SalvaSalva In.IT 24 per dopo\nQuesto numero di In.it a cura di Marco Mezzadri affronta in\nmaniera monografica il tema dellintegrazione degli alunni\nmigranti nelle scuole italiane.\nItaliano a stranieri in Italia\nGrafiche CMF - Foligno (PG)\nper conto di Guerra Edizioni - Guru s.r.l\nEsistono momenti in cui il sistema scuola pronto pag.\nLitaliano L2 in azione: proposte per\nlinsegnamento agli alunni non italofoni a scuola pag.\nLa normativa sugli alunni stranieri. Venti anni\ndopo: un bilancio\nPolitiche linguistiche ed educative: il contributo\neuropeo allintegrazione degli alunni stranieri\nGli scenari educativi europei per lintegrazione\nLa formazione a distanza dei docenti delle classi\nplurilingui e multiculturali: il progetto Alias e il\nIntegrare educazione linguistica, interculturale\ne motoria: i laboratori didattico-sportivi\nInsegnare, valutare e certificare litaliano\nper lo studio: proposte dal territorio\nUniversit di Venezia, Laboratorio itals\nRisorse didattiche ALIAS\nnumero riproducono disegni di\nEsistono momenti in cui il sistema\neducativo di un Paese un\norganismo di immane complessit, gestito quotidianamente da centinaia di\nmigliaia di dirigenti e docenti\nche si muovono in uno spazio\nsu cui agiscono forze contrastanti: la volont di indirizzo\ne di quella regionale, gli interventi delle forze politiche nazionali e locali,\nla presenza di organizzazioni sindacali e di\nassociazioni professionali di insegnanti, le\nattese e le conseguenti pressioni delle famiglie, le riflessioni del mondo della ricerca.\nRuolo del politico che governa\nIn un sistema di tale dimensione e complessit, ogni intervento genera tensioni, crisi, e\nla domanda cardinale di un politico incaricato\ndi guidare lamministrazione : la tensione\nintrodotta nel sistema con questo intervento\ninferiore o superiore al risultato atteso dallintervento?. La risposta sempre difficile - e\ndalla qualit della risposta, dalla capacit di\nleggere lo stato di elaborazione spesso inconsapevole dellintero sistema Scuola, si valuta\nla qualit di un politico/amministratore.\nCi sono, infatti, dei momenti in cui lintero\nsistema, diventato consapevole, dal vertice\nalla base, della necessit di un intervento in\nun dato settore, attende il mutamento o\ncomunque la decisione, lindirizzo; in qualche\nmodo questo complesso di centinaia di\nmigliaia di persone si predispone ad accettare\nle innovazioni (con tutte le reazioni del caso,\nspesso mirate a salvare la faccia, ma prive di\nsostegno generalizzato): allinizio degli anni\nSessanta, Aldo Moro colse la necessit di fondere medie e avviamento, con la conseguente\neliminazione del latino, e cre le condizioni\nper farlo; alla fine degli anni Ottanta, la scuola\nsuperiore era pronta, dopo la temperie delle\nsperimentazioni, ad una riforma ma\nBeniamino Brocca, che pure aveva colto i\nmodi, non aveva il peso politico necessario\nper procedere, e le conseguenze di quelloccasione perduta sono evidenti a ventanni di\ndistanza, con la difficolt degli ultimi tre\nMinistri nellintervenire sulla scuola superiore.\nA nostro avviso, la situazione della scuola\nitaliana, come sistema complesso, oggi\ntale da consentire di affrontare un problema\nsentito da tutti come fondamentale: la definizione ufficiale di una linea italiana allinserimento linguistico degli studenti di madrelingua non italiana (non sappiamo se tale consonanza ci sia anche sullinserimento scolastico pi in generale, ma questo esula dal\nnostro specifico, pur essendo la padronanza\nin italiano la chiave strumentale necessaria\nper lintegrazione scolastica e sociale).\nCome sono maturate le condizioni\nA met anni Novanta, la scuola italiana inizi ad affrontare il problema degli immigrati\nin maniera non solo spontanea e autarchica,\nscuola per scuola, come era avvenuto fino\nad allora, ma anche attraverso la costituzione di una serie di reti di scuole, di associazioni, di strutture specifiche presso molti\ncomuni ed alcune province. Questo primo\ndato fondamentale: la prima forma di\nrisposta, di azione, nacque dal basso, dalla\nscuola militante, da presidi e direttori\ndidattici particolarmente attenti. Si crearono\ndelle basi condivise, un consenso generale\nsu alcune impostazioni.\nLo Stato non elabor, allora, un suo indirizzo\ncomplessivo, e forse non ce nerano ancora le\ncondizioni; ma diede tuttavia unindicazione\nfondamentale: la socializzazione dellalunno\nimmigrato il perno di tutto, quindi linserimento va effettuato nelle classi normali e ad\nun livello det per quanto possibile omogeneo\nal suo. un principio intorno al quale la scuola sostanzialmente si riconosce, al di l di differenze di opinioni politiche e di appartenenze\nsindacali. Un secondo passo fondamentale\nnegli ultimi anni stato il frutto della legge\nsullautonomia delle scuole e sui percorsi formativi personalizzati: maturata e si diffusa\nlidea per cui inserimento nella classe non\nsignifica inserimento per 30 ore settimanali,\nin tutte le materie, ma pu essere calibrato a\nseconda della realt degli studenti: la nascita dei Laboratori di Ital2, dei progetti su vasta\nscala come quello di Parma, di molti progetti\ndi intervento sostenuti da enti locali.\nLa proposta delle classi ponte della fine\ndel 2008 era fuori del contesto storico della\nscuola italiana: al di l di una valutazione sul\nmodello didattico in s, se fosse stato calato\nsulla scuola avrebbe lacerato un tessuto di\nidee e di procedure sostanzialmente condivise dal sistema scuola. Lintervista del\nMinistro Gelmini, apparsa sul Corriere della\nSera del 27/10/2008, secondo la quale le\nclassi ponte non rientravano nei progetti, ha\nannullato leffetto destabilizzante ma, soprattutto, la soddisfazione diffusa tra gli insegnanti per questa assicurazione ha confermato che limpianto inserimento sulla base\ndellet + sinergia tra classe e laboratorio\nItal2 quello accettato dalla scuola.\nQuesta consapevolezza della scuola personificata, resa reale da alcune migliaia di docenti\nformati sulla didattica dellItal2 sia dal MIUR\n( un progetto iniziato nel 1999 e proseguito,\ncon interruzioni ad ogni cambio di governo,\nfino ad oggi; la prima versione dei materiali\nresa disponibile a tutti, gratuitamente, dal\n2001; la seconda richiede ancora password\ndagli USR), sia da alcune Universit (ci sono\nad esempio 13 master, i cui diplomati sono\nriuniti in unAssociazione, lADMIS; e molte\nuniversit hanno progetti e corsi specifici), sia\ndi associazioni ed enti locali: una forza di\nalmeno 3000 docenti formati a livello alto e\naltri 5-6000 di formazione media.\nGli strumenti per guidare e regolare\nil processo di integrazione linguistica\nSulle iniziative dello Stato relative allinsegnamento dellItal2, alla sua verifica in\ningresso e alla valutazione in itinere, e sulla\nformazione dei docenti (sia alcuni docenti\nche fungano da punto di riferimento, sia lintero complesso dei docenti perch, tutti,\nsono docenti anche di Ital2) grava un peccato originale: abbiamo formato docenti, prodotto sperimentazioni, elaborato materiali\nsenza un quadro normativo, o quanto meno\ndi indirizzo, chiaro ed ufficiale che vincolasse\namministrazione decentrata, sindacati, dirigenti, docenti, centri di formazione.\nTra il 1999 e il 2006-07, abbiamo formato\npersonale di alta qualificazione senza avere\nun quadro comune di riferimento sul piano\nglottodidattico, cio di teoria e di metodi di\ndidattica della lingua, senza aver creato una\nfigura professionale o quantomeno una\nqualifica che caratterizzi alcuni insegnanti,\nsenza aver delineato un quadro normativo\nche indichi tempi e modi per condurre gli\nallievi di madrelingua non italiana ai livelli\ndi competenza necessari, che vanno verificati e valutati.\nNel 2007, lAmministrazione ha creato un\nOsservatorio, il cui lavoro costituisce ad\noggi lunico strumento di indirizzo indicato\ndal MIUR in ordine allintegrazione degli studenti immigrati; queste Linee includono due\nazioni relative allItal2 e al mantenimento\ndelle lingue dorigine - ma sono rimaste lettera morta, malgrado un livello gi avanzato\ndi progettazione da parte dei due esperti di\ndidattica dellitaliano presenti nellOsservatorio (Favaro per la realizzazione dei corsi e\nil sottoscritto per la formazione dei docenti).\nRiportiamo la sezione sullItal2 cos come\ncompare nel sito del MIUR (ricordiamo che\nc anche una sezione sul mantenimento delle lingue dorigine, che concettualmente si\nlega a questa, anche se esula dallo specifico\ndella nostra riflessione in questa sede):\nEsistono momenti in cui il sistema scuola pronto\nLacquisizione e lapprendimento dellitaliano rappresenta una componente essenziale\ndel processo di integrazione: costituiscono\nla condizione di base per capire ed essere\ncapiti, per partecipare e sentirsi parte della\ncomunit, scolastica e non. Lazione complessiva si articola in due tipi di attivit,\norganizzativa la prima, glottodidattica la\nLa fase organizzativa, intesa a fronteggiare lurgenza immediata, mira a:\nindividuare modelli organizzativi\n(istituzione di Laboratori di Ital2; tempi e\ndurata del laboratorio; personalizzazione\ndel curricolo e adattamento del programma, ecc.);\ndefinire i ruoli dei facilitatori linguistici\nsia esterni (in collaborazione con Enti\nlocali, Associazioni, Centri, Universit e\nloro studenti in tirocinio, iniziative con\nfondi FSE, e cos via); sia interni, attraverso docenti con funzione strumentale e\ndocenti formati nella didattica dellItal2;\nprevedere strumenti di stimolo alla\ncreazione di reti di scuole e di loro finanziamento;\nelaborare materiali e strumenti (trasmissioni televisive, modelli di test di determinazione dei livelli daccesso, ecc.) ed\nerogare risorse da destinare sia alla pubblicazione e diffusione di materiali di riferimento per gli insegnanti sia allacquisto\ndi materiali di Ital2 per le scuole e gli\nLa fase glottodidattica prende le mosse\ncontemporaneamente alla prima ma produce risultati in un momento successivo; essa\nla definizione di un modello di competenza comunicativa di italiano di base\n(ItalBase) e lindividuazione dei problemi\ndellitaliano per lo studio (ItalStudio), in\nmodo da offrire ai docenti un quadro\ncomune di riferimento;\nla diffusione di strumenti e la definizione\ndei diversi livelli di competenza di\nItalBase che tengano conto del Quadro\ncomune europeo di riferimento per le lingue e del livello di ItalStudio per progettare interventi mirati;\nlelaborazione e diffusione di modelli\noperativi sia per le attivit in classe sia\nper quelle in Laboratorio Ital2;\nla formazione di docenti di riferimento\nper le singole scuole e la sensibilizzazione\ndi tutti i docenti sui problemi della facilitazione nella comprensione dellitaliano.\nNon sappiamo se il complesso generale delle linee espresse dallOsservatorio nel 2007\nin ordine allintegrazione degli studenti\nimmigrati sia coerente con la lettura che lattuale Amministrazione d della realt della\nscuola, ma riteniamo che in ordine alla\ndimensione linguistica le poche righe che\nabbiamo riportato esprimano un comune\nsentire del sistema scuola e che quindi il\ntema dellinsegnamento di Ital2 possa essere oggetto di un intervento di sistema da\nparte del Ministero, intervento che includa\nlinee teoriche di indirizzo e un quadro operativo e che preveda una cabina di regia che\nmonitori quanto accade.\nUniversit Ca Foscari di Venezia,\nQuesti manuali di conversazione sono una guida per comunicare in italiano offrono uno strumento efficace per affrontare le\nsituazioni pi frequenti - per esempio, al ristorante, in albergo, in campeggio, alla posta - quando si viaggia in Italia o si comunica\ncon gli italiani. Tutte le sezioni sono basate su esempi di vita reale e permettono di scoprire la cultura italiana partendo da\nOgni manuale contiene circa 3500 termini e pi di 1500 frasi. Il glossario finale consente di ritrovare pi facilmente i termini cercati. La guida fonologica e la trascrizione fonetica di tutti i termini permettono di pronunciare correttamente parole e frasi. Lappendice\ngrammaticale offre una rapida e sintetica panoramica delle regole della lingua italiana.\nA cura di Monica Arreghini\nA cura di Lois Clegg\nA cura di Krystyna Mydlarz\nWLOSKI DLA TURYSTW\nFormato: cm. 11x16\nLivello: elem./avanz. - A1/C2\nA cura di Helena Aguil Ruzola\nA cura di Danielle Degos\nA cura di Brigitte Eckl-Reinisch\nITALIENISCH FR TOURISTEN\nagli alunni non italofoni a scuola\nNelle scuole italiane e fra i\ndocenti in corso da qualche\ntempo una discussione\nappassionata e partecipata\nsulle modalit pi efficaci per\ndegli alunni stranieri e, in particolare, lapprendimento della nuova lingua. A grandi\nlinee, il dibattito si concentra\nattorno a due posizioni e a un dilemma: se\nrisulti pi efficace, ai fini dellintegrazione e\ndellapprendimento linguistico, il cosiddetto\nmodello integrato, che prevede linserimento\nL2 A UNA\nda subito nella classe comune e parallelamente lorganizzazione di dispositivi mirati\nper lapprendimento della L2, oppure il\nmodello separato, che prevede un tempo e\nun luogo propedeutici allinserimento ordinario nella classe e dedicati esclusivamente\nallapprendimento della nuova lingua.\ndunque questa unoccasione importante per\nfare un bilancio su quanto stato fatto e sperimentato finora, per portare a sistema le pratiche e i progetti pi efficaci e per indirizzare\nverso interventi di qualit le azioni di insegnamento/apprendimento dellitaliano L2 e le\nscelte delle scuole e degli enti locali che con\nqueste collaborano da tempo. Il cammino dellintegrazione scolastica e linguistica degli\nalunni stranieri in Italia non agli esordi, ma\nha gi una storia ventennale. Nel 1989 infatti,\nvenne emanata la prima normativa specifica\nsul tema: la circolare n 301 dal titolo\nInserimento degli stranieri nella scuola dellobbligo: promozione e coordinamento delle\niniziative per il diritto allo studio. In quellanno, la presenza degli alunni stranieri ammontava a sole 13.668 unit e si componeva per lo\npi di bambini inseriti nella scuola primaria\ndelle citt grandi e medie, arrivati qui per\nricongiungersi alle famiglie. Fin da allora si\nauspicava la rilevazione della specifica condizione linguistica e culturale di ogni alunno,\nnonch la disponibilit di docenti idonei; si\nprevedeva linserimento da subito nella classe\ncorrispondente allet e si suggeriva che la\nprogrammazione didattica generale fosse\nintegrata con progetti specifici per delineare\npercorsi individuali di apprendimento, definiti\nsulla base delle condizioni di partenza.\nNel frattempo, limmigrazione ha cambiato\nprofondamente la scuola ed essa stessa\nfortemente mutata: innanzi tutto, nelle sue\ndimensioni (la stima per il 2009/10 di circa\n650.000 alunni stranieri); nelle sue\ncaratteristiche (quanto ad esempio, alla pluralit dei contesti di provenienza e alla\nvariet delle lingue dorigine); nel suo radicamento (nella scuola dellinfanzia, ad esempio, il 75% dei bambini stranieri nato in\nItalia e nella scuola primaria la percentuale\ndei nati qui si sta rapidamente avvicinando\nalla met dei frequentanti); nella sua disseminazione e distribuzione (essa presente\nsia nelle citt che nei piccoli centri ed\normai distribuita su tutti gli ordini di scuola).\nBiografie linguistiche plurali\nI 650.000 alunni stranieri che siedono oggi\nsui banchi delle nostre scuole hanno dunque\nstorie di migrazione e biografie linguistiche\nmolto differenti. Quando trattiamo il tema\ndellitaliano seconda lingua, ci riferiamo in\nmaniera specifica ai minori di recente immigrazione che hanno la necessit di apprendere la nuova lingua per comunicare e per\nstudiare, e non a coloro che sono nati in\nItalia o vi risiedono da tempo, ovviamente\ngi italofoni. Per questa ragione e anche per\nnon dare adito a forme di semplificazione e\ndi allarmismo inefficaci, utile distinguere\ntra le diverse situazioni e precisare meglio\nchi e quanti sono gli alunni neoarrivati e\nnon italofoni. Ad ogni anno scolastico, i\nbambini e i ragazzi che varcano la soglia della scuola italiana per la prima volta ammontano a circa il 10% delle presenze totali (si\nveda a questo proposito lanalisi elaborata\nsui dati 2007/2008 in MIUR 2008). La stima\nper lanno scolastico 2008/2009 di circa\n50.000 bambini e ragazzi entrati per la prima\nvolta a scuola (escludendo i piccoli di 3-6\nanni, inseriti nelle scuola dellinfanzia). Gli\nalunni neoarrivati sono cos distribuiti:\n25.000 circa nella scuola primaria\n3.000 nella scuola secondaria di primo grado\n12.000 nella scuola secondaria di secondo\nColoro che necessitano di un intervento linguistico intensivo sono dunque una parte\nsignificativa, ma non certo prevalente degli\nalunni stranieri, ai quali vanno presumibilmente aggiunti anche coloro che sono arrivati lanno precedente, i quali, in molti casi,\nhanno ancora la necessit di poter contare\nsu un supporto linguistico importante (ci\ndipende da fattori diversi: let, la lingua\ndorigine, le modalit e la classe di inserimento, la densit degli scambi in italiano\nfuori dalla scuola). Se vogliamo tracciare\nuna tipologia degli alunni stranieri inseriti\nnella scuola, rispetto alla loro situazione linguistica, possiamo dunque distinguere tra:\nalunni neoarrivati e inseriti nellanno\nscolastico in corso, che possono essere\nconsiderati principianti (50.000 circa)\nalunni inseriti durante lanno scolastico\nprecedente, spesso ancora poco italofoni,\no con competenze di livello basico (46.154\nil dato relativo ai nuovi ingressi nellanno scolastico 2007/2008)\nalunni nati in Italia o che frequentano la\nscuola da oltre due anni e che sono, in\ngenere, italofoni, pur avendo ancora, in\ncerti casi, la necessit di dover contare su\ninterventi di facilitazione in classe e di aiuto allo studio in orario extrascolastico, che\nconsentano loro di seguire i contenuti del\nLa distinzione fatta fra le tre diverse situazioni di italofonia naturalmente tratteggiata a\ngrandi linee; chi insegna litaliano L2 sa\nquanto sia consueto e sorprendente, al tempo stesso, confrontarsi con la grande variabilit dei cammini di apprendimento e la molteplicit dei tragitti individuali. Cos, due\nalunni inseriti nello stesso momento e con\nsituazioni linguistiche di partenza molto simili, potranno, nel giro di qualche mese, diversificare i loro percorsi: luno precocemente\ncoinvolto negli scambi con i pari e laltro\nancora nella fase di silenzio; luno impegnato\na memorizzare termini ed espressioni settoriali della lingua dello studio, anche senza\nriuscire a capire, laltro ad analizzare linput\ncercando di carpirne il significato.\nTra invisibilit e interventi mirati\nSe la situazione linguistica degli allievi stranieri variegata, anche le condizioni del loro\ninserimento e le modalit di insegnamento\ndella seconda lingua differiscono in modo\nsignificativo da citt a citt, e perfino da\nscuola a scuola. Esse vanno dallinvisibilit,\nrispetto ai bisogni linguistici, fino alla realizzazione continuativa e di qualit di progetti,\nazioni e centri ad hoc. Quando il numero\ndegli apprendenti non italofoni ancora\ncontenuto e non sono stati previsti dispositivi e risorse mirate, il modello prevalente\nquello sink or swim (nuota o annega, per\nusare unefficace espressione diffusa nelle\nscuole americane): contando sulle sue risorse e sulla situazione di bagno linguistico,\nlalunno non italofono deve destreggiarsi da\nsolo e cercare di penetrare i segreti della\nnuova lingua. Nelle scuole che invece da\ntempo si sono poste questo tema, linsegnamento dellitaliano L2 pu essere affidato a\nfigure diverse: ai docenti facilitatori distaccati sullo specifico progetto (in Italia sono in\nnumero limitato: 98, ad esempio, nella provincia di Milano); i docenti di classe che\ninsegnano la L2 in orario aggiuntivo o in\nmomenti ritagliati dal loro orario (attraverso i fondi previsti dalla contrattazione collettiva art. 9 per le scuole a forte processo\nmigratorio); gli specialisti esterni che entrano nella scuola attraverso la collaborazione\ncon gli enti locali e lassociazionismo.\nSe le figure dedicate allinsegnamento dellitaliano L2 sono diverse, le modalit organizzative dei laboratori sono, in genere,\ncomuni: lalunno non o poco italofono\nsegue gran parte delle lezioni nella sua classe e in parallelo, durante alcune ore settimanali (da 6 a 10), esce dallaula per seguire le lezioni di italiano L2.\nIl modello di integrazione degli alunni\nneoarrivati prevalente e diffuso, da tempo\nsperimentato in Italia (anche se ancora in\nmaniera disomogenea) e nella maggior parte dei paesi europei, infatti quello integrato: lalunno neoarrivato inserito nella sua\nclasse, dove segue gli insegnamenti comuni\ndi matematica, attivit espressive, lingua\nstraniera... e, parallelamente, frequenta un\nLitaliano L2 in azione: proposte per linsegnamento agli alunni non\npercorso di insegnamento di italiano L2 per\nalcune ore settimanali, sulla base di una\nprogrammazione mirata. Questa scelta viene\nanche ribadita in un recente documento\ndellUnione Europea che, a partire dallanalisi delle diverse situazioni dellintegrazione\nscolastica dei figli degli immigrati e dei loro\nrisultati scolastici, sottolinea che: Quale che\nne sia la forma, la segregazione scolastica\nindebolisce la capacit del sistema di istruzione di raggiungere uno dei suoi principali\nobiettivi, vale a dire lo sviluppo dellintegrazione scolastica, di amicizie e vincoli sociali\ntra i figli degli immigrati e i loro coetanei. In\ngenerale, quanto pi le politiche educative\nriescono a neutralizzare la segregazione di\nfatto degli allievi figli di migranti, sotto tutte\nle sue forme, tanto migliore lesperienza\nscolastica (Libro verde UE 2008).\nNon classi per stranieri, ma laboratori\nIl modello separato, che prevede linsegnamento della nuova lingua in una classe a parte e propedeutica allinserimento comune,\nper un periodo che varia da qualche mese a\nun anno e pi, dunque poco praticato in\nEuropa (Eruydice 2004; Libro Verde 2008),\nanche perch ritenuto il meno efficace, per\nvarie ragioni. Ne citiamo alcune, distinguendo tra lapprendimento della lingua per\ncomunicare e della lingua per lo studio.\nla L2 per comunicare lingua di contatto\nIn genere, nelle classi cosiddette di accoglienza, adattamento o inserimento vengono raggruppati minori neoarrivati di et\ne classi diverse e vi si insegna la lingua per\ncomunicare, ma - lesperienza di questi\nanni insegna - questa non rappresenta la\ndifficolt maggiore per gli alunni stranieri,\ncostituita invece dalla lingua veicolare\ndegli apprendimenti disciplinari comuni.\nInoltre, la lingua per comunicare si acquisisce in maniera pi rapida ed efficace\nsoprattutto nelle interazioni quotidiane con\ni pari italofoni - che rappresentano il\nmodello di uso per i neoarrivati - e non nelle situazioni separate, dove linput linguistico per forza di cose limitato e poco\ncoinvolgente. Sia per i bambini pi piccoli,\nche per i ragazzi pi grandi, la motivazione\niniziale a capire e a parlare la nuova lingua\nstrettamente legata agli aspetti affettivi e\nrelazionali, al desiderio di essere incluso\nnel gruppo, di partecipare agli scambi con i\npari, resi pi pregnanti anche grazie al linguaggio non verbale, alla vicinanza e alle\nforme quotidiane di contatto.\nla L2 per lo studio: si impara litaliano\nMolti alunni stranieri - che spesso hanno\nseguito unadeguata scolarizzazione nel\npaese dorigine - riescono abbastanza precocemente a seguire alcuni contenuti del\ncurricolo comune riferiti ad ambiti disciplinari quali la matematica, la geografia, le\nscienze..., se questi vengono proposti\nanche attraverso supporti non verbali, o in\nforma linguistica semplice e accessibile.\nAnzi, alcuni alunni possono aver acquisito\nin determinate discipline competenze e\nconoscenze pari o superiori rispetto al livello della classe. Per costoro, dunque, la permanenza in una situazione separata ritarderebbe, anzich accelerare, lapprendimento comune, dal momento che i compagni della classe in cui andranno a inserirsi\nin seguito non stanno nel frattempo fermi, ma procedono negli apprendimenti\ndisciplinari. E ancora, gli alunni non italofoni imparano litaliano parlando, giocando..., ma anche studiando la matematica, la\ngeografia, le scienze. In altre parole,\ndimenticandosi che stanno imparando litaliano (the rule of forgetting di Krashen), per\nconcentrarsi su compiti di apprendimento\ncomuni ai pari, che devono essere cognitivamente adeguati, linguisticamente comprensibili e fortemente contestualizzati.\nSi verificato inoltre che il passaggio\nanche temporaneo in una classe separata rischia di far declinare la motivazione\nitalofoni a scuola\ndegli apprendenti stranieri, oltre che di\nritardare laccesso ai contenuti del curricolo comuni alla classe. Gli allievi che entrano nella classe comune dopo la fase specifica condotta in maniera separata per qualche tempo, si ritrovano ancora e di nuovo\nnella condizione di neoarrivato, alle prese\ncon la decodifica delle regole implicite ed\nesplicite che informano la vita della classe,\ncon compagni estranei e distanti ed esposti\na contenuti disciplinari del tutto opachi\nOltre a ragioni linguistiche e legate allapprendimento dellitaliano per la comunicazione e per lo studio, altri argomenti dunque depongono a favore dellintervento\nintegrato e parallelo - invece di quello separato e sequenziale - e hanno a che fare con\nla motivazione, le reciproche rappresentazioni, lautostima. E hanno a che fare anche\ncon il fattore tempo, con la necessit di darsi e di dare tempo: per la valutazione standard, per lapprendimento di alcune discipline a carattere fortemente verbale, per la\nproduzione scritta e la verbalizzazione\nappropriata di idee e concetti.\nIn termini concreti, di programmazione di\ninterventi e di azioni, si tratta quindi di realizzare laboratori o moduli di italiano L2,\ncontinuativi e di qualit, paralleli allinserimento comune, e non di prevedere classi a\nparte per gli alunni neoarrivati stranieri, che\nsembrano produrre risultati linguistici inferiori, distanza relazionale e demotivazione\ndegli apprendenti. Se vogliamo usare una\nAlcuni casi di situazioni separate\nLe esperienze realizzate in questi anni in\nscuole e situazioni diverse supportano la\nscelta del modello integrato, dal momento\nche le iniziative condotte in maniera separata sembrano produrre risultati linguistici inferiori. Ecco qualche esempio.\nPer ragioni diverse (caratteristiche della\nzona, spostamento da parte dei genitori\nitaliani dei loro figli...) si venuta a formare in una scuola milanese una classe prima elementare formata soprattutto da\nbambini stranieri non o poco italofoni: una\nclasse separata di fatto. Alla fine di un\nanno, il livello di competenza linguistica\ndei bambini di questa classe era nettamente inferiore a quello delle classi miste.\nmetafora, possiamo dire che il percorso nellitaliano L2 degli alunni non italofoni nella\nsituazione di scolarit non fatto di porte\ndiverse che si aprono una di seguito allaltra\n(immagine riferita di pi allapprendimento\ndi una lingua straniera), ma assomiglia\nmaggiormente a un sistema a porte girevoli,\nche prevede entrate e uscite pi frequenti e\nla compresenza di input linguistico adeguato, contenuti disciplinari, scambi e contatti\nquotidiani con i pari italofoni.\nQualche tempo fa sono stati organizzati\nnel mese di settembre, in due diverse\nsedi comunali, due moduli di italiano L2,\nda parte del Comune di Milano, rivolti in\nmodo particolare ai ragazzi stranieri neoinseriti nella scuola media. I laboratori\nprevedevamo modalit organizzative\ndiverse: in un caso, il laboratorio si svolgeva in orario pomeridiano e la mattina\ngli alunni frequentavano la classe comune di inserimento; nel secondo caso, gli\nalunni per un mese e mezzo hanno frequentato solo il corso di italiano con un\norario pi intensivo. I risultati linguistici\nmigliori sono stati ottenuti dal modulo\ncondotto solo in orario pomeridiano, integrato allinserimento scolastico comune.\nUna proposta per i laboratori di italiano L2\nLadozione del modello integrato, che prevede linserimento da subito nella classe ordinaria pi adeguata, non deve significare tuttavia disattenzione e invisibilit, rispetto ai\nbisogni linguistici degli alunni neoarrivati, in\nnome del fatto che tanto sono in una situazione di bagno linguistico, n comportare\ninterventi tampone di scarsa qualit che\nnon tengano conto della specificit del percorso. Nelle note che seguono proviamo a\ntracciare alcune proposte per la realizzazione di laboratori di apprendimento dellitaliano L2. (Una proposta simile era stata fatta\ndalla scrivente nellaprile 2007 e approvata\ndal comitato scientifico Integrazione degli\nalunni stranieri e educazione interculturale\ndel Ministero della Pubblica Istruzione ed\nstata ripresa di recente nel progetto del\nMIUR Scuole aperte). Esse si richiamano\nalla finalit di una piena integrazione interculturale e si basano sulla convinzione che\nessa pu attuarsi solo a partire dallacquisizione della capacit di capire e di essere\ncapiti; di comprendere ed esprimere contenuti e saperi comuni. E dunque, dalla padronanza efficace e approfondita dellitaliano\nconsiderato come seconda lingua, ovvero,\nmezzo di comunicazione e di contatto interpersonale, da un lato, e lingua veicolare dellapprendimento, dallaltro. Il progetto si\npropone inoltre di:\nmigliorare i risultati scolastici degli\nstudenti stranieri, oggi segnati da insuccessi e criticit;\ncercare di ridurre le discrepanze che si notano da scuola a scuola e da citt a citt per\nrendere omogeneo lintervento linguistico;\nintrodurre, quanto pi possibile, criteri di\nqualit rispetto allinsegnamento della L2.\nIl progetto si pone inoltre in continuit con i\ndocumenti sullintegrazione degli alunni\nstranieri e sulleducazione interculturale,\ncostituisce unazione educativa prioritaria,\nalla quale dare attenzione e continuit e si\nrichiama ai criteri seguenti:\nun progetto pilota, da sperimentare e\nmonitorare nelle scuole, per valutarne gli\nesiti e renderlo, in una seconda fase, azione diffusa e da portare a sistema;\nun intervento integrato, e non unazione\nseparata, dal momento che accompagna\nlinserimento scolastico degli alunni neoarrivati nella classe ordinaria di pertinenza e\nche occupa solo una parte del monte-ore\nscolastico: lalunno segue il programma\ndella classe di inserimento per una parte\ndella giornata e frequenta il modulo di italiano L2 durante le ore in cui previsto\nnella classe linsegnamento di discipline a\ncarattere prevalentemente verbale (Italiano\ne Storia, ad esempio);\npur nella definizione di linee progettuali\ncomuni, ha carattere di territorialit e tiene\nconto delle situazioni locali di inserimento\ndegli alunni non o poco italofoni, dei loro\nbisogni e del grado di scuola frequentato;\nin tal senso, il piano intende integrare e\narricchire lofferta formativa a carattere\nlinguistico erogata dagli Enti locali, dallassociazionismo e dalle scuole stesse;\nha carattere di flessibilit e modularit e\npu quindi essere adattato alla esigenze\ndegli alunni non italofoni inseriti e alle esigenze specifiche di un territorio e delle istituzioni scolastiche;\nun piano che prevede azioni di sistema,\nmonitoraggio, documentazione... e si compone di: risorse economiche, linee progettuali, sito dedicato, attivit di monitoraggio dei risultati, comunicazione degli esiti\ne dei materiali prodotti.\nI destinatari privilegiati\nLintervento di insegnamento dellitaliano\ncome seconda lingua nella scuola comune ,\ndal punto di vista didattico, specifico e in\ntransizione. Specifico, perch esso si differenzia - nei tempi, metodi, obiettivi - sia rispetto\nallinsegnamento di una lingua straniera, sia\na quello dellitaliano lingua materna. In transizione, perch ha una durata limitata e differenziata da caso a caso (anche se si notano\nnaturalmente alcune regolarit e passaggi\ncomuni nei tragitti di apprendimento). In tempi pi o meno rapidi, lalunno straniero si trova a seguire i contenuti del curricolo della\nclasse in cui inserito, potendo contare su\nforme protratte di facilitazione didattica.\nI destinatari del piano sono dunque gli alunni neoarrivati in Italia affatto o poco italofoni. Come avviene attualmente in altri paesi\neuropei, lintervento specifico - e le risorse\nche ad esso afferiscono - devono essere\nindirizzate, non agli alunni stranieri in generale, ma a quella componente che esprime\nbisogni immediati di tipo linguistico. Gran\nparte degli alunni di nazionalit non italiana\npresenti in Italia sono infatti nati in Italia o\nsono arrivati qui piccolissimi. Essi rappresentano ormai la normalit del volto delle\nnostre scuole, i futuri cittadini italiani a pieno titolo e non sono dunque destinatari di\ninterventi specifici, ma di uneducazione\ninterculturale diffusa rivolta a tutta la scuola.\nIn Francia, ad esempio, le risorse e le iniziative specifiche vengono destinate agli ENAF\n(lves nouveaux arrivants en France); in\nGran Bretagna al NAEP (New Arrivals\nItaliano L2 e fasi di apprendimento\nUn alunno non italofono attraversa, in genere,\ntre fasi nel suo percorso di apprendimento linguistico che il progetto nazionale deve sostenere e accompagnare in maniera efficace.\na.Durante la prima fase, gli sforzi e lattenzione privilegiata sono rivolti allacquisizione\ndella lingua per comunicare: comprensione, produzione, lessico, strutture di base,\ntecniche di letto-scrittura in L2.\nb.Durante la seconda fase, la cosiddetta\nfase ponte, continua e si amplia lacquisizione della lingua per la comunicazione\ninterpersonale di base e si inaugura lapprendimento dei contenuti disciplinari\ncomuni, a partire dalle materie a minor\ncarattere verbale, contando su strumenti\nmirati: glossari bilingui, testi semplificati e\nc.Nella terza fase, lalunno straniero segue il\ncurricolo comune ai pari e viene sostenuto da tutti i docenti della classe attraverso\nforme molteplici di facilitazione didattica e\nlinguistica, iniziative di aiuto allo studio in\norario scolastico ed extrascolastico.\nIl piano per lapprendimento e linsegnamento dellitaliano seconda lingua si propone di dare risposta soprattutto ai bisogni linguistici che si evidenziano nelle prime due\nfasi dellacquisizione della nuova lingua. Per\nfare questo, attraverso un impianto modulare, lofferta si compone di corsi diversi da\nproporre in momenti diversi dellinserimento. Nella tabella seguente, vengono sintetizzati i momenti e la durata, naturalmente\nesemplificativi, di un intervento/tipo.\nfino a tutto\nallo studio in\nNaturalmente, i tempi e la durata dei moduli\nsono indicativi e dovranno essere definiti\nsulla base dei bisogni linguistici e dei percorsi di apprendimento degli allievi.\nLintervento linguistico mirato infatti\na scalare: pi intensivo nella prima fase,\nmeno intensivo nella fase seguente.\nLivelli degli apprendenti\nPer definire in maniera pi efficace e meno\nempirica i livelli degli apprendenti, gli stadi\ninterlinguistici che essi attraversano e gli\nobiettivi di apprendimento riferiti alle diverse fasi, uno strumento utile, al quale il piano\nnazionale si richiama, il Quadro comune\neuropeo di riferimento per lapprendimento\ndelle lingue. Sulla base di questo documento e dellesperienza condotta in questi anni,\npossono essere rivisti, diffusi e sperimentati:\nle descrizioni operative dei livelli A1-A2 (fase\niniziale); A2-B1 (fase ponte); B2 (fase della facilitazione linguistica), riferite allapprendimento dellitaliano L2 in situazione\nle programmazioni differenziate per livello\ne ordine di scuola;\ni test di ingresso, i test da usare in itinere\ne i test finali.\nIn questi anni, sono stati elaborati, diffusi e\nsperimentati numerosi strumenti e materiali\ndidattici, destinati ad apprendenti di et,\nlivello e classe di inserimento diverse, che si\nrichiamano a impostazioni metodologiche\ndifferenti. In particolare:\nnel secondo quadrimestre, moduli di\n40-60 ore di livello (A2) B1, o eventualmente, ancora moduli di livello A1-A2 per\nalunni inseriti in corso danno.\nper la fase iniziale: materiali con approccio\ncomunicativo; testi per la riflessione linguistica; strumenti per sviluppare e sostenere la letto-scrittura in L2;\nper la fase ponte: testi semplificati di\nStoria, Geografia, Scienze... destinati ad\nalunni inseriti in ordini di scuola diversi,\nanche multimediali e disponibili on-line.\nUn ulteriore passo avanti pu essere rappresentato dai materiali diffusi attraverso la RAI\ne dai percorsi di auto-apprendimento, da\nrealizzare e diffondere, destinati agli apprendenti pi grandi e in grado di procedere\nanche in maniera autonoma.\nCome utilizzare al meglio le risorse previste\nnelle scuole e nella citt per linsegnamento\ndellitaliano L2? Ecco alcune indicazioni:\nconcentrare le risorse nelle localit e nelle\nscuole che hanno un consistente numero\ndi alunni neoarrivati;\nprivilegiare, allinterno di questi territori, le\nscuole secondarie di primo e secondo grado, che richiedono oggi le attenzioni e gli\nimpegni maggiori (nella scuola primaria,\nbuona parte degli alunni stranieri nata in\nItalia ed italofona al momento dellingresso e i problemi legati allapprendimento linguistico sono minori);\norganizzare nelle scuole individuate moduli\ndi apprendimento dellitaliano L2 in tempi\ndiversi; ad esempio:\nda met giugno a met luglio, moduli\nestivi, per alunni di recente immigrazione o\nche si inseriranno a settembre, di 60-80 ore;\na settembre, prima dellinizio delle lezioni,\nper circa 15 giorni, moduli di accoglienza\ndi 30-40 ore;\nnel primo quadrimestre, moduli di 60-80\nore di livello A1-A2 (B1);\nPer linsegnamento dellitaliano seconda lingua ci si pu avvalere di personale interno\nalla scuola, formato e con esperienza professionale sul tema, ma anche di operatori\nesterni. In particolare:\ndocenti interni: individuare gli insegnanti\ndi italiano L2 fra coloro che hanno frequentato i corsi promossi in questi anni\ndalle universit e dal MPI; coloro che hanno seguito la formazione proposta sul\ntema dalle universit di Venezia, Siena,\nPerugia, Roma e tener conto anche dellesperienza sul campo;\nprevedere nei moduli la presenza di\nuno/due docenti ed evitare la frammentazione degli interventi;\ndocenti esterni: prevedere anche lutilizzo\ndi docenti di italiano L2 esterni alla scuola,\nad esempio: laureati in lingue e formati sul\nLa proposta per lorganizzazione dei laboratori\ndi italiano L2 tiene conto delle numerose\nesperienze e progetti condotti in questi anni in\nscuole e citt diverse e potr inoltre essere\nintegrata e arricchita dalla nuova opportunit\nprevista per il 2009/2010, per le scuole secondarie di primo grado, nello Schema di regolamento per la revisione dellassetto ordinamentale, organizzativo e didattico (bozza del\ndicembre 2008) in cui si prevede: Le predette\nore (le 2 ore previste per linsegnamento della\nseconda lingua comunitaria) sono utilizzate\nanche per potenziare linsegnamento della lingua italiana per gli alunni stranieri non in possesso delle necessarie conoscenze e competenze nella medesima lingua italiana, nel\nrispetto dellautonomia delle scuole (art.11).\nCome si vede, un primo passo importante\nper integrare litaliano L2 nel curricolo ordinario e unoccasione per ridefinirne la qualit e lorganizzazione dellinsegnamento/\napprendimento della nuova lingua.\nCentro COME, Milano\nEURYDICE - COMMISSIONE EUROPEA, (2004) Integrating Immigrant\nChildren into Schools in Europe, Bruxelles.\nCOMMISSIONE EUROPEA, (2008) Libro verde. Migrazione e mobilit:\nle sfide e le opportunit per i sistemi di istruzione europei, Bruxelles.\nFASILD, (2004), Laccueil lcole des lves primo-arrivants en France,\nApproccio alla Lingua Italiana per Allievi Stranieri: da qui deriva lacronimo ALIAS, che richiama il fatto che gli immigrati sono\nun alias, uguali a noi e altri da noi.\nALIAS il nome di un progetto congiunto del Ministero della Pubblica Istruzione e dellUniversit di Venezia, impostato nel 1999, che nasce da\nunesigenza formativa sempre pi sentita dagli insegnanti della scuola italiana, che si trovano a dover lavorare sempre pi spesso con classi\nmultietniche, nelle quali la presenza di allievi stranieri sempre pi massiccia. Da anni il Progetto Alias, attraverso il sito ww.unive.it/progettoalias,\ndialoga, tiene i contatti e forma centinaia di insegnanti che si occupano o si interessano di italiano lingua seconda, mettendo a disposizione saggi,\narticoli, materiali di didattica, forum di discussione; gi nel 2000 si era sentita lesigenza di raccogliere parte dei materiali nati allinterno del\nprogetto, e integrarli con i contributi di chi gi allora si distingueva nel campo della glottodidattica della lingua seconda.\nA cura di Maria Cecilia Luise\nINSEGNARE ITALIANO NELLA CLASSE\nAD ABILIT DIFFERENZIATE\nCoordinate vol. 1\nAutore Fabio Caon e Sonia Rutka\nLingue e culture dorigine vol. 2\nStrumenti per la didattica vol. 3\nITALIANA A STRANIERI\nVEDERE GLI IMMIGRATI\nPaola Celentin e Edith Cognigni\nAD ADULTI STRANIERI\nA cura di Barbara DAnnunzio e Maria Cecilia Luise\nCOSTRUIRE LACCESSIBILIT AI TESTI\nLITALIANO CON LE FIABE COSTRUIRE\nLa Normativa sugli alunni stranieri.\nnelle campagne di Villa\nLiterno, in Campania, viene\nucciso un lavoratore stagionale impegnato nella raccolta\ndei pomodori. Si chiama\nJerry Masslo, un giovane\nimmigrato, scappato dal\nSudafrica dellapartheid. Il fatto provoca mobilitazioni antirazziste in tutto\nil paese, come non era mai accaduto.\nNellanno scolastico 1989/1990 sono 18.474\ngli alunni stranieri iscritti nelle nostre scuole,\nnel 1990 viene organizzata la prima conferenza nazionale sullimmigrazione e approvata\nla legge sullimmigrazione, detta Legge\nMartelli. Una parte dellopinione pubblica\ncomincia a capire, e a scoprire, che lItalia sta\ndiventando un paese multiculturale.\nAl Ministero della Pubblica Istruzione viene\ncostituito per la prima volta un gruppo di\nlavoro per linserimento degli alunni stranieri\nnella scuola dellobbligo. Il gruppo organizzato dalla Direzione generale della scuola\nelementare con D.M. del 10 giugno 1989,\ncomposto da funzionari, esperti scolastici e\ndocenti universitari e concorre allelaborazione delle prime due importanti circolari sul\ntema: 8 settembre 1989, n. 301, Inserimento\ndegli stranieri nella scuola dellobbligo: promozione e coordinamento delle iniziative per\nlesercizio del diritto allo studio e, 26 luglio\n1990, n. 205, La scuola dellobbligo e gli\nalunni stranieri: leducazione interculturale.\nPresenter, in modo essenziale, i riferimenti\nnormativi italiani pi importanti, provenienti\nin particolare dal Ministero della Pubblica\nIstruzione, che negli ultimi ventanni hanno\ngradualmente definito il tema delleducazione interculturale e dellintegrazione degli\nLa mia tesi che la costruzione del sistema\ndelleducazione interculturale andata avanti\nin modo lineare e progressivo con lutilizzo\ndi materiali diversi, quasi in forma di bricolage, con riferimento a documenti, pronunce,\ncommissioni di studio. Con indicazioni legislative diverse e disomogenee, nellalternarsi\ndi amministrazioni dai colori politici differenti, con momenti di stanchezza, e talvolta di\ncritiche allidea di intercultura, ed altri di rinnovata attenzione. Unattivit sicuramente\npoco pubblicizzata e poco divulgata, non\npercepita dalle scuole come espressione di\nun disegno generale e convinto e tuttavia\ncoerente e tenace nel battere, fin dallinizio,\nla pista di una possibile via italiana alla scuola interculturale.\nUna pista non lineare, certo (non sarebbe\nuna pista!) che non ha subito zig-zag o salti\nallindietro o brusche discontinuit o riverniciature affrettate come invece accaduto\nin altri ambiti.\nPer questo pu essere ancora un punto di\nriferimento, lidea di una normativa come\nrisorsa per chi fa scuola.\nUna via italiana alla scuola interculturale\nSe nella circolare del 1989 si era inteso\nsoprattutto disciplinare laccesso generalizzato al diritto allo studio, lapprendimento\ndella lingua italiana e la valorizzazione della\nlingua e cultura dorigine, e lattenzione era\nposta esclusivamente sugli alunni stranieri\n(v. C.M. 8/9/1989, n. 301, Inserimento degli\nalunni stranieri nella scuola dellobbligo.\nPromozione e coordinamento delle iniziative\nper lesercizio del diritto allo studio), nella\ncircolare successiva si afferma, invece, il\nprincipio del coinvolgimento degli alunni italiani in un rapporto interattivo con gli alunni\nstranieri/immigrati, in funzione del reciproco\narricchimento (v. C.M. 22/7/1990, n. 205, La\nscuola dellobbligo e gli alunni stranieri.\nQuesto documento introduce per la prima\nvolta il concetto di educazione interculturale,\nintesa come la forma pi alta e globale di\nprevenzione e contrasto del razzismo e di\nVenti anni dopo: un bilancio\nogni forma di intolleranza: Leducazione\ninterculturale avvalora il significato di democrazia, considerato che la diversit culturale\nva pensata quale risorsa positiva per i complessi processi di crescita della societ e delle persone.... Gli interventi didattici, anche in\nassenza di alunni stranieri, devono tendere a\nprevenire il formarsi di stereotipi nei confronti di persone e culture. Su questultimo\naspetto insiste anche la pronuncia del\ndel 24/3/1993, Razzismo e antisemitismo\noggi: il ruolo della scuola.\nIn seguito si individua lEuropa, nellavanzato processo di integrazione economica e\npolitica in corso, come societ multiculturale, imperniata sui motivi dellunit, della\ndiversit e della loro conciliazione dialettica,\ne si colloca la dimensione europea dellinsegnamento nel quadro delleducazione interculturale, con riferimento al trattato di\nMaastricht e ai documenti della Comunit\nEuropea e del Consiglio dEuropa (v. Il dialogo interculturale e la convivenza democratica, C.M. 2/3/1994, n. 73). Un documento\nmolto completo che interviene anche sulle\ndiscipline e sui programmi rivisti alla luce\ndella dimensione interculturale. Si fa un riferimento anche allutilit di biblioteche e scaffali multiculturali nelle scuole e nelle biblioteche pubbliche, alleditoria per ragazzi,\nallimportanza di strumenti didattici adeguati, come i libri bilingui e plurilingui.\nutile, poi, richiamare la sottolineatura, contenuta nella legge sullimmigrazione\nn. 40 del 6 marzo 1998, art. 36, sul valore\nformativo delle differenze linguistiche e culturali: Nellesercizio dellautonomia didattica e organizzativa, le istituzioni scolastiche\nrealizzano, per tutti gli alunni, progetti interculturali di ampliamento dellofferta formativa, finalizzati alla valorizzazione delle differenze linguistico-culturali e alla promozione\ndi iniziative di accoglienza e di scambio.\nIl Decreto Legislativo del 25 luglio 1998,\nn. 286, Testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dellimmigrazione e norme sulla condizione dello straniero, riunisce\ne coordina le varie disposizioni in vigore in\nmateria con la stessa Legge n. 40/98,\nponendo, anche in questo caso, particolare\nattenzione sulleffettivo esercizio del diritto\nallo studio, sugli aspetti organizzativi della\nscuola, sullinsegnamento dellitaliano come\nseconda lingua, sul mantenimento della lingua e della cultura di origine, sulla formazione dei docenti e sullintegrazione sociale.\ndi V. Ongini\nTali principi sono garantiti nei confronti di\ntutti i minori stranieri, indipendentemente\ndalla loro posizione giuridica, cos come\nespressamente previsto dal Decreto del\nPresidente della Repubblica del 31 agosto\n1999, n. 394, Regolamento recante norme di\nattuazione del testo unico delle disposizioni\nconcernenti la disciplina dellimmigrazione e\nnorme sulla condizione dello straniero. In\nparticolare, si legge che liscrizione scolastica\npu avvenire in qualunque momento dellanno e che spetta al Collegio dei docenti formulare proposte per la ripartizione degli\nalunni stranieri nelle classi, evitando la costituzione di sezioni in cui la loro presenza sia\npredominante, e definire, in relazione ai livelli di competenza dei singoli alunni, il necessario adattamento dei programmi di insegnamento. Inoltre, per sostenere lazione dei\ndocenti, si affida al Ministero dellIstruzione il\ncompito di dettare disposizioni per lattuazione di progetti di aggiornamento e di formazione, nazionali e locali, sui temi delleducazione interculturale.\nAd un certo punto, nel percorso di elaborazione, che era proseguito in modo lineare fin\ndal 1989, si fece strada lidea che leducazione civica includesse lapproccio interculturale (v. Nuove dimensioni formative, educazione civica e cultura costituzionale, 1996,\ndocumento predisposto da una commissione presieduta dallallora sottosegretario\nLaccento viene posto sui diritti umani, sulleducazione alla cittadinanza e alla convivenza civile.\nNel frattempo presso il Ministero viene istituita una Commissione nazionale per leducazione interculturale (1997), presieduta dallallora sottosegretario Albertina Soliani, che\nelabora un documento con lobiettivo di presentare leducazione interculturale come\nnormalit delleducazione nelle societ\nglobali, come dimensione diffusa e trasversale nella scuola del nostro tempo. Si tratta\ndi uno sviluppo del tema, di un accento nuovo. (V. MPI, Commissione nazionale intercultura, in collaborazione con la Rai,\nEducazione interculturale nella scuola dellautonomia, Spaggiari, Parma, 2000).\nAzioni di sostegno nei confronti del personale docente impegnato nelle scuole a forte\nprocesso immigratorio sono definite dalla\nC.M. n. 155/2001, attuativa degli articoli 5 e\n29 del CCNL del comparto scuola: fondi\naggiuntivi per retribuire le attivit di insegnamento vengono assegnati alle scuole con\nLa Normativa sugli alunni stranieri. Venti anni dopo: un bilancio\nuna percentuale di alunni stranieri e nomadi\nsuperiore al 10% degli iscritti. Limpegno viene confermato anche negli anni successivi,\nlultima circolare in merito del 26 novembre 2008, Misure incentivanti per le aree a\nrischio, a forte processo immigratorio e contro lemarginazione scolastica.\nLa legge 30 luglio 2002, n. 189, cosiddetta\nBossi-Fini, che modifica la precedente\nnormativa in materia di immigrazione ed\nasilo, non ha cambiato le procedure di iscrizione degli alunni stranieri a scuola, che\ncontinuano ad essere disciplinate dal\nRegolamento n. 394 del 1999.\nNel 2004 esce il rapporto Eurydice, Lintegrazione scolastica dei bambini immigrati in\nEuropa (Commissione europea, Bruxelles):\nil tentativo ambizioso, mettere a confronto\ni modelli di integrazione di tutti i paesi europei, ma il risultato non del tutto soddisfacente, almeno per quanto riguarda lItalia. Il\nmetodo quello di domande chiuse a ciascuno, poi incrociate in grafici e tabelle, ma\ndifficile incasellare in questo modo un percorso disomogeneo, frammentato, in costruzione come quello della scuola italiana alla\nfine degli anni Novanta (parlo per esperienza personale avendo collaborato sulla parte\nitaliana per conto dellappena nato Ufficio\nper lintegrazione degli alunni stranieri).\nLa Pronuncia del CNPI del 20/12/2005,\nProblematiche interculturali, un documento di analisi generale sul ruolo della scuola\nnella societ multiculturale che sottolinea\nopportunamente la necessit di porre leducazione interculturale al centro dei nuovi\nLa C.M. n. 24, del 1 marzo 2006, Linee guida\nper laccoglienza e lintegrazione degli alunni stranieri, fornisce un quadro riassuntivo\ndi indicazioni per lorganizzazione di misure\nvolte allinserimento degli alunni stranieri.\nLaccento chiaramente posto sugli alunni\nstranieri, il documento ha soprattutto finalit\npratiche, lofferta di un minimo comune\ndenominatore operativo, concreto, tratto\ndalle buone pratiche delle scuole da proporre a tutto il sistema scolastico. Non mancano alcune decise indicazioni di scelte culturali e didattiche: LItalia ha scelto la piena\nintegrazione di tutti nella scuola e leducazione interculturale come suo orizzonte culturale...; Per un pieno inserimento necessario che lalunno trascorra tutto il tempo\nscuola nel gruppo classe, fatta eccezione per\nprogetti didattici specifici, ad esempio lapprendimento della lingua italiana...\nLimmersione in un contesto di seconda lingua parlata da adulti e compagni facilita\nlapprendimento del linguaggio funzionale.\nIl documento raccoglie anche alcune reali\npreoccupazioni, delle famiglie e degli insegnanti, rappresentate periodicamente in\nmodo allarmistico, dai media e dalla politica, sulle classi a forte presenza di alunni\nstranieri, sul rischio costituito dalla polarizzazione o dalle scuole ghetto, sullinsuccesso scolastico degli allievi stranieri.\nNon a caso, il primo paragrafo della seconda\nparte intitolato Unequilibrata distribuzione\ndegli alunni stranieri e contiene un deciso\ninvito alle scuole a lavorare in rete, a costruire\nintese e patti con il territorio. Punti forti di\nquesto documento (che ad oggi lultima circolare sul tema) la sua gestazione partecipata. La prima bozza stata redatta da un gruppo di lavoro composto da esperti, poi stata\nsottoposta ai quadri dellamministrazione, ai\nreferenti regionali e provinciali per lintercultura, in un convegno nazionale (novembre 2005,\nBrescia), infine sono state raccolte le osservazioni provenienti dal territorio e integrate nel\ndocumento conclusivo. Il limite invece della\ncircolare di non aver affrontato in modo\ncompiuto le problematiche relative al passaggio degli studenti stranieri alle scuole secondarie di secondo grado, in particolare negli\nistituti tecnici e professionali, indirizzi nei quali\nsi osservano oggi i cambiamenti pi significativi (l80% degli studenti stranieri sono in questi ordini scolastici, negli istituti professionali\nci sono gli studenti pi anziani, ci sono le\nstrutture delleducazione e dellistruzione per\nIl Piano nazionale L2\nInfine arriviamo al documento La via italiana\nper la scuola interculturale e lintegrazione\ndegli alunni stranieri, ottobre 2007, redatto\ndallOsservatorio nazionale per lintegrazione\ndegli alunni stranieri e per leducazione interculturale, istituito nel dicembre 2006 al\nMinistero della Pubblica Istruzione e coordinato dallallora sottosegretario Letizia De Torre.\nIl titolo del documento, e anche il nome\ndellOsservatorio, riunisce in modo programmatico le due dimensioni irrinunciabili,\ni due occhi da tenere accesi, quello dellintercultura che coinvolge tutti gli alunni\ne tutte le discipline, che attraversa i saperi e\ngli stili di apprendimento, e quello dellintegrazione, ovvero dellinsieme di misure e azioni specifiche per laccoglienza e gli\napprendimenti linguistici, in particolare degli\nalunni di recente immigrazione.\nIl documento suddiviso in due parti: i principi (le migliori pratiche realizzate nelle\nscuole fin dal primo presentarsi di alunni\nstranieri nella scuola, la normativa italiana\nespressa in varie forme dai governi centrali e\nle azioni degli Enti locali si richiamano prioritariamente a quattro principi generali) ovvero luniversalismo, la scuola comune, la centralit della persona in relazione con laltro,\nlintercultura, e le azioni, dieci azioni che\ncaratterizzano il modello di integrazione interculturale italiano e lo possono sostenere se\nsono accompagnate da cure, risorse, dispositivi normativi, consapevolezza politica.\nLe azioni sono: 1. Pratiche di accoglienza e di\ninserimento nella scuola; 2. Italiano seconda\nlingua; 3. Valorizzazione del plurilinguismo;\n4. Relazione con le famiglie straniere e orientamento; 5. Relazioni a scuola e nel tempo\nextrascolastico; 6. Interventi sulle discriminazioni e sui pregiudizi; 7. Prospettive interculturali nei saperi e nelle competenze; 8.\nLautonomia e le reti tra istituzioni scolastiche, societ civile e territorio; 9. Il ruolo dei\ndirigenti scolastici; 10. Il ruolo dei docenti e\ndel personale non scolastico.\nDue di queste azioni, in particolare, sono\nstate attivate e accompagnate da risorse\neconomiche: la formazione dei dirigenti scolastici, a partire dalle scuole a forte concentrazione di alunni stranieri, attraverso una\nserie di seminari nazionali (Rimini, maggio\n2007; Torino, novembre 2007; Milano, aprile\n2008). Dice il documento: Si rende indispensabile una formazione dei dirigenti\nmirata anche ad accrescere specifiche competenze gestionali e relazionali, sia interne\nalla scuola (dispositivi di accoglienza e promozione dellinclusione, laboratori linguistici, procedure amministrative e di valutazione), sia esterne (rapporti con le altre scuole,\ngli enti locali, le risorse del territorio...).\nLa seconda azione il Piano nazionale per\nlinsegnamento dellitaliano come lingua\nseconda (destinato in particolare agli alunni\ndi recente immigrazione delle scuole secondarie di primo e secondo grado) elaborato\ndallOsservatorio e finanziato (6 milioni di\neuro) allinterno del Programma Scuole\naperte per lanno 2009 (Circolare 27\nnovembre 2008, Programma nazionale\nScuole aperte): Le attivit sono svolte prioritariamente dal personale docente in servizio nelle scuole, in possesso di competenze\nspecifiche legate allinsegnamento L2, formatosi nei corsi organizzati dalle universit\ne dal Ministero....\nVentanni dopo gli alunni stranieri (che nelle\nnostre indagini annuali definiamo Alunni\ncon cittadinanza non italiana) sono diventati circa 650.000 (stima per lanno scolastico\n2008/2009) ma di essi ben il 35% sono nati\nin Italia e solo il 10% sono di recente immigrazione, ovvero entrati nel sistema scolastico italiano nellultimo anno (MIUR, Alunni\nstranieri nel sistema scolastico italiano,\nQuesti ultimi due fondamentali dati (e lati)\nstatistici non sono stati presentati nella\nmozione parlamentare, poi approvata, che\nha proposto listituzioni delle cosiddette\nclassi ponte (ottobre 2008), nonostante la\nmozione stessa abbia fatto ampiamente riferimento alle ultime indagini statistiche ministeriali sulla presenza degli alunni stranieri\nUfficio per lintegrazione degli alunni\nstranieri e per lintercultura\nDirezione generale per lo studente - MIUR\nSegnalo lampia ricognizione fatta da Luciano Amatucci (pioniere e coordinatore dei primi gruppi di lavoro al MPI), anche sulle radici interculturali nei\ndocumenti internazionali, nel saggio Il percorso delleducazione interculturale nella scuola italiana, in AA.VV, Le risorse interculturali della scuola,\nEdizioni Pensa Multimedia, Lecce, 2008 e, per ragioni autobiografiche, il\nmio La biblioteca multietnica, Edizioni Bibliografiche, Milano, 1991: lidea di\nbiblioteche e scaffali interculturali entrata nella circolare citata, del 1994, e\ncon essa iniziato anche il mio percorso di lavoro allinterno del Ministero.\nallintegrazione degli alunni stranieri\nlUnione Europea ha pubblicato alcuni documenti che\nfanno il punto su alcune questioni di grande rilevanza per\ni sistemi scolastici dei paesi\nQuesto articolo d conto delle\nindicazioni fornite e promuove\nuna riflessione circa la loro attualit e conformit rispetto al dibattito nazionale sugli stessi\ntemi. In particolare, lanalisi si concentra su\ndue ambiti: le politiche linguistiche e lintegrazione degli studenti stranieri nei sistemi\neducativi dei paesi ospitanti.\nI documenti presi in esame sono:\nper le politiche linguistiche: la\nRaccomandazione CM/Rec(2008)7 del\nComitato dei Ministri, rivolta agli stati\nmembri sulluso del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue e sulla promozione del plurilinguismo;\nper lintegrazione degli studenti stranieri: il\nLibro verde dal titolo Migration & mobility:\nchallenges and opportunities for EU\neducation systems, presentato dalla\nCommissione europea il 3 luglio 2008 e il\nrapporto Education and Migration, strategies for integrating migrant children in\nEuropean schools and societies, redatto dal\nNESSE, il network di esperti delleducazione e della formazione1 e sottoposto alla\nCommissione europea nellaprile 2008.\nSi tratta, come le date evidenziano, di contributi estremamente attuali che, per loro natura, permettono di riflettere sullo stato dellarte in questi ambiti, alla luce di indicazioni\n(la Raccomandazione sulluso del Quadro), o\ndi autorevoli inviti al dibattito (il Libro verde)\ne alla riflessione (la sintesi dei risultati della\nricerca a livello internazionale sullintegrazione proposta dal NESSE).\nIl taglio di questo articolo non porta verso\nunanalisi del Quadro e della sua diffusione\noggi in Europa, quanto verso gli elementi di\ncontatto tra la promozione delle lingue, o\nmeglio del plurilinguismo e le scelte educative tendenti a favorire lintegrazione degli\nalunni stranieri. La ragione per la quale i due\nambiti sono stati accostati semplice: lacquisizione di unadeguata competenza nella\nlingua (o nelle lingue) del paese che accoglie\nlalunno migrante costituisce un traguardo\nineludibile per la realizzazione delle corrette\ncondizioni che possono permettere lo sviluppo del giovane migrante come cittadino\ndemocratico. A questo proposito, la\nRaccomandazione CM/Rec(2008)7 afferma\nche le societ dei paesi dellUE sono protagoniste di rapidi cambiamenti sociali, al cui centro vi sono laumentata mobilit dei cittadini\neuropei e il forte impatto delle recenti ondate\nmigratorie sulle societ di molti paesi membri. Ci provoca una crescita dellimportanza\ndella comunicazione e, con essa, delle abilit\ninterculturali e plurilinguistiche, viste come\nstrumenti nevralgici in grado di contribuire\nalla coesione sociale e alla comprensione\ninterculturale. Tale considerazione coinvolge\nla competenza plurilinguistica e pluriculturale, come processo che si sviluppa lungo tutto\nlarco della vita, tanto dei cittadini europei,\nquanto dei migranti da paesi terzi.\nLa promozione di politiche plurilinguistiche e\npluriculturali pu permettere di identificare\nnellapprendimento delle lingue un ponte\nche oltrepassa tutti i confini (CM/Rec(2008)7,\np.11), in quanto fonte di comprensione e\nrispetto reciproci, di arricchimento per tutti, di\nliberi processi di comunicazione e di interazione tra le comunit. Quindi, il perseguimento\ndellobiettivo della coesione sociale e del dialogo interculturale meta educativa prioritaria assegnata allapprendimento delle lingue.\nA tal fine, la Raccomandazione riconosce il\ndiritto a un insegnamento linguistico di\nqualit come parte del diritto fondamentale\nIl Quadro comune europeo lo strumento\nche lUnione, attraverso il Consiglio dEuropa, si data per rispondere a queste esigenze di qualit nellapprendimento-insegnamento delle lingue. Tuttavia, ci avvenuto\noltre dieci anni fa con la pubblicazione della\nprima versione su Internet del Quadro, a\nseguito delle indicazioni date nel 1991 al\ngruppo desperti del Consiglio dEuropa.\nSorge spontaneo, quindi, chiedersi come\nmai il Comitato dei Ministri ha ritenuto\nnecessario proporre questa Raccomandazione. Una possibile risposta sta nellapprofondimento dei bisogni linguistici determinati\nda una serie di fenomeni, quali, tra gli altri,\nlallargamento dellUE a numerosi nuovi\nmembri, il perdurare di ondate migratorie in\nparecchi paesi membri, il consolidarsi della\nconsapevolezza circa le difficolt di apprendimento e sui conseguenti risultati scolastici\ninsoddisfacenti dei migranti di prima, cos\ncome di seconda generazione, lattualit delle tematiche legate alla promozione delle\npari opportunit e dellinclusione sociale dei\nmigranti e, non ultima, la preoccupazione\nper la tenuta democratica delle societ europee. A questa risposta di livello pi generale, va aggiunta una riflessione sulla dinamica della diffusione del Quadro nei paesi\nmembri. Secondo la Raccomandazione,\naumentata la significativit del Quadro quale standard di riferimento per leducazione\nlinguistica (p. 2) in generale e, in particolare,\nriguardo a iniziative della Commissione\neuropea come lo European Qualifications\nFramework (EQF), lo Europass e lo European Indicator of Language Competence.\nIl livello di diffusione capillare2 del Quadro\npare aver sorpreso un po tutti gli addetti ai\nlavori. Il documento risulta oggi, ben pi di\nieri, il riferimento cui guardare e su cui ritagliare tutto quanto si muove nellambito dellapprendimento-insegnamento delle lingue.\nNon solo per gli aspetti per cos dire pi tecnici, quali la definizione dei programmi di\nstudio, la valutazione dei processi di acquisizione delle lingue e le certificazioni linguistiche, o la creazione di libri per linsegnamento delle lingue e materiali didattici di ogni\ngenere, bens anche per la dimensione valoriale che, metaforicamente, aleggia sopra\nquesto livello tecnico. Sono i valori3 cui si fa\nriferimento in precedenza in questarticolo e\nche costituiscono la cornice per la dimensione sociale e culturale dellapprendimento\nLintegrazione degli alunni stranieri\nUno sguardo attento ai dati e ancora prima\nallimpostazione data dal Libro verde\nMigration & mobility: challenges and opportunities for EU education systems al tema\ndellintegrazione ci permette di cogliere alcuni aspetti preliminari. Prima di tutto, il titolo\nfornisce una cornice chiara: le migrazioni e la\nmobilit sono poste sullo stesso piano come\nfonti di sfide e di opportunit per lEuropa di\noggi. Poi, per, allinterno del testo, vengono\ndate indicazioni sulle differenze nellaccesso\nalle opportunit proposte agli individui in\nbase allappartenenza a un paese dellUE o a\nun paese terzo. La mobilit dei cittadini di un\npaese membro dellUE, ora allargata ad est,\nverso altri paesi dellUnione affine ai flussi\nmigratori da paesi terzi per quanto riguarda\nle scelte educative che si impongono. Il fenomeno offre ai sistemi educativi sfide ma\nanche opportunit. Le sfide sono difficili da\naffrontare, cos come le opportunit risultano\ndifficili da cogliere. Il primo dato, altamente\ninquietante, che il Libro verde propone\nriguarda la sfida dellintegrazione e promozione sociale delle seconde generazioni di\nimmigrati. Si tratta di un problema che lItalia\ncomincia ad affrontare in questi anni, ma che\naltri paesi, con una tradizione migratoria\nmeno recente, conoscono da tempo. Forse,\nper, non tutti hanno avuto la possibilit di\nprendere visione e coscienza dei dati sul successo e linsuccesso degli alunni migranti.\nLindagine PISA 2006 mette in luce come, in\ndiversi paesi, gli alunni stranieri di seconda\ngenerazione o figli di stranieri hanno performance peggiori rispetto agli alunni stranieri\ndi prima generazione.\nPolitiche linguistiche ed educative: il contributo europeo allintegrazione\nIl Libro verde imputa questo dato al fatto che\ni sistemi educativi non riescono a promuovere linclusione degli stranieri, causando il\nperpetuarsi e lintensificarsi della esclusione\nsociale (Libro verde, p.8).\nLinsuccesso scolastico e lesclusione sociale\nIl fallimento scolastico si trasforma spesso in\nfallimento sociale. Labbandono e linsuccesso scolastico si traducono, con buona probabilit, in minori possibilit di inserimento nel\nmercato del lavoro, con effetti anche sulle\ngenerazioni successive. Al contrario, le scuole che sanno preparare bene i propri alunni\nmigranti rispondono sia a obiettivi di efficienza che di equit sociale (p.9).\nSul piano quantitativo, lindagine PISA 2006\nmostra che almeno il 10% della popolazione\nscolastica di 15 anni det nei paesi dellUE\n(negli stati facenti parte dellUnione a 15\nmembri) erano nati allestero o da genitori\nnati allestero. In paesi come lIrlanda, la\nSpagna o lItalia rispetto al 2000 i dati evidenziano una crescita esponenziale del\nnumero di alunni stranieri4.\nIn molti paesi dellUnione, si riscontrano\nfenomeni simili: gli alunni di prima generazione devono affrontare ostacoli nel percorso\neducativo generati dalle differenze culturali\ntra la cultura di cui sono portatori e la realt\ndei paesi di arrivo, cos come dalla mancanza o carenza nelle competenze linguisticocomuncative. A questo, si sovrappone spesso lo svantaggio socio-economico delle famiglie migranti che si combina con la concentrazione della popolazione straniera in determinate aree soprattutto urbane e suburbane.\nCi crea laumento della popolazione scolastica straniera in alcune scuole e non in altre.\nSecondo la Commissione europea, se i sistemi educativi, con lappoggio di altri ambiti\ndella societ, non intervengono fornendo\npari opportunit agli alunni migranti, il futuro dei migranti non pu che porre di fronte\nallaumento delle differenze sociali, della\nsegregazione culturale e dellesclusione delle\ncomunit e dei conflitti interetnici.\nLe scelte di sistema e la dimensione\nSe questi sono i dati, le ripercussioni sui\nsistemi educativi e le misure necessarie per\naffrontare i problemi generati dallintegrazione sono anchessi oggetto di analisi del\nLibro verde. In primo luogo, occorre sapersi\nrelazionare nei diversi contesti linguistici e\nculturali che si creano: in parecchie classi e\nscuole, rappresentato un numero significativo di lingue madre e di culture; questa presenza va vissuta in termini di arricchimento\nper tutti, compresi gli autoctoni e non solo\naffrontato come necessit di far apprendere\nla lingua e la cultura dominante. In altre\nparole, il tema dellacquisizione e dellinsegnamento della lingua dominante non\nesclude, n conclude un altrettanto indispensabile percorso di rinnovamento culturale delle prospettive pedagogiche. Impone,\ncio, di abbracciare punti di vista pienamente interculturali. Ci comporta la necessit di\nadottare nuovi approcci metodologici resi\npossibili solo ed esclusivamente da coerenti\ned efficaci scelte in merito alla formazione\npre-service e in-service degli insegnanti.\nAnche sul piano organizzativo e gestionale,\nlintegrazione dei migranti porta il sistema\nscolastico a sviluppare nuove forme di contatto con le famiglie degli alunni e con le\ncomunit dei migranti.\nA livello dellorganizzazione scolastica territoriale, la concentrazione degli alunni stranieri in alcune istituzioni pu rafforzare le\ntendenze alla segregazione socio-economica: ad esempio, le famiglie autoctone smettono di mandare i propri figli in certe scuole;\ndove non prevista una strutturazione\ncomprensiva dellistruzione secondaria\ninferiore e superiore e vi sono diversi tipi di\nscuole con diverse specializzazioni si notano\nconcentrazioni in determinate tipologie.\nInoltre, sono diversi i casi citati anche nel\nLibro verde che descrivono situazioni scolastiche in cui la percentuale di studenti stranieri pari o vicino al 100%. Il documento\neuropeo permette un raffronto con altri paesi europei e fornisce uninformazione circa\nle ricerche che sono state condotte in questo\nambito, tuttavia le statistiche non dicono tutto. lesperienza quotidiana di chi opera\nnelle scuole e di chi vive con consapevolezza il presente nel proprio territorio a consentire unanalisi che porta a determinate\ninquietanti conclusioni anche per molti contesti italiani. Le scuole, cos come avvenuto e ancora avviene per lintegrazione del\ndiversamente abile, si differenziano attraverso il diverso atteggiamento verso laccoglienza e linclusione. Non dunque solo\nuna questione di appartenenza determinata\ndal luogo, dal quartiere dove si vive e dalla\nconseguente concentrazione a macchia di\nleopardo della popolazione migrante, bens\nanche un problema di scelte educative dei\nsingoli istituti. Daltronde, opinione diffusa\nche se uno studente straniero si iscrive a un\nliceo e non ce la fa, lanno successivo si\niscrive a un tecnico o a un professionale. La\nconsiderazione aberrante che ne pu conseguire : tanto vale orientare da subito lo studente straniero verso gli istituti tecnici o\nancor meglio verso i professionali.\nI dati statistici confermano in modo inequivocabile questo fenomeno, la responsabilit\ndel quale ricade su tutti gli operatori scolastici e non solo sulle famiglie: otto studenti\nstranieri su dieci sono iscritti, nella scuola\nsuperiore, a istituti tecnici o professionali.\nOccorre, dunque, che i singoli insegnanti si\nfacciano carico, e in vario modo, delle questioni relative allintegrazione dellalunno\nstraniero. Ad esempio, per quanto riguarda\nlacquisizione della lingua del paese di arrivo, gi la Raccomandazione sulla promozione delluso del Quadro proponeva di allargare quanto meno ai docenti di qualsiasi disciplina in cui vengono sviluppate competenze\nlinguistiche orali e scritte, percorsi formativi\nin grado di promuovere la comprensione dei\nmeccanismi delluso della lingua e delle\ncompetenze linguistico-comuinicative. Una\nmigliore formazione in questo ambito consentirebbe, inoltre, di agire in maniera pi\ncoerente e corretta sulla promozione dei\nlivelli di qualit degli studenti migranti,\naumentando le aspettative in maniera inclusiva e non come forma di esclusione. Il\ndocente in grado di lavorare con studenti di\naltra lingua madre capir come intervenire in\nmodo esigente sullo studente per promuovere la qualit del percorso di apprendimento\nallinterno della scuola e non per estrometterlo e orientarlo verso altro tipo di scuola.\nAllo stesso modo, le aspettative di quelle\nfamiglie, comunit e societ che attribuiscono importanza alla scuola e alla formazione\nagiranno in modo proattivo nei confronti\ndellalunno migrante, realizzando un contesto di supporto positivo.\nModelli educativi per linclusione o per la\ninevitabile, a questo punto del ragionamento, sviluppare alcune riflessioni sui\nmodelli educativi: il Libro verde descrive\nalcune situazioni in cui gli studenti migranti\npresentano performance migliori. il caso\nad esempio dei contesti scolastici e in particolare delle classi in cui gli alunni stranieri\nhanno compagni madrelingua della lingua\ndominante in cui impartita listruzione e/o\ncompagni con competenze alte nella lingua\ndellistruzione. Anche il livello di aspirazioni\ne motivazione allo studio dei compagni\ninfluenza la performance dei migranti. Il\nLibro verde scarta qualsiasi ipotesi di segregazione de facto che si realizzano ad esempio per la concentrazione di stranieri in\nscuole di certe aree e di certe tipologie, ma\nanche, citando PISA, allinterno delle singole\nistituzioni per le scelte indirizzate alla gestione per livelli delle discipline. Dati alla mano,\nrisulta che in questo tipo di organizzazione\ndellofferta formativa gli alunni stranieri si\nconcentrano nei livelli pi bassi.\nLultima parte del Libro verde affronta il\ntema delle buone pratiche che conducono a\nrisposte positive allenormit dei problemi\nsollevati dallintegrazione degli alunni stranieri. Lo fa prendendo spunto dal pi ampio\nstudio prodotto dal NESSE5 Education and\nMigration, strategies for integrating migrant\nchildren in European schools and societies.\nNel ricco e documentato rapporto sottoposto alla Commissione europea, Heckmann\nindica numerose pratiche che costituiscono\ndelle risposte educative positive.\nSi parte con una raccomandazione sulleducazione nei primi anni di vita del bambino\nmigrante o figlio di migranti, di prima o di\nseconda generazione: un buon sistema educativo in et prescolare favorisce il raggiungimento degli obiettivi scolastici nei livelli\nI sistemi educativi risultano pi adeguati alle\nesigenze degli alunni migranti se sono di\ntipo comprensivo e non selettivo, con stratificazioni di diverso tipo come gi notato in\nInoltre, si raccomanda un approccio pedagogico interculturale con linserimento di elementi delle culture dei migranti nei manuali,\nnei programmi, ecc.\nA livello di scuola, gioca un ruolo determinante la qualit didattica generale dellistituto. Cos come per gli studenti autoctoni,\nanche per i migranti risulta importante poter\ncontare su una scuola ben diretta, con buoni\ninsegnanti, possibilmente stabili, con propensione al lavoro collegiale e alla formazione continua, con capacit dascolto e\nvolont di risposta ai bisogni dei singoli studenti; una scuola con buoni livelli di disciplina nelle classi, con il coinvolgimento delle\nfamiglie, che dimostri capacit di esprimere\nle giuste aspettative nei confronti degli alunni e che sia in grado di offrire condizioni\nlogistiche e attrezzature di alto livello.\nLa storia di diversi paesi, presi in esame nel\nrapporto, in particolare degli USA, racconta\ndi unevoluzione sociale che anche evoluzione delle politiche educative tendenti al\nsuperamento della segregazione. Se in nessun paese dellUnione europea sono presenti leggi e norme che propongono situazioni\ndi segregazione de jure, come notato in precedenza, frequente trovare situazioni de\nfacto. Queste vanno affrontate non solo con\npolitiche antisegregazioniste in ambito educativo, ma anche con politiche abitative e di\npromozione sociale adeguate.\nLe risorse economiche che un paese mette a\ndisposizione di queste politiche non vengono\nviste come una spesa ma come un investimento sul futuro. Quindi, si chiede ai paesi\nmembri di farsi carico del reperimento delle\nrisorse necessarie per la formazione iniziale\ne in-service degli insegnanti, per il reclutamento di insegnanti di supporto qualificati\nper gli alunni migranti, della costituzione di\ncentri per il recupero e la gestione dello studio domestico, per il coinvolgimento di insegnanti provenienti dalle comunit di appartenenza degli alunni stranieri, ma anche per\nsostenere azioni promosse dagli enti locali o\ncondotte dal mondo del volontariato e da\nassociazioni delle minoranze etniche.\nUtile risulta poi favorire, monitorare e sostenere linserimento di alunni migranti in\nscuole che preparano in maniera privilegiata\nallaccesso alluniversit (come nel caso dei\nlicei in Italia).\nPer concludere questo elenco che potrebbe\nulteriormente arricchirsi, vale la pena riportare lattenzione su questioni di tipo linguistico. Il rapporto di Heckmann indica le questioni linguistiche come centrali nelle politiche educative e nei processi di integrazione,\nraccomandando il raggiungimento della piena padronanza della lingua del paese ospite\nil pi rapido e precoce possibile.\nQuesto traguardo pu essere raggiunto in\nmodi diversi, forse, ma sempre in unottica\ndi integrazione dellalunno straniero; nellarticolo Gli scenari educativi europei per lintegrazione e nellarticolo di G. Favaro vengono\npresentate le opzioni messe in atto in numerosi paesi europei e in Italia.\nUniversit di Parma\n2 Cfr. Martyniuk W., Noijons J., Executive summary of results of a survey\non the use of the CEFR at national level in the Council of Europe mem\nber states, 2006.\n3 Cfr. Mezzadri M. (a cura di), Integrazione linguistica in Europa, UTET\nUniversit, Torino 2006.\n4 Cfr. per unanalisi aggiornata della situazione italiana, Mezzadri M.,\nItaliano L2: progetti per il territorio, Uni.nova, Parma 2008.\n5 Autore del rapporto il sociologo F. Heckmann della Universitt Bamberg.\nTesto di grammatica per studenti stranieri dal livello principianti (A1) al livello intermedio-alto (B2)\nLa collana Litaliano essenziale comprende una serie di volumetti in varie lingue, rivolti a studenti a partire dal\nlivello principiante (A1) fino a un livello intermedio (B2).\nI testi possono essere utilizzati in classe o a casa: affiancati al testo di lingua come strumento di rinforzo e consolidamento, oppure per un lavoro di revisione e ampliamento della grammatica. Ogni volume composto da 96 unit e\nda tre appendici, pi una sezione contenente un test autovalutativo e le relative chiavi. I temi grammaticali vengono\npresentati con un linguaggio chiaro e semplice. La scelta del lessico tiene costantemente presente il livello di sviluppo del sillabo grammaticale. Le prime due appendici offrono spiegazioni su problematiche relative alla fonetica e alla\nscrittura dellitaliano, la terza contiene spiegazioni di termini metalinguistici utilizzati nelle unit. Ogni libro corredato\nda indice generale e analitico.\nLivello: princ./interm. - A1/B2\nO ITALIANO ESSENCIAL (IN LINGUA PORTOGHESE)\nESSENTIAL ITALIAN (IN LINGUA INGLESE)\n(IN LINGUA ARABA)\nEL ITALIANO ESENCIAL - (IN LINGUA SPAGNOLA)\nLITALIEN ESSENTIEL - (IN LINGUA FRANCESE)\n(IN LINGUA CROATA)\nGRAMATYKA JEZYKA WLOSKIEGO-PODSTAWY\nITALISHIYA ESENCIALE - (IN LINGUA ALBANESE)\nESSENTIELLES ITALIENISCH - (IN LINGUA TEDESCA)\n(IN LINGUA RUMENA)\n(IN LINGUA GRECA)\nTEMEL ITALYANCA (IN LINGUA TURCA)\nGli scenari educativi europei per\nin Italia, stimolato dalla proposta parlamentare1 nota\ncome classi ponte, ha finalmente portato allattenzione\ndellopinione pubblica la centralit dellacquisizione delle\ncompetenze linguistico-comunicative, come mai era avvenuto in epoche precedenti.\nEvidentemente, i tempi sono\nmaturi e la societ italiana vive, o meglio\nsoffre, linadeguatezza delle politiche educative messe in atto fino a questo momento\nper lacquisizione dellitaliano come L2. Tale\ninadeguatezza italiana emerge anche nei\ndocumenti europei analizzati.\nLe nostre riflessioni e la chiave comparativa\naccolta attraverso i due documenti europei\nche osserviamo in questo contributo pensiamo possano risultare utili ai lettori che\nvogliano crearsi unidea sintetica di ci che\navviene nel resto dEuropa e quindi che\nintendano formarsi unopinione documentata sulle scelte educative che stanno emergendo in Italia in questi mesi.\nOvviamente, si tratta di uno stimolo aggiuntivo e di unapertura indispensabile degli orizzonti, ma alla base dellanalisi rimane quanto\navvenuto e quanto avviene oggi in Italia; a\nquesto fine gli articoli di Graziella Favaro e di\nPaolo Balboni, cos come quello di Vinicio\nOngini, propongono punti di vista, analisi e\nresoconti di prima mano; sono, cio, il risultato delle riflessioni di tre dei maggiori protagonisti di ventanni di attivit in questo settore.\nGuardando allimmediato futuro, nel\nmomento in cui scriviamo, il MIUR sta predisponendo indicazioni in merito alla valutazione degli studenti stranieri, in particolare per\nquanto riguarda le competenze in italiano L2.\nNon ne conosciamo, dunque, con esattezza i\ncontenuti, ma da quanto trapelato vi sono\ncontenute misure innovative sulla valutazione dei requisiti linguistici minimi per laccesso a scuola, parametrati secondo i livelli del\nQuadro comune europeo: una sostanziale\nnovit nel panorama educativo italiano e una\nrisposta di sistema la cui portata dovr non\nsolo essere valutata, ma ancor prima costruita e seguita con le necessarie misure di\nsostegno, prime su tutte quelle sulla formazione degli insegnanti e dei dirigenti.\nRitornando alla dimensione europea oggetto\ndi questa analisi, prendiamo in esame due\nstudi particolarmente ambiziosi, pubblicati\nnegli ultimi anni, che fotografano la situazione\nnei diversi paesi dellUnione europea in\nmerito alle politiche educative adottate per\nlintegrazione degli alunni migranti. Li definiamo ambiziosi in quanto la situazione\neuropea appare spesso altrettanto frammentata, ma anche ricca di esperienze a livello\nlocale, quanto quella italiana, rendendo dunque molto arduo il compito di chi voglia,\ncome il caso degli autori dei due studi,\ngiungere a una sintesi fondata su dati attendibili. A noi, che di questi studi siamo solo\ndei fruitori, non resta che cogliere, in maniera attenta e critica, quanto pu essere utile a\nun approfondimento delle nostre riflessioni.\nLa prima di queste pubblicazioni dal titolo\nMigrants, minorities and education.\nDocumentig discrimination and integration\nin 15 member states of the European Union2\nopera dello European Monitoring Centre\non Racism and Xenophobia (EUMC). Questo\nstudio comparativo uscito nel 2004, ma si\nriferisce al periodo 2001-2003. Il fine principale mettere in evidenza le diverse forme\ndi svantaggio e di trattamento ineguale di\ncui sono oggetto gli studenti migranti nelle\nscuole e nelle universit. A completamento,\nil documento presenta una serie di buone\npratiche desunte dalle esperienze dei diversi\npaesi, opportunamente evidenziate.\nIl testo, suddiviso in capitoli, propone unanalisi della situazione degli studenti migranti\nper quanto riguarda aspetti qualitativi e\nquantitativi relativi alle iscrizioni e ai risultati\nscolastici e accademici, con comparazioni\ncon quanto avviene per gli studenti autoctoni. Segue una parte di riflessione e descrizione delle buone pratiche nei diversi paesi\nper passare, poi, a una sezione dedicata allo\nstudio delle diverse legislazioni per quanto\nattiene alla discriminazione e alle scelte antidiscriminatorie. Lultima parte rivolge una\nserie di raccomandazioni allUnione Europea\ne agli stati membri.\nIl secondo documento il documento di\nEurydice3 intitolato, nella versione italiana,\nLintegrazione scolastica dei bambini immigrati in Europa. Lanno di pubblicazione il\n2004, mentre i dati riportati e analizzati fanno riferimento, per la maggior parte, allanno scolastico 2003-2004.\nI primi due capitoli del documento prendono\nin esame rispettivamente le politiche di integrazione e di cooperazione, come definite nella recente normativa a livello di Unione Europea e le tendenze demografiche in Europa.\nIl terzo capitolo dedicato al diritto all'istruzione e alle misure di sostegno rivolte in\nparticolare agli alunni immigrati. Il quarto\naffronta le misure di integrazione degli\nIl quinto tratta dello sviluppo della L1 degli\nalunni migranti e il sesto dedicato alla promozione dell'approccio interculturale nei\nprogrammi di insegnamento, nella normativa e nelle altre fonti ufficiali, nella formazione iniziale e in servizio degli insegnanti.\nIn questa sede, ci limitiamo a osservare i\nrisultati del primo studio per quanto riguarda i programmi di apprendimento della L2,\nnella consapevolezza del valore che questo\nambito ha per il pubblico di riferimento della rivista In.it. Lo studio di Eurydice, invece,\nviene preso in esame per gli aspetti legati\nalle misure di integrazione scolastica degli\nLo studio dello EUMC segnala che i programmi di sostegno linguistico messi in atto\nin diversi paesi europei non riguardano unicamente gli alunni di prima generazione, ma\nanche quelli nati da genitori stranieri. questa una considerazione di grande attualit,\nvisti i risultati scolastici degli alunni di\nseconda generazione di cui diamo conto nel\nprecedente nostro nostro articolo su questo\nnumero di In.it. lungi da noi lidea che la\nresponsabilit dellinsuccesso scolastico sia\nda attribuire esclusivamente alle competenze linguistico-comunicative, ma anche questo aspetto costituisce uno dei fattori, causa\no conseguenza che sia, che determinano linsuccesso e le difficolt nellinclusione sociale. Il terzo nostro contributo su questo\nnumero riguardante i progetti sviluppati sul\nterritorio, permette di cogliere meglio questo dato relativamente alle seconde generazioni, attraverso la proposta di una certificazione per litaliano dello studio.\nSecondo lo studio dello EUMC, i programmi\ndi sostegno linguistico differiscono da paese a\npaese. Un dato emerge e risulta attuale nel\ndibattito in corso in Italia: le cosiddette classi\ndaccoglienza costituiscono il modo in cui gli\nalunni vengono inseriti nelle scuole subito\ndopo il loro arrivo: si tratta di una modalit\ncon caratteristiche diversificate da contesto a\ncontesto e come vedremo nello studio di\nEurydice solo pochi paesi propongono la\nseparazione degli stranieri dagli alunni autoctoni o con competenze avanzate nella lingua\ndominante per periodi superiori allanno scolastico. Anche la quantit di ore e la durata del\nprogramma di sostegno linguistico variano da\npaese a paese, tuttavia risulta di grande stimolo la constatazione che, in diversi casi, gli\nalunni che hanno raggiunto un livello minimo\ndi competenza linguistica, in grado di consentire loro di seguire parzialmente il percorso\nscolastico regolare nelle classi assieme agli\nstudenti autoctoni, vengono sostenuti dallintervento di un insegnante esperto aggiuntivo.\nLesigenza della formazione di docenti specializzati e della diffusione delle competenze\nprofessionali per la nuova scuola plurilingue e pluriculturale trova riscontro in numerosi paesi in cui si stanno approntando o\ngi si offrono percorsi specifici di formazione per gli insegnanti. Lo studio riporta lesempio di un intervento capillare, rivolto a\nun pubblico non di soli docenti di L2 ma di\ninsegnanti di tutte le discipline, che viene\ncondotto in Danimarca.\nI modelli di intervento sono molteplici e ne\nritroviamo molti nelle esperienze variegate\nin atto in Italia descritte nellarticolo di G.\nFavaro in questo numero di In.it, tuttavia\nappare rilevante una constatazione di sintesi\nproposta dal documento dellEUMC e che\nqui riportiamo in modo integrale, tradotta\n(EUMC 2004, p. 86):\nseconda nelle classi regolari e promuove il\npartnership teaching tra gli insegnanti di\nlingua seconda e gli insegnanti curricolari.\nSi tratta di una prospettiva di grande attualit anche in Italia dove risulta inderogabile\naffrontare il problema di un maggior raccordo tra insegnanti di italiano L2 e insegnanti\ndisciplinari e di una pi adeguata responsabilizzazione, di questi ultimi in particolare,\nnei percorsi di insegnamento e valutazione\ndella lingua italiana come L2.\nSe lItalia piange, molti altri paesi non ridono:\nlo studio evidenzia che i gruppi nazionali che\nhanno prodotto e raccolto i dati denunciano\nin diversi casi linsufficienza dei programmi\nlinguistici messi in atto: Francia, Irlanda,\nItalia, Lussemburgo, Portogallo, Spagna.\nLo studio di Eurydice dedicato ai bambini e\nai ragazzi stranieri della scuola dellobbligo\namplia la prospettiva della nostra osservazione prendendo in esame i modelli di integrazione scolastica.\nUno sguardo di insieme ci pu aiutare a\ncogliere alcuni elementi essenziali: secondo\nlo studio di Eurydice, nessun paese proponeva nel 2003 un modello separato come\nunica modalit e solo alcuni paesi prevedevano interventi separati a lungo termine (un\nanno o pi).\nIn molti paesi, vi stato un passaggio dal\nconcetto di insegnamento della lingua straniera (perlopi offerto al di fuori delle classi\nregolari) a quello di insegnamento della lingua seconda o della lingua aggiuntiva che\ncerca di integrare gli apprendenti della lingua\nModalit adottate per assistere bambini immigrati nei sistemi educativi dei paesi ospitanti.\nEducazione preprimaria e istruzione obbligatoria a tempo pieno. Anno scolastico 2003/04.\nesistenza di misure di supporto per i bambini immigrati\nnessuna misura di sostegno per i bambini immigrati\nA: Modello integrato\nA1: Integrazione diretta con il sostegno fornito allinterno delle classi ordinarie\nA2: Integrazione diretta con il sostegno specifico al di fuori della classe ordinaria\nB: Modello separato\nB1: Sostegno transitorio\nB2: Sostegno a lungo termine (un anno o pi)\nC: Sostegno extracurricolare: sostegno fornito fuori dallorario scolastico ufficiale\n(tratto da Eurydice 2004, p.44)\nNel caso della Repubblica Ceca e della\nSlovenia, le classi separate per i richiedenti\nasilo sono o possono essere dislocate nei\ncentri di accoglienza. Il caso della Germania\npropone un ampliamento dello scenario\n(Eurydice 2004, p.46):\nAgli alunni immigrati inseriti in queste classi, viene insegnato separatamente, ma possono unirsi ai loro coetanei originari del\npaese ospitante per le lezioni in musica,\nsport, materie artistiche e lingue straniere,\nper le quali la mancanza di conoscenza della\nlingua greca non ostacola in maniera significativa la comprensione dei contenuti.\nLa separazione transitoria viene attuata con\nalunni neoarrivati generalmente per un\nperiodo variabile fino a tutto il primo anno\nscolastico. Durante questo periodo, come\nnel caso tedesco, possono esserci momenti\npi o meno frequenti e prolungati di inserimento nelle classi regolari.\nViceversa, in una modalit di gestione flessibile del modello integrato, possono essere\norganizzati interventi non solo individuali,\nma anche collettivi con la creazione di gruppi classe che per un certo numero di ore o di\ngiornate nella settimana si costituiscono per\nseguire percorsi formativi ad hoc. Questo\npu avvenire in orario scolastico o extrascolastico.\nSia nel caso della modalit integrata, sia nel\ncaso della modalit separata, transitoria o a\nlungo termine, il tema della valutazione\ndegli apprendimenti risulta essere di difficile\ntrattazione. Solo sette paesi su trenta presi\nin esame propongono forme di adattamento\ndella valutazione. LAustria fornisce un\nmodello cui guardare con attenzione\nL Austria costituisce un caso speciale in\nquanto i bambini immigrati con una insufficiente conoscenza del tedesco vengono\niscritti come alunni che, per un periodo di\ndue anni, non dovranno sostenere esami, il\nche permette loro di seguire le lezioni insieme ai loro coetanei originari del luogo senza\nessere soggetti a valutazione.\nRimandiamo allarticolo di G. Favaro in questo numero di In.it per una panoramica sulle\ndiverse possibilit di insegnamento integrato cos come sono state realizzate in Italia.\nPer concludere, proponiamo unultima\nriflessione: Svezia e Norvegia sono due casi\ninteressanti in quanto rappresentano il tentativo di sancire un diritto per gli alunni con\nlivelli insufficienti di competenza linguistica:\nin Norvegia a partire dal 2004, gli alunni\nstranieri delle primarie e delle secondarie di\nprimo grado hanno diritto allistruzione\nseparata in norvegese fino al raggiungimento di un livello sufficiente di competenza nella variet di norvegese usato nellistruzione.\nUna prospettiva di questo tipo, che viene\nriaffermata nella Raccomandazione\nCM/Rec(2008)7 gi analizzata nellaltro\nnostro contributo sulla dimensione europea, impone logiche e modalit di intervento ben diverse, capovolte, rispetto alla\nmozione parlamentare citata in apertura e\nla scuola italiana deve quindi essere in grado di supportare una politica di discriminazione transitoria positiva, a favore dei\nminori immigrati, avente come obiettivo la\nriduzione dei rischi di esclusione.\nLutilizzo del termine discriminazione\nalieno alla tradizione scolastica italiana e ne\nrigettiamo con sdegno luso, preferendo parlare di promozione delle pari opportunit,\nconcetto che comporta la revisione delle\npolitiche educative, allinsegna della promozione della qualit nella gestione degli interventi scolastici a sostegno dellintegrazione\ndegli alunni stranieri.\n1 Mozione 1/00033 presentata alla Camera dei Deputati nella seduta del\n16/09/2008, primo firmatario: Cota Roberto del gruppo Lega Nord Padania.\n2 Il documento disponibile sul sito http://eumc.eu.int.\n3 Il documento disponibile sul sito www.eurydice.org.\n80 che la scuola italiana fa i conti con una presenza sempre pi\nmassiccia di studenti stranieri\nnon italofoni allinterno delle sue\nclassi. Ad una prima fase nella\nquale le soluzioni sono lasciate\nai singoli insegnanti o, nel\nmigliore dei casi, alla singola\nscuola, nella quale la normativa\nin merito recepisce in modo quasi esclusivo i temi delleducazione interculturale piuttosto che anche quelli dellinsegnamento dellitaliano come L2, segue una fase\nnella quale associazioni e centri cominciano\nad occuparsi di formazione dei docenti e preparazione di materiali didattici (cfr. il contributo di V. Ongini su questo numero di In.it).\nAlla fine degli anni 90 anche il Ministero\ndella Pubblica Istruzione prende le prime iniziative per la formazione degli insegnanti\ndella scuola italiana sui temi della didattica\ndellitaliano come L2 e delleducazione interculturale, iniziando una collaborazione con\nle universit italiane che una decina di anni\ndopo ha portato al Progetto Italdue.\nDi seguito, quindi, descriveremo due importanti iniziative di formazione dei docenti che\nabbiamo seguito personalmente e delle quali abbiamo pi volte riferito (cfr. bibliografia): il Progetto ALIAS, nato nel 1999 dalla\ncollaborazione del MPI con lUniversit Ca\nFoscari di Venezia, e poi proseguito autonomamente dalluniversit e ancora attivo\ntuttoggi, e il Progetto Italdue, anche questo\nancora in corso di svolgimento.\nIl Progetto Alias\nDi fronte ai mutamenti della scuola, dalliniziativa del MIUR nasce nel 1999 una serie di\ncorsi di formazione per i docenti in servizio\nnella scuola italiana, corsi che dovevano\ncoprire la maggior parte possibile del\nraggiungere il maggior numero possibile\ndi docenti, non solo quelli di materie linguistiche, formandoli affinch diventassero\ndelle risorse per le scuole dove lavoravano;\nfornire formazione di carattere linguistico,\nglottodidattico e interculturale;\nunire la formazione teorica alla sperimentazione sul campo di pratiche didattiche.\nLintervento di formazione non viene gestito\ndirettamente dal MPI, ma viene affidato a un\ncomitato scientifico costituito dai responsabili per la formazione in italiano L2 di quattordici universit.\nDi seguito descriviamo e presentiamo levoluzione dei corsi nati in questambito\nnellUniversit Ca Foscari di Venezia.\nALIAS (Approccio alla Lingua Italiana per\nAllievi Stranieri) il nome di un progetto\ncongiunto del Ministero della Pubblica\nIstruzione e dellUniversit Ca Foscari di\nVenezia, impostato nel 1999, che ha visto nei\nsuccessivi due anni la realizzazione di corsi\nin presenza e a distanza per insegnanti di\nruolo nella scuola italiana interessati alla\ndidattica dellitaliano a stranieri e alleducazione interculturale. Dal 2002, il Progetto\nstato portato avanti dalla sola Universit Ca\nFoscari, allinterno del Laboratorio Itals\nQuelli della fine del secolo scorso sono gli\nanni dellevidenza della presenza degli studenti stranieri, soprattutto nelle regioni del\nNord Italia e nei grandi centri urbani, gli\nanni nei quali gli stranieri nella scuola raggiungono le centomila presenze, destabilizzando una scuola nella quale i docenti si trovavano soli, senza punti di riferimento e nellimpossibilit di applicare pratiche professionali consolidate, e che di conseguenza\nchiedevano modelli di riferimento, strumenti\ndidattici, contatti con chi viveva realt simili.\nGi nel 1999/2000 quindi ALIAS inizia ad\norganizzare iniziative di formazione che\npotessero rispondere a:\nlesigenza degli insegnanti di formazione\nin glottodidattica e sui temi dellinsegnamento dellitaliano a stranieri, in particolare sentita dai docenti della scuola primaria;\nla domanda di esperienze di formazione\nqualificate e non lasciate allimprovvisazione, e nello stesso tempo in grado di fornire strumenti e metodologie immediatamente spendibili in classe;\nla necessit di esperienze di formazione\nflessibili e brevi, da poter integrare con\nlavoro, impegni personali, altre esperienze\nuna copertura il pi ampia possibile\ndellutenza, caratterizzata da dispersione in\ntutto il territorio nazionale e superamento\ndel conseguente isolamento dei soggetti\nLa risposta data con il Progetto ALIAS ha\npuntato a una offerta di corsi di formazione:\naperti a tutti: i docenti di scuola primaria e\ndellinfanzia non hanno necessariamente una\nlaurea che permetta loro di accedere alla formazione superiore offerta dalle universit;\nti delle classi plurilingui\ninteramente telematici, in modo da\npermettere laccesso a chiunque abbia a\ndisposizione un computer e un collegamento Internet, in qualsiasi luogo si trovi;\nbrevi e svolti in modalit asincrona, per\npoter conciliare la formazione con impegni\ne vincoli professionali e personali diversi.\n(DAnnunzio, Luise, 2007).\nAccanto ai corsi di livello base, aperti a tutti\ne finalizzati a fornire basi glottodidattiche e\nmetodologiche per linsegnamento dellitaliano a stranieri, sulleducazione interculturale\ne sulla presenza di specifiche etnie immigrate in Italia, si affiancano corsi di livelli avanzati, che da una parte approfondiscono tematiche gi affrontate, dallaltra propongono\ntemi diversi e pi specifici, quali per esempio linsegnamento dellitaliano ad adulti o\nluso del video e della canzone nella didattica\ndellitaliano L2. La diversificazione della proposta formativa va di pari passo con la diversificazione dellutenza che si rivolge ad\nALIAS per ampliare la propria formazione:\nlutenza iniziale era formata per la quasi totalit da insegnanti della scuola primaria che\nvedevano inseriti nelle loro classi bambini\nstranieri. Nel giro di pochi anni, con il consolidarsi dellimmigrazione in Italia, le richieste\ndi corsi ALIAS telematici cominciano a provenire da un pubblico ben pi vasto e diversificato. Le richieste cominciano quindi a provenire da docenti, sia di ruolo sia precari, di\ntutti i gradi di scuola a mano a mano coinvolti nellaccoglienza di studenti stranieri,\nvolontari di associazioni e soci di cooperative coinvolti nellinsegnamento dellitaliano a\nstranieri dentro e fuori dalla scuola e nellaccoglienza non solo di bambini ma anche di\nadulti, facilitatori e mediatori culturali.\nIl modello formativo dei corsi ALIAS strutturato intorno a 3 blocchi principali:\n1.Le lingue e le etnie a scuola: percorsi di\nstudio, discussione e approfondimento\nrelativi a specifici gruppi etnici presenti\nnella scuola italiana, al fine di:\nconoscere le principali caratteristiche\nculturali che questi immigrati stranieri portano a scuola e pi in generale nella\navere unidea della struttura e del funzionamento delle lingue materne di questi\nconfrontare e scambiare esperienze di\ninserimento nella scuola e insegnamento\ndellitaliano di allievi stranieri.\ndi M. C. Luise\n2.Gli strumenti metodologici: percorsi di\nle caratteristiche della glottodidattica\ndellitaliano lingua seconda;\ngli aspetti interculturali;\ni modelli metodologici per linsegnamento\ndi una lingua seconda.\n3.Percorsi di approfondimento tematici:\npercorsi di studio, discussione e approfondimento relativi a temi specifici che vengono affrontati in modo approfondito, come\nIl Progetto Italdue\nNel 2003/04 il MIUR ha promosso un altro\nprogramma nazionale di formazione per i\ndocenti di ruolo nella scuola italiana sui temi\ndellinsegnamento dellitaliano a studenti\nstranieri immigrati: il progetto ITALDUE\nItaliano L2: lingua di contatto e lingua di culture, un progetto pilota che utilizza il modello di e-learning integrato per formare docenti\ncapaci di operare in classi plurilingui.\nIl progetto stato strutturato in tre fasi:\ncreazione di materiali per la formazione\ndei docenti: 21 universit hanno collaborato nella produzione di 26 moduli didattici;\nformazione di circa 100 tutor, (circa 4 per\nognuna delle regioni italiane), che hanno\ngestito i corsi di formazione per gli insegnanti;\nrealizzazione di 40 corsi pilota (distribuiti\nin tutte le regioni escluse Trentino Alto\nAdige e Valle dAosta), organizzati in collaborazione tra le Direzioni Scolastiche\nLa formazione a distanza dei docenti delle classi plurilingui e multi\nRegionali e le universit, dei quali 20 corsi\ndi primo livello per docenti di tutte le discipline, che prevedono 80 ore di frequenza,\ne 20 corsi di secondo livello per docenti di\narea linguistica con esperienze formative\nprecedenti nellambito dellitaliano L2, che\nprevedono 130 ore di frequenza. Ogni corso ha coinvolto 25 docenti, per un totale di\n1000 persone. Anche per i corsi pilota,\ncome per la formazione dei formatori, il\nmodello di formazione in parte a distanza e in parte in presenza.\nLa fase successiva, non pi affidata allamministrazione centrale, prevede che le\nDirezioni Scolastiche Regionali, allinterno\ndelle norme dellautonomia scolastica,\norganizzino e finanzino successivi corsi,\nsul modello dei corsi pilota e affidati ai\ntutor formati, sufficienti a formare il maggior numero possibile di docenti in servizio nelle scuole statali di ogni ordine e grado interessate dal fenomeno migratorio.\nQuesti corsi sono tuttora in svolgimento in\nIl Progetto riprende alcune delle linee portanti dellesperienza di pochi anni prima,\nampliando e potenziando alcuni aspetti che\nsi erano rivelati positivi, e introduce nel\nmodello formativo elementi che mancavano\nnel progetto del 1999 (Luise 2008).\nUno degli elementi di spicco che emerge dal\nprogetto, come riportato nei documenti relativi al progetto, che\nla formazione non pu riguardare solo i\ndocenti di italiano, L1 o L2, ma tutti i docenti\nche operino in classi plurilingui, qualunque\nsia la disciplina insegnata, in quanto l'apprendimento linguistico, che favorito e\npotenziato dalla comunicazione ed interazione didattica nelle diverse discipline, non pu\nessere delegato al solo docente di italiano.\n[...] Il docente che opera in classi plurilingui,\noltre ai saperi e alle specifiche competenze\nrelative alla materia di insegnamento, acquisir, nel corso di interventi formativi opportuni, atteggiamenti, conoscenze e competenze necessari a governare i complessi processi di inserimento, anche linguistico, dellallievo non italofono nella comunit di\napprendimento. Pertanto egli sapr riconoscere e utilizzare scolarit pregresse, conoscenze e competenze acquisite dagli allievi\nalloglotti, sapr riconoscere e operare\ntenendo conto dei diversi contesti culturali\ndi provenienza e dei diversi stili di apprendimento, sar in grado di seguire protocolli di\naccoglienza, di adottare una didattica interculturale della disciplina, di gestire dinamiche di gruppo, di lavorare collegialmente - a\nlivello interdisciplinare e trasversale. Avr\npadronanza sia dei fondamenti di linguistica\ngenerale - e di linguistica italiana in particolare - collegati alla comunicazione didattica\ndisciplinare, sia dei presupposti teorici per\nIl modello di competenza del docente di italiano L2 in contesto scolastico delineato dal\nMIUR evidenzia quindi quattro settori fondamentali sui quali i docenti devono essere\nlinguistica acquisizionale e tipologica;\nscuola italiana e possa valorizzare competenze ed esperienze gi esistenti.\nEntrambi i progetti hanno poi secondo noi\nsviluppato due valori aggiunti che vanno oltre\nle specifiche azioni di formazione dei docenti:\nla creazione di una comunit di professionisti che possono ritrovarsi in rete, che\ncontinua ad essere attiva ben oltre la fine\nla creazione di moduli specifici, saggi,\nmateriali per la formazione che costituiscono un patrimonio scientifico per chiunque\nvoglia formarsi sui temi dellinsegnamento\ndellitaliano come L2 e sulleducazione\ninterculturale e che, almeno per ALIAS,\nsono disponibili a tutti, liberamente consultabili, scaricabili, stampabili dal sito\nUniversit di Firenze, Lab. Itals Ca Foscari\nAllinterno di questo quadro i docenti devono\nintegrare la formazione teorica con la riflessione metodologico-didattica e la riflessione\ne la ricerca sulla propria pratica didattica.\nA tale scopo, sono stati creati i 26 moduli\nsopraccitati che vanno a coprire in modo\norganico e uniforme i quattro settori di competenza.\nBilancio delle esperienze\nSia ALIAS sia Italdue hanno avuto come uno\ndei meriti principali laver messo in contatto\nuniversit, MIUR, e Direzioni Regionali allinterno di un progetto di grande respiro e con\nun forte impianto scientifico e metodologico\nche ha voluto affrontare un problema quale\nlinsegnamento dellitaliano a stranieri, tanto\nsentito dalla base della scuola.\nALIAS ha saputo svilupparsi autonomamente\ndalle prime esperienze in collaborazione con\nil MPI, andando a creare un modello di formazione che riesce a coprire unutenza molto\nvasta, che va oltre gli insegnanti di ruolo nella scuola, con una proposta molto flessibile;\nItaldue ha saputo riprendere i punti forti della\nprecedente esperienza ministeriale, potenziandoli, e migliorarne gli elementi critici,\nattraverso: la formula della formazione a\ndistanza integrata; un modello formativo che\naccanto allo studio teorico pone in primo piano linterazione tra le persone, la RicercaAzione, lo scambio di materiali ed esperienze;\nla proposta di un progetto di formazione non\nmonolitico, che quindi possa andare incontro\nalle diverse esigenze dei diversi docenti della\nLUISE M. C., 2002, Un modello di formazione in rete: il progetto Alias, in\nIn.IT, n. 2/3, consultabile anche su http://www.initonline.it.\nCARDONA M., LUISE M. C., PAVAN E., 2003, Lesperienza del Laboratorio\nITALS, in: Balboni, Santipolo (a cura di), Litaliano nel mondo, Bonacci,\nLUISE M. C., 2004, La formazione a distanza sezione del modulo online:\nAA.VV., Guida per il tutor on line, pubblicato sul sito www.unive.it/italdue.\nDANNUNZIO B., LUISE M. C., 2007, Il Progetto Alias, in: P. E. Balboni, R.\nDolci, G. Serragiotto (a cura di), ITALS, dieci anni di formazione, Bonacci,\nLUISE M. C., 2008, Le iniziative ministeriali per la formazione on line dei\ndocenti di italiano L2, in P. E. Balboni, U. Margiotta (a cura di), Formare on\nline i docenti di lingue e italiano L2, Utet Universit, Torino.\ni laboratori didattico-sportivi\ndi rapida integrazione sia scolastica che sociale degli studenti immigrati e con l'obiettivo di fornire fin da subito\ndei contatti facilitanti per l'apprendimento della "lingua\ndella comunicazione" e contemporaneamente di concetti\ndisciplinari, il metodo glottodidattico e il progetto presentati in questo contributo risultano essere\nLa dimensione sociale dello sport di squadra,\nla naturale cooperazione necessaria ad un\ngruppo-squadra per ottenere il "successo", la\nfacilitazione dell'apprendimento derivante\ndall'unione di lingua con il movimento unite\nalle specifiche attenzioni didattiche di questo\nmetodo, hanno dimostrato tanto nella teoria\n(cfr. Caon, Ongini 2008) quanto nella pratica\n(cfr. sperimentazioni www.itals.it) il loro valore scientifico e la loro solidit operativa.\nLa proposta qui presentata rappresenta,\nquindi, un modello che permette di realizzare delle azioni specifiche d'apprendimento\nintegrativo soprattutto per gli studenti di\nrecente immigrazione senza escluderli dal\ncontatto immediato con i coetanei italiani e\ndi altre nazionalit e con l'esposizione intensa alla lingua e ai concetti.\nSi ricordi, infine, come lo sport valorizza\nnaturalmente un ventaglio ampio di competenze, cosa che pu permettere ad un neo\narrivato di risultare immediatamente "eccellente" agli occhi dei compagni.\nNelle classi multiculturali, la forte differenza\nnella competenza linguistica che spesso si ha\ntra i discenti e i diversi schemi culturali di\nriferimento di studenti provenienti da altre\nnazioni pongono i docenti di fronte a problematiche che attengono tanto alla dimensione\nstrettamente linguistico-cognitiva quanto a\nquella relazionale, emotiva ed interculturale.\nLa complessit di tali singole problematiche\ne la natura inestricabilmente interconnessa\ntra le dimensioni succitate rendono fondamentali interventi che, a nostro avviso, debbono attuarsi sia sul versante metodologico\nsia su quello organizzativo.\nDal punto di vista metodologico, in una prospettiva sociocostruttivista dellapprendimento linguistico volta al riconoscimento e\nalla valorizzazione delle differenze (cfr. Dolci\n2006), auspichiamo lutilizzo dei cosiddetti\nmetodi a mediazione sociale (Minello 2006) quali ad esempio, il cooperative learning (cfr.\nRutka 2006), la didattica ludica (cfr. Caon,\nRutka 2004), il peer tutoring - che procedono\nper costruzione di conoscenze e non per ricezione passiva di informazioni e che lasciano\nspazio allinterazione orizzontale e multidirezionale studente-studente, recuperandone\ntutto il valore sociale, espressivo e cognitivo,\nquasi completamente trascurato negli\napprocci tradizionali (Rutka 2006, p. 172).\nI metodi a mediazione sociale - per gli alunni\nstranieri opportunamente integrati con le\nindicazioni provenienti dalla linguistica acquisizionale (Pallotti 1998; Bettoni 2003; Nuzzo\n2008) e dagli studi sulla facilitazione linguistica (Favaro 2002; Caon 2008b) - mirano a sviluppare contemporaneamente competenze\nlinguistico-comunicative, sociali, metacognitive e metaemotive, culturali ed interculturali\nrappresentando cos delle risposte operative\nalle problematiche summenzionate.\nDal punto di vista organizzativo, riteniamo\nfondamentale elaborare dei progetti di\nsistema che prevedano azioni sinergiche\ndentro la scuola (tra classe e laboratorio di\nL2, tra classi) nonch tra scuola e territorio\ncon integrazioni dellazione didattica grazie\nad interventi di esperti quali, ad esempio,\n(cfr. Boghetta 2008).\nConsiderata, oltre alla complessit del fenomeno, anche la frequente riduzione di fondi\na disposizione delle scuole, laspetto organizzativo di sistema - in cui cio vi sia coprogettazione e continuo monitoraggio tra i\nerculturale e motoria:\ndiversi attori impegnati ed interdipendenza\ntra i diversi dispositivi attivati - risulta essere strategico, in quanto permette di ottimizzare le risorse umane e finanziarie evitando\nsprechi che spesso nascono dal mancato\ncoordinamento tra le varie azioni che si\nimplementano sia sul versante delleducazione interculturale che su quello dellitaliano come L2 (cfr. Caon 2008a).\nIn questo nostro contributo presenteremo,\nsulla base di studi e sperimentazioni da noi\ncondotte (cfr. Caon, Ongini 2008), un progetto di integrazione tra educazione linguistica, interculturale e motoria che coniuga\nlaspetto metodologico con quello organizzativo di sistema.\nTale progetto pu rappresentare una risposta\narticolata per coniugare i bisogni specifici di\napprendimento linguistico e di integrazione e\nsocializzazione degli studenti neo arrivati con\nlapprendimento, facilitato dal contesto ludico e sportivo, di contenuti disciplinari.\nApprendere attraverso lo sport:\nIl progetto generale stato declinato, ad oggi,\nsu due discipline sportive (il calcio e la pallavolo) ed ha avuto vita sia durante il periodo\nscolastico sia in estate nel mese di luglio.\nLa prima sperimentazione calcistica, intitolata Gioco anchio: imparare la lingua italiana\nattraverso il gioco del calcio1 stata realizzata in collaborazione tra gli Assessorati alle\nPolitiche Educative, alle Politiche sociali e ai\nRapporti con il volontariato e allo Sport del\nComune di Venezia, il Laboratorio Itals e il\nLaboratorio Teoria della Comunicazione\ndellUniversit Ca Foscari di Venezia, il\nSettore Giovanile Scolastico Veneto della\nFederazione Italiana Giuoco Calcio e\nlIstituto di Istruzione secondaria di primo\ngrado "Caio Giulio Cesare" di Mestre (VE) in\ncollaborazione con unassociazione calcistica\ne una ONLUS.\nLa natura composita delle collaborazioni rende evidente la complessit di un modello di\nsistema i cui obiettivi principali sono quelli\ndi conciliare piano glottodidattico, sportivo ed\neducativo (con particolare riferimento alleducazione interculturale), di favorire linserimento dei ragazzi stranieri nel tessuto sociale e di\nfacilitare il loro successo scolastico.\nNella sua parte operativa, il primo progetto\nha visto impegnati per due mesi 26 minori\ndi diverse nazionalit, di et compresa tra i\n12 e i 16 anni e, soprattutto di differente\nlivello di competenza linguistica (con tempi\ndi permanenza in Italia compresi in una forbice tra i 2 mesi e i 4 anni circa). Il laboratorio aveva dunque una natura multiculturale,\nmultiet e plurilivello.\nimportante rilevare che, grazie al valore\nmotivazionale del gioco del calcio, si sono\nspontaneamente aggregati al gruppo due\nstudenti di madrelingua italiana che hanno\npartecipato anche ai laboratori collaborando\nattivamente a tutte le proposte didattiche.\nNei due mesi di sperimentazione, per due\nvolte la settimana, gli studenti hanno partecipato ad un laboratorio della durata di 4 ore\nche si suddivideva in una fase in aula e in\nuna fase in campo sportivo.\nIl progetto estivo concernente la pallavolo,\nintitolato parlavolo, parallelo alla ri-edizione\nestiva del calcio e sempre realizzato dal\nComune di Venezia in collaborazione con il\nLaboratorio Itals dellUniversit Ca Foscari di\nVenezia, ha visto partecipare 23 ragazzi (21\nragazze e 2 ragazzi) che hanno formato un\nlaboratorio con le medesime caratteristiche di\neterogeneit di quello calcistico. Limpegno\nstato di un mese con 3 incontri settimanali di\n4 ore per un totale di 42 ore complessive.\nPer quanto concerne poi il progetto calcistico\nstata da noi effettuata una sperimentazione\nnella scuola primaria con soli alunni italiani\n(circa 30 studenti sia maschi che femmine\ncon unalunna diversamente abile) nel comune di Palma di Montechiaro (AG), a testimonianza dellapplicabilit del progetto a tutti i\nlivelli di competenza linguistica (dai neo arrivati ai madrelingua) e a tutte le fasce det.\nObiettivi dei laboratori didattico-sportivi\nI laboratori sono stati progettati con lintenzione di:\nrielaborare le metodologie glottodidattiche\nadattandole ad una attivit fortemente\nmotivante come quella ludico-sportiva e\nad un contesto particolarmente complesso\ncome il laboratorio multiculturale, plurilivello e pluriet;\nelaborare materiali o proposte didattiche\nche coniugassero obiettivi di apprendimento disciplinari in contesti facilitanti per\naspetti motivazionali e didattico-metodologici (cfr. Caon, Ongini 2008, pp. 76-84);\nfavorire lapprendimento significativo della\nlingua italiana per studenti migranti attraverso contesti facilitanti e metodologie che\nvalorizzino le differenze;\nattivare delle tecniche per il tutoraggio tra\npari tra studenti migranti e tra migranti\nIntegrare educazione linguistica, interculturale e motoria: i labora\npromuovere i valori delleducazione interculturale attraverso modalit innovative e\nmotivanti quali lo sport;\nutilizzare lo sport come strumento di promozione dellindividuo in un contesto dintegrazione tra persone e culture, recuperandone cos la piena dimensione valoriale\n(responsabilit individuale, senso del\ngruppo, condivisione delle responsabilit\npromuovere iniziative a carattere sportivoeducativo che permettano di costruire\nnuovi spazi di condivisione e di cooperazione tra minori italiani e non italiani;\niniziare un percorso collaborativo integrato in cui scuola, universit, Enti pubblici e\nmondo dellassociazionismo trovassero\nuna condivisione di valori e di strategie\noperative su progetti di sistema.\nTrasversalit e interdipendenza tra aula\ne campo sportivo\nConsiderata la natura trasversale del progetto e gli obiettivi orientati verso leducazione\nlinguistica, leducazione interculturale e leducazione motoria, si individuata la necessit di costruire un modello didattico (applicabile a qualsiasi sport di squadra) che avesse come suo fondamento il coordinamento\ne linterdipendenza tra i vari ambiti educativi\ne i diversi contesti dazione. La continua\nattenzione a costruire interdipendenza tra i\ndiversi contesti e ad elaborare un linguaggio\ne delle procedure condivisi possono agevolare gli studenti nel trovare delle analogie\ntra campo e aula favorendo lapprendimento\nlinguistico. Proprio linterdipendenza connota in modo sistemico il modello didattico,\ndal punto di vista glottodidattico una\nridondanzadi lessico e strutture tra\ncampo e aula, la comprensione dellinput\nlinguistico attraverso la concretezza dellesperienza sensomotoria coordinata con\nlinput stesso, il trasferimento dellinput\nlinguistico allastrazione della lettura e\ndal punto di vista interculturale la possibilit\ndi far vivere unesperienza coinvolgente e\ncomplessa, in quanto implica una partecipazione emotiva, cognitiva, affettiva e\nmotoria delle persone. Tale partecipazione\nrappresenta loccasione per ragionare, in\nuna fase metacognitiva e metaemotiva,\nsul valore della differenza e della cooperazione che il gioco di squadra necessariamente veicola;\ndal punto di vista educativo (intrapersonale,\ninterpersonale e culturale) lacquisizione di\nconoscenze e competenze su alcuni ambiti\ncorrelati allo sport di squadra. il caso, ad\nesempio, di norme digiene personale, deducazione alimentare e alla salute, di traumatologia e di primo soccorso, di scrittura\ngiornalistica in ambito sportivo.\nLopportunit offerta dallinterdipendenza di\nricontestualizzare e utilizzare in modo pi\nsignificativo lingua e competenze acquisite\nin un altro ambito fondamentale per poter\noffrire occasioni di successo scolastico e\nsportivo-personale. Cos operando, si pu\nagire su quellunione virtuosa tra scuola ed\nextrascuola che permette di alimentare lautostima oltrech lapprendimento linguistico.\nLo sport come contesto facilitante per\nlapprendimento e la relazione significativi\nSono diverse le motivazioni che possono\nsostenere la proposta dei laboratori didattico-sportivi. Ne elenchiamo alcune rimandando a Caon, Ongini (2008) per eventuali\nI fattori motivazionale e metodologico-relazionale: sono ampiamente condivisi in glottodidattica il valore della motivazione intrinseca (cfr. Porcelli 1994; Cardona 2001;\nBalboni 2002; Caon 2006), basata sullinteresse personale, e limportanza di creare un\nambiente dapprendimento non ansiogeno e\nfondato sulla relazione daiuto e di fiducia\ncome aspetti fondamentali per lapprendimento linguistico significativo, ovvero stabile e duraturo in termini mnemonici.\nI fattori neuroscientifici quali ad esempio\nlimportanza di un apprendimento linguistico\nmultisensoriale: lo sport permette naturalmente lelaborazione di percorsi di insegnamento-apprendimento che accostino ed integrino lingua e movimento, linguaggi verbali\ne non verbali. Gli studi sul funzionamento\nneuro-sensoriale delluomo hanno dimostrato limportanza del coinvolgimento di tutti i\ncanali sensoriali nelle dinamiche di comunicazione-significazione (cfr. Freddi 1990).\nLattivit sportiva permette di utilizzare contemporaneamente differenti modalit sensoriali creando quindi una naturale ridondanza\ndi informazioni utili per lapprendimento\nconsapevole e lacquisizione inconsapevole\n(cfr. Krashen 1983); sollecitando canali sensoriali abitualmente trascurati dalla scuola,\nla pratica sportiva pu rendere maggiormente variato lapprendimento linguistico.\nI fattori cognitivi ed emotivi legati allapprendimento implicito e al gioco: il gioco\nrisulta essere esperienza complessa e coinvolgente perch attiva la persona globalmente; e permette alla persona anche di\napprendere, attraverso la pratica, in modo\ncostante e naturale, accrescendo costantemente le proprie conoscenze e competenze.\nIl gioco, inoltre, se viene percepito e vissuto\ncome tale, impegna e diverte nel medesimo\ntempo. Il connubio armonico di divertimento\ne impegno richiama cos il piacere intrinseco\ndellattivit senza negare lo sforzo cognitivo\no psicofisico (cfr. Caon, Rutka 2004).\nPer lapprendimento linguistico, in particolare, lesperienza ludica si pu rivelare di\ngrande valore poich la quasi totalit dei\ngiochi prevede luso della parola durante il\nloro svolgimento e per la comunicazione o\nla negoziazione delle regole.\nfacile individuare nel gioco sportivo delle\ncaratteristiche importanti rispetto a questa\nsimultaneit tra input linguistico e\nscopo comunicativo e reale delle interazioni,\nimpegno psicomotorio e necessit di\ncomprendere linput linguistico,\npossibilit di reagire allinput verbale\nsenza una produzione linguistica, con la conseguente diminuzione dello stress che prevede la produzione in L2 quando lo studente\nnon si sente pronto a produrre lingua,\npossibilit di ascoltare e produrre ripetutamente lingua senza che questo generi noia.\nI fattori sociali legati al gioco di squadra: giocare in una squadra comporta laccettazione\ndi non essere pi soli a determinare il successo o linsuccesso personale e, nel contempo,\ndi essere comunque individualmente responsabili per il successo o linsuccesso della\nsquadra. Giocare in una squadra, cio, comporta una serie di abilit sociali da sviluppare.\nAccettare ruoli e decisioni dellallenatore,\nessere legati agli altri allinterno di uno schema di gioco, riuscire ad aiutare i compagni in\nsituazioni di difficolt anche abbandonando\ntemporaneamente il proprio ruolo e la propria posizione in campo, sono tutte competenze che trovano affinit con il metodo del\nCooperative Learning (cfr. Rutka 2006 p. 175).\nUnire, quindi, dal punto di vista didattico\nmetodologico, esperienze apparentemente\nmolto distanti come il gioco e lo studio e\nsupportarle con interventi educativi mirati\nalla consapevolizzazione e alla corresponsabilizzazione, aiuta gli studenti ad aumentare\nIntegrare educazione linguistica, interculturale e motoria:\nla loro flessibilit cognitiva e a comprendere il valore fondante dello scambio interpersonale ed interculturale.\nI fattori interculturali: rispetto alleducazione\ninterculturale, molti sport di squadra hanno\nil privilegio di essere praticati e amati in tutto il mondo e quindi da un lato di interessare gli studenti, dallaltro di avere gi degli\nesperti in materia seppur privi di competenze linguistiche. Nella nostra prospettiva\nsociocostruttivista definita allinizio di questo contributo, tali competenze pregresse\nrappresentano un patrimonio cognitivo ed\nesperienziale molto importante perch pu\nfacilitare la comprensione linguistica dei\nA questi fattori si aggiunga, infine, il fatto\nche uno dei vantaggi intrinseci del gioco di\nsquadra che per giocare con piacere si\ndebbano conoscere (e rispettare) le regole.\nTali necessit possono essere lo stimolo\nnaturale per far sviluppare dei bisogni indotti ma significativi di tipo linguistico e scolastico-disciplinare (per comprendere, ad\nesempio, un testo regolativo come il regolamento scritto).\nDalle potenzialit allefficacia:\nSe lapprendimento significativo (Rogers\n1969; Novak 1998) rappresenta lobiettivo del\ndocente di lingue, potremo dire che lo sport\npu sicuramente favorirne il raggiungimento.\nPerch favorire lapprendimento linguistico? Perch lintenzionalit della mediazione didattica tra campo e classe a determinare lefficacia della proposta. In altri termini,\naffinch il connubio tra calcio e scuola\ndiventi davvero una proposta efficace ed\ninnovativa, occorre che vi sia:\nla capacit del docente-allenatore (possono\nessere la stessa persona o due persone differenti) di sfruttare le dinamiche relazionali\ne la lingua sviluppate spontaneamente\ndurante lattivit sportiva per espandere e\nsistematizzare lessico e grammatica o promuovere leducazione relazionale ed interculturale in aula;\nla capacit dellallenatore-docente di utilizzare consapevolmente, a fini didattici, le\nattivit sportive attraverso una scelta di\nlessico, strutture, modalit desercizio fisico che associno astrazione linguistica e\nconcretezza del movimento.\ninfatti in questa capacit di far continuamente dialogare campo e aula (riprendendo\ndal concreto dellesperienza per portare allastratto della lingua e viceversa, riformulando,\ntrasformando, ristrutturando le informazioni e\ncollegando gli apprendimenti spontanei con\nquelli strutturati in aula), di creare uninterdipendenza tra i due contesti che il connubio\napprendimento linguistico - esperienza sportiva acquisisce il suo completo valore e che i\nlaboratori didattico-sportivi rappresentano\nuna risorsa per tutti gli studenti.\nUniversit Ca Foscari - Venezia\n1 Alcuni materiali video del progetto, collegati al volume Caon, Ongini,\n2008, sono visionabili nel sito www.itals.it nella sezione materiali per\nBALBONI P. E., 2002, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle societ\ncomplesse, UTET Libreria, Torino.\nBETTONI C., 2003, Imparare unaltra lingua, Laterza, Roma-Bari.\nCAON F. (a cura di), 2006, Insegnare italiano nelle classi ad abilit differenziate, Guerra Edizioni, Perugia.\nCAON F. (a cura di), 2008a, Tra lingue e culture. Per uneducazione linguistica interculturale, Bruno Mondadori, Milano.\nCAON F., 2008b, Educazione linguistica e differenziazione: gestire eccellenze e difficolt, UTET, Torino.\nCAON F., RUTKA S., 2004, La lingua in gioco, Guerra Edizioni, Perugia.\nCAON F., ONGINI V., 2008, Lintercultura nel pallone. Italiano L2 e integrazione attraverso il gioco del calcio, Sinnos, Roma.\nCARDONA M., 2001, Il ruolo della memoria nellapprendimento delle lingue, UTET Libreria, Torino.\nDOLCI R., 2006, La partecipazione nella classe di lingua, in CAON F. (a\ncura di), Insegnare italiano nelle classi ad abilit differenziate, Guerra\nFAVARO G, 2002, Insegnare l'italiano agli alunni stranieri, La Nuova Italia,\nFREDDI G., 1990, Azione, gioco, lingua, Liviana, Padova.\nKRASHEN S. D., T. TERRELL, 1983, The Natural Approach: Language\nAcquisition in the Classroom, Haywoard, Cal., Alemany Press.\nMINELLO R., 2006a, Dalla mediazione insegnante alla mediazione sociale\nin ambito L1, L2, in CAON F. (a cura di), Insegnare italiano nella classe ad\nabilit differenziate, Guerra Edizioni, Perugia.\nNOVAK J., 1998, Learning, creating and using knowledge: Concept Map as\nfacilitative tools in schools and corporations, Lawrence Erlbaum\nAssociates, Mahwah New Jersey, trad. it., 2001, Lapprendimento significativo, Erickson, Trento.\nNUZZO E., 2008, La dimensione acquisizionale nellinsegnamento dellitaliano L2, in CAON F. (a cura di), 2008, Tra lingue e culture. Per uneducazione linguistica interculturale, Bruno Mondadori, Milano.\nPORCELLI G., 1994 Principi di glottodidattica, La Scuola, Brescia.\nROGERS C., 1969, Freedom to Learn, Charles E. Merrill Press, Columbus,\nOhio, trad. it., 1973, Libert nellapprendimento, Giunti Barbera, Firenze.\nRUTKA S., 2006, Metodologia cooperativa per classe CAD, in CAON F. (a\n- contatti con altri insegnanti\n- entrare nel mondo\n- test e questionari per esercitarsi\n- contatti con altri studenti\nLE N OVIT\nI C AT AL O G H I\nG L I AC Q U I S T I O N L I N E\nmonografico di In.it propongono riflessioni che abbracciano dimensioni geografiche\nampie, dallItalia vista come\nterritorio nazionale allUnione\nEuropea e oltre, tuttavia crediamo sia indispensabile\nosservare e analizzare con attenzione il livello locale per cogliere la ricchezza e lo spessore di quanto si realizzato in tante realt\nnegli ultimi ventanni1.\nCome sottolinea Paolo Balboni nel proprio\narticolo su questo numero, giunto il\nmomento di determinare scelte precise in\ngrado di fare tesoro delle migliori pratiche\nche si sono sviluppate a livello locale, nazionale e internazionale per giungere a una sintesi da offrire allintero sistema scolastico.\nIl nostro contributo va proprio in questa\ndirezione: lesperienza maturata sui territori\ndi Parma e di Reggio Emilia ci spinge a proporne alcuni risultati, seppure parziali e in\nevoluzione (cfr. per un approfondimento\nMezzadri 2008a e 2008b).\nLa nostra attivit sul territorio si concentra,\nda anni ormai2, soprattutto sullacquisizione\ndellitaliano per lo studio, contribuendo a far\nsviluppare in molti attori istituzionali (amministratori provinciali e comunali, funzionari\ndelle strutture decentrate del MIUR, docenti\ne dirigenti scolastici, studenti universitari e\nfuturi insegnanti, alunni e famiglie migranti\ne native) una pi diffusa sensibilit verso le\ntematiche dellacquisizione della lingua italiana come L2 e la consapevolezza circa le\npossibilit di applicazione di strategie di rete\nin grado di affrontare la gestione quotidiana\ndei percorsi formativi. Lambito dellintervento spazia, dunque, dalla formazione del\ndocente (non solo dellinsegnante di italiano\nL2) a quella dellalunno, dalla creazione, promozione e implementazione di modelli organizzativi, alla realizzazione di schemi di coordinamento tra le istituzioni, ad esempio per\nil reperimento delle risorse.\nIn questo articolo, descriviamo le modalit di\nattuazione dei progetti, ma prima desideriamo evidenziare le prospettive di ricerca attuali. Il lavoro svolto ha portato a far convergere\nverso una meta concreta molte aspettative di\nistituzioni e docenti che si erano negli anni\nconsolidate. Lesigenza era e rimane quella di\nuna risposta sistemica di qualit alla domanda di formazione linguistica degli studenti\nmigranti. Una parte della risposta, verso cui\nci si sta movendo, crediamo possa venire\ndalla creazione di una certificazione dellitaliano per lo studio che permetta di far trasparire in maniera coerente i livelli di competenza minimi necessari per affrontare, in relativa\nautonomia e con certo agio, i percorsi disciplinari nella scuola secondaria di primo e di\nCrediamo, dunque, che occorra strutturare\nun percorso dapprendimento che porti lo\nstudente straniero oltre la soglia dellitaliano\ndella comunicazione, per giungere a un\nlivello accettabile di competenze linguisticocomunicative per poter seguire con profitto\nlattivit scolastica. Un tale percorso potrebbe - da parte nostra lo auspichiamo - contare su strumenti di certificazione che vadano\noltre la dimensione linguistica generale, che\nsiano adatti per un pubblico di alunni indicativamente della fine della scuola dellobbligo\ne che siano calibrati sulla lingua dello studio. Ci auguriamo, cio, che anche lItalia e\nla lingua italiana possano presto vedere la\ncreazione di un sistema di certificazione linguistica analogo, ad esempio, a quello sviluppato con diverse certificazioni specifiche\nnel mondo anglofono.\nTale certificazione pu, al momento, contare\nsu una serie di ricerche elaborate e di cui\nabbiamo, in parte, dato conto in altra sede\n(Mezzadri 2008a), ma per decollare ha bisogno del sostegno e della collaborazione del\nMinistero. Nel momento in cui scriviamo il\ntema gi stato posto allattenzione dellattuale dirigenza del MIUR.\nIl raggiungimento di livelli di competenza\nlinguistico-comunicativa adeguati alle richieste imposte da percorsi scolastici complessi\nuno degli obiettivi prioritari della formazione degli studenti non italofoni nelle scuole\nitaliane. Non si tratta unicamente dei livelli\ndellitaliano di base, ma anche di quelli dellitaliano per lo studio.\nNellottobre 2007, stato pubblicato, a cura\ndellOsservatorio nazionale per lintegrazione degli alunni stranieri e per leducazione\ninterculturale, un documento intitolato La\nvia italiana per la scuola interculturale e lintegrazione degli alunni stranieri. In questo\nmodo, stato messo a disposizione del pubblico degli addetti ai lavori nella scuola uno\nstrumento che tenta di arrivare a una proposta di sistema, in grado di indicare sinteticamente come affrontare, in modo coerente, il\nlitaliano per lo studio:\ntema dellinserimento degli alunni stranieri.\nQuesta coerenza ricercata in continuit\ncon circa due decenni di disposti che segnano levoluzione del tema in ambito normativo (per una pi ampia disamina si veda\nOngini in questo numero di In.it e Mezzadri\n2008a) e risulta particolarmente evidente\nnella parte del documento dedicata allo sviluppo delle competenze in italiano L2. Vi leggiamo, a p. 13, la codificazione della separazione tra i livelli di competenza dellitaliano\ndi base (ItalBase) e dellitaliano dello studio\n(ItalStudio) e un richiamo - che interpretiamo come un auspicio - alla definizione di un\nmodello di questi due livelli di competenza\nin modo da offrire ai docenti un quadro\ncomune di riferimento, nonch alla diffusione di strumenti per la definizione dei\ndiversi livelli di competenza di ItalBase che\ntengano conto del Quadro comune europeo\ndi riferimento per le lingue e del livello di\nItalStudio per progettare interventi mirati.\nGli esperti di didattica dellitaliano a cui attribuire la paternit di questa impostazione\nsono Graziella Favaro e Paolo Balboni;\nrimandiamo ai loro articoli su questo monografico di In.it per un approfondimento delle\nloro attuali posizioni in merito.\nLambito in cui ci muoviamo, dunque,\nquello della glottodidattica, disciplina chiamata in causa nel documento ministeriale\nper formulare proposte adeguate alla formazione dei docenti di italiano L2 e per favorire\nla sensibilizzazione di tutti i docenti sui problemi della facilitazione nella comprensione\ndellitaliano. Gli autori di quel documento,\nriprendendo passaggi normativi ineludibili\ncome quelli gi contenuti nella Circolare\n205/90, individuano nella formazione diffusa\ndei docenti alle tematiche dellinsegnamento\ndellitaliano L2 un volno per la promozione\ndi un modo di gestire linserimento dellalunno straniero pi consono ai bisogni\nodierni. La formazione degli insegnanti, le\nscelte organizzative e gli strumenti operativi\npossono portare alla trasformazione delle\nesperienze scolastiche degli alunni non nativi. Tuttavia, questo non possibile se non in\npresenza di unadeguata riflessione sulla\nnatura delle scelte didattiche adottate per lo\nsviluppo della competenza linguistico-comunicativa dellitaliano dello studio.\nCrediamo che la scuola italiana continui a\nsottovalutare le dinamiche legate allapprendimento della lingua italiana come L2, in particolare della lingua dello studio. Essa non\noggi attrezzata per promuovere percorsi di\nsviluppo e di valutazione delle competenze\nlinguistiche di tipo disciplinare. Soprattutto\nperch tali percorsi non possono in alcun\nmodo essere delegati ai docenti impegnati\nnella didattica dellitaliano L2, ma devono\nvedere coinvolti anche gli insegnanti disciplinari. I percorsi formativi crediamo debbano\nvertere sullo sviluppo sia della lingua della\ncomunicazione, sia dellitaliano dello studio\ned essere affrontati secondo diverse modalit di interazione tra docenti di lingua e\ndisciplinari. Stando allambito della valutazione dei progressi linguistici dellalunno\nstraniero, consideriamo che sia quasi unutopia pensare che un insegnante di biologia, di\nInsegnare, valutare e certificare litaliano per lo studio: proposte\ndiritto o di informatica abbia gli strumenti\nprofessionali che gli permettano di valutare\ngli apprendimenti linguistici o che gli consentano di gestire attivit da leggersi in\nchiave glottodidattica - salvo nei casi virtuosi\ndelle scuole in cui sono stati adottati metodologie didattiche e approcci particolari,\nquale pu essere il CLIL (Content and\nLanguage Integrated Learning).\nI progetti di Parma e Reggio Emilia\nIn attesa degli sviluppi del progetto sulla\ncertificazione dellitaliano per lo studio, continuiamo a seminare e a raccogliere frutti\nattraverso unintensa attivit di rete (cfr.\nMezzadri 2007, disponibile sul sito\nwww.initonline.it e a cui rimandiamo per\nesigenze di spazio), e, di conseguenza, a\nriformulare, ampliandole, le tipologie di\nDiamo conto di due progetti attuali, uno\ndedicato allitaliano dei livelli iniziali (A1 e\nA2) e laltro del percorso di formazione linguistica fino al livello B2.\nA Parma, attualmente allesame per lap-\nprovazione nellambito del progetto ministeriale Scuole aperte un intervento denominato Benarrivato! Sviluppo delle competenze\nlinguistico-comunicative in italiano L2 per\nstudenti stranieri neo-arrivati delle scuole\nmedie superiori di Parma.\nLa Provincia di Parma, lUniversit di\nParma, lUSP di Parma, il CTP Parmigianino,\nuna rete di circa 20 istituti superiori del territorio hanno dato vita nel 2006 a un progetto che giunto al suo terzo anno vede la\npartecipazione di un numero di studenti\nstranieri oscillante attorno ai 280. Mentre\nsono stati oltre 300 ogni anno gli studenti\ntestati. Nel primo e secondo anno di svolgimento del progetto, hanno conseguito la\ncertificazione linguistica di livello B2 circa\n60 studenti ogni anno.\nOltre allazione didattica nei confronti degli\nstudenti, il progetto si basa su una costante\nazione di formazione del personale docente;\nanche in questo ambito, sono stati certificati\n(con certificazione accademica delle competenze professionali degli insegnanti di italiano come lingua straniera) circa 50 docenti di\nNonostante questi sforzi in rete, la risposta\nnon ancora adeguata a tutte le necessit\ndellutenza. In particolare, non viene affrontata in maniera organica laccoglienza dei neoarrivati. I flussi migratori sono solo parzialmente preventivabili a priori. Molti (alcune\ndecine nel solo comune di Parma) arrivano in\nun periodo, approssimativamente quello primaverile, che non consente loro un efficace\ninserimento nelle scuole di destinazione e a\nvolte non lo permette affatto. A questi alunni,\nsoprattutto, si rivolge il progetto. Esso contiene somiglianze, ma anche differenze significative rispetto agli schemi riportati nellarticolo\ndi Graziella Favaro, ripresi dal Piano nazionale per lapprendimento e linsegnamento dellitaliano seconda lingua di cui la studiosa d\nconto e su cui si basa la proposta del progetto Scuole aperte.\nInfatti, la nostra proposta prevede di dar vita\na percorsi formativi modulari finalizzati non\nsolo allacquisizione delle competenze linguistiche dellitaliano della comunicazione,\nma anche allorientamento scolastico e\nallintroduzione alla vita e alla cultura italiana con particolare attenzione ad aspetti di\nSi prevede lattivazione di 8 corsi nel comune di Parma, in grado di rispondere ai bisogni dei neo-arrivati secondo le proiezioni sui\nflussi migratori per lanno in corso. I corsi\n3 cicli di 100 ore\nitaliano della comunicazione; orientamento scolastico.\n1 ciclo: aprile-maggio 09 5 mattine alla settimana. 20 ore di lezione alla settimana.\n2 ciclo: giugno-luglio 09\n3 ciclo: settembre ottobre 09\n5 mattine alla settimana. 20 ore di lezione alla settimana. Dallinizio delle lezioni\ncurricolari, 3 mattine alla settimana in sostituzione delle ore disciplinari e\n2 pomeriggi. 20 ore di lezione alla settimana.\nitaliano della comunicazione; orientamento scolastico; contenuti di educazione civica\n2 cicli di 80 ore\nalunni di lingue madre lontane\nsono cos suddivisi:\nAl termine di questa fase, a partire dal mese\ndi ottobre, gli alunni saranno integrati nel\nprogetto (cfr. Mezzadri 2007) di rete provinciale che consentir loro di perseguire obiettivi pi alti di competenza linguistica, fino al\nraggiungimento e alla certificazione del livello B2, con particolare concentrazione sullitaliano dello studio.\nA Reggio Emilia, la locale Fondazione Pietro\nManodori ha finanziato, per lanno scolastico\n2008-09, un progetto, da noi creato, presentato\nda una rete di scuole superiori del territorio.\nIl progetto si articola su due azioni: linse-\nalunni di lingue madre vicine\ngnamento dellitaliano L2 e la formazione\ndei docenti. Si tratta di un intervento che\noffre unopportunit di sviluppo della qualit\ndidattica per il raggiungimento di livelli di\nautonomia nella gestione dei percorsi disciplinari per studenti di italiano L2, e che, per\nquesta ragione, considera che beneficiari\ndelle azioni promosse non siano solamente\ngli alunni migranti e le loro famiglie, ma\nanche le istituzioni scolastiche (dirigenza,\ndocenti, studenti e famiglie italiane) che\naccolgono questi alunni.\nPertanto, richiede il coinvolgimento fattivo\ndelle istituzioni e dei docenti; ad esempio,\nsul piano organizzativo, risulta prioritaria,\nper laccoglienza nel progetto degli alunni\ndelle diverse scuole, laccettazione e lapplicazione, da parte delle scuole di provenienza, delle misure a sostegno dei corsi previste dal progetto (protocollo dellaccoglienza,\nPep, presenza di figure di raccordo tra il progetto e lattivit scolastica normale, coinvolgimento dei docenti nei percorsi di formazione specificamente attivati, ecc.).\nNel dettaglio, il progetto nato da un percorso di rete e ha la possibilit di organizzarsi attraverso una significativa articolazione\ndei ruoli e dei profili professionali coinvolti.\nEsso prevede infatti la presenza di:\nun esperto universitario in glottodidattica\ncon funzioni di coordinamento scientifico\ne supervisione del progetto. Questa figura\n, inoltre, responsabile della definizione\ndei percorsi di formazione/informazione\ndei docenti, del personale coinvolto (dirigenti), stakeholders a vario titolo (famiglie,\nenti locali, realt economiche e sociali), circa lintegrazione degli alunni stranieri in\nrelazione al progetto. Da ultimo, si occupa\ndella rielaborazione scientifica dei dati raccolti e della loro documentazione;\ndue coordinatori didattici, figure chiave\nche agiscono in maniera molto articolata.\nI loro compiti vertono sul coordinamento e\nsullorganizzazione dei corsi nelle diverse\nfasi (dalla fase di rilevamento dei bisogni e\ndi testing iniziale a quella di erogazione\ndel servizio didattico e di accompagnamento nellinserimento nelle scuole di provenienza/destinazione degli alunni).\nInoltre, questa figura coordina e dirige le\nattivit didattiche degli insegnanti, si rapporta con il coordinatore scientifico del\nprogetto per lattuazione delle opzioni indicate dal comitato scientifico e per la validazione delle scelte attuate. Ha un ruolo\nnella definizione delle azioni formative\nin-service rivolte agli insegnanti impegnati\nsul progetto e monitora la qualit delle azioni didattiche. Si relaziona, poi, con i docenti\nreferenti di italiano L2 degli istituti cittadini\ncoinvolti, al fine di rendere pi efficace lazione di formazione del personale docente\ndelle diverse discipline scolastiche e gestisce i rapporti con le scuole per rendere il\npi agevole possibile la partecipazione degli\nalunni stranieri al percorso integrato (formazione linguistica di italiano L2 fuori della\nclasse o della scuola e didattica disciplinare\nnella classe di appartenenza). Si relaziona\ncon le scuole di provenienza/destinazione\ndegli alunni stranieri per offrire supporto\nnellimplementazione di strumenti adeguati\nalla personalizzazione dei percorsi di questi\nalunni (Pep, Protocollo accoglienza, ecc.);\ndocenti: sono docenti interni o esterni alle\nscuole della rete che vantano provate\nesperienze e in possesso di qualifiche adeguate (lauree con corsi specifici di glottodidattica o didattica dellitaliano come L2,\nmaster, certificazioni professionali);\ntutor: il progetto si avvale della collaborazione di docenti di italiano L2 che oltre a\ninsegnare nei corsi attivati destinano una\nparte del loro orario ad attivit di tutoraggio dirette al pubblico degli alunni stranieri e delle loro famiglie;\nmediatori culturali: oltre ai docenti, previsto limpiego, nel ruolo di tutor, di\nmediatori culturali che intervengono su\nindicazione del coordinatore scientifico,\ndel coordinatore didattico e dei docenti,\ncon azioni di supporto specifiche;\ncoordinatore/addetto alla segreteria: si\ntratta di unit di personale che assolvono a\ncompiti di amministrazione delle pratiche\nrelative alliscrizione e gestione dei percorsi\nformativi degli alunni, in collaborazione con\nle scuole di provenienza e di destinazione. Si\noccupano anche dei rapporti di lavoro in atto\ncon i prestatori dopera a vario titolo coinvolti nel progetto e del bilancio dello stesso;\ncomitato tecnico-scientifico: ha compiti di\nindirizzo ed formato da un rappresentante della Fondazione Manodori, da un rappresentante dellUSP, da un rappresentante della Provincia di Reggio Emilia, da un\nsecondo accademico del settore Didattica\ndelle lingue moderne, dal direttore del\nprogetto, dal coordinatore scientifico, dal\ndirettore del progetto: un dirigente scolastico responsabile del progetto.\nI corsi si svolgono durante i mesi delle lezioni normali e durante i periodi iniziali dellanno scolastico in settembre e giugno. La\ncalendarizzazione deve tenere conto di eventuali sospensioni delle lezioni in coincidenza\ncon i periodi di pi forte concentrazione di\nmomenti di valutazione disciplinare (periodo\ndelle verifiche finali a maggio, ad esempio)\no di iniziative di recupero. Gli alunni provenienti dalle diverse scuole secondarie di\nsecondo grado di Reggio Emilia sono oggetto di un percorso personalizzato opportunamente formalizzato (tramite Pep).\nA regime il progetto prevede lattivazione di\n3 cicli di 120 ore 3 mattine alla settimana in sostituzione delle ore disciplinari\nitaliano della comunicazione\nA1+ 3 cicli di 120 ore 3 mattine alla settimana in sostituzione delle ore disciplinari\ne dello studio\nA2+ 3 cicli di 80 ore\n2 mattine alla settimana in sostituzione delle ore disciplinari\n3 cicli di 80 ore\n3 cicli di 40 ore\n1 pomeriggio o mattina alla settimana se necessario in\nsostituzione delle ore disciplinari\nitaliano dello studio\nLegenda: la diversa colorazione nella tabella indica i percorsi che si suppone possano seguire le diverse tipologie di studenti. Gi dal livello A1+/A2 possibile modificare il percorso dei singoli alunni.\n8 o pi corsi, cos suddivisi:\nOgni ciclo di lezioni dura 10 settimane; al\ntermine, gli alunni vengono sottoposti a prove di valutazione sommativa che hanno\ncome fine la possibilit di fornire elementi\nvalutativi ad uso interno e per le istituzioni\nscolastiche di provenienza degli alunni. Ad\nuso interno, tale valutazione permetter di\nriorganizzare i gruppi per i cicli successivi in\nvirt dei livelli di competenza linguisticocomunicativa raggiunti.\nIn questo modo, ogni 10 settimane si possono inserire ai livelli iniziali gli alunni neoarrivati, privi di competenze linguisticocomunicative in italiano.\nIl livello di competenze linguistico-comunicative in uscita, raggiungibile in uno o due\nanni scolastici, previsto in un B1+ o B2.\nLattuazione dellintervento prevede percorsi\niniziali quali lo screening linguistico degli\nstudenti stranieri, di cui in questa sede non\nci possibile fornire ulteriori elementi.\n1 Segnalare uno o anche pi centri che si occupano dellinsegnamento\ndellitaliano L2 sarebbe fare torto a decine e decine di centri e a centinaia\ndi persone. Scegliamo, allora, di indicare due pagine web da cui partire\nper scoprire la ricchezza del mondo dellitaliano L2:\n2 La sede fisica del progetto emiliano il Dipartimento di Italianistica\ndellUniversit di Parma, la sede virtuale www.italianoperlostudio.it.\nMEZZADRI M., Italiano L2: progetti per il territorio. Modelli di formazione\nper alunni e insegnanti, Uni.nova, Parma 2008, pp. 256.\nMEZZADRI M., Litaliano L2 per lo studio: prospettive di valutazione e di\ncertificazione, in F. Caon, Tra lingue e culture. Per uneducazione linguistica\ninterculturale, Bruno Mondadori, Torino, 2008, pp. 215-231.\nMEZZADRI M., Italiano L2: dallemergenza alla promozione della qualit, in\nIn.it, N. 20 6/2007, p. 12-17.\nSono passati ormai parecchi anni dal lancio del manuale: era il lontano 2000. Gli anni\ntrascorsi sono stati ricchi di ricerche ed esperienze che hanno portato a sentire la necessit di modificare profondamente il testo. In particolare la struttura del NuovoRete!\ncambiata, frutto delle riflessioni degli autori e del contributo di centinaia e centinaia di\ninsegnanti e studenti, coordinatori di corsi e direttori didattici che hanno voluto contribuire allaggiornamento e al miglioramento del manuale.\n- suddiviso in 5 volumi unici secondo i livelli del Quadro comune europeo: A1, A2,\nB1, B2, C1;\n- ogni volume contiene 8 Unit didattiche composte da 3 Unit di apprendimento chiamate Lezioni, una sezione di\ncivilt, un test di autovalutazione e una sezione di revisione e ampliamento (che sostituisce il vecchio Libro\n- il sito web di ogni volume offre gratuitamente\nla traduzione in circa 20 lingue dei glossari\nla traduzione in circa 20 lingue dellappendice grammaticale\nla traduzione in circa 20 lingue dei sommari delle funzioni comunicative sviluppate\nin ogni unit;\nLa nuova versione di Rete! propone una metodologia che riprende i presupposti della vecchia, come nel caso della gradualit dei sillabi sviluppati, o che presenta modifiche sostanziali, ad esempio per quanto riguarda la struttura delle\nAlla base di entrambe sta il ciclo virtuoso motivazione-globalit-analisi-sintesi-valutazione-revisione/ampliamento che permette in ogni contatto del docente con gli studenti (di circa unora e mezza di lezione) di attivare in modo corretto i processi di\nTre UA, con tematiche affini, compongono unUD che conclude il percorso e chiude il\ncerchio, proponendo una sezione di civilt, che rinforza la sintesi, un test di autovalutazione e una sezione di revisione e ampliamento.\nIl risultato finale sul piano operativo quello di una maggior facilit ed efficacia di utilizzo sia per il docente che per lo studente. Il percorso di apprendimento strutturalmente pi lineare con pi punti di riferimento rispetto alla vecchia edizione, pur mantenendo i numerosi presupposti metodologici fondanti tra i quali ricordiamo:\nCome nella versione precedente, il percorso di apprendimento/insegnamento basato\nsullo sviluppo di molteplici competenze linguistico-comunciative e di saperi generali (cfr.\nil paragrafo Il NuovoRete! e il Quadro comune europeo) che si realizzano nei sillabi del\nlessico, della morfo-sintassi, della fonologia, delle nozioni e delle funzioni comunicative,\ndelle situazioni, delle quattro macroabilit, della cultura/civilt, delle abilit di studio e\ndelle strategie di apprendimento.\nLunit di apprendimento consente di sfruttare al meglio lapproccio induttivo, applicato\nsia alla grammatica, che viene scoperta dallo studente sotto la guida dellinsegnante,\nsia ad altri ambiti quali il lessico, la cultura, ecc.\nFondamentale risulta un approccio che porta allattivazione costante delle pre-conoscenze dello studente, come strumento per coinvolgerlo sia sul piano psico-affettivo\nsia su quello cognitivo. Ci permette di creare le condizioni affinch lapprendimento\navvenga in maniera attiva e motivante: ad esempio, lo studente chiamato costantemente a formulare ipotesi per immaginare i contenuti dei testi presentati prima della lettura o dellascolto. In questo modo il fondamentale processo di comprensione\navviene avendo predisposto lo studente a questo compito in maniera adeguata.\na. che sapere una lingua significa soprattutto saper fare in quella lingua: quindi un approccio molto funzionale, pragmatico, utilitaristico\nb. che saper fare con una lingua significa lavorare su un sillabo complesso, in cui tutte le componenti (e non solo le\nfunzioni e la morfosintassi sono integrate in un multisillabo\nc. che questa competenza va graduata in una serie di livelli successivi, individuati sulla base del saper fare\nIl NuovoRete! organizzato secondo questi due principi, ma li integra secondo le necessit specifiche dellitaliano e\nin base ad un approccio anche culturale, non solo utilitaristico alla lingua:\n- ogni unit didattica include una serie di saper fare, che vengono elencati nei sommari multilingui nel sito webultima\npagine dellunit sotto forma di In questa unit hai imparato a...\n- ogni unit didattica e ogni unit di apprendimento recuperano una parte del multisillabo: basta vedere lindice iniziale\nper cogliere la complessit e la progressione delloperazione; per quanto riguarda il sillabo fonetico e fonologico, oltre\nalla sezione apposita in appendice, c unenorme quantit di materiale audio registrato anche nelle diverse variet\nregionali italiane (non nei dialetti, naturalmente)\n- i vari contenuti vengono presentati a spirale, tornandoci sopra pi volte, in modo che ad ogni nuovo livello di competenza quanto si fatto in precedenza venga ripreso e non perduto.\nsito web creato per il testo www.rete.co.it), sia alla cultura in senso alto: dalle canzoni dautore a pagine letterarie, partendo dal presente e poi con un recupero anche di testi classici, usati non per fare storia italiana ma per dare la dimensione completa della nostra lingua.\ndovere - indica\nlavoro molto impor\nDevo finire un\nvi a cena.\ne a fare la spesa\na devono andar\nMatteo e Andre\npreferire - indica\npizza o gli spagh\nrisce vivere in\nDi sera prefe\nre poco e avere\nMolti giovani prefe\nFra i verbi che\nire, offrire, segui pulire, suggerire.\ndiversi usi di\no la birra?\nUscire e venire\nPreferisci il vino\ncalcio alla pallac\nin estate o in\ndare - indicativo\nconoscere - indica\nciamo bene l'Italia.\nNoi non conos\nConoscete Silvia? stranieri.\nSally e Kim conos\nun verbo del\nle frasi con\nfacendo? - Ho\n2 - Claudio, .........\n.............. un po'\nmia a cena? Luned\n3 - Ho sete,\nvenire a casa\n..... i rossi.\n4 - Quando .........\nre, ma Salvatore\ni vini italiani, per\ncasa a studia\n..... rimanere a\n5 ed io ..................\nenda e un calend\na sera? - Fabio\n6 - Cosa\ngato della banca\nUni t 1:\nLez ion e 3\n8 - Il meccanico\nndo la macc\nria e scriv\ni cosa deve\n3_ A copp\nie, fate ques\nto gioco: uno\no deve indo\ndi voi, a turno\n( A ) Ogni dome\nnica BUM la\n( B ) Ogni dome\n1_ Fa una\nsili di una\ndelle tue spes\nia nel tuo\nio usa il dizio se preferisci, puoi\nrio con dom\n3_ Ora, prov\na a fare le\ndel tuo ques\n4_ A grup\npi di quattro,\nte le rispo\nste che avet\nn. 204, la pi antica e prestigiosa istituzione nellattivit di ricerca sullapprendimento\ne linsegnamento della lingua italiana e nella\ndi Lingua e Cultura Italiana e i Centri specia-\nli di ricerca WARREDOC (Water Resources\nResearch and Documentation Centre) e\nCEDUIC (Centro elaborazione dati\nLUniversit per Stranieri di Siena, a partire dal prossimo anno accademico 2008/09\npropone una nuova Offerta Formativa ai sensi del D. M. 270/04 (c.d. Nuovi Ordinamenti).\nMediazione linguistica e culturale (classe delle lauree in Mediazione linguistica - L - 12)\nDopo un percorso comune, di un anno, il corso di laurea si articola in tre curricula professionalizzanti:\ntraduzione in ambito turistico-imprenditoriale,\nmediazione linguistica nel contatto interculturale,\nmediazione linguistica e culturale tra lingue verbali e lingue dei segni (nuovo curricolo).\nLingua e cultura italiana (classe delle lauree in Lettere - L - 10)\nInsegnamento della lingua e della cultura italiana a stranieri;\nCompetenze storiche e letterarie per la scuola italiana;\nInsegnamento della Lingua dei Segni Italiana (nuovo curricolo).\nScienze linguistiche e comunicazione interculturale (classe delle lauree magistrali in\nLinguistica LM - 39)\nDidattica della lingua italiana a stranieri, mirato a completare il percorso di formazione del\ndocente di italiano L2;\nLinguistica storica e comparativa, per consolidare la padronanza di teorie e metodi\ndell'analisi storico-linguistica in particolare in ambito indoeuropeo (nuovo curricolo);\nLingue orientali per la comunicazione interculturale, che consente di perfezionare la\nconoscenza di una lingua orientale e della relativa cultura (nuovo curricolo, centrato sulla\nlingua araba e cinese).\nCompetenze testuali per leditoria, linsegnamento e la promozione turistica (classe delle\nlauree magistrali in Filologia moderna - LM - 14)\nCompetenze testuali per leditoria, per operare nellindustria editoriale e della comunicazione\ne nel giornalismo;\nCompetenze testuali per linsegnamento, a completamento del percorso di formazione del\ndocente di materie letterarie nella scuola (nuovo curricolo);\nCompetenze testuali per la promozione turistica, per la promozione della cultura italiana\n(letteraria, artistica ecc.) e la progettazione e attuazione di interventi per la qualificazione\ndell'offerta culturale (nuovo curricolo).\nRimangono attivi i CORSI POST-LAUREA\nDottorato di Ricerca in Linguistica e didattica della lingua italiana a stranieri\nDottorato di Ricerca in Letteratura, storia della lingua e filologia italiana\nScuola di specializzazione in didattica dellitaliano come lingua straniera (Biennale)\nMaster di livello:\nContenuti, metodi ed approcci per insegnare italiano ad adulti stranieri\nMaster DITALS- Certificazione di competenza in didattica dell'italiano a stranieri\nMaster interculturale "Studi italiani e argentini"\nvia Pantaneto, 45 - 53100 Siena - Italia\ntel.: +39 0577 240111 fax: +39 0577 281030\nSotto il pulsante di questo nuovo progetto di formazione, si trovano dei moduli di\n(auto)formazione, indipendenti tra loro ma uniformi nella struttura, che riguardano questi\nGlottodidattica umanistico-affettiva e funzionale\nTecniche didattiche per abilit ricettive\nTecniche didattiche per abilit produttive\nInsegnamento della cultura\nInsegnare italiano a bambini e ad adulti\nCi sono anche dei moduli di approfondimento:\nL'insegnamento della grammatica\nValutazione e analisi dell'errore\nMateriali didattici: analisi/creazione di unit dapprendimento\nInfine, sono disponibili dei moduli tematici, che aumenteranno di numero progressivamente:\nOltre alla parte dei moduli che gratuitamente disponibile sul sito, c la possibilit di\npartecipare a dei percorsi guidati da tutor, in una serie di attivit organizzate in cicli di\n8 settimane cos suddivise:\nsettimane di lavoro.\nFILIM solo lultima offerta di itals, ma non dimenticate il master on line di I e II livello, i\ncorsi ALIAS di italiano a immigrati, la scuola estiva di formazione, la Certificazione Didattica\nCEDILS/CEFILS, il servizio bibliografico BIG, e tante altre cose!\nDirezione: Paolo E.Balboni\nDocumenti simili a In.IT 24\nProspettive Nell'Insegnamento Dell'Italiano a Discenti Angloamericani