nmigliore; pianifico e organizzo accuratamente il\nmio tempo di studio e le mie attività.\nC OME CO - PROGETTARE LE SFIDE DI\nAPPRE NDIMENTO E I PERCORS I PER\nL’autobiografia offre la base informativa per poter costruire il patto formativo.\nEsso rappresenta lo strumento e la strategia di co-impostazione delle sfide di\napprendimento e di pianificazione dei percorsi di apprendimento. Il patto\nformativo può essere co-progettato sia individualmente sia collettivamente. La\nprogettazione del patto formativo è, per chi apprende, un esercizio decisivo di\nriflessione sulle sfide di apprendimento e sui necessari percorsi di\napprendimento per affrontarle. Il formatore, supportando chi apprende nella co-\nprogettazione del Patto, offre al discente una significativa opportunità di\naumento dell’autonomia in quanto fornisce:\n✲ IL CHIARIMENTO della richiesta di apprendimento;\n✲ L ’ IDENTIFICAZIONE dei livelli necessari per rispondere a quella\n✲ LA SCELTA di contenuti ed attività rilevanti;\n✲ IL DIVENTARE C ONSAPEVOLI dello sforzo richiesto per affrontare le\nsfide di apprendimento co-progettate.\nIl formatore può proporre il patto formativo come strumento effettivo di auto-\nvalutazione, supportando chi apprende nel confronto delle attività realizzate\ncon quelle programmate.\nLa co-progettazione del patto formativo prende in considerazione le attitudini\ndell’adulto che apprende. Il concetto di sé dell’adulto è basato su un senso di\nindipendenza; co-progettare il patto formativo permette a chi apprende di avere\navere un riconoscimento del proprio senso di responsabilità e scegliere di\napprendere ciò che considera utile per affrontare autonomamente la propria vita\nquotidiana. Il patto formativo soddisfa inoltre le aspettative degli adulti, i quali\nnecessitano di qualcuno che dia loro chiare istruzioni e regole per affrontare i\ncompiti assegnati. Il formatore ha un ruolo decisivo nel guidare tale processo,\naiutando l’adulto ad aumentare sia la consapevolezza dei propri bisogni di\napprendimento sia le proprie aspettative.\nUn possibile formato di progettazione del patto formativo è il seguente:\n1. MESSAGGIO DI BENVENUTO CON UNA BREVE DESCRIZIONE DEL CORSO,\n✲ CONTENUTI E ARGOMENTI;\n✲ APPROCCIO METODOLOGICO.\n2. COSA OTTERRÀ CHI APPRENDE:\n3. COME SARANNO USATE LE CONOSCENZA ACQUISITE DA CHI\n4. RISORSE A DISPOSIZIONE DI CHI APPRENDE:\n✲ RISORSE UMANE:FORMATORI, TUTOR, ESPERTI,ETC..;\n✲ RISORSE MATERIALI: LIBRI, DOCUMENTI, ESERCIZI, GIOCHI ETC..;\n✲ RISORSE TECNOLOGICHE: PIATTAFORMA ONLINE DI APPRENDIMENTO, COMUNITÀ ON-LINE\nDI APPRENDIMENTO, BLOGS, SOCIAL NETWORKS,CONTENUTI ON-LINE, ETC..;\n✲ RISORSE LOGISTICHE: AULE, LABORATORI, ETC…\n5. COSA CI SI ASPETTA DA CHI APPRENDE\n6. COSA CI SI ASPETTA DAL FORMATORE\n8. MESSAGGIO CONCLUSIVO DI INCORAGGIAMENTO\nFIRMA DI CHI APPRENDE\nFIRMA DEL FORMATORE\nC OME SOSTENER E L ’ AUTO - REGOLAZIONE N EL\nPROCE SSO DI APPRE NDI MENT O ?\nPer personalizzare il percorso di apprendimento dell’adulto secondo il Modello\nLEADLAB, è richiesto un processo di auto-regolazione dell’apprendimento che\ncoinvolga tutte le dimensioni di chi apprende e che anziché essere inserito in\nun curriculum rigido o un programma formativo sia posto all’interno di una co-\nprogettazione dei percorsi di apprendimento dove vi sono sfide di\napprendimento al posto dei tradizionali obiettivi e dove i risultati non sono\npredefiniti o predicibili a priori.\nCome soddisfare tutte queste condizioni?\nC’è una soluzione semplice ed efficace: coinvolgere gli adulti in un ESERCIZIO\nDI BRAINSTORMING. Il brainstorming è una tecnica creativa atta a stimolare idee\nnuove per la risoluzione di problemi o per la creazione di elaborati, in un clima\npositivo in cui ogni partecipante è incoraggiato a esprimere liberamente il\nproprio pensiero e le proprie idee senza pregiudizi o critiche. Le riunioni di\nbrainstorming sono efficaci proprio in quanto per l’adulto che apprende le\nesperienze sono altrettanto importanti delle conoscenze; di conseguenza, le\nattività più appropriate sono quelle che si richiamano a situazioni concrete.\nÈ perciò importante focalizzare il brainstorming su una situazione concreta\nall’interno di un contesto esperienziale, per risolvere un problema relativi alla\nLa tecnica del brainstorming ha una fase divergente, atta a produrre liberamente\nnuove idee, seguita da una fase convergente atta ad analizzare, valutare e\nselezionare le idee più interessanti.\nL’esercizio è articolato nelle seguenti fasi:\n1.Creazione del gruppo: preferibilmente non più di dieci persone\nincluso il moderatore, che dimostrino interesse e siano esperti,\nalmeno al livello base, nelle questioni affrontate;\n2.Introduzione degli obiettivi e degli argomenti dell’incontro: il\nmoderatore introduce l’argomento della discussione, scrivendone una\nsintesi sulla lavagna e spiegando le regole della discussione. Queste\nultime sono poche e semplici: evitare critiche durante la fase di\nbrainstorming, proporre quante più idee possibili, anche divergenti e\ninsolite, trovare possibili connessioni tra le idee proposte, avere un\nobiettivo chiaro e comune, permettere ed incoraggiare ciascuno ad\nesprimere il proprio punto di vista in un clima collaborativo;\n3. Creazione delle idee individuali: ciascun partecipante è invitato a\nriflettere sull’argomento per pochi minuti prendendo nota delle\nproprie idee in un block notes;\n4.Raccolta e registrazione delle idee: il moderatore invita ogni\npartecipante a leggere ed esporre le proprie idee e scriverle sulla\nlavagna visibile al gruppo. Il risultato sarà una lista di idee disordinata\n5.Organizzazione delle idee: le idee raccolte sono classificate in classi\nconcettuali e le ripetizioni sono eliminate;\n6.Valutazione delle idee: le idee sono discusse e valutate per\nindividuare le più interessanti.\nGli elementi qualificanti della tecnica del brainstorming, applicata secondo il\nModello LEADLAB, risiedono nell’opportunità per i partecipanti di tracciare un\nquadro di tutte le proprie conoscenze ed esperienze precedenti. Le persone\nsono invitate a focalizzare gli elementi significativi della loro biografia per\naffrontare compiti concreti e confrontare fra loro le proprie esperienze e\nconoscenze. In tal modo le persone sono stimolate ad aumentare la\nconsapevolezza delle loro conoscenze e competenze e a confrontarle con\nquelle degli altri: è anche l’inizio del processo di auto-valutazione. Non è\npossibili prevedere in anticipo il risultato del brainstorming in quanto processo\ncollettivo di ragionamento e apprendimento, dal momento che esso sarà il\nrisultato autentico dell’interazione educativa tra i partecipanti e non\nl’applicazione di regole predefinite per risolvere un esercizio.\nA ciascuno è richiesto di esprimere il meglio di sé mettendosi realmente in\ngioco. In questa prospettiva, il brainstorming è un buon esercizio per\nl’acquisizione di competenze nel processo di auto-apprendimento. Il ruolo del\nmoderatore è fondamentale: garantisce a ciascuno la possibilità di esprimere le\nproprie conoscenze e il proprio punto di vista, per sottolineare elementi\nsignificativi, utili e nuovi per l’affioramento di una nuova consapevolezza e per\nguidare il processo di auto-valutazione.\nNella prospettiva del Modello LEADLAB il brainstorming è una strategia\ncollettiva, atto a valorizzare il processo di auto-apprendimento, incoraggiare il\nprocesso di auto-valutazione e valorizzare adeguatamente le precedenti\nesperienze e conoscenze di chi apprende.\nLa dimensione collettiva rappresenta un valore aggiunto e sottolinea il processo\nsociale di apprendimento. Il risultato del brainstorming è un risultato di gruppo,\ne alla fine del processo anche chi aveva opinioni discordanti è un autore\nPer implementare un alto livello di personalizzazione in linea con il Modello\nLEADLAB, il brainstorming può essere utilizzato anche per co-progettare il patto\nformativo, per co-pianificare i percorsi di apprendimento e per la costruzione\ncollettiva della traccia di autobiografia..\nC OME GUIDARE IL PROCESSO DI AUTO -\nVALUT AZIONE ?\nIl processo di valutazione è elemento decisivo e parte integrante del Modello di\nPersonalizzazione LEADLAB. Esso riflette e rispecchia tutte le dimensioni\ndescritte. Conseguentemente la valutazione coinvolgerà:\n✱ T UTTE LE DIMENSIONI DI CHI APPRENDE : una valutazione ispirata\nall’approccio della personalizzazione non include solamente la\ndimensione cognitiva della persona. La Personalizzazione ha come\nobiettivo lo sviluppo cognitivo, emozionale, sociale e della cittadinanza.\n✱ APPRENDIMENTO AUTO - DIRETTO : la personalizzazione è basata\nsull’auto-direzione dell’apprendimento. Ciò significa che la valutazione\nsupporta la scelta autonoma degli obiettivi di apprendimento (auto-\ndeterminazione dell’apprendimento) e che aumenta il controllo sia sui\ntermini sia sui significati dell’apprendimento (regolamento\ndell’apprendimento: tempi, luoghi, approccio educativo e materiali);\n✱ L ’ ADULTO CHE APPRENDE COME ATTORE E CO - PRODUTTORE DEL\nPROCESSO DI APPRENDIMENTO e del nel processo di valutazione ;\n✱ IL FORMATORE È IL FACI LITATORE DEL PROCESSO DI\nAPPRENDIMENTO : il ruolo del formatore non è tanto quello di dare\nassegnare un voto quanto quello di supportare chi apprende nel processo\ndi auto-valutazione del proprio apprendimento.\nL’auto-valutazione è qui intesa come un processo che guida gradualmente\nverso il potenziamento di una competenza metacognitiva avanzata, che\npermette all’adulto di acquisire consapevolezza delle conoscenze e\ncompetenze possedute in modo tale da sviluppare le aree di sviluppo\npotenziale. L’auto-valutazione, secondo il Modello LEADLAB, è una strategia\nper coinvolgere attivamente e consapevolmente chi apprende nella co-\nprogettazione del percorso di apprendimento come pure nell’esperienza stessa\nLa strategia di valutazione, gli strumenti e i livelli sono perciò co-progettati nel\npatto formativo. Il processo di valutazione, come il processo di apprendimento,\npuò essere attuato con un minimo o un massimo grado di personalizzazione.\nPer esempio, in una valutazione diagnostica da effettuarsi prima di iniziare il\npercorso formativo la persona che apprende può essere guidata nell’analisi delle\nsue aree di sviluppo prossimali:\n a LIVELLO BASE l’adulto deve essere guidato a ricordare e far\nemergere gli elementi rappresentativi della propria biografia, delle\nprecedenti esperienze di apprendimento, delle competenze e\nconoscenze meglio collegate con la nuova esperienza di\napprendimento, in una prospettiva di co-pianificazione della\nfutura esperienza apprenditiva;\n a LIVELLO MEDIO l’adulto deve essere supportato ad identificare\ngli elementi significativi della propria biografia in prospettiva della\ncoprogettazione della nuova esperienza di apprendimento;\n a LIVELLO AVANZATO chi apprende ha il compito di effettuare un\nanalisi auto-diretta della propria biografia per individuare gli\nelementi utili alla nuova esperienza di apprendimento.\nIl formatore può valorizzare i risultati dell’auto-biografia in modo da guidare, in\nuna diagnosi preliminare degli step di valutazione, l’analisi e l’auto-riflessione\ndi chi apprende. Sarà questo il punto di partenza sia della ulteriore nuova\nesperienza di apprendimento sia delle possibili sfide di apprendimento.\nA un livello avanzato l’analisi degli elementi significativi della biografia può\nessere realizzata da un sottogruppo di pari invece che dal singolo.\nL’auto-valutazione formativa richiede un coinvolgimento attivo da parte di chi\napprende. Compiti operativi e riflessione attiva permettono all’adulto di\ncontrollare i risultati dell’apprendimento, di esperire strategie di apprendimento\nnuove o aggiuntive e di verificare se le sfide di apprendimento sono state\nraggiunte o hanno bisogno di essere resettate.\nUna auto-valutazione continua supporta la motivazione e l’auto-realizzazione:\npuò accadere, infatti, che la motivazione decresca durante l’esperienza di\napprendimento, per esempio se gli obiettivi sono troppo difficili o, al contrario,\ntroppo semplici da raggiungere.\nQ UAL È IL RUOLO DEL FORMATORE\nNELL ’ APPROCCIO DELL ’ AUTOVALUTAZIONE ?\nIl formatore che desidera applicare l’approccio di autovalutazione deve\nSUPPORTARE CHI APPRENDE nell’analisi dei risultati ottenuti, evidenziando i\nprogressi fatti e incoraggiando la consapevolezza del miglioramento\nnell’utilizzo delle strategie di apprendimento.\nPer supportare l’azione di autovalutazione formativa, il formatore può suggerire\nal discente di registrare tutti gli eventi di apprendimento rilevanti in un DIARIO\n(D IARIO DI B ORDO ). Questo racconto può essere usato per registrare la\nstrategia di apprendimento, descrivere metodi e strategie usate per memorizzare\ni concetti e le regole. Un diario può essere prezioso anche nella fase finale della\nvalutazione per rileggere l’intero processo di apprendimento in modo tale da\nindividuare i momenti e le fasi decisive del processo.\nLettura e scrittura sono utili per acquisire consapevolezza e fissare le\nesperienze. Rileggere il diario aiuta chi apprende a confrontare gli approcci\nadottati all’inizio con quelli acquisiti successivamente e le nuove strategie\napprese o potenziate durante il processo, riflettere su come il modo di\napprendere sia cambiato e confrontare i risultati raggiunti con il punto di\nL’autovalutazione può essere arricchita attraverso il CONFRONTO TRA PARI . Il\nformatore può organizzare un workshop, invitando chi apprende a mostrare e\ncondividere i risultati ottenuti con gli altri. Il gruppo di discussione, guidato dal\nformatore, può aiutare il discente a identificare le idee in modo da perfezionare\ni risultati ottenuti usando gli altri prodotti come modelli, stimoli o esempi.\nLa discussione di gruppo funge da valutazione tra pari e rappresenta la base per\nacquisire la padronanza nel compito e perfezionare i prodotti.\nLa valutazione tra pari può essere arricchita da UN ’ ATTIVITÀ DI CONFRONTO\ncon gli altri gruppi. Invitando gli allievi a confrontare i risultati ottenuti con le\naspettative iniziali attraverso il compito d’analisi., il formatore supporta il\ndiscente nell’acquisizione di autoconsapevolezza su cosa manca, cosa è ancora\nnecessario, quali compiti sono stati eseguiti correttamente e quali no, come\nfocalizzare meglio i contenuti chiave e le attività rilevanti. Per condurre questa\nanalisi il formatore usa la così detta SWOT ANALYSIS .\nAl termine dell’esperienza di apprendimento i formatori guidano gli adulti in\nuna rilettura di tutto il percorso di apprendimento, confrontando i risultati\nottenuti con le sfide fissate, aiutando chi apprende ad individuare eventuali\nrisultati inattesi raggiunti.\nLa valutazione finale è, di nuovo, una valutazione diagnostica, per analizzare le\nnuove aree di sviluppo potenziale e decidere quali saranno le nuove esperienze\ndi apprendimento. I risultati attesi di questo processo di auto-valutazione a un\nlivello elevato di personalizzazione consistono nel fatto che l’adulto aumenta\nla propria capacità di analisi del fabbisogno, divenendo in grado di definire:\n✲ sfide di apprendimento;\n✲ durata dell’esperienza di apprendimento;\n✲ tipologia dei corsi, ecc.\nC OME REAL IZZARE UN ’ INTERAZIONE EFF ICACE ?\nNella prospettiva dell’esperienza di personalizzazione dell’apprendimento, le\ninterazioni educative sono orientate verso l’espressione delle potenzialità di chi\napprende e il progressivo sviluppo della propria autonomia di apprendimento,\nsostenendo l’auto-realizzazione di chi apprende. Di conseguenza, le strategie di\ninsegnamento e di apprendimento, devono rispettare:\nIl profilo psicologico del discente:\nla cultura del discente;\nla biografia del discente;\nle priorità del discente.\nAllo stesso modo le interazioni educative dovrebbero:\n✲ includere il metodo biografico;\n✲ focalizzare l’intervento su una prospettiva di temi e problemi, anziché su\ncontenuti e discipline;\n✲ adottare un approccio situazionale;\n✲ centrare l’intervento su compiti concreti;\n✲ promuovere la riflessione in azione;\n✲ valorizzare e supportare l’autonomia di chi apprende;\n✲ valorizzare l’istinto di padronanza di chi apprende;\n✲ conservare un margine di flessibilità nello sviluppo dell’esperienza\nL’interazione educativa mira a guidare chi apprende a trovare, analizzare,\nselezionare, scegliere e usare per i propri fini le risorse disponibili, in contesti\nsia formali sia informali, all’interno o all’esterno dell’ambiente di\nL’interazione educativa dovrebbe incoraggiare il processo induttivo di\nconoscenza, l’attitudine esplorativa e di ricerca così come l’auto-orientamento.\nIl formatore dovrebbe offrire un’assidua e continua interazione, sostegno e\nfeedback puntuale a chi apprende, motivandolo attraverso la costruzione di un\nL’interazione didattica direttiva nel Modello LEADLAB è minimizzata;\nl’interazione educativa è orientata ad animare il processo di apprendimento,\nincoraggiare la concettualizzazione e l’uso pratico di conoscenze e competenze\nall’interno del contesto reale di azione di chi apprende. Poiché nell’esperienza\ndi apprendimento, anche se personalizzata o autodiretta, non è detto che\nl’allievo debba rimanere isolato, è fondamentale che vi sia un’interazione su\nmisura che supporti lo sviluppo delle competenze, attraverso uno scaffolding di\ntipo sociale, emozionale, affettivo e motivazionale, che aiuti a mantenere un\nclima di fiducia reciproca stimolando le attività collaborative, l’analisi delle\nrelazioni interpersonali e la risoluzione di conflitti.\nIn una interazione collaborativa la tutorship e la leadership devono essere\nflessibili e dinamiche. All’interno di questi gruppi l’esperto o il formatore\ninteragisce come primus inter pares nel ruolo di ANIMATORE della comunità di\napprendimento. Chi apprende è incoraggiato a identificare, di volta in volta, chi\nall’interno del gruppo è un esperto di fatto per svolgere i compiti assegnati.\nC OME ORGANIZZARE UN AMBIE NTE DI\nAPPRE NDIMENTO PE RSONALI ZZATO ?\nIn base alla definizione di personalizzazione del Modello LEADLAB anche\nl’ambiente di apprendimento è il risultato di una progettazione partecipata che\ncoinvolge attivamente chi apprende.\nL’ambiente di apprendimento è uno spazio personale, ampio e personalizzabile,\ndove chi apprende migliora progressivamente la propria consapevolezza e\ndiventa sempre più capace di allestirlo con strumenti, contenuti e risorse di\napprendimento utili per affrontare le sfide di apprendimento.\nL’ambiente di apprendimento, così come il processo di apprendimento, non è\npiù sviluppato mediante una piattaforma e-learning standardizzata né è\nrinchiuso tra le pareti di un’aula: entrambe le situazioni, infatti, richiamano la\nstaticità e l’allestimento degli ambienti da parte di qualcun’altro, qualcosa di\nimpossibile da modificare.\nChi apprende è incoraggiato e guidato a CO - COSTRUIRE UNO SPAZIO DI\nAPPRENDIMENTO , integrando le esperienze educative, le tecnologie e i media, le\nrisorse, gli ambienti formali e informali, gli ambiente reali e quelli virtuale. Il\nprotagonista della progettazione non è più il formatore ma il discente, che\nassume un pieno controllo del processo di apprendimento, compresa\nl’organizzazione degli spazi educativi.\nL’ambiente di apprendimento è un ambiente centrato sull’allievo e include sia\nspazi concreti di apprendimento sia spazi ideali, vale a dire l’esperienza stessa\ndell’apprendimento. L’attuazione di tale prospettiva è in linea con la\nprogressiva attuazione dei livelli di personalizzazione e del processo di\nvalutazione, dal livello base fino al più avanzato.\nSecondo questo significato condiviso di Personalizzazione l’adulto che\napprende è coinvolto nella co-pianificazione delle sfide di apprendimento e dei\npercorsi di apprendimento così come in quella dell’ambiente educativo.\nL’aumentata capacità dell’adulto di impostare e organizzare l’ambiente\neducativo è uno dei risultati dell’esperienza dell’apprendimento personalizzato.\nSi può iniziare dalla semplice scelta degli strumenti didattici che possono da\nimplementare nello spazio di apprendimento, l’individuazione delle strategie\ndidattiche, degli stili di apprendimento, delle attitudini di apprendimento, fino a\nincludere spazi informali e spazi virtuali di apprendimento. L’ambiente di\napprendimento deve essere attivo e “ubiquo”: chi apprende costruisce uno\nspazio personalizzato usando tutti gli strumenti e le risorse (umane e\ntecnologiche) per cercare informazioni, comunicare, pubblicare, collaborare,\nagire e interagire nell’esperienza formativa.\nNello stesso tempo l’intero ambiente di apprendimento è costituito da persone,\nrisorse, strumenti, ecc. è un sistema che supporta chi apprende a:\n✲ migliorare il controllo sul proprio apprendimento;\n✲ avere accesso ai differenti approcci e risorse didattiche e educative;\n✲ entrare in contatto con persone che possono aiutare ad apprendere e\ncostruire significati nell’area prescelta;\n✲ entrare nell’ambiente di apprendimento e accedere alle risorse che\naiutano a sviluppare la comprensione dell’esperienza di apprendimento\nin contesti autentici e appropriati.\nLe caratteristiche materiali dell’ambiente educativo sono molto importanti per\nfacilitare la creazione di un ambiente come quello descritto.\nVa ricordato che le caratteristiche fisiche dell’ambiente educativo non sono i\nfattori determinanti per i risultati dell’apprendimento, ma influenzano la\ndisposizione e l’attitudine positiva verso un’esperienza formativa gratificante,.\nÈ importante tener conto delle condizioni di benessere all’interno dell’ambiente\ndi apprendimento curando che esso sia ben illuminato, ampio e climatizzato. È\naltrettanto importante arredare e impostare l’ambiente di apprendimento in\nmodo da creare uno spazio accogliente. Allo stesso modo occorre creare spazi\ncomuni con sedie, tavoli e aree di ristoro dove potersi incontrare, abbellire le\npareti con quadri e illustrazioni. In sostanza è rilevante riuscire a progettare gli\nambienti di apprendimento in modo che siano anche dei luoghi gradevoli dove\nincontrarsi con gli altri.\nAlcune semplici soluzioni possono rendere l’ambiente di apprendimento più\nstimolante coinvolgendo e motivando chi apprende. Ad esempio nelle aule è\nutile disporre i tavoli in cerchio o a ferro di cavallo in modo da permettere ad\nognuno di vedere gli altri e favorire così l’interazione; l’utilizzo di bacheche\npermette di condividere il lavoro svolto con il resto del gruppo; le librerie\npotrebbero essere rese più funzionali raggruppando i volumi per aree tematiche;\nle finestre dovrebbero essere munite di ampie vetrate.\nUn’organizzazione efficace degli orari, degli spazi educativi, dei materiali di\napprendimento e dei gruppi è decisiva per incoraggiare e supportare il libero\naccesso delle persone alle risorse.\nC OME UTILIZZARE LE RIS ORS E DEL WEB?\nSicuramente le TIC (Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione)\npossono aiutare a progettare e rendere flessibile l’ambiente di apprendimento\nLe TIC nelle loro diverse forme, vale a dire computer, Internet, telefoni cellulari,\nCD-rom si combinano in modo eccellente con l’idea di ambiente di\napprendimento personalizzato che abbiamo descritto.\nLa flessibilità delle risorse digitali permette a chi apprende di costruire in modo\npartecipato lo spazio di apprendimento interagendo tecnologie, media, risorse,\nambiente formale e informale e ambiente reale e virtuale. Inoltre gli approcci\nsupportati dalle TIC si possono integrare con le metodologie di didattica in\npresenza, nelle quali gli allievi si riuniscono e interagiscono in uno spazio fisico\ncomune. L’approccio dialogico LEADLAB di Personalizzazione usato nella\npratica del formatore è realizzabile anche grazie agli strumenti tecnologici e di\nnetworking, che offrono nuovi modi di agire socialmente e interagire con altre\nL’approccio biografico, così come il patto formativo o la tecnica del\nbrainstorming, può essere utilizzato sia in modo tradizionale sia con il supporto\ndelle TIC; tuttavia, ciò richiede un consolidamento delle competenze digitali sia\ndel discente sia del docente.\nL’acquisizione delle competenze digitali, soprattutto fra gli adulti e gli anziani,\nrappresenta ancora una sfida. Per questo dovrebbero state progettate specifiche\nlinee guida per l’applicazione del Modello LEADLAB all’interno dell’ambiente\nIN UN PERCORSO DI APPRE NDIMENTO\nPERSONALI ZZATO , CHE COSA È RICHIESTO\nALL ’ ADULTO ?\nLa capacità di prefissare gli obiettivi, monitorare e\nvalutare i propri progressi, invitare e incoraggiare gli altri\na riceve ed inviare feedback, discutere in modo\nsignificativo con differenti platee.\ncapacità di auto-gestione\nOrganizzare tempi e risorse, impegnarsi nel processo di\napprendimento, avere un approccio flessibile, individuare\nsfide e responsabilità, costruire e mantenere relazioni,\nidentificare, gestire e prendersi carico dei rischi.\nIdentificare e risolvere problemi, lavorare con la\nconoscenza da diverse prospettive, analizzare e valutare\nle informazioni, supportare le proprie conclusioni con\nargomenti ragionevoli, considerare l’influenza delle\ncircostanze e della cultura personale nel comprendere le\nGenerare idee nuove e collegarle alle proprie e a quelle\naltrui in modo significativo, fare domande, usare diversi\napprocci per affrontare i problemi, avere una visione\nIdentificazione e pianificazione del miglioramento\nattraverso il ragionamento, la negoziazione e il bilancio di\ndiverse opinioni per trovare soluzioni pratiche, assumere\nla responsabilità della performance degli altri così come\ndella propria, partecipare nel contesto ampio nel quale\nnasce e si sviluppa l’apprendimento.\nPromuovere la collaborazione con gli altri individuando\nobiettivi comuni, adottando comportamenti diversi in\nbase ai ruoli, dare feedback costruttivi e supportare gli\naltri, mostrare cordialità e considerazione per gli altri.\nQ UALI SONO LE COM PETENZE RICHIESTE A CHI\nAPPRE NDE NELL ’ APPROCCIO PERSONALI ZZATO ?\nL’apprendimento personalizzato richiede la progressiva acquisizione di\nconsapevolezza in relazione sia alle competenze meta-cognitive sia alle\ncapacità di auto-apprendimento. Un ulteriore gruppo di competenze richieste al\n✲ R IFLESSIONE : include la pratica riflessiva applicata alle azioni nel\ncontesto reale, che genera nuove conoscenze e competenze. La\nriflessione è il comune denominatore delle componenti principali del\nprocesso di autoapprendimento, così come l’acquisizione di\nconsapevolezza, l’autobiografia, l’osservazione e l’auto-valutazione;\n✲ A UTO - REALIZZAZIONE : include tutti gli elementi emozionali e affettivi\ndell’esperienza di auto-apprendimento. L’auto-realizzazione rappresenta\nl’obiettivo che le energie motivazionali devono realizzare, introducendo\nforza e costanza nell’apprendimento;\n✲ A UTO - DIREZIONE : è riferita a tutte le componenti di coordinamento e\ngestione dell’esperienza di apprendimento, attraverso l’uso di specifici\nmetodi e strategie didattiche. Implica l’auto-consapevolezza delle\n✲ A UTONOMIA : riferito alla padronanza e alla maturità nel compito di\nLa riflessione è il punto di partenza\ndi questo processo, caratterizzato\ndai seguenti livelli:\n✲ A CQUISIZIONE DI CONS APEVOLEZZA : temi e problemi significativi possono\nattivare nell’adulto la percezione dei propri fabbisogni di apprendimento e\nstimolare la ricerca dei percorsi che gli permettano di raggiungerli;\n✲ AUTOBIOGRAFIA : rappresenta la matrice dove incastonare la nuova\nesperienza di apprendimento; è compito di chi apprende identificare gli\nelementi rappresentativi delle proprie esperienze e conoscenze pregresse,\nutili alla nuova esperienza di apprendimento;\n✲ OSSERVAZIONE : è un elemento chiave dell’attitudine alla riflessione in\nmodo da trovare forze e debolezze per diventare responsabili dei propri\nfabbisogni di apprendimento;\n✲ AUTO - VALUTAZIONE : è un processo autoregolativo che permette a chi\napprende di monitorare lo sviluppo dell’esperienza di apprendimento e\nverificarne i risultati.\nL’auto-realizzazione è il motore di supporto\ndello sviluppo costante del processo\ndi auto-apprendimento e include:\n✲ AUTO - MOTIVAZIONE : un’attitudine necessaria ad affrontare l’incostante\nfluttuazione del comportamento di apprendimento grazie alla volontà, alla\ncuriosità e all’intenzionalità;\n✲ RESPONSABILITÀ PERSONALE : è la capacità di chi apprende di assumere\nle conseguenze delle proprie scelte e di assolvere i compiti.\n AUTO - REGOLAZIONE degli obiettivi da conseguire;\n ATTENZIONE E CONCENTRAZIONE : l’attitudine di chi apprende a\norientare le tensioni, le emozioni e gli sforzi connessi all’ottenimento\ndegli obiettivi di apprendimento, in una chiave ergonomia e strategica di\nadattamento al continuo cambiamento dell’ambiente e del contesto;\n AUTO - PIANIFICAZIONE : l’attitudine necessaria ad organizzare\nl’esperienza educativa per quanto concerne sia i tempi sia la scelta delle\n AUTO - MONITORAGGIO E CONFRONTO : sono riferiti alla capacità del\ndiscente di valutare la qualità dell’esperienza di apprendimento e\nidentificare le migliori pratiche e soluzioni, anche confrontandole con le\nesperienze di apprendimento degli altri.\nL’autonomia è il livello finale del processo e\ninclude l’acquisizione della padronanza\ndell’autoformazione e la completa\nmaturità della gestione del\nprocesso di autoapprendimento.\n✲ Allo stesso tempo l’autonomia costituisce un formidabile punto di partenza\nper una nuova esperienza di apprendimento nei termini di risultato di un\nprocesso di auto-trasformazione: la nuova consapevolezza e autonomia\nacquisita rappresentano un nuovo aumento e una nuova trasformazione\ndella prospettiva precedente. Ciò implica un nuovo disorientante dilemma\ngenerato dallo sviluppo di nuovi bisogni di apprendimento.\nI N CHE MODO È POS SIBILE RISPONDE RE A TUTTI\nQUEST I REQUISI TI ? I L M ODELLO @\nProponiamo come esempio operativo un processo che è il risultato della\ncombinazione di auto-biografia, brainstorming, progetto di lavoro, attività\nlaboratoriale, benchmarking, auto-valutazione, in un’unica strategia collettiva e\ncollaborativa personalizzata, chiamato @ DELL ’ AUTO - VALUTAZIONE .\nLa forma della @ è stata scelta per la sua similitudine con la spirale e con la\nciclicità del processo fin qui descritto.\nSi tratta di un percorso di affioramento progressivo di una nuova\nconsapevolezza attraverso livelli successivi legati all’emersione, in una crescita\na spirale progressiva, continua e ricorsiva, delle conoscenze e delle\ncompetenze. Il processo attivato, di abilità meta-cognitive e di riflessione critica\npermette di verificare l’efficienza di ogni strategia adottata e di cambiarla e/o\nintegrarla se necessario. Gli obiettivi del gruppo sono valutati attentamente e il\nprocesso di attuazione permette di valutare attraverso meta-riflessioni olistiche e\nqualitative le strategie adottate. Ad ognuno dei partecipanti è richiesto di\ndescrivere il proprio comportamento e le proprie attitudini:\nCome ho interagito e comunicato con gli altri?\nQuali criticità sono affiorate?\nIl percorso di auto-valutazione con le aree comunicative, emozionali e sociali\nha contenuti specifici. Riassumendo la procedura @, le fasi sono raffigurate\ndalla 1 alla 10.\nRaffigurazione grafica dell’@ dell’auto-valutazione dell’apprendimento, con le\n8. DELLE CULTURA\nINDIVIDUAZIONE 1. TRASFORMAZIONE\nDELLE FOCUS DI CONOSCENZE\nBUONE PRASSI BRAINSTORMING IN COMPETENZE\n1. focus brainstorming;\n2. emersione di biografie rappresentative;\n3. condivisione della cultura dell’auto-valutazione;\n4. esplicitazione delle conoscenze;\n5. trasformazione di conoscenze in competenze;\n7. progetto o progettazione;\n8. apprendimento dall’esterno o benchmarking;\n9. individuazione delle buone prassi;\n10. focus group.\n@ DELL’AUTO-VALUTAZIONE: I LIVELLI DEL PERCORSO\nL IVE LL O D E FI NIZI O NE D E SC RIZI O NE\nFOCUS Presentazione generale del laboratorio e delle\nBRAINSTORMING modalità di allo svolgimento delle attività comuni\n(FOCALIZZAZIONE eglidi incontri;\ngruppo; illustrazione dei temi trattati durante\nstipula del contratto formativo;\naccordo di collaborazione finalizzato alla presa di\nCONOSCENZE SUL un accordo comune tra animatori/facilitatori e\nTEMA) convenuti circa gli impegni reciproci.\nFormazione dei gruppi di lavoro; primo incontro\nEMERSIONE DI con il tutor interno, che ha lo scopo e il compito di\nguidare il gruppo nella messa a punto del primo\nmandato; socializzazione fra i membri, scambio\nRAPPRESENTATIVE delle informazioni e condivisione degli aspetti\nMomento iniziale per creare un ambiente in grado\ndi condividere una serie di scelte che riguardano\nPresentazione del primo lavoro e confronto:\nDELLA CULTURA  interno al gruppo, per vedere se il lavoro viene\n3 DELL’AUTO- ritenuto soddisfacente dai componenti;\n esterno al gruppo, quindi confronto con gli altri\ngruppi, per vedere se si riesce a conseguire un\nlivello soddisfacente rispetto al mandato e se il\nlavoro rientra nelle condizioni generali minime\ndegli altri lavori.\nLavoro di progettazione. Per portare a termine il\nmandato si deve necessariamente far riferimento a\nESPLICITAZIONE conoscenze, seppure intuitive, di progettazione. Di\ngrande aiuto può essere l’intervento del tutor, che\ndeve guidare verso la ricerca delle aree per la\nCONOSCENZE creazione del progetto, socializzando le sue\nconoscenze e creando una “comunità\nTRASFORMAZIONE Effettiva creazione del lavoro. Nello specifico, si\ndevono inizialmente condividere una serie di\n5 DI CONOSCENZE IN conoscenze, per poi trasformarle, mettendole in\nCOMPETENZE atto, in competenze specifiche per il mandato.\nFusione dei vari lavori di gruppo per la\ncompilazione di un unico elaborato. Questa fase,\nalla quale prendono parte solo i tutor, si svolge\nsecondo due momenti:\n primo confronto dei vari progetti\n integrazione degli stessi per la creazione di un\nsolo ed unico elaborato condiviso dal gruppo.\nCompletamento del lavoro collettivo e\npresentazione a tutti i gruppi riuniti in plenaria,\nsoprattutto a tutti coloro che non avevano\nPROGETTO O partecipato alla fase precedente.\n7 PROGETTAZIONE Riunendo tutte le forze a livello di macro-gruppo,\nsi può acquisire un nucleo di competenze inerenti il\nprogetto realizzato, dando vita ad una “comunità\nSono fondamentali le indicazioni fornite dagli\nanimatori/facilitatori e i materiali ricavati da un\nAPPRENDIMENTO certo numero di fonti documentarie (con un uso\n8 DALL’ESTERNO O intensivo delle TIC, cioè delle Tecnologie\nBENCHMARKING dell’Informazione e della Comunicazione) relative\nalla predisposizione del format dell’elaborato per\nmigliorare quello elaborato collettivamente.\nINDIVIDUAZIONE L’elaborato viene confrontato con altri già\npredisposti ad hoc per valutare le differenze sia\n9 DELLE BUONE contenutistiche che stilistiche e procedere ad una\nPRASSI eventuale integrazione di queste.\nIl focus group conclusivo rappresenta un momento\ndi agglutinamento cognitivo nel quale è possibile\nindividuare il passaggio dalla comunità\napprenditiva alla comunità delle pratiche e cioè da\nFOCUS GROUP DI gruppo coeso intorno a scopi di apprendimento a\ngruppo-sistema complesso. I vari soggetti si\n10 AGGLUTINAMENTO iniziano a manifestare come diversi rispetto alla\nCOGNITIVO fase iniziale di apprendimento in quanto la\npercezione conoscitiva e l’auto-consapevolezza\ncominciano ad entrare in possesso dei gruppi e\ndiventano loro patrimonio esperienziale e\nQuesto processo è stato sperimentato in numerosi corsi di formazione per\nformatori nel quale erano coinvolti gruppi di persone dai 30 ai 50 anni, fino a\nun massimo di 160 partecipanti. Qui riassumiamo I suoi elementi operativi\n✲ processo di sviluppo;\nIl compito assegnato è intenzionalmente semplice e non richiede competenze\ntecniche pregresse. La prima cosa che il gruppo condivide del processo @ è\nl’importanza dell’attenzione al processo stesso piuttosto che al contenuto.\nDurante la prima esperienza del processo @ non è importante il contenuto ma il\nmodo in cui esso viene affrontato. L’acquisizione della consapevolezza dello\nsviluppo del processo è il risultato preliminare del processo di apprendimento.\nPassando per ogni stadio del processo il gruppo, accompagnato dal formatore,\nacquisisce progressivamente coscienza del processo stesso. Al termine del\nprocesso il formatore esplicita i livelli del processo @, guidando il gruppo a\nriconoscere le diverse fasi al fine di formalizzarle.\nIl simbolo del processo @ rappresenta un ciclo ripetitivo di progressivo aumento\ndel livello di abilità, conoscenze e competenze che i partecipanti acquisiscono.\nUna volta che il processo è stato vissuto e i ruoli sono stati interiorizzati, il\nmodello può essere applicato ai diversi contesti di apprendimento o al tipico\nI partecipanti vengono invitati a divedersi in gruppi di circa dieci persone. Ogni\ngruppo è chiamato scegliere un nome e a decidere un osservatore che prenderà\nnota del comportamento dei componenti del gruppo e riporterà i risultati\ndurante la sessione intera.\nIl primo compito è quello di progettare una griglia di presentazione dei diversi\ncomponenti del gruppo. Per essere efficace la griglia deve contenere\ninformazioni essenziali, utili per decidere quale dei componenti è il più adatto\nad attuare il progetto simulato nel gruppo.\nIl compito assegnato è intenzionalmente ambiguo e non strutturato. Non ci\nsono esempi per incoraggiare, non sono offerti modelli. Sono svolti in maniera\nautonoma i seguenti compiti: il processo di ricerca e l’impostazione del\nproblema, la produzione più che la ri-produzione di conoscenza; l’uso\ndell’autovalutazione e delle competenze autoguidate.\nQueste condizioni permettono ai partecipanti di esprimere le loro effettive\npotenzialità, utilizzando tutte le loro risorse cognitive per esperienze e\ncompetenze. La costruzione della griglia di presentazione del gruppo è un\npretesto, una metafora dell’autobiografia.\nIl processo di sviluppo del Modello @\n1. FOCUS BRAINSTORMI NG\nNormalmente la prima reazione dei partecipanti è quella di chiedere maggiori\ninformazioni sui contenuti e sulla struttura che la griglia di partecipazione deve\navere. Chiedono istruzioni specifiche.\nIl formatore a questo punto incoraggia il gruppo ad auto-coordinare lo sviluppo\ndel lavoro e la scelta delle soluzioni che considerano efficaci, per poi\nconfrontarle e verificarle più avanti. Questa è la fase di focalizzazione del\nbrainstorming. Durante questa fase ogni gruppo progetta una griglia di\npresentazione, impostando i contenuti in una prima struttura. L’approvazione di\nquesto strano e non troppo chiaro compito dei gruppi, genera una sorta di patto\nformativo interno in forma di collaborazione accettata tra i membri del gruppo\n2. EMERSIONE DELLE B IOGRAFIE RAPPRESE NTATIVE\nOgni componente del gruppo si presenta agli altri seguendo l’ordine dei compiti\nassegnati dalla griglia. Questa esperienza è un pretesto che permette ai\npartecipanti di mostrare gli elementi essenziali della propria biografia, di\nsocializzare, di scambiare informazioni, di migliorare le conoscenze di ognuno\ne di acquisire maggiore confidenza.\n3. C ONDIVISIONE DEL CONCETTO DI AUT O - V ALUTAZIONE\nAttraverso la presentazione degli elementi essenziali delle biografie di ogni\ngruppo, i partecipanti cercano nuove informazioni per migliorare la struttura\ndella griglia strutturata in categorie interne e sotto-categorie. Questo è un\nrisultato del primo disegno della griglia, il primo passo del processo di auto-\nvalutazione interno ad ogni gruppo. I formatori invitano ogni gruppo a\ncondividere i propri risultati con gli altri gruppi in un laboratorio e a\nconfrontare questi risultati con le altre griglie realizzate. Durante questa fase, il\nformatore invita i partecipanti ad esplicitare il criterio usato per la valutazione.\n4. RENDERE ESPLICITA LA CONOSCENZA\nIl formatore evidenza come questa prima auto-valutazione risponda alle\ndomande poste all’inizio del processo, e sottolinea il raggiungimento di un\nnuovo livello di consapevolezza da parte dei singoli e dei gruppi.\nUn primo livello di consapevolezza si attua in base alla conoscenza condivisa\ndurante la fase di auto-valutazione e in base alle competenze usate da ogni\ncomponente del gruppo per pianificare i compiti da realizzare.\n5. T RASFORMARE LE CONOSCENZE IN COMP ETENZE\nIl formatore invita ogni gruppo a perfezionare la griglia usata e i feedback\nacquisiti durante le attività laboratoriali.\n6. I NTEGRAZIONE\nIl formatore invita di nuovo ogni gruppo a presentare e descrivere la nuova\nversione della griglia nella sessione completa del laboratorio. Invita, inoltre, tutti\ni partecipanti a identificare gli elementi migliori della griglia e definire una sorta\ndi “tipo ideale” di format di griglia di presentazione.\nIl criterio di valutazione e la scelta degli elementi migliori sono esplicitamente\nformulati ed evidenziati durante la condivisione delle griglie.\n7. P ROGETTO\nIl formatore invita i gruppi a lavorare insieme, chiedendo di creare una griglia\ncomune sulla base degli elementi migliori individuati dal gruppo.\nSuccessivamente assegna alcuni compiti che devono essere eseguiti da ogni\npartecipante: ricercare esempi di griglie simili realizzate da altri.\nAi partecipanti è richiesto di esercitare la propria competenza di ricerca e di\nauto-guida per esplorare all’interno della propria esperienza e dei contesti\npersonali in modo da trovare delle nuove risorse.\n8. A PPRENDERE DAGL I ALTRI E BENCHMAR KING\nIl formatore invita i partecipanti a mostrare i risultati della propria ricerca. Il\ngruppo discute sulle differenze e sugli elementi comuni trovati, confrontandoli\ncon la griglia realizzata insieme, e decidendo come perfezionare il lavoro\nsvolto. Il benchmarking è un altro step del Modello @ dell’auto-valutazione e\nun’altra fase dell’acquisizione di un nuovo livello di consapevolezza: a partire\ndall’auto-valutazione iniziale il gruppo confronta le proprie conoscente con il\ngruppo più ampio di partecipanti e con l’ancor più ampio, potenzialmente\nmondiale, gruppo esterno di pari o esperti (ad esempio con l’utilizzo di Internet\nricorrendo sia ai motori di ricerca sia alle eventuali community online).\n9. INDIVIDUAZIONE DI BUONE PRATICHE\nUna volta che sono stati individuati i vari esempi, è necessario selezionare quali\ndi questi si accordano meglio con il contesto operativo nel quale la griglia verrà\nusata, e il formatore invita il gruppo a definire un criterio di valutazione\nQuesto è un esercizio importante: la scelta delle buone pratiche è strettamente\nconnessa ai contesti operativi. Essa coinvolge direttamente le esperienze, la\nbiografia, le competenze, le sensibilità e le attitudini di ogni partecipante.\nIl formatore assegna un compito che deve essere eseguito da ogni partecipante:\nscoprire le risorse autorevoli (riferimenti normativi, criteri scientifici, criteri\ntecnici, etc.) nelle quali sono descritti criteri oggettivi di individuazione di\nIl gruppo individua i criteri che possono essere applicati per selezionare buone\npratiche nei contesti operativi. Durante questa fase il gruppo acquisisce\nmaggiore consapevolezza sulla tipologia di progetto che richiede l’uso di una\ngriglia di partecipazione e prova a creare una bozza della struttura di un\nLa selezione del criterio di individuazione delle buone pratiche è un altro\nlivello del processo di auto-valutazione: il gruppo cerca dei criteri oggettivi,\nusando risorse ufficiali e integrando i criteri adottandoli a specifici contesti\n10. F OCUS GROUP\nQuesto è lo step finale del processo @, ma anche l’inizio di un nuovo processo\ndi apprendimento. Il formatore mostra al gruppo le tappe del processo @,\nguidandolo in una ricognizione delle fasi dell’esperienza conclusa. Il processo è\ndescritto come un piccolo percorso di conoscenza, fatto di livelli progressivi di\nmiglioramento, collettivo e individuale, basato sulla consapevolezza delle\nattività di auto-valutazione continue, interne ed esterne, individuali e collettive.\nIl gruppo acquista consapevolezza di essere una comunità che affronta,\nattraverso questo approccio, ogni tipo di problema e che può raggiungere ogni\ntipo di scopo.\nSei riunioni di quattro ore ciascuna.\nIl Modello @ è basato su un approccio induttivo, non didattico né direttivo. Il\nruolo del formatore è quello di supportare e offrire un tutoraggio tra pari.\nDurante tutto il ciclo del processo @, il formatore e i suoi assistenti girano fra i\ngruppi, danno suggerimenti e risposte, incoraggiano i partecipanti meno\ncoinvolti, sollevano questioni, ecc.\nL’attuazione del processo @ richiede uno spazio ampio e tranquillo, che\npermetta alle persone di interagire in cerchio durante l’intera sessione.\nR IFERI MEN TI BI BLI OGRAFICI\nCome utilizzare queste linee guida\nQueste linee guida sono concepite per essere usate con il Modello LEADLAB e\naltri due principali documenti: il Learning Personalization Trainer job\ndescription e il Learning Personalization Trainer Map of competences.\nPer trovare questi documenti, se non li avete ancora letti, potete cercare nel sito\ndel Progetto LEADLAB: http://leadlabproject.org\nCosa significa personalizzazione?\nIl gruppo del progetto LEADLAB ha eseguito una ricerca finalizzata sia a\nindividuare una comune e condivisa definizione di personalizzazione sia a\nraccogliere tutte le buone pratiche di personalizzazione in Italia, Francia,\nSpagna, Finlandia, Grecia, Germania e Svizzera.\nIl riassunto è consultabile sul sito: http://leadlabproject.org\nIl riferimento è ai documenti redatti dalla Commissione Europea\nsull’educazione degli adulti e sugli obiettivi in Europa (2006):\nLetture suggerite: Knowles, M., Self-Directed Learning, Chicago: Follet, 1975;\nKnowles, M., The Adult Learner. A Neglected Species (3rd Ed.), Houston, TX:\nGulf Publishing, 1984; Knowles, M., Andragogy in Action, San Francisco,\nPer quanto riguarda lo scenario italianiìo è fondamentale ricordare Duccio\nDemetrio, esperto di Educazione degli Adulti che ha condotto fondamentali\nstudi sul metodo dell’auto-biografia. Letture suggerite: D. Demetrio, Apprendere\nnelle organizzazioni; proposte per la crescita cognitiva in età adulta, Roma, NIS,\n1994; D. Demetrio, Teorie dell’identità e pedagogie dello sviluppo, Roma, NIS,\nSistema basato sull’uso del computer (CBT, Computer Based Training): si tratta\ndi una metodologia educativa in cui chi apprende si serve di un programma\nspecifico di formazione sul computer. Il CBT può essere integrato con le altre\nCome applicare la personalizzazione all’Educazione degli Adulti?\nL’apprendimento formale, non formale e informale è definito dal Memorandum\non Lifelong Learning della Commissione Europea del 2000,\nÈ suggerita anche la lettura di Sergio Tramma, Che cos’è l’educazione informale,\nRoma, Carocci, 2009.\nUn altro lavoro interessante sull’apprendimento degli adulti è Mezirow, J.\n(1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco, CA: Jossey-\nIl metodo dell’auto-biografia è riferito all’autoetnography: consultare il sito\nRiguardo agli stili di apprendimento, consultate la voce di Wikipedia:\nPer approfondire l’argomento delle intelligenze multiple il riferimento è quello\ndel sito web di Howard Gardner: http://www.howardgardner.com/\nSul patto educativo: Halina Przesmycki, La pédagogie de contrat, Hachette\nÉducation, Paris, 1994.\nCome sostenere l’ auto-regolazione nel processo di apprendimento?\nUn riassunto della tecnica del Brainstorming dell’Università della North\nCome guidare il processo di auto-valutazione?\nPer approfondire l’argomento: K. Evans, N. Kersh, Facilitating learning success\nand contributing to social inclusion through recognition and self- evaluation of\npersonal competences: lessons from UK, 2004,\nQual è il ruolo del formatore nell’approccio dell’auto-valutazione?\nSul ruolo del formatore nell’approccio centrato sul discente:\nVedi P. Jarvis, Adult education and lifelong learning: theory and practice,\nTaylor & Francis, 2004.\nSulla progettazione degli ambienti di apprendimento:\nUn articolo di JISC su come costruire un ambiente virtuale di apprendimento\nIn un percorso di apprendimento personalizzato, cosa è richiesto all’adulto?\nSull’autoapprendimento un testo fondamentale è Beronia G., Autoformazione.\nUn approccio globale, Roma, Learning Community, 2008, per l’acquisto:\nQuali sono le competenze richieste a chi apprende nell’approccio\nLa voce di Wikipedia sulla metacognizione:\nIn che modo è possibile rispondere a tutti questi requisiti? Il Modello @\nIl Modello @ di auto-valutazione è stato ideato e sviluppato da Prof. Marco\nGuspini, che è stato, per circa dieci anni, professore presso l’Università degli\nStudi Roma Tre. Il Modello @ è presentato e descritto in Guspini M., Complex\nLearning, Roma, Learning Community, 2008.\nIl presente documento è stato completato nel mese di settembre del 2010 ed è il rsultato del\nlavoro realizzato dal partenariato del progetto LEADLAB\nCapofila: Learning Community srl (IT) www.learningcom.it ;\nAFOL- Agenzia Formazione Orientamento Lavoro Sud Milano (IT)\nCNAM - Conservatoire National des Arts et Metiers (FR) www.cnam.fr;\nTV – Thüringer Volkshochschulverband e.V. (DE) www.vhs-th.de/;\nCECE - Confederación Española de Centros de Enseñanza (ES) www.cece.es;\nHRDC- HELLENIC REGIONAL DEVELOPMENT CENTER (GR) www.hrdc.org.gr/;\nNoema-CMI (FI) www.noema.fi.\nPartner Associati del Progetto LEADLAB sono:\nEducommunity – Association for the educational professionalism www.educommunity.it ;\nAGRAF - Groupe de Recherche sur l'Autoformation - http://www.a-graf.org/;\nAPP - Atelier Pédagogique Personnalisé - http://www.app.tm.fr/ ; FDP –\nDocumenti simili a Modello integrato per la personalizzazione dell’apprendimento nell’Educazione degli Adulti - LINEE GUIDA\nAltro di Eleonora Guglielman\nA scuola nella lestra\nTecnologie per la didattica e tecnologie assistive nella dimensione dell'ICF


Comparatico: Capuana, Vigo e la burla da cui nacque il verismo - IlSudOnLine\nHome In Sicilia, Terzo tempo Comparatico: Capuana, Vigo e la burla da cui nacque il verismo\nComparatico: Capuana, Vigo e la burla da cui nacque il verismo\n15 Febbraio 2019 | by\tFausta Testaj |\nQuando il giovane Luigi Capuana si presentò a Lionardo Vigo spacciando per antico racconto popolare la sua inedita novella “Comparatico”, non poteva certo immaginare che da questa burla sarebbe nato il Verismo, la stagione più felice della letteratura italiana.\nA svelare la drammatica trama e a ripercorrere le tappe di questo appassionante caso letterario, ci pensa lo spettacolo che giovedì 14 febbraio alle 20.30 inaugurerà al Teatro Sangiorgi il cartellone “Un palcoscenico per la città”, promosso e organizzato dal Teatro Massimo Bellini.\n“Comparatico” è una produzione dell’associazione Sajamastra che vede un attore del calibro di Pippo Pattavina vestire i panni di Capuana per raccontare la novella e come da essa ebbe origine il Verismo.\nL’adattamento teatrale e la regia sono firmati da Ezio Donato, uomo di teatro e autorevole studioso. Le musiche originali, scritte da un compositore di fama internazionale come Matteo Musumeci, saranno eseguite dal vivo da Gianni Amore (fisarmonica) e Giovanni Raddino (pianoforte). In scena due primedonne come l’attrice Egle Doria (Filomena) e la cantante Giusy Schilirò (voce solista).\nCome ben ricostruisce Ezio Donato, il primo testo stampato di “Comparatico” di cui si ha notizia risale al 1874 e figura nella “Raccolta amplissima di canti popolari siciliani” di Lionardo Vigo (1799 – 1879). Si tratta di un racconto in versi in “lingua siciliana”, come tutte le altre storie e leggende trascritte da Vigo. Alla fine del racconto figura una semplice sigla “Mineo, C.” che indica il paese dove la leggenda era stata raccolta dalla viva voce del popolo, e il suo raccoglitore, cioè Il giovane Luigi Capuana (1839 -1915). Dai versi e dalla metrica della composizione era plausibile dedurre che fosse opera di qualche cantastorie e perciò, oltre che cantata, era accompagnata anche dalla musica. Fino a questo momento il testo è, dunque, di autore ignoto e catalogato come frutto della letteratura orale e della genuina espressione dell’animo popolare, che nella seconda metà dell’800 altri illustri etnoantropologi, come Giuseppe Pitrè e Salvatore Salomone Marino, raccoglievano in tutta la Sicilia. Senonché nel 1879, non appena morto Vigo, Luigi Capuana lo ripubblica nell’edizione da lui curata delle “Poesie in dialetto siciliano” di Paolo Maura, aggiungendo in appendice ventotto sue composizioni pseudo-popolari, fra le quali “Comparatico” col titolo mutato in “Lu cumpari”.\nNel 1882 ricompare in lingua italiana a firma di Luigi Capuana sulla rivista “Cronaca bizantina” e l’anno successivo nella raccolta di novelle “Homo” dello stesso Capuana che in una nota relativa a questa storia dichiarava che “l’autore di ‘Comparatico’ ha soltanto ripreso quello che è suo e che nel 1868 aveva osato presentare al Vigo come produzione popolare”.\nNel 1911, quattro anni prima della sua morte, Luigi Capuana, spinto forse dal successo e dai significativi profitti che il teatro poteva portare ai suoi autori, valga per tutti il successo dell’adattamento teatrale della novella “Cavalleria rusticana” del suo amico Giovanni Verga, riscrive la storia in versione teatrale in “quattru atti” in dialetto siciliano con il titolo “Cumparaticu”.\n“L’interesse nei confronti di ‘Comparatico’ – osserva Donato – sta tutto nella sua genesi e nel suo accidentato percorso che da soli dimostrano come e dove sia nata una delle più felici stagioni della nostra letteratura e di quella siciliana in particolare, chiamata Verismo, senza la quale non ci sarebbero stati Verga, De Roberto, Pirandello, e forse anche quelli a noi più vicini come Brancati e gli stessi Sciascia e Camilleri”.\nBasterebbe ricordare, a tal proposito, una lettera che, riferendosi a “Comparatico”, Verga da Milano scrive a Capuana nel 1882 e cioè un anno dopo la pubblicazione de “I malavoglia”: “Io non dimenticherò mai una tua novella in versi, passata al Vigo come canto popolare, in cui si tratta di un marito che fingendosi ubriaco la notte di carnevale, induce il ganzo di sua moglie ad andare in letto tutti e tre insieme, e lo sgozza. Quello è un piccolo capolavoro e devo confessarti che la prima ispirazione della forma schiettamente popolare che ho cercato di dare alle mie novelle la devo a te”.\nOggi ci accorgiamo che “Comparatico” ha un altro primato, questa volta non letterario, ma purtroppo collegato alla cronaca nera. Noi non sappiamo quanti fossero in Italia, all’indomani dell’Unità, i casi di femminicidio legati a gelosie da parte degli uomini nei confronti di mogli, fidanzate o amanti. Certamente molti, se si pensa, anche, alla legittimazione che potevano avere dal così detto “delitto d’onore”. Di conseguenza molte erano le opere letterarie che si ispiravano a quella cronaca. Il racconto di Capuana, invece, spacciato per autentica rielaborazione popolare di un fatto di cronaca, è il primo che narra, accanto al delitto passionale perpetrato da un uomo, un caso di infanticidio: il padre uccide il piccolo figlio per vendicarsi della moglie che lo ha tradito. Una vicenda terribile che allora si stentava a credere che fosse successa o che uno scrittore avesse potuto anche immaginarla. Constatiamo oggi, purtroppo, che la realtà supera di gran lunga qualsiasi immaginazione letteraria.\nFiled in: In Sicilia, Terzo tempo\nl’Architettura del Quattrocento nella Sicilia orientale al Corso di Storia dell’Arte organizzato da BCsicilia\nEtnamade, la vetrina dei vini dell’Etna\nLe meraviglie sommerse del parco archeologico di Baia\nTAOBUK o del “desiderio”: presentazione della IX edizione


L'economia dell'e-commerce - Anteprima tesi - Pagina 6 di 8\n1. 2. Brevi cenni storici Le origini dell'e-commerce risalgono ai primi anni Settanta, quando fu introdotto negli U.S.A. l’ Electronic Data Interchange (EDI), un sistema che consente il trasferimento di informazioni e documenti commerciali (come ordini d’acquisto o fatture) in formato elettronico. Creato dalle imprese di trasporto, divenne molto importante nelle industrie in cui circolavano volumi molto elevati di scorte (come le industrie alimentari e automobilistiche). L'EDI è un modo molto semplice per automatizzare gli acquisti; i venditori al dettaglio di solito lo usano per permettere ai propri magazzini di raggiungere i fornitori direttamente nel loro database. Ai tempi della sua nascita non esisteva una rete globale quale è internet oggi, quindi il sistema era supportato da reti di telecomunicazione private e sicure. Nonostante i vantaggi prodotti, l'EDI era una soluzione molto costosa da realizzare, dato che era richiesta una linea di connessione dedicata tra i partner della transazione. Eventuali modifiche al sistema erano davvero molto onerose da apportare, in più aziende diverse utilizzavano database diversi, quindi la trasmissione dei dati spesso non era così semplice e diretta. L'EDI inoltre non è un sistema interattivo, ciò significa che venditore e compratore non possono negoziare e discutere sul prezzo delle merci, possono solo accettare i termini dati della transazione. A causa di questi svantaggi l'EDI è rimasto a lungo alla portata esclusiva dalle grandi imprese ed è così che, in seguito, si ebbe la necessità di aggiungere nuove funzioni che possono venire denominate in modo più accurato come "e-commerce" , l'acquisto di beni e servizi attraverso il World Wide Web 3 ricorrendo a server sicuri 3 World wide web (www): è il più recente sevizio apparso su internet che ci permette di navigare, è molto semplice da usare ed è costituito da documenti localizzati su computer diversi, collegati tra loro 10


— Christian Dalenz , 16.2.2021\nKamrul Islam lavora per conto della «Christian Blind Mission» nei campi che ospitano i profughi Rohingya in Bangladesh. Questa associazione di origine protestante si occupa prevalentemente di disabilità, in particolare di problemi agli occhi. Kamrul è infatti uno dei responsabili del gruppo di lavoro per…\nKamrul Islam lavora per conto della «Christian Blind Mission» nei campi che ospitano i profughi…\n— Christian Dalenz , 19.10.2020\nQuattordici anni di Evo Morales in Bolivia, cominciati con la prima elezione a presidente nel 2006 fino alla crisi politica del 2019, sono stati tanti e sono stati pieni di contenuti. Uno dei suoi più fidati collaboratori certamente è stato (ed è ancora) Luis Arce,…\nQuattordici anni di Evo Morales in Bolivia, cominciati con la prima elezione a presidente nel…\n— Christian Dalenz , 11.7.2020\n«Raccontare la storia della sovversione culturale degli anni ’90 serve a far capire alle nuove generazioni come, dopo il crollo della via della violenza degli anni ’70 e del buonismo degli anni ’80, potevano arrivare i germi del cambiamento». Storica figura dei movimenti transgender e…\n«Raccontare la storia della sovversione culturale degli anni ’90 serve a far capire alle nuove…\n— Christian Dalenz , 27.12.2019\nGli anni di governo di Evo Morales in Bolivia sono, almeno al momento, terminati. Il suo lavoro a favore di un maggior riconoscimento delle identità e dei diritti dei popoli indigeni boliviani è però ancora in piedi. La Costituzione promulgata nel 2009, fortemente voluta dal…\nGli anni di governo di Evo Morales in Bolivia sono, almeno al momento, terminati. Il…\n«Il golpe è stato pianificato prima delle elezioni»\n— Christian Dalenz , 11.11.2019\nCarlos Aparicio Veda è dal 2018 l’ambasciatore boliviano in Italia. Avvocato di professione, è stato membro dell’assemblea costituente boliviana tra il 2006 e il 2007, deputato dell’assemblea legislativa tra il 2010 e il 2015, viceministro dell’Interno tra il 2015 e il 2017. Sempre al fianco…\nCarlos Aparicio Veda è dal 2018 l’ambasciatore boliviano in Italia. Avvocato di professione, è stato…\n«Vogliamo sanità, pensioni e aumento dei salari minimi»\n— Christian Dalenz , 31.10.2019\nTomàs Hirsch è tra i fondatori del Partito Umanista, storica formazione politica che partecipò a quella Concertación de Partidos por la Democracia che riuscì a cacciare il generale Augusto Pinochet dal potere con il referendum del 1988. Dopo che il suo partito uscì dalla Concertación,…\nTomàs Hirsch è tra i fondatori del Partito Umanista, storica formazione politica che partecipò a…