SS Didattica per Competenze dell'IRC | Kompetensi (Sumber Daya Manusia) | Pengetahuan\nDiunggah oleh Sandro Sanna\nRiflessioni e considerazioni provvisorie inerenti al processo di insegnamento-apprendimento della disciplina scolastica "religione cattolica" attuato "per competenze" work in progress\nsimpanSimpan SS Didattica per Competenze dell&#39;IRC Untuk Nanti\nb o zza\nDidattica per competenze dellIRC\nappunti per costruire alleanze educative\nSANDRO SANNA - Didattica per competenze dellIRC\nLesistente non esaurisce il possibile. Al di l della realt empirica, con i suoi vincoli e le sue limitazioni, esiste un mondo dove le possibilit sono infinite. Ma questo oltre non un aldil irraggiungibile, il mondo delle idee visibile allocchio della mente. il posto dove ridare energia alle ali dellanima, tanto pi ricco quanto pi ciascun uomo vi attinge, perch nutrendosene non lo consuma ma lo amplia. Un insieme di paesaggi immateriali che originano il nostro mondo materiale. Inafferrabili, fanno la nostra pi tangibile sostanza. Sono il frutto del nostro pensiero e insieme noi siamo il loro frutto.\nInsegnare per competenze. Questa la cifra sintetica utilizzata, oggi, nelle scuole italiane, di ogni ordine e grado, per compendiare le diverse attivit di educazione/istruzione/formazione che in essa, con livelli di accuratezza estremamente differenti, vengono ideate, progettate, implementate, attuate, monitorate e valutate. Purtroppo, alto rischio che anche didattica delle competenze o, meglio, organizzazione dei processi didattici in termini di apprendimento per competenze divengano dei falsi slogan pedagogici, utili per abbellire senza qualificare il POF - piano dellofferta formativa - delle singole istituzioni scolastiche autonome o, a piacere, la programmazione di materia o il piano di lavoro del docente. Detto altrimenti, con Tomasi di Lampedusa, grande il desiderio di cambiare tutto per non cambiare niente e continuare tranquillamente a svolgere il programma. Daltra parte, per vincere le naturali e spesso legittime resistenze al cambiamento degli insegnanti e dei dirigenti scolastici non basta far riferimento ai regolamenti, alle direttive o alle decisioni dellUnione europea, esibiti dal Governo pro tempore come moderna panacea amministrativa in grado di risolvere tutti i problemi della Scuola e le eterogenee difficolt del processo di insegnamento-apprendimento. Per quale ragione, dunque, investire energie, tempo e denaro per studiare e attuare una seria didattica per competenze dellinsegnamento di Religione cattolica o, mutatis mutandis, di qualsiasi altra disciplina scolastica? Le risposte sono diverse e molteplici. Ad esempio. 1) Perch la scuola\nha perso di vista il valore e la sostanza propri dellapprendimento e occorre recuperarli prima che sia troppo tardi. 2) Perch leducazione scolastica, come esperienza umana, sociale e politica, per essere tale deve essere continuamente ripensata e adattata alle mutate esigenze di crescita degli studenti, per fornire loro strumenti efficaci, efficienti e adeguati non solo per navigare in una societ complessa, ma soprattutto per crescere in umanit come persone, cio come soggetti liberi, consapevoli e responsabili, attraverso una proposta culturale ed educativa seria e ricca di autentici significati. 3) Perch leducazione scolastica non pu essere insulsamente ridotta a mera trasmissione di nozioni e di abilit e alla divulgazione di comportamenti sociali e/o lavorativi accettabili. 4) Perch la forte domanda di conoscenze e di capacit professionali e i rapidi cambiamenti economici e produttivi spingono verso un sistema scuola attento pi al know-how che know-why. Dal momento che, come sostiene Ralph Waldo Emerson, luomo che sa come avr sempre un posto di lavoro. Luomo che sa anche perch sar sempre il suo capo.1 Infatti, chiarisce Emerson, i metodi possono essere numerosi, ma i principi sono sempre pochi. Tuttavia, luomo che afferra principi pu selezionare con successo i propri metodi. Mentre luomo che utilizza metodi, ignorando i principi, avr di sicuro dei problemi. Pertanto, una didattica per competenze dovr sempre considerare un sinolo lelaborazione teorica e il momento operativo. In quanto entrambi finalizzati a conferire al processo dinsegnamento-apprendimento il valore aggiunto costituito dalla valenza educativa orientata allo sviluppo integrale della persona, perseguibile unicamente attraverso percorsi e dispositivi pedagogici convincenti ed attrattivi per gli studenti, suoi diretti fruitori e attivi protagonisti. Tutto ci con la consapevolezza che la definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarit e complessit di ogni persona, della sua articolata identit, delle sue aspirazioni, capacit e delle sue fragilit, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione2 e che viviamo in una postmodernit caratterizzata dalla frammentazione, dalla complessit e dalla prevalenza della dimensione individuale, dove il desiderio di autorealizzazione conta pi del bene comune e dove la formazione integrale resa particolarmente difficile dalla separazione tra le dimensioni costitutive della persona, in special modo la razionalit e laffettivit, la corporeit e la spiritualit.3\nThe man who knows how will always have a job. The man who also knows why will always be his boss. As to methods there may be a million and then some, but principles are few. The man who grasps principles can successfully select his own methods. The man who tries methods, ignoring principles, is sure to have trouble. 2 Legge 28 marzo 2003, n.53 e successivi decreti applicativi 3 Conferenza Episcopale Italiana, Educare alla vita buona del Vangelo - Orientamenti pastorali dellEpiscopato italiano per il decennio 2010-2020, n.13\nPrimo passo di qualsiasi discorso quello di stabilire un patto lessicale. Infatti, i termini che si usano per lo pi termini tratti da vocaboli della lingua comune a cui viene attribuito un valore univoco e specialistico mediante le cosiddette definizioni stipulative. Si chiamano stipulative perch ci si mette daccordo sul senso preciso di quei vocaboli, cos come quando si stipula un contratto ci si accorda sulle clausole e le condizioni che lo regolano.4 Luso di parole che appartengono anche alla lingua comune pu essere fonte di falsa trasparenza. Ad esempio, se si confondono tra loro educazione, istruzione, formazione, insegnamento, scolarit, didattica o didassi pu sembrare di capire un discorso pedagogico e/o metodologico-didattico mentre al contrario sfuggono distinzioni importanti. Il termine competenza, in ambito scolastico come nel mondo del lavoro e della formazione professionale, ha subito unampia deriva semantica. Le principali accezioni sono le seguenti A. LA COMPETENZA COME ATTRIBUTO DELLA PERSONA. Questo approccio considera la competenza come dimensione soggettiva, risultato del percorso di sviluppo compiuto dal soggetto attraverso lesperienza formativa personale e lavorativa. La competenza quindi costituita da risorse, capacit e attitudini che la persona non acquisisce in modo passivo, ma che accumula nel tempo attivamente. Inoltre essa non strettamente connessa ad un unico contesto o compito, ma rappresenta un potenziale trasferibile a contesti e organizzazioni diverse. B. LA COMPETENZA COME INSIEME DI ATTRIBUTI CONNESSI ALLA POSIZIONE DI LAVORO. Secondo questorientamento sono le caratteristiche della posizione di lavoro (processi e attivit lavorative connesse alla copertura di una posizione e al gioco del relativo ruolo) a definire le competenze. La persona competente se possiede i requisiti per svolgere correttamente le attivit concernenti la posizione ricoperta e di adeguarsi ai compiti e alle mansioni previste dalla stessa. La competenza riferita alle capacit che il lavoratore deve o dovrebbe avere per svolgere lincarico assegnatoli. C. LA\nCOMPETENZA COME GRADO DI INTERAZIONE TRA PERSONA E ORGANIZZAZIONE DI APPARTENENZA.\nQuesto filone di studio esplora il concetto di competenza considerando, oltre le risorse della persona, anche le caratteristiche del contesto e il modo in cui questi elementi si integrano. La competenza si traduce in strategie di comportamento, conoscenze, ma anche rappresentazioni e idee che la singola persona costruisce attraverso linterazione con gli altri individui e con il contesto organizzativo nel quale opera. In tal senso la competenza non scaturisce esclusivamente dallesperienza individuale, ma diviene il risultato di processi sociali di costruzione collettiva. La competenza fortemente contestualizzata, ovvero strettamente aderente e inserita nellambiente specifico in cui la persona lavora. Tuttavia essa non rigida, ma ha carattere dinamico: si evolve e si sviluppa in capacit pi generali e flessibili che consentono di elaborare chiavi di lettura del proprio lavoro, di sviluppare visioni e interpretazioni dei contesti organizzativi. Questa prospettiva incentrata sul lavoratore in situazione: la competenza data dallinterazione tra persona e richieste implicite ed esplicite dellambiente.\n4 T. De Mauro, nella sua Introduzione a F. de Saussure, Corso di linguistica generale, Bari, Laterza, 1967, sottolinea che Saussure preferisce la via della definizione stipulativa che ridetermina e disciplina luso di parole correnti.\nD. COMPETENZE PROFESSIONALI E COMUNIT DI PRATICHE. Una diversa prospettiva per interpretare il concetto di competenza professionale connessa alle comunit di pratiche. Nelle comunit di pratiche le competenze professionali sono una risorsa centrale e strategica; tuttavia linteresse si focalizza non tanto sulla specificazione delle singole componenti (abilit, conoscenze, requisiti del lavoratore) quanto sui processi sociali di condivisione dei saperi e di co-costruzione di nuove conoscenze. Per la nostra riflessione consapevoli che sono disponibili migliori e pi accurate definizioni dei termini adottiamo le seguenti descrizioni: Competenza: Agire con efficacia, efficienza ed adeguati, hic et nunc, per risolvere un compito non banale [complesso e/o complicato], utilizzando saperi e abilit; Conoscenza: il sapere [knowledge], linsieme delle idee, dei principi, delle nozioni, dei concetti, posseduti e dominati, correlato allinformazione controllata e aggiornata, che ciascuno pu usare per muoversi nel mondo; Abilit: il saper fare [know how e know why]; Capacit: le competenze potenziali della persona che possono essere messe in atto. Al momento, nei documenti targati MIUR, fa testo il Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli (EQF), che contiene le seguenti definizioni: CONOSCENZE: indicano il risultato dellassimilazione di informazioni attraverso lapprendimento. Le conoscenze sono linsieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. ABILIT: indicano le capacit di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilit sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano labilit manuale e luso di metodi, materiali, strumenti). COMPETENZE: indicano la comprovata capacit di usare conoscenze, abilit e capacit personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilit e autonomia. In ambito scolastico, a monte delle competenze ipotizzate stanno i nuclei fondanti che, come ci ricorda Carlo Petracca in Progettare per competenze, ne giustificano la scelta didattica effettuata. Anche su questo nuovo sintagma tuttavia permangono ambiguit concettuali. Teoricamente, i nuclei fondanti sono i concetti fondamentali, i nodi epistemologici e metodologici che ricorrono in vari punti di sviluppo di una disciplina e che, per questa ragione, hanno valore strutturante e generativo di conoscenze. In altri termini, il nucleo fondante esprime gli elementi di pregnanza e di caratterizzazione, rimossi i quali le discipline vengono meno. Nel processo di insegnamentoapprendimento, il nucleo fondante corrisponde alle conoscenze che indispensabile utilizzare e padroneggiare in una dinamica prospettiva generativa. E di conseguenza, un sistema di istruzione in grado di corrispondere allevoluzione qualitativa e quantitativa dei saperi, esige che le conoscenze siano selezionate in termini di essenzialit. Tuttavia una struttura delle conoscenze compatta e coesa postula, a sua volta, lorganizzazione dei contenuti dellinsegnamento intorno a nodi essenziali che si configurano come dei veri e propri nuclei fondanti.\nUn nucleo fondante se sussistono quattro condizioni: 1. Un nucleo fondante quando epistemologicamente fondato. Ossia rispetta lo statuto epistemologico della disciplina. Si tratta di effettuare unanalisi disciplinare e di determinare: il suo apparato logico-concettuale: i concetti su cui la disciplina si fonda; il suo apparato ermeneutico: la sua forza di interpretazione dei fenomeni e degli eventi; il suo apparato metodologico: le procedure che adotta per conquistare i saperi; il suo apparato estetico-formale: le modalit con cui formalizza ed esplicita i saperi disciplinari. 2. Un nucleo fondante quando storicamente fondato. Si tratta, quando possibile, di risalire alla storia del nucleo fondante, alla sua evoluzione nel tempo. Molti concetti che costituiscono oggi le discipline si sono perfezionati col tempo, sono persino cambiati a seguito di ricerche, scoperte ed approcci metodologici diversi. Un nucleo fondante quando racchiude anche la sua storia, quando non considerato definito e stabile, ma soggetto alla provvisoriet scientifica. Nella storia della disciplina e dei suoi nuclei fondanti ritroviamo anche la dimensione procedurale dei saperi che bisogna far vivere agli studenti. 3. Un nucleo fondante quando disciplinaretrasversale. Si tratta, sempre quando possibile, di partire dalla propria disciplina e di esplorare le connessioni multi/pluri/inter disciplinari. La trasversalit , nel contempo, un punto di arrivo e di partenza. Come punto di arrivo significa che possibile considerare un problema o un evento in modo trasversale vale a dire dalla prospettiva di differenti discipline - solo quando sono state percorse le singole vie disciplinari. Come punto di partenza significa che nel proporne lo studio, linsegnante immagina in anticipo i percorsi trasversali su cui prover ad accompagnare gli studenti. 4. Un nucleo fondante quando educativamente fondato. Si tratta, di illustrare le potenzialit educativa, o meglio di stabilire se quel nucleo fondante utile per la formazione complessiva degli studenti, se in grado di fornire motivazioni e di sostenere i loro compiti di crescita.\nLo stato dellarte\nAlcune riflessioni sulle competenze, tratte dalla recente letteratura ministeriale, possono orientare i docenti, sia di Religione cattolica sia di altre discipline, nelle proprie responsabilit scolastiche. Una competenza, sia generale, sia di studio, sia di lavoro, si sviluppa in un contesto nel quale lo studente coinvolto, personalmente o collettivamente, nellaffrontare situazioni, nel portare a termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere problemi, che implicano lattivazione e il coordinamento operativo di quanto sa, sa fare, sa essere o sa collaborare con gli altri. Ci vale sia nel caso delle competenze legate allo sviluppo della padronanza della lingua italiana, della lingua straniera, della matematica e delle scienze, sia alla progressiva padronanza delle tecnologie e tecniche di progettazione, realizzazione e controllo di qualit nel settore di produzione di beni e/o servizi caratterizzanti il proprio indirizzo, sia per quanto riguarda quelle che, nel documento sullobbligo di istruzione, sono chiamate competenze di cittadinanza. Un ruolo centrale, come risulta dalla stessa definizione europea di competenza, svolto dalla qualit delle conoscenze e delle abilit sviluppate nei vari ambiti di studio. Esse infatti devono essere non solo acquisite a un buon livello di comprensione e di stabilit, ma devono anche rimanere aperte a una loro mobilizzazione e valorizzazione nel contesto di ogni attivit di studio, di lavoro o di una vita sociale; La progettazione di unattivit formativa diretta allo sviluppo di competenze, dunque, non pu non tener conto della necessit che le conoscenze fondamentali da questa implicate siano acquisite in maniera significativa, cio comprese e padroneggiate in modo adeguato, che le abilit richieste siano disponibili a un livello confacente di correttezza e di consapevolezza di quando e come utilizzarle, che si sostenga il desiderio di acquisire conoscenze e sviluppare abilit nellaffrontare compiti e attivit che ne esigono lattivazione e lintegrazione. Per questo necessaria, da una parte, lindividuazione chiara delle conoscenze e abilit fondamentali che le varie competenze implicano e del livello di profondit e padronanza da raggiungere e, dallaltra, leffettuazione di un bilancio delle conoscenze, delle abilit gi acquisite ed evidenziate da parte dello studente (o, eventualmente, delle competenze da lui gi raggiunte). Dal confronto tra questi due riferimenti possibile elaborare un progetto formativo coerente. Ci abbastanza evidente nel caso delle competenze riferibili allo scrivere, al leggere e alla matematica, competenze che condizionano non poco lo sviluppo di qualsiasi altra competenza; La consapevolezza, che tutti gli insegnanti dovrebbero raggiungere circa il ruolo degli apporti delle loro discipline allo sviluppo delle competenze intese, favorisce la presenza di un ambiente educativo nel quale studenti e docenti collaborano in tale direzione. Si tratta di promuovere una pratica formativa segnata dallesigenza di favorire unacquisizione di conoscenze e abilit del cui valore, ai fini dello sviluppo personale, culturale e professionale indicate nelle competenze finali da raggiungere, siano consapevoli sia i docenti sia gli studenti. Ci implica luso di metodi che coinvolgono lattivit degli studenti nellaffrontare questioni e problemi di natura applicativa (alla propria vita, alle altre discipline, alla vita sociale e lavorativa) sia nellintrodurre i nuclei\nfondamentali delle conoscenze e abilit, sia nel progressivo padroneggiarli. Un ambiente di lavoro nel quale si realizzano individualmente o collettivamente prodotti che richiedono un utilizzo intelligente di quanto studiato o sollecitano un suo approfondimento la chiave di volta metodologica. Naturalmente, nei primi due anni della scuola secondaria di secondo grado, si tratta di prodotti non particolarmente impegnativi, come le sintesi scritte di testi studiati, alle quali si possono accostare riflessioni personali, esempi di applicazioni pratiche, le argomentazioni critiche o i risultati di discussioni di gruppo (eventualmente in lingua straniera); la ricerca di applicazioni di concetti e principi matematici e/o scientifici a casi di vita quotidiana e/o tecnici; lindividuazione di fondamenti concettuali che fanno da supporto a procedure e tecniche presentate nelle attivit di indirizzo; limpostazione e la realizzazione di piccoli progetti che implichino lapplicazione di quanto studiato; la progettazione di protocolli di laboratorio o di semplici ricerche sperimentali; Lambiente nel quale si svolgono i percorsi dovrebbe assumere sempre pi le caratteristiche di un laboratorio nel quale si opera individualmente o in gruppo al fine di acquisire e controllare la qualit delle conoscenze e abilit progressivamente affrontate, mentre se ne verifica la spendibilit nellaffrontare esercizi e problemi sempre pi impegnativi sotto la guida dei docenti. Si tratta di promuovere una metodologia di insegnamento e apprendimento di tipo laboratoriale, alla quale si potr accostare con ancor maggior profitto lutilizzo delle previste attivit da svolgere nei laboratori. Ad esempio, si pu immaginare un laboratorio di scrittura in italiano, sostenuto dalluso personale e/o collettivo di tecnologie digitali, nel quale si possano anche redigere relazioni su quanto esplorato nelle scienze o nelle tecnologie, oltre che commenti alle proprie letture; un laboratorio di introduzione e di applicazione dei concetti e dei procedimenti matematici, mediante la soluzione di problemi anche ispirati allo studio parallelo delle scienze o delle tecnologie; esercitazioni nella lingua straniera, valorizzando, se ci sono, quanti ne manifestano una maggiore padronanza o mediante la lettura e/o ascolto collettivo di testi tecnici in inglese; Infine, occorre ribadire che nella promozione delle varie competenze previste, anche a livello di biennio iniziale, va curata con particolare attenzione lintegrazione tra quanto sviluppato nellarea generale, comune a tutti gli indirizzi e quanto oggetto di insegnamento nellarea specifica di ciascun indirizzo.\nLe riflessioni precedenti consentono di localizzare, pi o meno agevolmente, la nozione di competenza. Ma quando una competenza si pu definire disciplinare? In quanto competenza, quella disciplinare contiene elementi generici, che concernono in modo a-disciplinare il concetto di competenza, e deve possedere elementi specifici, che ineriscono allambito disciplinare o materia, in cui descritta e utilizzata. Possiamo chiarire la doppia struttura della competenza disciplinare attraverso la distinzione tra competenza nella disciplina e competenza della disciplina. La competenza nella disciplina, ad esempio la competenza in matematica, la competenza in fisica, la competenza in filosofia, la competenza in religione, si riferisce al possesso di un particolare insieme di conoscenze e di abilit specifico di quellambito disciplinare o di quella materia e che messo in atto al suo interno. La competenza della disciplina, ad esempio la competenza matematica, la competenza fisica, la competenza filosofica, la competenza religiosa, fa riferimento alla specifica ermeneutica di quellambito disciplinare o di quella materia, ossia alla capacit di utilizzarla come dispositivo critico di esplorazione e di interpretazione della realt e, dunque, di relazione con essa. La relazione tra competenza nella disciplina e competenza della disciplina, di tipo sistemico, regolate da fattori interni (cognitivi, metacognitivi, affettivi, et cetera) ed esterni (la natura del compito, il grado di difficolt, le modalit di lavoro richieste, et cetera) allo studente. Di fatto, avere competenza nella disciplina non significa necessariamente possedere lintero spettro delle competenze in quella disciplina (o almeno non tutte allo stesso livello) e, viceversa, il possesso di queste ultime non assicura di per s la competenza della disciplina. Entrambe, dunque, hanno natura composita e sono esprimibili, una volta determinato il contesto di applicazione, attraverso un repertorio pi ampio di competenze specifiche. N potrebbe essere altrimenti, dato che la competenza disciplinare risulta inaccessibile, quasi invisibile a chi pretenda di osservarla, essendo visibile solo in situazione, ossia attraverso le occorrenze delle prestazioni ad essa relative. In quanto coincide con lattivazione simultanea di molte conoscenze, abilit, disposizioni motivazionali e affettive in rapporto ad un compito specifico, la competenza disciplinare permane contenuta nella prestazione, ma non si identifica con questa. Le competenze concernenti la risoluzione di problemi, per esempio, indubbiamente invisibile fino a che non si sia specificato quale problema, il suo livello di difficolt o in quali ambiti del sapere si situa. Vale a dire fino a che non stabilito il contesto allinterno del quale se ne richiede lutilizzazione. Lutilizzo, pertanto, non rappresenta la competenza in s, la quale chiaramente sarebbe stata in altro modo concretata in un differente contesto, ma solo una cifra sintetica di quella.\nDal punto di vista pedagogico, tuttavia, la competenza della disciplina rappresenta un obiettivo formativo sovraordinato rispetto alla competenza nella disciplina. Questo perch linsegnamento disciplinare si pone come obiettivo fondamentale la possibilit di far acquisire allo studente, al di l delle abilit specifiche, un habitus che si d come forma specifica di interazione con lambiente, ossia come forma mentis. La competenza disciplinare tale in quanto si sviluppa nellambito di una specifica disciplina attraverso compiti che ne presuppongono le conoscenze e ne riflettono la specifica modalit di pensiero. Detto altrimenti, essa rappresenta il repertorio di conoscenze, abilit e disposizioni interne che riteniamo di dover fare acquisire in un certo ambito e che riflette, in senso sia oggettivo sia soggettivo, il valore formativo della disciplina. Pedagogicamente, dunque, possiamo far derivare il significato di competenza disciplinare dalle caratteristiche dello specifico sapere. Daltra parte, linsegnamento di una disciplina consiste (o dovrebbe consistere) proprio nella sua acquisizione come forma di cultura, come prospettiva conoscitiva o, per dirla con Bruner, come utensile intellettuale per interpretare e agire nella realt. Questo possibile, tuttavia, a patto di una trasposizione autentica della disciplina, capace di rifletterne la natura epistemologica e il senso formativo. necessario, pertanto, prima di tutto, esaminare la disciplina, stabilire quali sono le sue caratteristiche e come sono connesse tra loro, quali pratiche opportuno far apprendere, ... Una risposta plausibile a simili quesiti esige che le competenze siano pensate congiuntamente alloggetto da studiare. Per meglio dire, necessario la scelta e ladozione di un modello epistemologico della disciplina per elaborare un modello delle competenze disciplinari. Se come modello epistemologico della disciplina assumiamo, banalmente, il sistema logicamente organizzato dei suoi oggetti, dei suoi metodi e dei suoi linguaggi, allora potremmo caratterizzare il sistema di competenze corrispondenti in senso contenutistico, linguistico e metodologico. Individuando, rispettivamente, le competenze inerenti alla padronanza e alluso di concetti, regole e teorie; alluso rappresentativo e comunicativo di codici e registri linguistici diversi; alladozione progressivamente pi evoluta di schemi mentali e di strumenti intellettuali per la costruzione di nuove conoscenze. Ladesione ad un modello epistemologico della disciplina determina, di conseguenza, anche unorganizzazione curricolare che ruota intorno a nuclei tematici fondamentali, ossia ad oggetti, metodi e principi che strutturano la disciplina in senso storicoepistemologico, e che contemporaneamente ne rinforzano lapprendimento in senso didattico-pedagogico. Dal punto di vista operativo, organizzare curricolarmente la disciplina, secondo criteri di essenzializzazione, vuole dire individuare aree tematiche omogenee e unitarie, saperichiave rappresentativi delle strutture concettuali e metodologiche della disciplina. Tuttavia, questo non significa assolutamente\nindividuare o creare una corrispondenza tra linsieme delle competenze e quello delle strutture della disciplina o a quella dei suoi nuclei fondamentali, pur essendo le competenze disciplinari complessivamente comprensive del riferimento sia alle prime sia ai secondi. In particolare, un orientamento di tipo strutturalista allorganizzazione curricolare della disciplina favorirebbe, fin dai primi livelli di scolarit, lo sforzo per conoscere le strutture generali e astratte della disciplina, facendo coincidere le competenze disciplinari con la padronanza e luso di queste, a svantaggio di un approccio induttivo, dal concreto allastratto, dal particolare al generale. Al contrario, il riferimento ai nuclei fondamentali della disciplina, anzich alle sue strutture, adeguato ad un accesso graduale, progressivo e cumulativo, realizzato in modo esplorativo costruttivo, al senso della disciplina, intesa come modalit particolare di leggere e interpretare la realt. Laccesso alle strutture linguistiche, concettuali e metodologiche della disciplina, invece, garantito dalla trasposizione didattica delle corrispondenti dimensioni epistemologiche caratterizzanti i nuclei tematici. In questo senso, lorganizzazione curricolare (dei saperi e delle competenze) in direzione epistemologica si fa strumento di coordinazione pluridimensionale della componente epistemologica e didattica della disciplina.\nModello operativo (generale) in attesa del completamento delle linee guida\nPer attuare una didattica per competenze negli istituti professionali, occorre tenere presente che i risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi hanno lobiettivo di far acquisire agli studenti competenze basate sullintegrazione tra i saperi tecnico-professionali e i saperi linguistici e storico-sociali, da esercitare nei diversi contesti operativi di riferimento. A conclusione dei percorsi degli istituti professionali, gli studenti sono in grado di: 1) agire in riferimento ad un sistema di valori, coerenti con i principi della Costituzione, in base ai quali essere in grado di valutare fatti e orientare i propri comportamenti per-sonali, sociali e professionali; 2) utilizzare gli strumenti culturali e metodologici acquisiti per porsi con atteggiamento razionale, critico, creativo e responsabile nei confronti della realt, dei suoi fenomeni e dei suoi problemi, anche ai fini dellapprendimento permanente; 3) utilizzare il patrimonio lessicale ed espressivo della lingua italiana secondo le esigenze comunicative nei vari contesti: sociali, culturali, scientifici, economici, tecnologici e professionali; 4) riconoscere le linee essenziali della storia delle idee, della cultura, della letteratura, delle arti e orientarsi agevolmente fra testi e autori fondamentali, a partire dalle componenti di natura tecnico-professionale correlate ai settori di riferimento; 5) riconoscere gli aspetti geografici, ecologici, territoriali, dellambiente naturale ed antropico, le connessioni con le strutture, demografiche, economiche, sociali, culturali e le trasformazioni intervenute nel corso del tempo; 6) stabilire collegamenti tra le tradizioni culturali locali, nazionali ed internazionali, sia in una prospettiva interculturale sia ai fini della mobilit di studio e di lavoro; 7) utilizzare i linguaggi settoriali delle lingue straniere previste dai percorsi di studio per interagire in diversi ambiti e contesti di studio e di lavoro; 8) riconoscere il valore e le potenzialit dei beni artistici e ambientali; 9) individuare ed utilizzare le moderne forme di comunicazione visiva e multimediale, anche con riferimento alle strategie espressive e agli strumenti tecnici della comunicazione in rete; 10) utilizzare le reti e gli strumenti informatici nelle attivit di studio, ricerca e approfondimento disciplinare; 11) riconoscere i principali aspetti comunicativi, culturali e relazionali dellespressivit corporea ed esercitare in modo efficace la pratica sportiva per il benessere individuale e collettivo; 12) comprendere e utilizzare i principali concetti relativi alleconomia, allorganizzazione, allo svolgimento dei processi produttivi e dei servizi; 13) utilizzare i concetti e i fondamentali strumenti delle diverse discipline per comprendere la realt ed operare in campi applicativi; 14) padroneggiare luso di strumenti tecnologici con particolare attenzione alla sicurezza nei luoghi di vita e di lavoro, alla tutela della persona, dellambiente e del territorio; 15) individuare i problemi attinenti al proprio ambito di competenza e impegnarsi nella loro soluzione collaborando efficacemente con gli altri; 16) utilizzare strategie orientate al risultato, del lavoro per obiettivi e alla necessit di assumere responsabilit nel rispetto delletica e della deontologia professionale; 17) compiere scelte autonome in relazione ai propri percorsi di studio e di lavoro lungo tutto larco della vita nella prospettiva dellapprendimento permanente; 18) partecipare attivamente alla vita sociale e culturale a livello locale, nazionale e comunitario.\n2.2 Profilo culturale e risultati di apprendimento dei percorsi del settore servizi II profilo del settore dei servizi si caratterizza per una cultura che consente di agire con autonomia e responsabilit nel sistema delle relazioni tra il tecnico, il destinatario del servizio e le altre figure professionali coinvolte nei processi di lavoro. Tali connotazioni si realizzano mobilitando i saperi specifici e le altre qualit personali coerenti con le caratteristiche dellindirizzo. Gli studenti, a conclusione del percorso di studio, sono in grado di: 1) riconoscere nellevoluzione dei processi dei servizi, le componenti culturali, sociali, economiche e tecnologiche che li caratterizzano, in riferimento ai diversi contesti, locali e globali; 2) cogliere criticamente i mutamenti culturali, sociali, economici e tecnologici che influiscono sullevoluzione dei bisogni e sullinnovazione dei processi di servizio; 3) essere sensibili alle differenze di cultura e di atteggiamento dei destinatari, al fine di fornire un servizio il pi possibile personalizzato; 4) sviluppare ed esprimere le proprie qualit di relazione, comunicazione, ascolto, cooperazione e senso di responsabilit nellesercizio del proprio ruolo; 5) svolgere la propria attivit operando in equipe e integrando le proprie competenze con le altre figure professionali, al fine di erogare un servizio di qualit; 6) contribuire a soddisfare le esigenze del destinatario, nellosservanza degli aspetti deontologici del servizio; 7) applicare le normative che disciplinano i processi dei servizi, con riferimento alla riservatezza, alla sicurezza e salute sui luoghi di vita e di lavoro, alla tutela e alla valorizzazione dellambiente e del territorio; 8) intervenire, per la parte di propria competenza e con lutilizzo di strumenti tecnologici, nelle diverse fasi e livelli del processo per la produzione della documentazione richiesta e per lesercizio del controllo di qualit.\nModello operativo [Primo Biennio]\nIl modello operativo proposto teso a garantire una stabile e duratura proposta di educazione scolastica per competenze efficiente, efficace e adeguata. Questo modello incentrato sulla cos detta customer intimacy [conoscenza e cura delle esigenze di crescita culturale ed esistenziale dei singoli studenti], sulla padronanza della propria disciplina [Religione Cattolica] e dei processi di insegnamento-apprendimento, sullutilizzo delle tecnologie - antiche e nuove - come dispositivi cognitivi. Tenendo presente il principio di Pareto,5 per attuare uneducazione scolastica orientata a migliorare progressivamente la qualit degli apprendimenti degli studenti, nel primo biennio della scuola secondaria di secondo grado, punto di partenza obbligato il quadro di riferimento europeo, che individua e definisce le otto Competenze chiave per lapprendimento permanente necessarie per la realizzazione personale, la cittadinanza attiva, linclusione sociale e loccupabilit in una societ della conoscenza: 1) comunicazione nella madrelingua, 2) comunicazione nelle lingue straniere,\nLa cosiddetta Legge 80/20, legge empirica - nota anche come principio della scarsit dei fattori - secondo la quale l80% degli effetti deriva soltanto da un 20% di tutte le cause.\n3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia, 4) competenza digitale, 5) imparare a imparare, 6) competenze sociali e civiche, 7) spirito di iniziativa e imprenditorialit, 8) consapevolezza ed espressione culturale.\norganizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo ed utilizzando varie fonti e varie modalit di informazione e di formazione (formale, non formale ed informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di studio e di lavoro.\nsapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunit comuni, i limiti, le regole, le responsabilit.\nelaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attivit di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorit, valutando i vincoli e le possibilit esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti.\ncomprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico) e di complessit diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali). rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati danimo, emozioni, ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali).\ninteragire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista, valorizzando le proprie e le altrui capacit, gestendo la conflittualit, contribuendo allapprendimento comune ed alla realizzazione delle attivit collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri. Acquisire ed interpretare linformazione acquisire ed interpretare criticamente linformazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone lattendibilit e lutilit, distinguendo fatti e opinioni.\nIn ogni programma educativo diretto allo sviluppo di competenze cruciale la scelta della modalit di valutazione che i responsabili della progettazione e della conduzione di tale programma debbono fare, sia per quanto riguarda le competenze iniziali, gi validamente e stabilmente possedute, sia per quanto concerne il costituirsi progressivo di quelle oggetto di apprendimento. Occorre anche aggiungere che intrinseca al processo stesso la promozione di unadeguata capacit di autovalutazione del livello di competenza raggiunto. Questo per varie ragioni: in primo luogo, perch occorre sollecitare e sostenere lo sviluppo di competenze autoregolative del proprio apprendimento; in secondo luogo, perch la constatazione dei progressi ottenuti una delle maggiori forze motivanti allapprendimento. Una competenza si manifesta quando uno studente in grado di affrontare un compito o realizzare un prodotto a lui assegnato, mettendo in gioco le sue risorse personali e quelle, se disponibili, esterne utili o necessarie. Naturalmente la natura del compito o del prodotto caratterizza la tipologia e il livello di competenza che si intende rilevare. Questo pu essere pi direttamente collegato con uno o pi insegnamenti, oppure riferirsi pi direttamente a unattivit tecnica e/o professionale. Comunque, esso deve poter sollecitare la valorizzazione delle conoscenze, delle abilit apprese e delle altre caratteristiche personali in maniera non ripetitiva e banale. Il livello di complessit e di novit del compito proposto rispetto alla pratica gi consolidata determina poi la qualit e il livello della competenza posseduta. Occorre anche aggiungere che non possibile decidere se uno studente possieda o meno una competenza sulla base di una sola prestazione. Per poterne cogliere la presenza, non solo genericamente, bens anche specificatamente e qualitativamente, si deve poter disporre di una famiglia o insieme di sue manifestazioni o prestazioni particolari. Queste assumono il ruolo di base informativa e documentaria utile a ipotizzarne lesistenza e il livello raggiunto. Infatti, secondo molti studiosi, una competenza effettivamente posseduta non direttamente rilevabile, bens solo inferibile a partire dalle sue manifestazioni. Di qui limportanza di costruire un repertorio di strumenti e metodologie di valutazione, che tengano conto di una pluralit di fonti informative e di strumenti rilevativi. inoltre opportuno ricordare che in un processo valutativo un conto la raccolta di elementi informativi, di dati, relativi alle manifestazioni di competenza, un altro conto la loro lettura e interpretazione al fine di elaborare un giudizio comprensivo. Ambedue gli aspetti del processo valutativo esigono particolare attenzione. Quanto alla raccolta di informazioni, occorre che queste siano pertinenti (cio si riferiscano effettivamente a ci che si deve valutare) e affidabili (cio degne di fiducia, in quanto non distorte o mal raccolte). Ma la loro lettura, interpretazione e valutazione, esigono che preventivamente siano stati definiti i criteri in base ai quali ci viene fatto, deve cio essere indicato a che cosa si presta attenzione e si attribuisce valore e seguire effettivamente e validamente in tale apprezzamento i criteri determinati. Lelaborazione di un giudizio che tenga\nconto dellinsieme delle manifestazioni di competenza, anche da un punto di vista evolutivo, non pu basarsi su calcoli di tipo statistico, alla ricerca di medie: assume invece il carattere di un accertamento di presenza e di livello, che deve essere sostenuto da elementi di prova (le informazioni raccolte) e da consenso (da parte di altri). Si tratta, infatti, di un giudizio che risulti il pi possibile degno di fiducia, sia per la metodologia valutativa adottata, sia per le qualit personali e professionali dei valutatori.\nIl ruolo della valutazione delle conoscenze, delle abilit e degli atteggiamenti\nAllo scopo di costruire progressivamente una reale pratica valutativa delle competenze, un primo passo spesso consiste nella valutazione della qualit delle conoscenze e delle abilit che risultano componenti essenziali delle competenze. Occorre per ricordare che le conoscenze, per poter essere valorizzate nello sviluppo di una competenza, devono manifestare tre caratteristiche: significativit, stabilit e fruibilit. Occorre che gli elementi conoscitivi siano effettivamente compresi a un adeguato livello di profondit, tenuto conto dellet e del percorso formativo seguito. Forme dacquisizione solamente ripetitive, non sufficientemente dominate, rimangono rigide e non facilmente collegabili a situazioni diverse da quelle nelle quali sono state acquisite. La costituzione di una base conoscitiva stabile e ben organizzata, che permetta un facile accesso ai concetti e ai quadri concettuali richiesti, deve fornire principi organizzatori adeguati. Un concetto, o un quadro concettuale, deve infine poter essere utilizzato per interpretare situazioni e compiti diversi da quelli nei quali esso stato costruito. Analoghe caratteristiche dovrebbero presentare le abilit apprese. Una abilit deve poter essere utilizzata in maniera fluida e corretta, sapendo collegarla a quelle che sono denominate conoscenze condizionali; cio, di fronte a una questione o un compito lo studente dovr essere in grado di attivare quelle abilit che sono richieste e farlo in maniera adeguata e consapevole. Tra le abilit rivestono particolare importanza quelle collegate con la capacit di controllare e gestire in proprio un processo di apprendimento. Un accenno, infine, alle componenti critiche di natura affettiva e motivazionale. Purtroppo spesso si trascura questa dimensione delle competenze, ma basta osservare uno studente per cogliere come allorigine di scarsi risultati in termini di apprendimento siano presenti disposizioni interiori negative sul piano affettivo, motivazionale e volitivo. Un atteggiamento negativo verso un insegnamento o un insegnante, la fragilit della capacit di concentrazione, lincapacit o debolezza nel superare le frustrazioni di fronte alle difficolt o agli insuccessi, la scarsa tenuta e perseveranza nello svolgere un compito un po impegnativo, pregiudicano sia lacquisizione, sia la manifestazione di competenze.\nLe principali fonti informative su cui basare un giudizio di competenza\nPer quanto riguarda, in generale, le fonti informative sulla base delle quali esprimere un giudizio di competenza, possono essere classificate secondo tre grandi ambiti specifici: quello relativo ai risultati ottenuti nello svolgimento di un compito o nella realizzazione del prodotto; quello relativo a come lo studente giunto a conseguire tali risultati; quello relativo alla percezione che lo studente ha del suo lavoro. Il primo ambito riguarda i compiti che devono essere svolti dallo studente e/o i prodotti che questi deve realizzare. Essi devono esigere la messa in moto non solo delle conoscenze e delle abilit possedute, ma anche una loro valorizzazione in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli ormai gi resi famigliari dalla pratica didattica. Occorre che lo studente evidenzi la capacit di sapersi muovere in maniera sufficientemente agevole e valida al di fuori dei confini della ripetizione e della familiarit, individuando, in primo luogo, proprio le esigenze di adattamento e di flessibilit che la situazione proposta implica; una\nprevia definizione esplicita di criteri di qualit favorisce la valutazione dei risultati ottenuti dai singoli studenti. Il secondo ambito implica una osservazione sistematica del comportamento dello studente mentre svolge il compito; ci comporta una previa definizione delle categorie osservative, cio di quegli aspetti specifici che caratterizzano una prestazione e sui quali concentrare lattenzione per poter decidere se una certa competenza sia stata raggiunta o meno. Anche in questo caso non possibile risalire dallosservazione di ununica prestazione alla constatazione di unacquisizione effettiva di una competenza sufficientemente complessa. Il terzo ambito evoca una qualche forma di narrazione di s da parte dello studente, sia come descrizione del come e perch ha svolto il compito assegnato in quella maniera, sia come valutazione del risultato ottenuto. Ci coinvolge una capacit di raccontare, giustificandole, le scelte operative fatte; di descrivere la successione delle operazioni compiute per portare a termine il compito assegnato, evidenziando, eventualmente, gli errori pi frequenti e i possibili miglioramenti; di indicare la qualit non solo del prodotto, risultato del suo intervento, ma anche del processo produttivo adottato. La raccolta sistematica delle informazioni e la loro lettura e interpretazione permettono di inferire se lo studente abbia raggiunto un certo livello di competenza in un ambito di attivit specifico. In questo modo, i docenti possono disporre di evidenze utili ai fini della valutazione finale da effettuare secondo quanto previsto dalla normativa vigente, ivi compresa quella relativa alla certificazione delle competenze per ladempimento dellobbligo di istruzione, il cui modello stato adottato con il decreto ministeriale n. 9 del 27 gennaio 2010.\nLinsegnamento della Religione cattolica e il Nuovo Obbligo dIstruzione\nLa Legge 27.12.06, n. 296, art 1 c 622 ha innalzato lobbligo di istruzione a dieci anni.6 Esso intende favorire il pieno sviluppo\ndella persona nella costruzione del s, di corrette e significative relazioni con gli altri e di una positiva interazione con la realt naturale e sociale.\nNel documento tecnico, allegato al DM della Pubblica Istruzione del 22.08.07, n 139, sono indicate le otto competenze chiave di cittadinanza attese al termine dellistruzione obbligatoria, I saperi e le competenze per lassolvimento dellobbligo di istruzione sono riferiti ai quattro assi culturali: dei linguaggi, matematico, scientifico--tecnologico, storico-sociale. Essi costituiscono il tessuto per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati allacquisizione delle competenze chiave che preparino i giovani alla vita adulta e che costituiscano la base per consolidare e accrescere saperi e competenze in un processo di apprendimento permanente, anche ai fini della futura vita lavorativa. Linsegnamento della Religione cattolica [IRC], come noto, fa proprio il profilo culturale, educativo e professionale degli istituti professionali, si colloca nellarea di istruzione generale, arricchendo la preparazione di base e lo sviluppo degli assi culturali con la propria opzione epistemologica per linterpretazione e la valutazione critica della realt, mediante contenuti disciplinari declinati in obiettivi specifici di apprendimento e articolati in conoscenze e abilit, come previsto dalle linee guida per questo tipo di percorsi.7 Al termine del primo biennio, che coincide con la conclusione dellobbligo di istruzione e quindi assume un valore paradigmatico per la formazione personale e lesercizio di una cittadinanza consapevole, lo studente che ha seguito lIRC sar in grado di:\nporsi domande di senso in ordine alla ricerca di unidentit libera e consapevole, confrontandosi con i valori affermati dal Vangelo e testimoniati dalla comunit cristiana; rilevare il contributo della tradizione ebraico-cristiana allo sviluppo della civilt umana nel corso dei secoli, confrontandolo con le problematiche attuali; impostare una riflessione sulla dimensione religiosa della vita a partire dalla conoscenza della Bibbia e della persona di Ges Cristo, cogliendo la natura del linguaggio religioso e specificamente del linguaggio cristiano.\nLacquisizione di queste tre competenze della disciplina Religione cattolica, per il primo biennio, chiaramente legato al raggiungimento di obiettivi specifici di apprendimento, declinati in nove conoscenze e otto abilit [riportate nella Tabella 1] riconducibili in vario modo a tre aree di significato: antropologico-esistenziale, storico-fenomenologica, biblico-teologica.\nInoltre, la Legge 06.08.08 n. 133, art 64, c 4bis, consente di assolvere l'obbligo di istruzione, oltre che nei percorsi scol astici, anche nei percorsi di istruzione e formazione professionale di cui al Capo III del D lgs 17.10.05, n 226, e - fino alla completa messa a regime delle disposizioni dello stesso Decreto - nei percorsi sperimentali di istruzione e formazione professionale di cui all'Accordo del 19.06.2003, realizzati da strutture formative accreditate ai sensi del DM 29.11.07.\n3 agosto 2010 n. 70 Allegato A - Nota esplicativa per i professionali\nPRIMO BIENNIO CONOSCENZE\nIn relazione alle competenze sopra individuate e in continuit con il primo ciclo, lo studente: CRC 1 si confronta sistematicamente con gli interrogativi perenni delluomo e con le risorse e le inquietudini del nostro tempo, a cui il cristianesimo e le altre religioni cercano di dare una spiegazione: lorigine e il futuro del mondo e delluomo, il bene e il male, il senso della vita e della morte, le speranze e le paure dellumanit; CRC 2 approfondisce, alla luce della rivelazione ebraico-cristiana, il valore delle relazioni interpersonali, dellaffettivit, della famiglia; CRC 3 coglie la specificit della proposta cristianocattolica, distinguendola da quella di altre religioni e sistemi di significato, e riconosce lo speciale vincolo spirituale della Chiesa con il popolo di Israele; Lo studente: ARC 1 pone domande di senso e le confronta con le risposte offerte dalla fede cattolica;\nARC 2 riflette sulle proprie esperienze personali e di relazione; ARC 3 riconosce e usa in maniera appropriata il linguaggio religioso per spiegare le realt e i contenuti della fede cattolica; ARC 4 riconosce il contributo della religione, e nello specifico di quella cristiano-cattolica, alla formazione delluomo e allo sviluppo della cultura, anche in prospettiva interculturale; - rispetta le diverse opzioni e tradizioni religiose e culturali;\nCRC 4 conosce in maniera essenziale e corretta i testi biblici pi rilevanti dellAntico e del Nuovo Testamento, distinguendone la tipologia, la collocazione storica, il pensiero CRC 5 ; riconosce la singolarit della rivelazione cristiana di Dio Uno e Trino e individua gli elementi che strutturano latto di fede; CRC 6 approfondisce la conoscenza della persona e del messaggio di salvezza di Ges Cristo, come documentato nei Vangeli e in altre fonti storiche;\nARC 5 consulta correttamente la Bibbia e ne scopre la ricchezza dal punto di vista storico, letterario e contenutistico;\nCRC 7 conosce origine e natura della Chiesa, scopre le forme della sua presenza nel mondo (annuncio, sacramenti, carit) come segno e strumento di salvezza, si confronta con la testimonianza cristiana offerta da alcune figure significative del passato e del presente; CRC 8 ricostruisce gli eventi principali della Chiesa del primo millennio; CRC 9 si confronta con alcuni aspetti centrali della vita morale: la dignit della persona, la libert di coscienza, la responsabilit verso il creato, la promozione della pace mediante la ricerca di unautentica giustizia sociale e limpegno per il bene comune;\nARC 6 sa spiegare la natura sacramentale della Chiesa e rintracciarne i tratti caratteristici nei molteplici ambiti dellagire ecclesiale;\nARC 7 consapevole della seriet e problematicit delle scelte morali, valutandole anche alla luce della proposta cristiana; ARC 8 rispetta le diverse opzioni e tradizioni religiose e culturali;\nTABELLA 1 - OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO DI IRC - PRIMO BIENNIO\nLe competenze nuove degli insegnanti\na scuola, in quanto istituzione, rappresenta da sempre, il luogo in cui gli studenti quotidianamente sperimentano i processi di apprendimento, vivendo straordinarie opportunit di crescita individuale, di maturazione, di acquisizione di consapevolezza critica e di responsabilit. rimasta il luogo privilegiato per un apprendimento significativo e finalizzato alla formazione della personalit. Dal punto di vista educativo, non esistono n et, n scuole, che non siano fondamentali per la costruzione del proprio progetto di vita. In ogni et della vita, occorre stimolare lindividuo al meglio, tenendo conto delle sfaccettature della sua personalit e delle sue capacit, per trasformarle in vere e proprie competenze. Per questo, se qualcuno non ha potuto godere di adeguate sollecitazioni educative, ha il diritto di essere messo nelle condizioni di recuperarle. La prospettiva educativa sollecita sempre, infatti, tutte le capacit di una persona e valorizza tutte le risorse disponibili nei vari processi evolutivi; leducazione, dunque, nemica di ogni parzialit ed esige costantemente uno sviluppo armonico, integrale ed integrato di tutte le dimensioni della persona (affettive emotive, spirituali, sociali, linguistiche, cognitive, estetiche e motorie) e in tutti i momenti della vita. In una fase di trasformazione esasperatamente dinamica della societ, delle conoscenze e dellorganizzazione del lavoro, i tradizionali modelli scolastici basati su processi trasmissivi della cultura e sullautoriproduzione di dispositivi pedagogici non sono pi adeguati. Occorre, dunque, una scuola nuova, sono necessari insegnanti nuovi. Il cantiere aperto, e si va a tentoni. Nessun dispositivo, a tuttoggi, sembra essere allaltezza dei problemi. In prima approssimazione, gli elementi costitutivi delle competenze dellinsegnante nuovo possono essere compendiati in: pratica riflessiva, professionalizzazione, lavoro di gruppo e per progetti, autonomia e responsabilit aumentate, pedagogie differenziate, centralit assegnata ai dispositivi e alle situazioni di apprendimento, sensibilit nei riguardi del sapere e delle legislazione. Mentre decidere dellincertezza e agire nellurgenza, da sempre, contraddistingue la bravura degli insegnanti, che fanno uno dei tre mestieri [educare, governare e analizzare (curare)] che Freud definiva impossibili. Impossibili da imparare sul manuale, impossibili perch esperiti nel dramma della decisione e nelle paure senza nome che questa porta con s. Philippe Perrenoud, nel volume Dieci competenze per insegnare, affronta la trattazione del mestiere dinsegnante in modo concreto, proponendo un inventario delle competenze che contribuiscono a ridisegnare la professionalit docente. Laccento posto sulle competenze emergenti, vale a dire su ci che cambia e dunque sulle competenze che rappresentano un orizzonte e non unacquisizione consolidata. La rappresentazione della professione docente e della sua evoluzione ha come intento quello di orientare la formazione continua per renderla coerente con i rinnovamenti in corso nel sistema educativo. Se ci si limita a formulazioni sintetiche, ognuno concorder probabilmente sul fatto che il mestiere di insegnante consiste anche, per esempio, nel gestire la progressione degli apprendimenti o nel coinvolgere gli alunni nei loro apprendimenti e nel loro lavoro. Laccordo su queste evidenze astratte pu nascondere profonde divergenze sul come fare. Nella prassi quotidiana, qualsivoglia elemento di un testo condiviso sulle competenze pu rinviare sia a pratiche piuttosto selettive e conservatrici, sia a pratiche inclusive e innovatrici. Infatti, ad esempio, per gestire la progressione degli apprendimenti, si pu praticare una pedagogia frontale, fare regolarmente controlli scritti e mettere in guardia gli alunni in difficolt, preannunciando loro un probabile insuccesso se non si sforzeranno di recuperare oppure praticare una valutazione formativa, un sostengo integrato e altre forme di differenziazione, per evitare laumento della cosi detta mortalit scolastica . Per identificare la scuola e la pedagogia di riferimento occorre analizzare concretamente il processo di insegnamento-apprendimento e declinare le conoscenze teoriche e metodologiche attivate dalle competenze. Di conseguenza per lavorare in modo consapevole sulle competenze necessario ricollegare ciascuna competenza a un insieme delimitato di problemi e di compiti ed enumerare le risorse (saperi, abilit, competenze specifiche, tecniche e strumenti) coinvolte dalla competenza considerata.\nCome sempre accade in educazione, non esiste un modo neutro di realizzare queste attivit, poich anche lidentificazione delle competenze presuppone una weltanschauung, delle opzioni teoriche e delle scelte operative, ovvero unarbitraria e sempre discutibile raffigurazione della professione docente e delle sue segmentazioni. Tuttavia, afferma Perrenoud, non mai inutile dire qualcosa riguardo alle pratiche didattiche; specificatamente in uno scenario nel quale il rifiuto di entrare nella logica delle competenze pu esprimere, innanzitutto, una certa reticenza a verbalizzare e a collettivizzare le rappresentazioni del mestiere. Lindividualismo degli insegnanti comincia, in un certo senso, con limpressione che ognuno abbia una risposta personale e originale a domande quali: cosa vuol dire insegnare? cosa vuol dire imparare? quali sono le competenze prioritarie che un insegnante dovrebbe possedere in considerazione anche della continua trasformazione delle competenze richieste dal mestiere di insegnante?. Perrenoud, al fine di cogliere i cambiamenti nella professione docente, indica dieci grandi famiglie di competenze, n definitive, n esaustive, ma un punto di partenza per ulteriori e continui approfondimenti: 1. Organizzare e animare situazioni di apprendimento 2. Gestire la progressione degli apprendimenti 3. Ideare e fare evolvere dispositivi di differenziazione 4. Coinvolgere gli studenti nei loro apprendimenti e nel loro lavoro 5. Lavorare in gruppo 6. Partecipare alla gestione della scuola 7. Informare e coinvolgere i genitori 8. Servirsi delle nuove tecnologie 9. Affrontare i doveri e i dilemmi della professione 10. Gestire la propria formazione continua Le competenze sono presentate come una capacit di mobilitare diverse risorse cognitive per far fronte ad un certo tipo di situazioni. La sua definizione centrata su quattro aspetti: A. le competenze non sono dei saperi, dei saper-fare o delle attitudini, ma mobilitano, integrano, orchestrano tali risorse; B. questa mobilitazione pertinente solo in situazione; ogni situazione costituisce un caso a se stante, anche se pu essere trattata per analogia con altre gi situazioni gi incontrate. C. lesercizio della competenza passa attraverso operazioni mentali complesse, sottese da schemi di pensiero quelli che permettono di determinare (pi o meno consapevolmente e rapidamente) e di realizzare (pi o meno efficacemente) unazione relativamente adatta alla situazione; D. le competenze professionali si costruiscono, in formazione, ma anche seguendo riflesse traiettorie quotidiane, da una situazione di lavoro ad unaltra. Tre elementi, a parere di Perrenoud, sono fondamentali per la descrizione di una competenza: 1. i tipi di situazione di cui essa d una certa padronanza; 2. le risorse che mobilita, saperi teorici e metodologici, attitudini, saper-fare e competenze pi specifiche, schemi motori, schemi di percezione, di valutazione, di anticipazione, di decisione; 3. la natura degli schemi di pensiero che permettono la sollecitazione, la mobilitazione e lorchestrazione di risorse pertinenti, in situazione complessa e in tempo reale. Lultimo elemento, essendo relativo a schemi di pensiero, non direttamente osservabile ma pu essere solo dedotto dalle pratiche didattiche e dalle intenzioni degli insegnanti. Lanalisi delle competenze rinvia costantemente ad una teoria del pensiero e dellazione situate, ma anche del lavoro, della pratica come professione e condizione. Infatti, una situazione di classe presenta in genere componenti multiple, che bisogna trattare in modo coordinato, o addirittura simultaneo, per riuscire ad\nottenere unazione giudiziosa. Il professionista gestisce la situazione globalmente, ma mobilita alcune competenze specifiche, indipendenti le une dalle altre, per trattare certi aspetti del problema. Gli insegnanti esperti, come noto, sono in grado di percepire simultaneamente vari processi che si attuano nello stesso tempo nella classe. Un insegnante, con alcuni anni di esperienza, sa prevedere e gestire situazioni che si sviluppano su piani diversi senza per questo n sorprendersi n subire alcun tipo di stress. una competenza secondaria, ma molto preziosa, che viene costantemente messa in moto dalle competenze globali che riguardano in sostanza la capacit di saper gestire il gruppo classe, prevedendone e prevenendone lagitazione, o la capacit di dar vita ad unattivit in grado di coinvolgere tutti gli studenti anche i pi svogliati e distratti. Nel testo elaborato a Ginevra per la formazione continua, punto di riferimento del lavoro di Perrenoud, le competenze principali vengono declinate in competenze specifiche che sono gli elementi costitutivi di ciascuna competenza. Per esempio, Gestire la progressione degli apprendimenti mobilita quattro competenze specifiche: a. concepire e gestire situazioni-problemi adeguati al livello e alle possibilit degli studenti; b. acquisire una visione longitudinale degli obiettivi dellinsegnamento; c. stabilire legami con le teorie che sottendono alle attivit di apprendimento; d. redigere bilanci periodici di competenze per prendere decisioni di progressione. La possibile ulteriore scomposizione di ciascuna competenza naturalmente possibile, ma auspicabile solo dove vi sia condivisione degli orientamenti dellazione educativa e un progetto comune di apprendimento. I saperi messi in gioco sono solitamente collegati a pi competenze. Ad esempio, i saperi relativi alla metacognizione sono mobilitati da competenze diverse:\nlavorare a partire dalle rappresentazioni degli alunni; lavorare a partire dagli errori e dagli ostacoli allapprendimento; concepire e gestire situazioni/problemi adatti ai livelli e alle possibilit degli alunni; osservare e valutare gli alunni in situazioni di apprendimento, secondo un approccio formativo; praticare il sostegno intergrato, lavorare con alunni in grande difficolt; suscitare il desiderio di apprendere, esplicitare il rapporto con il sapere, il senso del lavoro scolastico e sviluppare le capacit di autovalutazione nellalunno; favorire la definizione di un progetto personale dellalunno.\nCome se ci non bastasse, gli insegnanti dovranno avvalersi di competenze inerenti alla psicosociologia delle organizzazioni: istituire e/o far funzionare un consiglio di classe e negoziare con gli studenti diversi tipi di regole e contratti; abbattere le barriere, allargare la gestione della classe con uno spazio pi vasto; sviluppare la cooperazione tra alunni e alcune forme semplici di mutuo insegnamento; elaborare un progetto di gruppo, rappresentazioni comuni; animare un gruppo di lavoro, guidare riunioni; formare e rinnovare un gruppo pedagogico; gestire crisi o conflitti tra persone, elaborare, negoziare un progetto distituto;\norganizzare e far evolvere, in seno alla scuola, la partecipazione degli studenti; animare riunioni dinformazione e di dibattito; prevenire la violenza a scuola e in citt; partecipare alla costruzione di regole di vita comune concernenti la disciplina a scuola, le sanzioni, lapprezzamento del comportamento; sviluppare il senso di responsabilit, la solidariet, il sentimento di giustizia; negoziare un progetto di formazione comune con colleghi (gruppo, scuola, rete). Appare chiaro che un approccio al processo insegnamento/apprendimento per competenze si costruisce sullanalisi dei problemi e delle situazioni da risolvere di volta in volta sul campo e non sui saperi che restano impliciti e legati alle esperienze, interessi e necessit personali di ciascun insegnante. Le dieci famiglie individuate da Perrenoud sono il risultato di una costruzione teorica connessa alla problematica del cambiamento. Linsegnamento non , nel contesto dellapproccio per competenze, inteso come una successione di lezioni, ma come organizzazione e animazione di situazioni di apprendimento. La ricerca in questo settore non d garanzie circa i mezzi, n risposte circa le finalit, ma piuttosto una pedana di lancio per avviare con gli insegnanti una riflessione consapevole ed esplicita sulle caratteristiche della professione docente e delle competenze (antiche e nuove) che essa richiede.\nRoma, Anicia, 2002.\nTitolo originale: Dix nouvelles comptences pour enseigner. Invitation au voyage, Paris, ESF, 1999. Introduzione. Nuove competenze professionali per insegnare 1. Organizzare ad animare situazioni dapprendimento Conoscere, per una data disciplina, i contenuti da insegnare e la loro traduzione in obiettivi dapprendimento Lavorare a partire dalle rappresentazioni degli alunni Lavorare a partire dagli errori e dagli ostacoli allapprendimento Costruire e pianificare dispositivi e sequenze didattiche Impegnare gli alunni in attivit di ricerca, in progetti di conoscenza 2. Gestire la progressione degli apprendimenti Ideare e gestire situazioni-problema adeguati al livello e aile possibilit degli alunni Acquisire una visione longitudinale degli obiettivi dellinsegnamento Stabilire legami con le teorie che sottendono alle attivit dapprendimento Osservare e valutare gli alunni in situazioni dapprendimento, secondo un approccio formativo Stabilire bilanci periodici di competenze e prendere decisioni di progressione Verso cicli dapprendimento 3. Ideare e fare evolvere dispositivi di differenziazione Gestire leterogeneit in seno ad un gruppo-classe Aprire, allargare la gestione della classe ad uno spazio pi vasto Praticare il sostegno integrato, lavorare con alunni in grande difficolt Sviluppare la cooperazione fra alunni e alcune forme semplici di mutuo insegnamento Una doppia costruzione\n4. Coinvolgere gli alunni nei loro apprendimenti e nel loro lavoro Suscitare il desiderio dimparare, esplicitare il rapporto con il sapere, il senso del lavoro scolastico e sviluppare la capacit di autovalutazione nel bambino Istituire un consiglio degli alunni e negoziare con loro diversi tipi di regole e contratti Offrire attivit di formazione opzionali Favorire la definizione di un progetto personale dellalunno 5. Lavorare in gruppo Elaborare un progetto di gruppo, delle rappresentazioni comuni Animare un gruppo di lavoro, gestire riunioni Formare e rinnovare un gruppo pedagogico Affrontare e analizzare insieme situazioni complesse, pratica e problemi professionali Gestire crisi o conflitti fra persone 6. Partecipare alla gestione della scuola Elaborare, negoziare un progetto distituto Gestire le risorse della scuola Coordinare, animare una scuola con tutti i suoi interlocutori Organizzare e fare evolvere, in seno alla scuola, la partecipazione degli alunni Competenze per lavorare in cicli dapprendimento 7. Informare e coinvolgere i genitori Animare riunioni dinformazione e di dibattito Avere colloqui Coinvolgere i genitori nella costruzione dei saperi Nella farina 8. Servirsi delle nuove tecnologie Linformatica a scuola : disciplina a pieno titolo, saper-fare o semplice mezzo dinsegnamento ? Utilizzare software per la scrittura di documenti Sfruttare le potenzialit didattiche dei software in relazione agli obiettivi dellinsegnamento Comunicare a distanza per via telematica Utilizzare gli strumenti multimediali nel proprio insegnamento Competenze fondate su una cultura tecnologica 9. Affrontare i doveri e i dilemmi etici della professione Prevenire la violenza a scuola e in citt Lottare contro i pregiudizi e le discriminazioni sessuali, etniche e sociali Partecipare alla realizzazione di regole di vita comune riguardanti la disciplina a scuola, le sanzioni, lapprezzamento della condotta Analizzare la relazione pedagogica, lautorit, la comunicazione in classe Sviluppare il senso di responsabilit, la solidariet, il senso di giustizia Dilemmi e competenze 10. Gestire la propria formazione continua Saper esplicitare la propria pratica Stabilire il proprio bilancio di competenze e il proprio programma personale di formazione continua Negoziare un progetto di formazione comune con colleghi (gruppo, scuola, rete) Coinvolgersi in compiti su scala dun ordine dinsegnamento o del sistema educativo Accogliere e partecipare alla formazione dei colleghi Essere attore del sistema di formazione continua Conclusione Verso un mestiere nuovo? Un esercizio strano Due mestieri in uno? Professionalizzarsi da soli?\nPER CHIARIMENTI E/O ULTERIORI INFORMAZIONI\nSandro Sanna +39 335 84 43 197 sandrosanna1@gmail.com COPYRIGTH BY SANDRO SANNA Tutti i diritti sono riservati. Sono vietate la riproduzione e la trasmissione dellopera o di parti essa in qualsiasi forma e con qualsiasi mezzo elettronico, meccanico, riprografico, digitale, ottico se non espressamente autorizzata per iscritto dallAutore.\nDokumen Serupa dengan SS Didattica per Competenze dell'IRC


Migranti, Conte a Merkel: "O cambia l'Ue o finisce Schengen" - FIRSTonline\nHome News Migranti, Conte a Merkel: “O cambia l’Ue o finisce Schengen”\nNel corso del vertice tenutosi a Berlino il Premier ha chiesto alla cancelliera di “Non lasciare l’Italia sola sui migranti – La risposta di Merkel: “Vogliamo aiutare con la nostra solidarietà”.\nLa cancelliera Angela Merkel tende una mano al Presidente del Consiglio, Giuseppe Conte: “L’Italia è uno dei paesi che accoglie e ha accolto molti migranti“, intendiamo “collaborare molto strettamente” su questo tema. “Anche la Germania è colpita molto direttamente”, dunque è interesse di tutti. Queste le parole della leader tedesca durante la conferenza stampa con il premier italiano.\n“La posta in gioco per l’Europa è altissima, i temi dell’immigrazione e della governance economica dell’Ue possono e devono essere occasione per pervenire a costruire un’Europa più forte e più equa che possa rispondere ai bisogni primari dei cittadini”, ha affermato l’inquilino di Palazzo Chigi che ha nuovamente ribadito la posizione del nostro Paese: “L’Unione europea deve cambiare approccio. L’Italia non può continuare a fare da sola sui migranti. Servono adeguati meccanismi di solidarietà” della Ue, ha aggiunto.\nDa Berlino, Conte lancia un monito: per l’emergenza migranti “servono soluzioni europee, senza innescare dinamiche bilaterali che rischiano di costituire la fine di Schengen”.\n“Le nostre frontiere sono quelle europee – ha aggiunto il premier italiano – l’Italia non può continuare a fare da sola” sui migranti. “Potenziare Frontex e tutelare le frontiere esterne: affrontiamo i problemi di petto” è stata la risposta di Merkel. Che aggiunge: “Su richiesta dell’Italia, vogliamo aiutare anche con la nostra solidarietà, la solidarietà in Europa è una cosa che la Germania accoglie a braccia aperte”.\nConte ha poi parlato anche delle politiche che il nuovo Governo M5s-Lega intende attuare: “Tema cruciale del mio governo è la lotta alla povertà e il reddito di cittadinanza, la riforma dei centri per l’impiego, che si inseriscono in una serie di riforme strutturali Personalmente non posso come responsabile del governo rimanere indifferente a certi dati: lo scorso anno 2,7 milioni di italiani hanno ricorso a mense per i poveri e pacchi alimentari. La nostra proposta sul reddito di cittadinanza va in questa direzione e l’Europa è essenziale. Dalla Germania possiamo prendere esempio sugli strumenti da utilizzare”.\nParole “raccolte” immediatamente dalla cancelliera, Angela Merkel . “Sappiamo che l’Italia ha problemi con la disoccupazione giovanile – ha risposto al Cancelliera – anche su questo è importante collaborare. Possiamo dare dei suggerimenti in base all’esperienza con l’unificazione tedesca. Si sono già incontrati i nostri ministri del Lavoro”.\nPubblicato in: News Tag: Angela Merkel, Conte, Giuseppe Conte, Migranti


Hotel Caorle 4 Stelle su Venezia Travel\nHome>Venezia Mare>Hotel a Caorle>Hotel Caorle 4 Stelle\nHotel San Giorgio - Caorle - Porto Santa Margherita\nTutti i servizi di un 4 stelle a Caorle da godere presso l'hotel San Giorgio di Porto Santa Margherita. Splendida località balneare con spiaggia attrezzata, darsena, locali alla moda e vicino al centro storico della Perla dell'Adriatico.\nUn raffinato hotel di Caorle situato nelle bellissima spiaggia di Levante. Offre servizi di qualità in ambienti eleganti. Una splendida piscina è a disposizione di tutti i clienti.\nUn albergo di classe (Luxury Hotel) nelle vicinanze del centro storico di Caorle. Bellissime sono le viste panoramiche sull'Adriatico che gli ospiti godranno durante il loro soggiorno. Una dimora estiva, dalle atmosfere eleganti e raffinate. Un occhio di riguardo è riservato ai bambini.\nHotel Olympus - Altanea Caorle\nL'Hotel Olympus è un Albergo 4 stelle di Caorle dove trascorrere le proprie vacanze al mare in assoluto relax. Un albergo con piscina e vicino al Campo da Golf di Prà delle Torri. Ottimo è il rapporto qualità prezzo.\nUn hotel con piscina e frontemare dove soggiornare per indimenticabili vacanze estive. Un albergo di classe nelle vicinanze del Campo da Golf Prà delle Torri ed a pochi metri di distanza dalla spiaggia di sabbia fine del litorale del Mar Adriatico.\nL'hotel Airone è pronto ad ospitarVi per un piacevole e sereno soggiorno. Un albergo con piscina in spiaggia di levante, ideale per chi ama trascorrere una vacanza al mare circondato da un'ambiente raffinato, dagli ampi spazi e da un servizio impeccabile.


Sindrome da astinenza da alcol: i sintomi - Benessereblog\nSindrome da astinenza da alcol: i sintomi\nEcco come riconoscere i sintomi della sindrome da astinenza da alcol e quali sono i trattamenti da seguire.\nLa sindrome da astinenza da alcol è una condizione che può colpire coloro che soffrono di dipendenza dalle bevande alcoliche, e che decidono improvvisamente di smettere di bere. Se una persona beve regolarmente troppo alcol, il suo corpo diventerà infatti dipendente da questa sostanza, alterando la chimica del cervello a causa della continua esposizione alle sostanze presenti nelle bevande alcoliche.\nI sintomi di astinenza da alcol possono dunque manifestarsi nel momento in cui un soggetto decide improvvisamente di smettere di bere alcolici, e consistono in sensazioni di nausea, ansia e una frequenza cardiaca accelerata.\nLe persone con sindrome da astinenza da alcol possono presentare però un’ampia varietà di sintomi, in base alla quantità di alcol assunta, ma anche in base a sesso, età ed eventuali condizioni mediche sottostanti.\nI sintomi più comuni e da non ignorare sono:\nIn casi rari, il soggetto potrebbe sperimentare sintomi più gravi, come ad esempio tremori, pressione sanguigna alta, allucinazioni, disorientamento, convulsioni e temperatura corporea eccessiva. Coloro che stanno cercando di disintossicarsi dall’alcol, dovrebbero quindi farlo sotto la supervisione di un medico, poiché i sintomi causati dall’astinenza potrebbero essere anche molto gravi.\nSe vuoi aggiornamenti su Sindrome da astinenza da alcol: i sintomi inserisci la tua email nel box qui sotto:


Todomodo - CRIC\nYou are previewing: Todomodo\nCurata dagli Amici di Leonardo Sciascia, «Todomodo» nasce per dare conto degli studi e delle ricerche sull’opera e la figura di Leonardo Sciascia, spaziando dalla letteratura alle arti figurative, dalla politica alla riflessione filosofica e scientifica, dalla fotografia al cinema e al teatro. Aliena da intenti agiografici, la rivista ospita ogni anno nelle maggiori lingue europee contributi su invito al pari di testi sottoposti per pubblicazione e approvati da un comitato di lettura. Articoli di rassegna con saggi monografici, associati anche ad atti di convegni, letture-interpretazioni di opere sciasciane, studi critici e ricerche, documenti inediti, conversazioni, saggi su traduzioni, forum di discussione, aggiornamenti bibliografici, recensioni e altro, formano le rubriche della rivista.\nCategorie: Arte e Letteratura, Pensiero politico\nScarica il catalogo dei volumi\nEsce il 20 novembre di ogni anno, nella ricorrenza della morte di Sciascia, per far rivivere nella riflessione e discussione pubblica la contraddizione vitale della sua pagina, dalla letteratura alle arti, dalla politica alla storia, dalla filosofia alla religione, dalla scienza al diritto.\nDirettore: Francesco Izzo e Ricciarda Ricorda\ncasella postale 66, 50123 Firenze\nBe the first to review “Todomodo” Annulla risposta\nLUK – studi e attività della Fondazione Ragghianti


Cose da sapere prima di acquistare una piscina interrata | Vivi la Piscina\nCiao amici. Oggi vi volevamo parlare di un argomento importante: Le cose da sapere prima di comprare una piscina.\nSia essa interrata o fuori terra, ci sono alcune cose da sapere. Vediamole insieme.\nLe piscine si dividono in due grandi categorie: a Sfioro o a Skimmer. La piscina a bordo sfioratore è quella che ha l’acqua che tracima sopra, o sotto, il bordo e viene raccolta in una canalina che la porta poi in una vasca compenso. Alcuni modelli possono avere la vasca di compenso integrata sotto il bordo o la griglia. La piscina a Skimmer è quella che ha l’acqua più bassa del bordo esterno di circa 7/15 cm, vi sono inoltre delle “aperture” (skimmer appunto) lungo il perimetro. Le differenze , oltre che estetiche, sono anche strutturali ed economiche.\nLa piscina a bordo sfioratore è quella che funziona meglio a livello di pulizia dell’acqua, di solito tutto il perimetro della piscina deborda, la piscina a Skimmer è quella che va per la maggiore.\nLe forme disponibili per le piscine sono…le più diverse! Quadrate, rettangolari, a forma di fagiolo, ovali…chi più ne ha più ne metta. Quale è la migliore? E chi lo sa!! Scherzi a parte, i gusti son gusti. A parte i gusti personali ci sono alcune cose, secondo noi, che è bene valutare. Forma del giardino. Vien da se che, in linea di massima, un giardino con forma regolare “accetta” una piscina di forma regolare, mentre un giardino con forma libera “preferisce” una piscina a forma libera. Detto questo se la vasca è di forma regolare eventuali optional , tipo teli di copertura o coperture di sicurezza avranno un costo inferiore, oltre ad esser più facilmente realizzabili.\nPiscina con ingresso a scala a “L”\nAnche se la nostra scelta ricade su di una “semplice” fuori terra è bene che questa sia di qualità. A tutti gli effetti è una piscina, all’interno della quale vi è dell’acqua. Che deve essere trattata per poter essere balneabile. La struttura, anche se è sopra la terra, deve resistere alle intemperie dovute ai cambi di stagione. Quindi sia la struttura che il rivestimento devono “reggere” al susseguirsi degli inverni e delle estati. Stesso discorso per l’impianto di filtrazione, è il volume dell’acqua all’interno della vasca che ci “comanda” l’impianto di filtrazione, non il fatto che sia interrata o meno.\nGiardini grandi vasche grandi, giardini piccoli vasche piccole. Questo , in generale, l’assioma. In realtà negli ultimi anni le dimensioni delle piscine, costruite da noi, a livello privato si sono attestate su 5×10 massimo 7×10 (della foto sopra quella con scala a “L”). Anche chi ha giardini grandi, difficilmente supera la misura 5×10. E’ una questione di gusti , ma anche di utilizzo. Mi spiego meglio: Per nuotare bene sono necessari almeno 16/18 metri, significa avere un volume d’acqua considerevole. Sia da trattare chimicamente , che come potenze installate per la filtrazione. Se l’obiettivo è nuotare si può tranquillamente installare un gruppo pompa dedicato da azionare solo e quando serve.\nil locale tecnico.\nIl cuore della piscina. Spesso e volentieri è relegato in secondo piano. Ci si da poco peso ed anche poco spazio! Male! Con i dovuti distinguo ovviamente, il locale tecnico deve essere spazioso. E’ bene che sia facilmente accessibile e che le normali operazioni di manutenzione si possano eseguire senza essere dei contorsionisti. E’ da preferire un locale in muratura o costruito all’interno di una casetta di legno. Se ciò proprio non fosse possibile si può “ripiegare” su di un locale prefabbricato.\nE’ meglio il cemento o il pannello di acciaio? Dipende. Da diversi fattori. Velocità di cantiere, sicuramente a favore dell’acciaio, durata nel tempo, se fatto tutto come si deve non ci sono grandi differenze, resistenza agli assestamenti, meglio acciaio, tipologia di rivestimento, se voglio usare le piastrelle o il mosaico il consiglio è quello di realizzare una piscina in cemento. Insomma è bene valutare caso per caso.\nQuesto è un capitolo…molto ampio! La piscina si può personalizzare al massimo: Riscaldamento, coperture di sicurezza , dosaggio automatico, domotica per il controllo da remoto, pulitori automatici…e altro ancora. Questa è una delle voci in cui è utile il consiglio “dell’esperto” . Riuscire ad avere un’idea precisa di cosa è importante per noi avere è fondamentale per evitare di buttare soldi in optional che poi si rivelano inutili.\n« Sabbia In Piscina. Perché?\nAnalisi dell’acqua della piscina »\n2 commenti a “Cose da sapere prima di acquistare una piscina interrata”\nPingback: Prova In Pressione Per i Tubi Piscina | Vivi la Piscina


Gli strani movimenti di Mediaset - Mercati24\nIn questi ultimi (per fortuna) giorni di campagna elettorale ci occupiamo di un’azienda che è finita sugli scudi di Piazza Affari ma che è centrale nelle vicende politiche italiane: Mediaset. Pur uscendo con le ossa rotte da un 2012 negativo, che ha segnato per la prima volta nella sua storia un bilancio in rosso, il titolo dell’azienda di Berlusconi sta volando in Borsa, con un picco che ha toccato persino il +4%. E tutto questo proprio nel giorno in cui lo stesso Berlusconi ha fatto una dichiarazione negativa a proposito dell’azienda…che succede?\nEscludiamo da subito il traino da parte del comparto: a livello europeo, il comparto sale oggi di appena l’1% e si tratta, in maggioranza, di aziende che hanno a disposizioni mercati ben più florido dell’ormai asfittico mercato italiano. Escludiamo anche i risultati operativi: alcuni report che circolano indicano chiaramente come, oggi come oggi, la raccolta pubblicitaria in Italia stia crollando ma che la RAI sta perdendo meno di Mediaset.\nE questo dovrebbe far riflettere: come può la snella ed efficiente azienda di Cologno perdere più pubblicità di quanto riesca a fare il carrozzone pubblico?\nMa allora che cosa può aver spinto così in alto il titolo Mediaset? Le opzioni sono, sostanzialmente, due. Da una parte ci sono coloro che ritengono che i sondaggi danno il Popolo della Libertà in fortissima rimonta. Per motivi normativi i sondaggi non possono essere pubblicati sui mezzi di informazione, ma vengono comunque svolti e chi è in possesso delle informazioni potrebbe avvantaggiarsene. Dopo tutto non è un mistero che il business di Mediaset sarebbe più protetto in caso di vittoria del PDL rispetto ad una vittoria della coalizione guidata da Vendola e Bersani.\nAltri analisti notano che il rialzo potrebbe essere anche dovuto anche allo scampato pericolo della concorrenza da parte di LA7: la vendita della rete televisiva da parte di Telecom a Cairo, che da sempre è in ottimi rapporti con Silvio Berlusconi, significa che un pericolo, potenzialmente grande, per le reti Mediaset è stato definitivamente\nNon dobbiamo sottovalutare questo punto: ricordiamoci che LA7 ha un potenziale immenso che si stava sviluppando proprio nell’era Colaninno e che Tronchetti Provera pensò bene di sacrificare per ripagare l’appoggio ricevuto da Berlusconi nella sua temeraria (e disastrosa per i conti dell’azienda) scalata a Telecom.\nTelecom: un altro pezzo d’Italia rottamato


Omicidio stradale, un’altra giovane vittima: 70511 firme e …silenzio assoluto! | OrientePress\ndi Sergio Bedessi – Un recentissimo fatto di cronaca fa ripensare alla proposta del nuovo reato di “omicidio stradale” arenatasi da ormai un anno in parlamento, con la quale si proponeva di creare una autonoma figura di reato, specifica rispetto all’omicidio colposo, al fine di aumentare significativamente le pene per chi, alla guida della propria auto ubriaco o sotto l’effetto di sostanze stupefacenti, provocasse un incidente stradale uccidendo una persona.\nPochi giorni fa, il 10 luglio, una ragazzina di 16 anni, Beatrice Papetti, che attraversava di notte una strada in provincia di Milano è stata travolta ed uccisa da un pirata della strada che subito dopo è fuggito; il cugino, che l’accompagnava, per fortuna è rimasto illeso.\nAlla tragedia se ne è sommata una seconda: il padre che prestava servizio sull’ambulanza del 118 della zona è stato fra i primi ad intervenire sul luogo del sinistro, trovandosi quindi a soccorrere la figlia che di lì a poco sarebbe morta.\nCi si chiede: perché una persona che provoca un incidente stradale non si ferma per prestare soccorso ed anzi si da alla fuga? Esiste un modo per evitare il continuo ripetersi di questi accadimenti?\nSi risponderà che questo è dovuto alla scarsa moralità del soggetto, privo di senso civico, insomma si addurrà questo comportamento alle cattive qualità umane dell’investitore; certamente è così, ma quello che si deve osservare è che oggigiorno le pene per chi provoca un incidente stradale uccidendo una persona poi fuggendo sono troppo basse.\nSe le pene fossero ben più alte e, più che altro, certe, sicuramente prima di fuggire il conducente ci penserebbe molto bene.\nLa maggior parte dei cittadini forse non sanno che chi, alla guida del proprio mezzo, travolge una persona uccidendola, a meno che non venga provato che era ubriaco o sotto l’effetto di sostanze stupefacenti (ed anche se lo era a volte è veramente difficile provarlo), se non fugge e patteggia la pena, viene condannato a poco più di un anno di reclusione (e quindi, nei fatti, non fa neanche un giorno di carcere) e, dopo non molto, ha pure la possibilità di riprendersi la patente e circolare nuovamente.\nUn’aberrante assurdità tutta italiana punire in pratica con niente (una condanna a poco più di un anno non si sconta visto che viene applicata la sospensione condizionale della pena) chi uccide una persona, e (giustamente per carità) condannare a sette anni di reclusione con l’interdizione a vita dai pubblici uffici chi abbia cercato di convincere un funzionario di Questura a rilasciare una persona, con annessi e connessi: è chiaro come non vi sia un equo bilanciamento fra la pena inflitta in questo caso, e la pena comminata invece a chi invece uccide un altro essere umano, toglie un figlio ai propri genitori, toglie una madre o un padre ai propri figli, toglie un proprio caro ai congiunti.\nQualche tempo fa un gruppo di associazioni (Associazione Lorenzo Guarnieri, Associazione Gabriele Borgogni, Associazione amici e sostenitori della polizia stradale) aveva lanciato la proposta di legge di iniziativa popolare per la creazione di una nuova ed autonoma figura di reato: l’omicidio stradale; i proponenti volevano “…colmare quella che viene sentita come una vera e propria lacuna normativa inaccettabile …” creando “…un quadro sanzionatorio autonomo … individuando per la prima volta, in Italia, le fattispecie autonome dell’omicidio e delle lesioni personali stradali…”.\nEssi partivano dall’osservazione, ed il caso di questi giorni fa ulteriormente riflettere, che l’uccisione di una persona a seguito di un sinistro stradale provocato da un ubriaco o da una persona sotto l’effetto di sostanze stupefacenti fosse poco o nulla punita.\nI proponenti si erano imposti di arrivare a 60.000 firme, 10.000 oltre la soglia prevista dall’articolo 71 della Costituzione; ad oggi sono arrivati a ben 70511 adesioni, ma per ora nessun governo ha posto seriamente mano alla questione.\nE’ vero che la proposta di “omicidio stradale” non era ben configurata da un punto di vista tecnico-giuridico; inoltre affrontava solamente il problema della guida in stato d’ebbrezza o sotto l’effetto di sostanze stupefacenti e non quello della fuga e, più in generale, il fatto che l’omicidio colposo fosse, come è, punito troppo lievemente rispetto ad altri reati di minor pericolosità sociale.\nLa proposta prevedeva l’inserimento di un apposito articolo nel codice penale, con la seguente formulazione:\nNel caso di morte di più persone, ovvero di morte di una o più persone e di lesioni di una o più persone, si applica la pena che dovrebbe infliggersi per la più grave delle violazioni commesse aumentate fino al triplo, ma la pena non può superare gli anni ventuno.”.\nLa proposta, all’epoca di grande enfasi mediatica, prendeva spunto dalla giusta constatazione che chi guidando ubriaco o drogato provoca un incidente stradale mortale non subisce una punizione adeguata al male che provoca ma, per come era formulata, risultava un controsenso: come si fa infatti a porsi alla guida così “consapevolmente” come prevederebbe questo nuovo articolo del codice penale e, altrettanto “consapevolmente” cagionare la morte di un uomo, se si è ormai ubriachi o sotto l’effetto di sostanze stupefacenti?\nIn sintesi l’idea dei proponenti era rendere legge il seguente sillogismo: ti metti alla guida dopo aver bevuto o dopo aver assunto droghe, sai che è pericoloso a priori, in conclusione sei consapevole che potresti uccidere una persona.\nPer raggiungere lo scopo si sarebbe dovuto probabilmente seguire una strada più semplice, con l’effetto di punire in modo più consistente non solo gli ubriachi ed i drogati alla guida che travolgono una persona e l’uccidono o la feriscono, ma tutti coloro che, comunque, travolgono una persona e la uccidono, e magari fuggono dopo l’incidente: aumentare le pene rimanendo nell’alveo della previsione giuridica già esistente.\nDel resto l’idea delle associazioni che propongono di inserire nel codice penale l’autonoma fattispecie di “omicidio stradale” collegandolo alla consapevolezza del comportamento pericoloso alla guida era già stata perseguita, utilizzando l’attuale quadro normativo, da qualche pubblico ministero più incisivo, che aveva provato a percorrere la strada del cosiddetto “dolo eventuale”, peraltro infruttuosamente.\nIn pratica si era sostenuto che accettare il rischio di provocare la morte di qualcuno a causa della propria condotta (guidare sotto l’effetto di sostanze stupefacenti o ubriaco), equivale a volere questa morte, sia pure indirettamente; questa ipotesi però non aveva retto alla prova dei fatti e gli organi giudicanti, magari per cassazione delle sentenze di merito, l’avevano puntualmente ridotta ad omicidio colposo.\nDel resto il dolo o la colpa devono essere accertati con riferimento al momento nel quale il reato viene commesso e la morte provocata a seguito di un sinistro stradale da chi è ubriaco o drogato è colposa per definizione anche se doloso è lo stato di ubriachezza o quello provocato dalle droghe.\nLa Corte di Cassazione, con sentenza in data 24 marzo 2010 n. 11222, della Sezione IV Penale, si era espressa su questo argomento analizzando il tema dell’accettazione consapevole del rischio di uccidere una persona mettendosi alla guida ubriaco o drogato, alla fine escludendo il dolo rilevando la “…(inaccettabile) trasformazione di un reato di evento in reato di pericolo (con la estrema ed improponibile conclusione, per rimanere nel panorama tematico che la fattispecie dischiude, che ogni qualvolta il conducente di un autoveicolo attraversi col rosso una intersezione regolata da segnalazione semaforica, o non si fermi ad un segnale di stop, in una zona trafficata, risponderebbe, solo per questo, degli eventi lesivi eventualmente cagionati sempre a titolo di dolo eventuale, soltanto in virtù della violazione della regola cautelare e della conseguente situazione di pericolo scientemente posta in essere)…”.\nLa tesi della Corte era: se si prevedesse il dolo per chi si mette alla guida ubriaco o drogato e poi, a causa di questo, provoca un incidente stradale mortale, altrettanto si dovrebbe fare, e sarebbe assurdo, per chi passa con il rosso (e quindi è consapevole di procurare un pericolo per gli altri) ed egualmente provoca un incidente stradale mortale.\nL’ultimo grave evento fa però riemergere, in tutta la sua importanza, la necessità di fare qualcosa sul fronte dell’adeguamento delle sanzioni per chi, alla guida del proprio veicolo, ubriaco, drogato o no, uccide una persona e poi scappa e, più in generale, per chi chiunque commetta un “omicidio stradale”.\nLa proposta di legge portata avanti sull’omicidio stradale, anziché prevedere un’autonoma e nuova fattispecie di reato deve, molto più semplicemente, realisticamente e praticamente, proporre l’inasprimento delle pene previste nell’attuale impianto del codice penale, con particolare riferimento all’aumento del minimo della pena per tutti gli omicidi colposi, in modo che finalmente chi uccide una ragazzina di 16 anni e poi fugge, rimanga, senza sconti, nelle patrie galere per qualche decina d’anni, così come per chi, ubriaco o drogato, si mette alla guida ed uccida o ferisca qualcuno.\nGli altri fronti sui quali ci si deve tutti battere sono:\n– l’educazione al rispetto delle regole perché solo la prevenzione massiccia e costante può cambiare i comportamenti;\n– la diffusività dei controlli da parte degli organi di polizia stradale, perché questi eventi accadono anche per una mancanza di controllo;\n– una maggiore assunzione di responsabilità da parte di tutti gli operatori del diritto (polizia, magistratura) riguardo l’applicazione degli istituti già esistenti.\n Ci si riferisce alla condanna inflitta a Silvio Berlusconi per concussione per costrizione e sfruttamento della prostituzione minorile.\n Così si era pronunciato il G.U.P. del Tribunale di Roma con sentenza n. 2708 del 26 novembre 2008.\n Corte di Assise di Appello di Roma, sentenza n. 29 del 18 giugno 2009, con la quale si derubricava il capo di imputazione in omicidio colposo aggravato dalla previsione.\nPrecedenteNotizia fascino – Primo premio alla Toscana per olio e vino\nSuccessivoArcobaleno d’estate 2013: il meglio della Toscana anche dalle Terre del Levante Fiorentino


Conte preoccupa il Tottenham: i calciatori temono possa dimettersi causa mercato! (hhrr)\n14/01/2022 - 05:06 SPORT\nI calciatori del Tottenham temono che Antonio Conte possa dimettersi pochi mesi dopo aver accettato la panchina londinese nel caso in cui non venga ascoltato sulla richiesta di nuovi acquisti.\nIl nuovo protocollo è stato studiato per avere regole sicure e condivise da parte di tutte le amministrazioni, centrali e territoriali, per garantire parità di trattamento e dare certezza al prosieguo delle attività sportive. (BergamoNews)\nI contatti stretti di positivi potranno regolarmente svolgere la loro attività, venendo però sottoposti ad un tampone al giorno per cinque giorni consecutivi. Ascolta la versione audio dell'articolo. Arriva il nuovo protocollo anti-Covid-19 che varrà per il campionato di Serie A: ecco tutti i dettagli nello specifico. (Lazio News 24)\nLa conseguenza pratica è quindi riferita al fatto che con otto elementi circa positivi al Covid la partita della squadra interessata rischi di andare verso il rinvio per cause di forza maggiore (Calcio Atalanta)\nPROTOCOLLO - "Il protocollo della Lega? La storia ci ha insegnato che sono sorte delle criticità nel passato, per questo l'esigenza del nuovo protocollo". (Calciomercato.com)\nattesa per il sì del CTS al nuovo protocollo anti Covid nel calcio. Manca solo un tassello importante. Dopo l’incontro tra Stato e regioni, il nuovo protocollo dovrà passare presso il Ministero della Salute, per poi diventare già una normativa ufficiale a partire da questo fine settimana. (Calcio In Pillole)