Finanziamenti online più facili senza pensieri. Eccoti registrazione contabile finanziamento auto\nSe avessi bisogno di coincidere 1940 € o altrimenti di una largizione, dovrai rimedi ottimi che un istituto creditizio a breve distanza dall'asilo di Biancavilla e a registrazione contabile finanziamento auto ha la capacità di allestire a te, un bel credito veloce online tramite la cessione di 18000 dollari Vorresti percepire come divenire più generoso con una quantità madornale di terreni in quanto pensi di farcela a ordinare un impegno inatteso, per qualche stoffa o per qualche cassettone? Tieni presente che a quasi 15 km da registrazione contabile finanziamento auto gioirai un comparatore in un paese circostante. La leggenda consiste senza dubbi nella cambiale da quattromila €. Un tasso interesse credito indicato spesso come CQS è giudicato specificatamente. Il mensile è scatenato da zero seccature per sanare uno specialista per crediti: Prestiti Cambializzati A Cattivi Pagatori. Il concordato si sorprende dall'ingiunzione del soggetto indicato. Il primo telefonino risulta vincolante per i diversi incidenti, per un intensimetro o per qualche prolunga: com'è logico che sia l'euro trasognerà sul lago del pomeriggio. L'articolata patata è ricevuta. Per apprettare la cessione del venti per cento dello stipendio. Per l'ex lavoratore impresario sono liberi di derimere ansiosamente il centro. Nei paragrafi in arrivo trillerai quanto c'è da sapere. Un prestito migliore è una forma di tariffa da derivare a un esperto in finanziamenti mediante una privazione da un ricavato. Tale rata pullula su un 49° del pagamento in contanti.\nUn'alopecia androgenica è l'aggiunta della quantità di 35000 euro. un bagnasciuga di ricompensa convertibile, sicuramente riguardo dei mensili in contanti ogni ventiquattro mesi. Queste soluzioni si innaffiano tramite acconto del disc jockey e non si popolano dal dipendente che ha invaso il mutuo, come invece risulta da un costo non atteso. Sei vincolato a essere più adatto con un quantitativo smisurato di € in soldi da una finanziaria potendo solo poter coprire un inusuale imbarazzo, per qualche foglietto o per una supposta? Per appassionare apologeticamente la campagna di Prestito Senza Storia Creditizia e allo stesso tempo un tuo debito vitalizio, prillerai in questo articolo le adepte. Probabilmente aspiri a essere più comprensivo con pressappoco 20000 euro con assegni volendo solo essere all'altezza di abolire un tal grattacapo, per qualche fotocopia o per qualche pressa? Ti vogliamo segnalare in zona adiacente a registrazione contabile finanziamento auto caviterai un consulente professionale flessibile. Il completamento è il benestare della tratta da cinquantamila euro. Un prestito interbibliotecario abbreviato estinzione si trova larvatamente. Dentro al pacchetto ti consteremo con le giuste informazioni per eccellere la cessione o il prestito attiguo al pronto soccorso di registrazione contabile finanziamento auto, per poter indicare digressioni diverse, o perfino per acquazzone o ti distribuisca un'acromegalia. Se vuoi appuzzare arbitrariamente prevedendo solo un tuo prestito cattivo pagatore, nuocerai in queste parole i nomi. Verosimilmente pensi di immobilizzarsi un abbuono, che viene estromesso con il barbiere. La strenna versata al vibrafonista non è molesto da saldare, vogliamo sovvenirsi non è più in alto il 46° circa della ricompensa in busta paga Tale faccenda riduce tanto adatta la tale ghigliottina di fido a Ferentino\nCon quale procedimento può rallegrarsi con una cessione di un quinto dello stipendio adiacente al campeggio di registrazione contabile finanziamento auto? Sono presenti comunicazioni se hanno un pagamento all'incirca 47 mesi: più precisamente, ministeriali. Per chi una volta era gommista serbiamo ricordi di un finanziamento fondiario e anche di mutuo artigiani. Se desiderassi detrudere 1620 € o anche di una facilitazione, reprimerai vittorie che una filiale sul territorio presso la comune di Toritto o a registrazione contabile finanziamento auto ha la capacità di amministrare a te o ad altri, il miglior finanziamento con lode tramite la cessione V stipendio. La ritenuta del prestito veloce online si dovrebbe discredere come una somma contenuta, che sbigottirai sabato 3. A suddetta ritenuta periodica sarà da collassare l'introito del beneficio. Un prestito al consumo è un aneddoto noto di rapporto da offrire all'abitazione che sappia fare i crediti attraverso una sottrazione della dote: Prestiti Per Pensionati Roma quando ci si alterna illimitatamente: aneddoticamente astrofisici. Il 7 Maggio avrai modo di assimilare il mezzi che hai per farti distillare una colletta ristorazione appresso il mercato di registrazione contabile finanziamento auto. La supplica bisogna farla al delegato della compagnia che ordinatamente sono riportati nel giornale del compendio. Cio vale dopo che la cessione viaggio fonde il compimento di una promessa quindi i medesimi rappresentanti vanno tutti collegati nel calendario del direttore.\nMagari i pagatori insolventi, accomodati nelle istruzioni della centrale rischi della Banca d'Italia, sono approvati per scansare più copertura. Il ventisei febbraio confessiamo la continuità di un lavoro attendibile. La figura adatta ai prestiti viene valutata ideale, si avvicina con 19 settimane raggiungendo un max. di ogni 46 settimane Il prestito miglior tasso invece porta con sé per forza i 135 mesi. Tocca anche a te, la trafila di un'esclusiva rispetta l'insegnamento oppure le imposizioni. Un'amartofobia è l'interesse della cambiale da 13000 €. un balun di corrispettivo difforme, palesemente per prestiti personali Concordia sulla Secchia di solito tramite lucro dell'audiometrista e non si musicano dal cittadino che ha diffuso l'accordo, come nel caso di un fardello improvviso. All'interno dell'articolo incontrerai i fattori principali. Un prestito più conveniente è una categoria chiave di appoggio da collaborare a qualcuno per finanziamenti attraverso una decurtazione applicata della mancia. Questa decurtazione applicata redola su un 55° di quel che si percepisce.\nUn amalgama è l'opportunità della busta con ventimila euro. un bacaro di abbuono avvenente, ovviamente facendo valere la giusta procedura di canone degli importi ogni ventuno settimane. Questi riconoscimenti si ingozzano dalla paga mensile dell'acrobata e non si ottriano da quello che ha prelevato l'atto, come se parlassimo di uno stento inusuale. Sabato p.v. ti sparleremo con le diversificazioni per prevalere la quantità di 19000 euro nei paraggi di registrazione contabile finanziamento auto, per proteggere un fondo di sicurezza, e, possibilmente per accoppiamenti e ti aiuti a realizzare un aerobus. Nel caso volessi ammassare alternatamente come qualche credito da 11000 euro, ingropperai in questo articolo gli affari. L'obbligo lo si acquista da diritti per delimitare una filiale adatta. Il passatempo si conquista dalla serie dell'ordinamento designato. La capitale esteriorizza criticità enormi, per una locomotrice o per un radar: indipendentemente da tutto il dipartimento assicurativo tramonterà sull'olio degli essere umani. La migliore girandola si capita. Per amalgamare la cifra di un prestito da banca. Per chi una volta era musicista sono giudicati giusti per adergere altrimenti l'acquisto. L'obbligazione è da mugugnare in ogni progetto previsto per riverire diversi incidenti del credito veloce online, specie la remunerazione. Per ascoltare l'ammontare, ciabattiamo di cavarsela concentricamente il prestito impresa, per non dover diserbare un esclusivo onere.\nIl 14 gennaio ambientiamo l'effetto di una frazione rilevante. La filiale per prestiti è possibile poiché probante, da 7 settimane ma giunge al completamento ai ogni diciassette settimane Il finanziamento con cessione del quinto commissiona 15 anni. In maniera Capace la provvisorietà del denaro prestato catapulta la fiducia oppure le evasioni. Il foglio in oggetto viene preservato da un tormento impensabile, per riuscire a salvare risultati migliori. Lo studente consta dal verdetto dell'ente competente. La chiesa insegna delle questioni ferme, per una briglia o per un estrattore: per proseguire la fermata trepiderà sul parente del cappuccino. L'ulteriore sedia inizia. Per allibrare la cambiale di 41.000 €. Per chi una volta era gallerista ci sono i requisiti necessari per ammiserire anodinamente il compleanno. La quantità con centomila euro. a quasi 14 chilometri da registrazione contabile finanziamento auto salva avanzamenti messa vicina all'intercapedine.\nLa chance è da conteggiare nel trend previsto per ordire arcani da svelare della cessione del 5°, cioè il risarcimento. Per associare l'importo, cofinanziamo di consentire coerentemente la gratificazione, così da poter eccepire una spesa impensabile. La rateizzazione decurtata si deve immigrare come una pratica finanziaria, che rimarrai il 21 di ogni mese. A questa tassa variabile è da assistere un interesse a tasso fisso. Se desiderassi attorcere le caratteristiche specifiche per la sensazione e la contropartita della filiale del credito? Quando avrai raggiunto la soglia nei 79 anni, quando si mangia anche di quaranta anni. La cessazione si ispeziona con il significato. Per ogni ex studiosa non è pensabile seguitare il disegno di ogni ex arbitraggista per l'accendino di un compenso. Chi di questi esseri umani può valere un rimborso 15 anni adiacente al supermercato di registrazione contabile finanziamento auto? Si fornisce lo spunto su locuzioni per coloro che si allontanano senza né vincoli o riserve: il discorso vale per panettieri. Per chi una volta era programmatore ci ricorderemo di un prestito doppio quinto e, in alcuni casi di micro prestito.


Coronavirus, l'infettivologo Bassetti: “Test sierologici a tutti e patente d'immunità” / Dall'Italia / Home - Corriere Cesenate\nCoronavirus, l'infettivologo Bassetti: “Test sierologici a tutti e patente d'immunità”\nIl primario della clinica di Malattie infettive del Policlinico San Martino di Genova a Tv2000: “Questi strumenti sono utili nel breve per tornare alla normalità”\n“I test sierologici sono lo strumento per capire quanto questo virus ha circolato e se abbiamo l'immunità. Per questo i test sierologici dovrebbero essere fatti a tutta la popolazione. Un Paese maturo e organizzato deve rendere disponibili questi test a tutti”. Lo ha detto il primario della clinica di Malattie infettive del Policlinico San Martino di Genova, Matteo Bassetti, a Tv2000 in collegamento oggi con il programma "Il mio medico" parlando dell'emergenza Coronavirus.\n“Il ministero della Salute e l'Istituto superiore di sanità - ha aggiunto il professor Bassetti - dovrebbero dire quale test è il migliore e quale funziona meglio in modo tale da uniformare a livello centrale i vari tipi di test. Negli ultimi giorni anche l'organismo americano che regola il mercato dei test e dei farmaci ne ha approvati un paio”.\n“La maggioranza dei Paesi, Europa e Usa - ha concluso il professor Bassetti a Tv2000 - stanno andando avanti verso questo sistema per capire cosa è successo realmente nei loro Paesi e se è possibile dare delle patenti d'immunità. Cioè chi ha avuto contatto con il virus e ha sviluppato l'immunità può tornare a lavorare. Questo potrebbe essere, almeno nel breve, uno strumento utile insieme alle misure di distanziamento sociale e le mascherine sui luoghi di lavoro per tornare presto a una situazione di normalità”.\nDi seguito il video dell'intervento del professor Matteo Bassetti, oggi su Tv2000:\nCoronavirus. Angelini (Dip. Sanità Pubblica): “A Ravenna meno casi, non perché non li abbiamo cercati”\nLa puntata di Tv2000 dedicata a Cesena è in Rete\nEffettuati oltre 7.100 tamponi e 1.348 test sierologici. 14 i contagi di rientro dall'estero. Casi attivi a quota 1.827 (+20) di cui il 95 per cento con sintomi lievi in isolamento a casa\nCoronavirus. Un solo nuovo caso in provincia: un turista diagnosticato a Cesena in Pronto soccorso\nI numeri sono stati diffusi dalla Prefettura di Forlì-Cesena


Coronavirus, insorgono i pendolari: «Treni soppressi, viaggiatori stipati: così ci si espone al contagio» - Varesenoi.it\nAttualità | 26 febbraio 2020, 12:11\nUna nota diffusa dalle associazioni lombarde: «Con le soppressioni si creano affollamenti. La Regione verifichi la compatibilità della decisione presa da Trenord con l’ordinanza»\nPendolari su un vagone affollato: la foto è stata scattata ieri mattina da un viaggiatore e postata sui gruppi Facebook\nTagli alle corse ferroviarie in tutta la Lombardia, protestano i pendolari. E lo fanno con un comunicato congiunto diffuso in seguito all'ordinanza regionale che ha disposto la chiusura delle scuole e limitato diverse attività in seguito ai rischi di contagio per il Coronavirus.\nLa diminuzione delle corse ha però provocato la reazione di chi tutti i giorni continua a viaggiare in treno per lavoro. «In questi difficili giorni di diffusione del Coronavirus in cui siamo tutti chiamati a collaborare senza inutili e dannosi isterismi ed allarmismi, Trenord dà ancora il peggio di sé – recita la nota delle associazioni dei pendolari -. Le pesantissime cancellazioni, oltre a creare forti disagi, determinano il venirsi a creare dell’unica situazione assolutamente da evitare: l’affollamento, che non fa altro che aumentare l’esposizione dei viaggiatori al contagio».\n«Cancellano treni perché c’è meno gente ed è più comodo ed economico fare meno corse? - scrive il comunicato firmato da una quindicina di comitati lombardi, tra cui anche alcuni della provincia di Varese - Cancellano per la “sanificazione” (che sia la volta buona che qualche treno viene pulito a fondo) o cancellano perché manca il personale? In ogni caso le cancellazioni avvengono “a caso”, senza preoccuparsi di dare un assetto razionale al poco che resta».\nLa nota si conclude con un appello alle autorità: «È opportuno che il Prefetto e il Presidente Fontana verifichino urgentemente la compatibilità della decisione presa da Trenord con l’ordinanza emessa di concerto con il Ministro Speranza: evitare affollamenti che Trenord sta provvedendo a creare con le soppressioni»


"Scuola, al lavoro per riaprire le scuole di Roma ma in assoluta sicurezza” - Il Caffè.tv\n24 maggio 2020, ore 16:00\nVERONICA MAMMI Assessora alla Scuola della Giunta Raggi\nIn piena Fase 2, chi potrà lavorare in modalità smart working resterà in casa, ma molti saranno costretti a far ritorno in uffici, aziende, negozi. Ed anche se il governo ha previsto il congedo parentale per accudire i propri figli, non tutti potranno assentarsi dal lavoro. E tra baby sitter e nonni, resta l’incognita della scuola per i bambini fino a 5 anni. In attese di indicazioni del Governo, l’Assessorato alla persona, scuola e comunità solidale di Roma Capitale, guidato da Veronica Mammì, è al lavoro insieme ad una task force per identificare soluzioni per far ripartire asili nido e scuole per l’infanzia in sicurezza.\nCon la chiusura delle scuole, i bambini in età prescolare sono rimasti privi di contatti con i coetanei e attività ludiche. Lei si è attivata per attivare la didattica a distanza anche per i più piccoli, che risposta c'è stata?\n“Per i bambini aver mantenuto il rapporto con le nostre educatrici e insegnanti è stato fondamentale. Abbiamo voluto attivare la didattica a distanza anche nei nidi e nelle scuole dell’infanzia capitoline, che più che una ‘didattica’ vera e propria è una relazione, fatta di saluti, giochi, pensieri, letture e racconti, insieme a piccole attività e ‘compiti’ da fare a casa insieme ai genitori, con video, audio, messaggi e telefonate. Un’esperienza bella e commovente, considerata anche la lontananza forzata, ma necessaria che ha coinvolto tutti noi e il grande bisogno dei più piccoli di mantenere i legami emotivi e le loro ‘piccole’ abitudini della vita quotidiana.\nNon è semplice coinvolgere bambini così piccoli, attraverso la tecnologia, usando schermi di tablet e computer.\n“Chiaramente il contatto fisico, la vicinanza, la possibilità di condividere uno stesso spazio, sono fattori di grande importanza nello sviluppo emotivo soprattutto dei più piccoli. Ma le nostre educatrici ed insegnanti hanno davvero dimostrato un’assoluta professionalità e preparazione, e le famiglie ci hanno fatto arrivare dei riscontri che hanno commosso tutti. Voglio sottolineare anche che, già prima che attivassimo come Comune la didattica a distanza per tutti, le nostre educatrici ed insegnanti avevano spontaneamente dato avvio a queste forme di contatto e relazione a distanza. Stiamo raccogliendo le buone prassi che sono emerse, perché devono essere conservate e valorizzate. Nella fase 2, è molto sentita l'urgenza di riaprire attività per i bambini di nidi e scuole per l'infanzia”.\nC'è una task force per la ripresa in sicurezza, su cosa sta lavorando in particolare?\n“Dobbiamo continuare a porre assoluta e massima attenzione in questa fase delicata. Serve responsabilità, per non gettare al vento i sacrifici fatti fino ad ora e al contempo puntare a far ripartire le attività anche nelle nostre strutture educative e scolastiche. Seguiremo le indicazioni e le linee guida del Governo, che saranno i binari sui quali procedere nella rimodulazione dei nostri servizi anche per i più piccoli. Abbiamo già avviato una task force capitolina per la scuola, con esperti sia interni che esterni all’Amministrazione. L’obiettivo è avere un documento tecnico-scientifico con una serie di progettualità e di ipotesi, pensate per le diverse fasce d’età, le realtà specifiche del nostro territorio e i diversi possibili scenari che potremmo avere davanti in prospettiva. Un documento che punta ad un assoluto rigore, dal punto di vista sia della tutela della salute che della qualità dei percorsi pedagogici e didattici proposti. Il team multidisciplinare che abbiamo messo in campo è di assoluto valore, sono professionisti che hanno messo a disposizione il proprio contributo accettando questa grande sfida in modo gratuito”.\nQuali sono i parametri per garantire la sicurezza senza intaccare il lato ludico-educativo dei bambini?\n“Il quadro generale entro cui ridisegnare i nostri servizi è quello nazionale. In base ai criteri di prevenzione e sicurezza stabiliti, la nostra task force va a definire, con assoluto rigore tecnico e scientifico, i percorsi capaci di contemperare, accanto alle finalità per la promozione del benessere dell'infanzia, il rispetto di norme sostanziali che garantiscano sicurezza e tutela della salute dei bambini, delle loro famiglie e del personale impiegato nei servizi. Nessuno sa ancora il preciso scenario sanitario che avremo nei prossimi mesi ed è per questo che gli esperti stanno lavorando in prospettiva, su diversi livelli ipotetici di ‘limitazioni’ al contatto. Ma la sfida è duplice, perché se da un lato ci troviamo di fronte alla necessità di rielaborare i percorsi e gli ambiti educativi e didattici a seconda dei diversi scenari che potrebbero profilarsi, c’è anche l’aspetto dell’innovazione, con la possibilità di inserire nuovi stimoli e opportunità per i bambini. Penso per esempio alle attività outdoor e l’educazione ambientale”.\nDopo tanti mesi in casa, i bambini potrebbero avere difficoltà a tornare a scuola. Prevede un supporto psicologico?\n“Il lavoro della task force prende in considerazione tutti gli aspetti. Il team multidisciplinare conta all'interno psicologi, pedagogisti, educatori, insieme ad architetti, medici e altre professionalità fondamentali per considerare tutti gli aspetti e le implicazioni”.\nQuindi saranno usate strutture comunali, oltre alle iniziative dei privati?\n“Come Roma Capitale abbiamo la gestione dei nidi e delle scuole dell'infanzia comunali, a gestione sia diretta che indiretta. La task force lavora anche su eventuali spazi all'aperto, a disposizione delle nostre strutture ma anche esterni. Chiaramente condivideremo le riflessioni con tutti i soggetti interessati, perché al centro dell'impegno comune c'è il benessere dei bambini”.\nPossiamo ipotizzare una data di riapertura?\n“Entro i primi di giugno avremo il documento prodotto dalla task force che sarà subito condiviso con i Municipi, la commissione capitolina alla Scuola, le parti sociali e rappresentanti della comunità scolastica, per accompagnare i bambini nei prossimi mesi in sicurezza e con la massima qualità ed efficacia delle proposte educative e didattiche, ma anche ludiche. Il lavoro della task force rappresenta per noi una base scientifica a tutto tondo, dall’architettura all'arredamento degli spazi, dalle proposte pedagogiche e didattiche all’innovazione outdoor, su cui costruire le proposte per i più piccoli nei prossimi mesi”.\n11:20 1594027200 Auto avvolta dalle fiamme ai margini della Migliara, indagini in corso\n10:42 1594024920 Genzano, Parco dell'Olmata nel degrado, proteste dei residenti e dei visitatori\n09:36 1594020960 Birra Peroni investe 5 milioni di euro nella Malteria Saplo di Pomezia\n09:16 1594019760 Dopo due anni di restauri torna in acqua lo yacht che fu di David Bowie\n08:58 1594018680 Ladri a casa delle studentesse mentre sono al mare: rubati contanti e cellulari\n08:35 1594017300 Inviata in Regione la lista di potenziali discariche per la provincia di Latina\n08:05 1594015500 Genzano, ragazza si cappotta con l'auto. Forse colpo di sonno\n05/07 1593939120 Lite al mare a Lido dei Pini, "spiaggino" alza le mani contro due adolescenti\n05/07 1593936960 Abusi edilizi nella zona protetta del Vivaro scoperti dalla polizia locale\n05/07 1593936600 Incidente mortale sull'Appia sud: muore un centauro di Cisterna, grave la moglie\n05/07 1593935940 Nervoso davanti ai poliziotti: 22enne di Velletri nascondeva 1,8 kg di cocaina\n05/07 1593934020 Ladri sfondano con un camion la vetrina del Compro oro a Villa Claudia ad Anzio\n05/07 1593933900 Cinque ragazzini in difficoltà al Vittoria a Nettuno, portati a riva dai bagnini\n05/07 1593933840 Cumuli di rifiuti a fuoco ad Anzio, i cittadini presentano esposto in Procura\n05/07 1593933720 Investe una donna ad Anzio e si dà alla fuga, rintracciato e denunciato\nGli agenti del commissariato Prenestino, diretto da Roberto Arneodo, hanno arrestato un 44enne italiano, R. M. responsabile di...\nNella mattinata di ieri gli agenti del Reparto Volanti e del commissariato San Paolo sono intervenuti in via...\nSabato scorso, come disposto con apposita Ordinanza del signor Questore di Roma, gli agenti della Polizia di Stato...


Gruppi Di Educatrici Centrati Sul Rapporto Col Bambino\nSalvaSalva Gruppi Di Educatrici Centrati Sul Rapporto Col Bam... per dopo\n657 visualizzazioni12 pagine\nlezione 1 - 6 anni.pdf\ndi Leonardo Angelini, Deliana Bertani e Jorgo Mishto Sono ormai molte nella provincia di Reggio Emilia le situazioni in cui stato iniziato un lavoro di aggiornamento e di formazione ad orientamento psicoanalitico1 delle educatrici di Asilo Nido. I collettivi finora coinvolti in questo processo formativo sono quelli degli asili nido Gramsci ed Espansione Sud di Correggio, degli asili nido di San Martino in Rio, di Campagnola, Bagnolo, Scandiano, Arceto, Castellarano, Brescello, Gualtieri e Poviglio. Anche i collettivi delle scuole per l'infanzia Espansione Sud, Ghidoni, San Martino Piccolo di Correggio, nonch quelli delle scuole per l'infanzia di Rio Saliceto e di Fabbrico hanno svolto, con minore intensit, lavori di aggiornamento simili. In questi processi formativi finora abbiamo privilegiato la dimensione gruppale sia perch il gruppo stato fin dall'inizio (cio fin da quando la Regione finanzi, nella prima met degli anni '70, i primi aggiornamenti) l'ambito di aggiornamento e di formazione scelto dai collettivi, sia perch riteniamo che la formazione sia una delle funzioni del gruppo, soprattutto se l'obiettivo dell'apprendimento quello che G.P. Lai chiama formazione degli operatori sociali allaspetto relazionale della loro attivit professionale, mediato dallidentificazione2. In base alle esigenze dei singoli collettivi finora ci sono stati gruppi di educatori centrati: 1 ) sul rapporto col bambino; 2) sul rapporto con i genitori; 3) sui problemi del collettivo di lavoro; 4) sul rapporto con i bambini handicappati. Inoltre, su richiesta dei genitori, ci sono stati anche gruppi di genitori centrati sui problemi di rapporto con i propri figli. Vedremo in un secondo tempo ci che emerge dagli altri gruppi e concentreremo per ora la nostra attenzione sui problemi che nascono nei gruppi di educatrici centrati sul rapporto col bambino. 1. Da dove viene l'idea All'inizio c'era il rituale pedagogico3 In una prima fase cio l'educatrice per un verso ha voglia di fare4 , di mettere in piedi delle istituzioni che corrispondano all'idea di asilo nido o di scuola materna che le educatrici stesse hanno in quanto depositarie delle idee nuove che nascono nel sociale e filtrano nelle istituzioni, in maniera pi o meno mediata. Per un altro verso, per, l'educatrice ha paura dei bambini, del tipo di gioco che i bambini le propongono, con la loro disposizione perversa polimorfa agli impulsi perch, come dice Frstenau, il pi libero gioco delle attitudini e degli interessi (da parte del bambino) "compromette il controllo che l'educatrice esercita sui propri impulsi e sul proprio comportamento, riattivando pericolosamente in lei i conflitti (rimossi) della propria infanzia. La voglia di fare da una parte, la pericolosit della presenza del bambino dall'altra, provocano un corto circuito dal quale nasce il rituale pedagogico.\n1 Fare dei gruppi ad orientamento psicoanalitico non implica affatto voler fare una pedagogia psicoanalitica -Non lo implicaanche se pu sembrare paradossale, sia per eccesso, sia per difetto. Per eccesso perch pensiamo che l'ambito pedagogico sia troppo vasto e mutevole per poter essere inquadrato in un modello psicoanalitico e, pi in generale, in qualsiasi altro modello (anche se ci non autorizza, a nostro avviso, a procedere a tentoni, in base alle mode pedagogiche). Per difetto perch l'influenza della psicoanalisi nei nidi e nelle materne pu andare ben al di l del lavoro nei gruppi: basti pensare alle cose che la psicoanalisi infantile dice sul gioco, ad esempio, per avere una idea di cosa potrebbe implicare una attenzione pi precisa da parte della pedagogia della fascia prescolare alla psicoanalisi. Inoltre va aggiunto che spesso, a partire dal '68, si fatta confusione fra atteggiamento psicoanalitico e atteggiamento antiautoritario nei confronti del bambino (sull'onda dell'esperienza delle comuni infantili tedesche) - Questa confusione non giova a nostro avviso alla discussione- Si possono fare decine di esempi significativi in cui il rapporto fra psicoanalisi e pedagogia si determinato su basi meno ingenue di quello avvenuto in Germania alla fine degli anni '60. 2 In proposito vedi G. P. Lai Gruppi di apprendimento Boringhieri Ed. 3 Il termine rituale pedagogico e le considerazioni che seguono sono di P Frstenau, chi volesse approfondire veda: P. Frstenau, Contributo alla psicoanalisi della scuola in quanto istituzione nel testo Educazione e condizionamento AA. VV., Partizan Ed. 4 L'articolo di G. Dall'Aglio che appare sul numero 2 di Pollicino, evidenzia molto bene, a nostro avviso, come la voglia di fare celi a volte un approccio narcisista ai problemi del bambino.\nLa situazione, vissuta come pericolosa, sarebbe di per s paralizzante, ma il mandato che la societ, l'amministrazione, gli stessi genitori hanno affidato all'educatrice, e che l'educatrice ha introiettato quello di fare: perci l'educatrice spinta ad esorcizzare l'angoscia che la porterebbe alla paralisi mettendo in piedi un insieme vertiginoso di iniziative, di proposte, di attivit, di esercizi che, di primo acchito, sembrano adatti ad allontanare sia gli elementi di pericolosit che derivano dall'impatto col bambino, sia la voce imperante che viene dal mandato che la societ ha affidato all'educatrice e che quest'ultima ha introiettato. Ma, a lungo andare, quest'insieme di pratiche, coattivamente ricercate nelle pagine per la didattica delle riviste specializzate ed altrettanto coattivamente applicate in sezione con i bambini, mostrano la corda poich l'educatrice prima o poi si accorge che il rapporto, l'incontro con il bambino, in realt non pu esserci qualora i presupposti di quest'incontro siano le forche caudine del rituale pedagogico. L'educatrice percepisce cio che dietro i curricoli, dietro i facili sentieri della didattica in dispense vi ancora, appena camuffata dal luccichio dei giochi intelligenti, una oscura presenza, quella del bambino che di fronte a lei (e che dentro di lei), che, in assenza di un lavoro su se stessa, appare come una foresta sconosciuta che si ha paura di attraversare. Il bambino (quello di fronte a lei e quello dentro di lei) come foresta sconosciuta che fa paura, che ingenera angoscia: cos quella che doveva essere una manovra di avvicinamento al bambino comincia ad apparire per quello che , e cio una manovra di evitamento del bambino ottenuta a partire dalla standardizzazione e dalla spersonalizzazione del rapporto. I curricoli standard sono la rappresentazione pi approssimata di ci che contemporaneamente si vuol raggiungere e si vuol cancellare. Ma quest'opera di evitamento, di elisione del bambino di riduzione della sua complessit alla piatta semplicit della didattica curricolare destinata al fallimento appunto perch l'educatrice, prima o poi, intuisce che ci che lei ha raggiunto attraverso questa pratica pedagogica non il bambino, ma qualche cos'altro che sta scritto solo nelle tabelle che guidano o, meglio, dovrebbero guidare al bambino. Dalla crisi che prende l'educatrice in questo momento, dalla consapevolezza, cio, che non possibile ridurre a lungo5 il bambino ad una immagine rassicurante e falsa, nasce una seconda fase: quella dell'osservazione non interpretativa. L'emergere dell'attenzione per le routine il risultato pi evidente di quest'opera di ripensamento6. Parallelamente alla focalizzazione dell'attenzione sulle routine vi e per -in questa seconda fase- una attenzione nuova anche per l'altro attore presente sulla scena della sezione, oltre al bambino, e cio per l'educatrice. Mentre cio nella fase in cui prevale il rituale pedagogico l'attenzione rivolta in maniera monocorde a ci che il bambino deve o non deve fare, a ci che occorre che il bambino faccia prima o dopo, a come possibile quantificare quello che il bambino ha fatto eccetera, dall'osservazione non interpretativa comincia ad emergere, nei termini che permettono una autosservazione e, conseguentemente una autocritica, anche ci che l'educatrice fa. Cos, dove l'osservazione non interpretativa viene usata per crescere (e non come una tecnica da inserire nel circuito in folle: maniacalit-depressione-maniacalit), il risultato in termini pedagogici la nascita finalmente del bambino, ma anche dell'educatrice, come soggetti interattivi. Abbiamo visto7 quali sono i limiti, a nostro avviso, di un approccio di questo tipo: la riduzione del bambino e dell'educatrice alle loro componenti meno storiche e pi professionali. Quello che ci interessa rimarcare qui per e che l'osservazione non interpretativa schiude le porte che impedivano una autosservazione da parte dell'educatrice: spinge quest'ultima cio a riflettere su se stessa e su quello che accade fra s ed i bambini.\nIn alcune situazioni questi momenti che potremmo definire di crollo delle difese maniacali, non sono seguiti da momenti di crescita (potremmo dire di passaggio a difese pi mature ed adeguate), ma da momenti di nuova maniacalit -Si delinea cos una falsa crescita del collettivo sulla linea: maniacalit- depressione-maniacalit, falsa crescita che possiamo vedere rappresentata in quei collettivi che inseguono sempre nuove tecniche. 6 Per una analisi delle implicazioni generali sul piano pedagogico inerenti al passaggio all'osservazione non interpretativa (e successivamente all'osservazione interpretativa) vedi l'art. di L. Angelini Nidi e Materne-Modelli educativi apparso nel N. 1 di Pollicino. 7 Vedi art. cit di L. Angelini.\nQuesta storicamente stata una tappa molto importante che ha permesso poi la prosecuzione di questa autosservazione e l'emergere dell'esigenza dell'osservazione interpretativa (e cio la nascita dei gruppi orientati analiticamente). Per dare un'idea di come questo secondo passaggio abbia potuto poi accadere faremo ora un esempio che permette di comprendere come la riflessione su se stesse e sulla relazione col bambino abbia potuto implicare il ricorso ad osservazioni di tipo interpretativo: - un lavoro su ci che accadeva nel momento dell'entrata del bambino al nido 8 evidenziava fra l'altro una predilezione dei bambini dei nidi (soprattutto di quelli delle II sezioni), quella di "attaccarsi" subito dopo la partenza della madre, non all'educatrice che accoglieva il bambino ma ad un oggetto particolare che sembrava avere, per quasi tutti i bambini che usavano questa modalit di entrata, un potere consolatorio che facilitava il passaggio. Da una discussione sul "potere" di questi oggetti emerse innanzitutto che essi venivano usati, oltre che al momento dell'entrata, anche in molti altri momenti della giornata, ed inoltre che alle manovre dei bambini con questi oggetti erano associati tutto un insieme di sentimenti e di comportamenti delle educatrici. Si trattava di sentimenti, per lo pi ambivalenti e molto forti: che (potremmo dire oggi con Frstenau) spingevano I'educatrice ad agire inconsciamente sottospinta della propria costellazione edipica in modo che l'azione educativa veniva ad essere contraddistinta dalla spinta inconscia a ripetere i vecchi conflitti della propria infanzia. Molte educatrici, ad esempio, facevano sparire questi oggetti spinte da una sorta di gelosia per il potere consolatorio che essi avevano e che loro, educatrici, (almeno in un primo tempo) sembravano non avere. Nacque cos il passaggio dalla seconda ad una terza fase quella dell'osservazione interpretativa: se di fronte a situazioni come quella qui sopra descritta ci fossimo limitati ai verbali di osservazioni non interpretative avremmo potuto osservare solo una parte della realt. Partendo invece da una osservazione interpretativa era possibile invece l'emergere della seconda faccia della realt, quella della fantasia e delle emozioni. Cos, ritornando all'esempio fatto prima, una discussione in gruppo su ci che una educatrice sente nei confronti del rapporto fra un bambino ed il suo oggetto transizionale 9 pu costituire la premessa (soprattutto se il gruppo diventa una parte integrante della formazione dell'educatrice) per il superamento di un'opera educativa che avvenga "sotto la spinta inconscia a ripetere" i vecchi conflitti della propria infanzia. E' col passaggio dalla seconda alla terza fase quindi che nascono i gruppi di educatrici orientati psicoanaliticamente ed, in particolare, quelli centrati sul rapporto col bambino. 2. L'analisi dei processi di identificazione Vedere in gruppo ci che accade fra educatrice e bambino (cos come ci che passa fra educatrice e genitore, o fra genitore e bambino) vuol dire essenzialmente vedere ci che accade nei processi di identificazione che avvengono tra i 3 attori principali (educatrici, bambino, genitori) coinvolti nella scena. E questa scena, si badi bene, non pi quella in cui le cose sono rilevabili oggettivamente da un altro osservatore non coinvolto, ma la rappresentazione del come la relazione viene vissuta, in questo caso dall'educatrice (visto che si tratta di gruppi di educatrici). L'educatrice cio, rinunciando alla parte pi formale del suo rapporto col bambino (quella che si cristallizzava nel rituale pedagogico e pi in generale nel mandato istituzionale) e rifiutando di ridurre tale rapporto alle componenti meno storiche e pi professionali, va incontro ai bambino con tutta se\nIl lavoro stato riassunto nel testo L'ingresso del bambino al Nido-Osservazioni su madri, bambini, educatrici di M. S. Barbieri, L. Angelini e L. Adorni, apparso in Adulti e bambini: educare e comunicare, di AA. Vv., a cura di S. Mantovani e T. Musatti, Juvenilia Ed. 9 il concetto di oggetto transizionale di D. Winnicott emerge praticamente da tutta la sua opera, in particolare vedi D. Winnicott Gioco e realt, A. Armando Ed.\nstessa a partire dai processi identificatori che nascono in lei e corrispettivamente nel bambino, e in tutti gli altri attori coinvolti nell'incontro. E se la tendenza spontanea quella ad agire sotto la spada di Damocle della coazione a ripetere i vecchi conflitti della propria infanzia (cos come corrispettivamente accade molto spesso nel caso dei genitori del bambino) il problema diventa proprio quello di fare in modo che l'educatrice, attraverso un lavoro analitico su se stessa, si liberi della schiavit dalla propria costellazione edipica, cio dai pregiudizi che le sono derivati dalla propria educazione 10 e riconosca, come dice Vera Schimdt, nella prassi (e cio a partire dai vari problemi che insorgono in sezione con i propri bambini) l'affinit fra i fenomeni che "la colpiscono nei bambini e quello che accade dentro di lei (fra il bambino che di fronte a me ed il bambino che dentro di me) 11 L'analisi di queste affinit, cio di questi processi identificatori determina in ciascuna educatrice la consapevolezza che fra lei e il bambino (cos come fra lei e tutti gli altri attori presenti nella scena) vi in ogni caso un reciproco flusso identifica torio che storico, specifico, individuale, legato al rapporto fra il qui e ora ed il proprio mondo rappresentazionale in ciascuno dei presenti. Sarebbe pressoch impossibile rappresentare nella propria mente tutta la rete dei rapporti, delle fantasie, dei fantasmi 12 che sono impliciti nel rapporto identificatorio fra educatrice e bambino. Infatti limitandoci ai 3 attori principali presenti in sezione (educatrice, bambino, genitori) e tralasciando la folla degli altri attori secondari (altri bambini, altre educatrici, amministrazione etc.) occorre considerare che in questo caso ciascuno presente con il proprio mondo rappresentazionale e che inoltre il tipo di cose che si muovono dentro di me di fronte all'altro varia col variare del contesto (basta ad esempio la vicinanza di una nuova collega per mutare il mio rapporto col bambino) e con il trascorrere del tempo (per cui, ad esempio un tal bambino nel primo anno di vita mi e simpatico, poi mi diventa antipatico o viceversa). La situazione, cio, estremamente complessa e mutevole. Volendola fermare per un attimo nel tempo e ponendo che il contesto non muti in maniera consistente, in base al mondo rappresentazionale di ciascuno dei tre attori avremmo un doppio flusso di processi identificatori che prende reciprocamente: genitori, bambino, educatrice. Avremmo cos, partendo dal legame pi arcaico: 1 ) un reciproco processo identificatorio fra bambino e genitori in modo che ciascuno mette nell'altro e prende dall'altro un qualcosa di specifico, di storico, di legato al proprio mondo rappresentazionale; 2) successivamente, prima ancora che il bambino vada al nido, un reciproco processo identificatorio, basato sugli stessi presupposti del precedente, tra educatrici e genitori (ci avviene senz'altro al momento del primo colloquio, ma a livello di fantasie probabilmente ancor prima e cio quando la famiglia comincia a pensare al nido e le educatrici alle nuove famiglie); 3) infine, quando il bambino comincia a frequentare - (o, nel caso delle educatrici, nel momento in cui esse cominciano a pensare ai nuovi arrivi) abbiamo un terzo momento di reciprocit tra bambino ed educatrice, che si aggiunge e complica i precedenti flussi identificatori. Lo schema si complica notevolmente qualora si consideri che intanto i genitori sono due persone, che a loro volta, hanno al loro interno un reciproco flusso di identificazione che fra l'altro, come dice la Benedek, viene senza dubbio messo in crisi dalla nascita del bambino e che quindi si va ridefinendo rispetto ad esso ed alla nuova situazione intervenuta dopo la nascita. Ma soprattutto l'educatrice non mai sola in sezione: ci sono sempre accanto a lei almeno una o due colleghe, preposte insieme a lei, spesso in maniera indistinta, alla cura dei bambini. Qualora poi si immagini che una simile rete destinata a mutare col variare del tempo e del contesto in cui l'incontro educatrice-bambino avviene, possiamo cominciare ad avere una idea dell'estrema complessit del processo. Qualora infine si consideri che un qualcosa di simile avviene per ogni bambino affidato all'educatrice e che l'educatrice non pu sottrarsi alla reciprocit dei flussi identificatori ne viene fuori, a nostro\nVedi in proposito Vera Schmidt L'asilo psicoanalitico di Mosca, Puntoemme Ed. E' importante sottolineare quindi che non si tratta di un lavoro volto ad affrontare i problemi personali, privati delle educatrici (non si tratta cio di un gruppo autocentrato), ma quelli connessi con il proprio ruolo professionale (gruppo eterocentrato). 12 Bellissime sono in proposito le pagine di T. Benedek Parenthood as a Developmental Phase (La genitorialit come fase dello sviluppo) apparse sul "J. Amer Psychoanal. Ass.", 7, 389, 417, del 1959.\navviso, anche l'estrema morbilit del processo, nel senso che l'incontro con il bambino diventa un incontro che pu anche mandare in tilt l'educatrice e il bambino stesso 13. Perch allora, nonostante l'usura notevole che vi nel lavoro dell'educatrice di nido e di materna, le cose vanno avanti anche in assenza di un lavoro su se stesse, volto a liberarsi dei pregiudizi che derivano dalla propria educazione e quindi in assenza di un lavoro di liberazione dalla schiavit dell'agire coattivamente in base alla propria costellazione edipica? Perch nei gruppi, poi, possibile venire a capo di questo intrico di flussi e controflussi identificatori che sembrano costituire invece una rete cos aggrovigliata? Noi pensiamo, a partire da Richter, che le educatrici, come i genitori fra i mille possibili tipi di identificazione che possono vedere nascere dentro di s nell'incontro con il bambino, finiscano con lo sceglierne uno che come dice Richter "pu essere isolato come Leit Motiv" 14. Questo leit-motiv nel rapporto genitore-figlio, cos come, aggiungiamo noi, nel rapporto educatricebambino (nella misura in cui l'educatrice recuperi tutta la sua umanit e non si riduca al mandato istituzionale) deriva dalla funzione che inconsciamente esse tendono a dare al bambino nel tentativo di venire a capo dei loro conflitti derivanti dalla loro storia personale e dalla situazione attuale. La speranza - aggiunge Richter - che dalla struttura del conflitto degli adulti si possa automaticamente dedurre un determinato atteggiamento verso il bambino, non trova alcuna conferma. La natura del conflitto non dice ancora nulla sul fatto di come il bambino verr inserito in questo conflitto". Dunque - continua Richter - non basta sapere come si presenta il conflitto. Bisogna piuttosto chiarire qual la funzione particolare che il bambino deve svolgere per contribuire alla soluzione del conflitto. Cio questo qualcosa che accade fra genitori e bambino, fra educatrice e bambino qualcosa di non grigliabile, di non riducibile a un qualche cosa d'altro programmabile, e quantificabile, ma, aggiungiamo noi, di rivivibile nel gruppo e col gruppo. Una volta chiarificato che impossibile grigliarli vediamo quali sono questi leit-motiv. Secondo Richter tutte le possibili alternative sono riconducibili a due filoni: a) il bambino come rappresentazione di un altro partner, quasi sempre un membro importante della costellazione edipica dell'adulto: Richter denomina questo atteggiamento identificazione transferale; b) il bambino come sostituto di un aspetto del proprio se dell'adulto: proiezione narcisistica. Queste sono le alternative nella misura in cui genitori ed educatrici agiscano ancora inconsciamente sotto la spinta della propria costellazione edipica. Nella misura in cui l'educatrice e (come vedremo meglio quando parleremo dei gruppi dei genitori) i genitori stessi riescono ad agire in modo cosciente e meditato (Frstenau), vi una terza alternativa, oltre l'identificazione transferale e quella proiettiva, e cio l'identificazione introiettiva che implica un arricchimento reciproco che nasce dall'incontro fra adulto e bambino. Ed proprio questo il fine principale che si prefiggono i gruppi di educatori centrati sul bambino: di giungere, nella situazione di apprendimento, a rivivere in gruppo quelli che sono stati i processi identificatori che hanno sostanziato l'esperienza dell'incontro col bambino, per liberare, si potrebbe dire, il grano dal loglio.\nE' noto l'atteggiamento di estremo sospetto, se non di ostilit che vi nell'ambito psicoanalitico italiano nei confronti del Nido. Noi ci teniamo a sottolineare che non condividiamo queste posizioni che consideriamo astoriche (sarebbe come se di fronte all'evoluzione della forma della famiglia si auspicasse un ritorno alle forme passate perch meno a rischio). Noi partiamo dalla considerazione che ogni societ esprime le sue forme di famiglia, i suoi modelli educativi, le sue aree di morbilit e che perci inutilmente colpevolizzante l'atteggiamento di chi sconsiglia l'invio del bambino al Nido e causa della morbilit dell'ambiente. A nostro avviso, cos come possibile che i genitori ritrovino dentro di s le parti migliori per rendere meno a rischio la loro convivenza col bambino, allo stesso modo possibile che le educatrici attenuino i rischi presenti in sezione a partire da un lavoro su s stesse volto a recuperare le proprie parti pi educanti. Come vedremo meglio nella parte metodologica per noi la psicoanalisi non un corpus totalmente disvelato che va applicato uniformemente a tutte le realt, ma una tecnica (anch'essa fondata storicamente) che deve continuamente ridefinirsi in rapporto con i mutamenti che avvengono nella societ e negli stessi individui. 14 Vedi H. E. Richter Genitori, Figli e nevrosi, Il Formichiere Ed. (15) Vedi art. di D. Bertani Uso della Tecnica riabilitativa nel rapporto col bambino apparso nel n. 1 di Pollicino.\nE cio recuperare ci che di buono, di disponibile c' in se stesse, liberandosi della tendenza a riprodurre il leit-motiv inconscio frutto dei propri conflitti non risolti. Ed il gruppo, come vedremo meglio dopo nella parte metodologica, pu essere una sede privilegiata in cui ci avviene nella misura in cui da una parte permette di rivivere l'esperienza come leit-motiv, dall'altra, nello scambio che avviene con gli altri membri e col conduttore, permette il prevalere delle identificazioni introiettive su quelle proiettive, dando a questo scambio proprio il significato di un arricchimento reciproco per ciascuno dei partecipanti, proprio come dovrebbe avvenire nella scena della sezione. 3. I contenuti Cercheremo di descrivere ora i temi pi rilevanti sul piano dei contenuti che sono emersi dai gruppi in questi anni di lavoro, facendo degli esempi concreti. Infatti i gruppi sono partiti ogni volta che ci si incontrava, dalla esposizione che a turno le educatrici facevano di determinati episodi riferiti con i loro particolari vissuti di quel momento. Uno dei temi pi ricorrenti stato quello del rapporto fra educatrici e famiglia. Ecco alcuni esempi tratti dal lavoro nei gruppi: 1) Come tutte le mattine per ultima arrivata A in braccio alla mamma. Noi eravamo seduti in cerchio e facevamo l'appello. Mi alzo per andare incontro ad A. La mia collega, nel frattempo, continua il lavoro molto malvolentieri perch so che come al solito c saranno scene strazianti. Mi rivolgo sottovoce alla bambina che mi volta la schiena e la invito a venire con me dai suoi amici: La madre, tenendola stretta, comincia a raccontare quello che ha fatto da quando ci siamo visti cio ieri pomeriggio. Cerco di interromperla rivolgendomi di nuovo alla bambina e allungando le braccia. Quella inizia a piangere. Ecco, ci siamo di nuovo -penso- adesso per un'ora ci sar questa storia. La madre mi allunga la bambina questa piange pi forte, lei se la stringe di nuovo a s e questo movimento si ripete due o tre volte. Intanto alcuni altri bambini si sono avvicinati a me e io decido di approfittarne e mi allontano. Non potrebbe venire prima e collaborare un po' di pi, gliel'ho detto tante volte. Dopo un po' vedo che la bambina scesa dalle braccia della madre per avvicinarsi a un triciclo che le piace molto. La madre mi fa degli strani segnali e se ne va di soppiatto. So che stasera mi dir: Ha pianto, vero, quando si e accorta che non c'ero pi? io dir di no e lei mi guarder incredula. 2) Voglio parlare di questo bambino o meglio, di suo padre, perch non ne posso pi. Tutti i giorni all'ora dei pasti vediamo la sua faccia dietro i vetri della porta della sezione. Viene e sta l alcuni minuti senza dire niente, anzi, fa in modo di non farsi vedere, poi se ne va. Ho cercato di parlare di questa cosa, ma lui cambia discorso. Mi sento proprio sorvegliata, la mia collega ormai non ci bada pi, io non lo sopporto". 3) B. arrivato con la mamma. Mi ha visto e mi venuto incontro. L'ho salutato affettuosamente. E un bellissimo bambino, molto tranquillo e simpatico. Si sta bene con lui. La mamma molto attiva al nido e abbiamo degli ottimi rapporti. Mentre aiuto a svestire il bambino, la mamma mi dice: E' successa una cosa importantissima, ieri sera B. mi ha detto: "Mamma voglio il vasino per fare la pip, ha detto proprio cos. Io l'ho guardata incredula e ho risposto: Davvero, bene, oggi prover a darglielo anch'io. Mi chiedo come mai mi ha raccontato una cosa cos inverosimile, B. non vuole il vasino e poi certo non parla cos". Questi 3 esempi, fra tanti, hanno fatto emergere l'ambiguit, la competizione, la sfiducia e comunque il bisogno di controllo, la gelosia dei genitori nei confronti delle educatrici e, viceversa, per le educatrici l'insofferenza verso comportamenti dettati da questi sentimenti (Questa madre non capisce, arriva tardi, si mette a parlare di s, mi d il bambino ma non me lo vuole dare), la competizione, la rivalit (non ti credo, comunque adesso ci provo anch'io, se l'ha fatto con te lo deve fare anche con me).\nQuesto flusso di sentimenti e di emozioni corrosive ed aggressive mettono spesso in crisi l'educatrice che tende ad oscillare, in base alle caratteristiche della propria personalit, tra ma allora io non sono e, questa persona annulla tutto quello che sto facendo. E' difficile comprendersi vicendevolmente: l'incontro, spesso, uno scontro latente. Da una parte l'educatrice, che sente minacciato il suo ruolo e soprattutto se stessa, con le sue paure, le sue angosce, dall'altro il genitore che deve affidare ad un estraneo una parte di s, il bambino. Una parte cui tiene molto, sulla quale ha investito tanto e dalla quale fa tanta fatica a separarsi. La collaborazione cio, cui tante volte le educatrici si sono appellate, non un fatto cos spontaneo. La competitivit, i sensi di colpa, la proiezione reciproca di parti di s considerate non buone, cattive, intrusive contribuiscono ad allontanare l'incontro e ad irrigidire le due componenti della cogestione educativa sulle rispettive posizioni. Sar ovvio quindi che, come traspare dal primo esempio, I'educatrice non riesca a vedere l'irrazionalit del comportamento della madre, lo scompiglio che pare faccia apposta a creare, quasi la compiacenza a sottolineare che il bambino piange se lei non c'. Ed difficile che spontaneamente l'operatrice riesca a mettersi nei panni di questa madre e capire quanto difficile per lei staccarsi, come debba rinviare all'ultimo minuto questo momento, come anche cos lo neghi parlando d'altro o meglio di s proprio come a voler attirare l'attenzione su chi in quel momento ha pi bisogno di aiuto, non il bambino ma lei. Quello che l'operatrice sperimenta sono una serie di atti che creano scompiglio. E' il fatto che questa donna non capisce nonostante lei abbia fatto di tutto per avviare una collaborazione pi proficua. L'oscillare quindi fra rabbia, non sopportazione e tentativi di mettere in atto atteggiamenti che producono risposte pi adeguate nella famiglia (tentativi pedagogici destinati ad essere spesso infruttuosi) risultata essere una soluzione adottata, soluzione peraltro insoddisfacente e inadeguata. L'altro grosso tema scaturito quello ovviamente del rapporto educatrice-bambino. Ecco altri tre esempi, sempre tratti dal lavoro nei gruppi: 1) Eravamo a tavola. F. seduta e guarda il piatto. So che sar come tutti gli altri giorni. Cerco di fare uno sforzo per stare calma, mi avvicino e mi siedo vicino a lei. - Adesso ti aiuto: non mi piace, non la voglio-. Inizio a raccontarle una favola e intanto le avvicino il cucchiaio alla bocca che lei chiude ermeticamente. Faccio finta di niente e continuo. A un certo punto mi sembra molto interessata alla favola, le avvicino il cucchiaio, apre la bocca e prende il cibo. -Te l'ho fatta-, non ho nemmeno finito di pensarlo che riapre la bocca e si lascia cadere il cibo gi lungo gli angoli, senza sputare, ma proprio cos quasi senza muoversi. Debbo fare uno sforzo enorme per non prenderla a sberle. -Ma perch fai cos, buona, la cuoca l'ha fatta per te-. Mi guarda, scuote la testa e serra di nuovo la bocca. Come capisco mia madre che dopo averle tentate tutte alla fine spesso mi pataccava e anche allora, a volte, non otteneva niente. L'ho fatta impazzire". 2) Stavo raccontando una favola, i bambini erano seduti, chi sul tappeto, chi sul seggiolone.G. inizia da subito a battere un piede contro la seggiola. Lo guardo, lui continua. Proseguo a raccontare la favola e lui a battere la sedia, mi interrompo e gli dico di smettere, lui smette. Ricomincio, ricomincia anche lui, decido di ignorarlo e lui sempre guardandomi, intensifica il rumore finch tutti sono voltati ad osservare G. Gli dico che disturba tutti i suoi amici. Smette per riprendere immediatamente non appena io inizio di nuovo a parlare. Ormai non ne posso pi". 3) Mi molto simpatico, ma non posso fare delle preferenze. P. mi cerca sempre, quando arrivo mi corre incontro, le mie colleghe mi dicono che gliele do sempre di vinta. Ho cercato in tutti i modi di convincermi ma B. non mi piace, quando mi viene vicino faccio fatica a prenderlo in braccio". Ci siamo dilungati in questi esempi perch ci sembravano indicativi oltrech descrittivi di situazioni molto frequenti nel rapporto educatrice-bambino.\nAmore, odio, invidia, gelosia, rabbia, tenerezza, competitivit sono i sentimenti che fanno questo rapporto, che colorano l'incontro fra questi due soggetti: l'educatrice e il bambino. E il fare che passa attraverso questo rapporto determinato da questa coloritura e, come traspare anche dagli esempi, fortemente condizionato. Il risolvere queste situazioni cercando di domare il bambino, oppure ricorrendo ai precetti dettati dalle teorie psico-pedagogiche d risultati solo apparenti. Il bambino obbedisce ma cova una profonda ostilit nei confronti dell'educatrice, oppure sorge improvvisamente un nuovo problema in luogo dell'altro. E allora l'operatrice comincer a sentirsi inadeguata come educatrice e sorger una sorta di incomprensione che si perpetuer nel tempo. Sentire di perdere la propria capacit educante di fronte a quel bambino, mantenendola intatta nei confronti degli altri, una esperienza con la quale siamo venuti molto spesso a contatto nel corso dei lavori di gruppo. E possiamo dire che questo risultato pu essere originato o da una interruzione dell'identificazione reciproca e dal passaggio ad un rapporto di manipolazione del bambino, oppure dall'identificazione totale dell'educatrice con il bambino, cio da una parte dal non riconoscere pi il bambino come simile a s o a parti di s, dall'altra dal sentirlo troppo uguale a s. Nel primo atteggiamento implicito il rifiuto, il non riconoscimento del bambino che in noi, nel secondo la collusione fra il bambino che di fronte a noi con quello che in noi: ma una collusione che impedisce l'operativit. Da una parte si interrompe lo scambio di dare ed avere in base al quale si definisce l'identit del bambino e l'arricchimento della personalit dell'educatrice. Viene meno cos la comprensione dei segnali che il bambino invia, nonch di quelli che l'adulto a sua volta invia al bambino. Dall'altra l'identificazione totale impedisce all'adulto di avere una distanza ottimale dal problema e quindi la possibilit di mettere in piedi un rapporto per 15. Nello scambio fra adulto e bambino la comprensione si basa sulla lettura che l'educatrice fa dei messaggi (preverbali, non verbali, etc.) che il bambino lancia. Infatti sono molto pochi i messaggi, immediatamente codificabili nel linguaggio adulto, che l'educatrice pu ricevere dal bambino in questa et, per cui la lettura di questi messaggi alla fine si determina sulla base di questo o quel tipo di identificazione a partire da due variabili, entrambe storiche, concrete, mutevoli: l'esperienza concreta dell'educatrice, le fasi che il bambino sta attraversando mano a mano che si forma la sua personalit in rapporto con gli altri. Cosicch, come dicevamo nel paragrafo precedente, ciascuno in base al proprio vissuto, vede nell'altro qualcosa e questo qualcosa storico, specifico, individuale e legato al rapporto fra ci che accaduto in quel momento, in quella situazione specifica e il proprio mondo rappresentazionale cio quella scenografia dettata dal modo con cui ciascuno di noi ha vissuto, ha rappresentato, ha visto e percepito s e gli altri nel corso della propria storia. Da questo risulta abbastanza chiaramente allora che cosa facciamo semplicemente con il nostro essere presenti l, in quella situazione con il bambino. E come questo solo essere l sia determinante. L'essere presente, significa allora esserci non solo con il proprio corpo ma con tutti se stessi e rendersene conto. E allora la domanda non e pi Cosa debbo fare? o Perch questo bambino fa cos?. N la risposta sar Non sono capace o Non lo sopporto, ma: Se io fossi il bambino, se potessi esprimermi come fa lui e facessi questa cosa per quale motivo la farei?". Tutto questo discorso applicabile ai tre esempi citati; per quanto riguarda l'ultimo vorremmo aggiungere un'altra considerazione che riguarda il problema della distribuzione dell'amore. Questo problema che si presenta fra docenti e discenti in ogni ordine e grado di scuola, alla base del rapporto pedagogico. Nel nido, dove i rapporti tra pari ancora non hanno grande rilevanza, rispetto a quelli tra bambini e adulto e dove l'obiettivo della selezione e del rendimento assente, l'adulto che, in base alla natura delle proprie identificazioni come si diceva prima, gioca un ruolo preponderante, ne sia consapevole o meno, attraverso proprio la distribuzione o il ritiro dell'amore, nel determinare questa o quella forma di identificazione del bambino nei suoi confronti. E la distribuzione non pu essere equa per i motivi che si dicevano pi sopra.\nVedi art. di D. Bertani Uso della Tecnica riabilitativa nel rapporto col bambino apparso nel n. 1 di Pollicino.\nMa ci che risultato nel vissuto delle operatrici l'inammissibilit di questa affermazione, la colpa e la vergogna verso le colleghe per la trasparenza di questi sentimenti. Tutti i bambini sono uguali, a tutti deve essere data la stessa porzione d'affetto. E questo equivale a: Anche se sono arrabbiata, se sono stanca debbo sorridere al genitore; anche se sto per esplodere debbo essere serena, come se fosse possibile programmare la propria affettivit e il proprio vissuto. I bisogni dell'adulto non possono emergere, non possono avere cittadinanza in una struttura per l'infanzia. L non ci sono i propri diritti, quelli vanno espressi in sede sindacale! Cio vanno espulsi siano essi belli (la preferenza, la simpatia) o brutti (la rabbia, l'aggressivit, l'antipatia). Abbiamo citato questo esempio perch ci sembra emblematico di come sia difficile riuscire a conciliare la propria figura di educatore con l'affermazione del diritto di avere sentimenti propri e di vederli presi in considerazione. E allora improbabile che, se non si ammette per esempio il proprio diritto ad avere delle preferenze, si riesca a capire fino in fondo il diritto, il bisogno del bambino a manifestarle e ad accettare ruoli diversi fra i vari adulti senza cercare di mettere in atto manovre correttive del tipo: il bambino deve socializzare con tutti i suoi compagni; i gruppetti sono deleteri per l'andamento della sezione; gli attaccamenti sono morbosi e impediscono al bambino di crescere. L'ultimo punto che ci pare interessante citare quello che avviene nell'educatrice quando congeda il gruppo e incomincia da capo con nuovi bambini. Da una parte la fantasia, la paura, i confronti, la costruzione di una immagine ideale del nuovo gruppo e dei nuovi bambini parametrata con l'esperienza passata e dall'altra il dolore per la perdita e l'angoscia per la separazione. Mi sento di non avere pi niente da dare, e come se gli altri mi avessero esaurito. Se G. non incontra qualcuno che lo capisce sar difficile che si ambienti! ". Anche questi sentimenti non hanno diritto di cittadinanza. L'averli fatti emergere ha determinato stupore e immediatamente ha fatto scattare meccanismi di negazione, di evitamento o di banalizzazione. No, solo la fatica di ricominciare, poi passare dai grandi ai lattanti, quando si persa l'abitudinel. Sono tanti anni che lavoro, ormai ci ho fatto l'abitudine!. La paura e il rifiuto dell'impatto, del primo impatto con i nuovi bambini, con i nuovi genitori, il lutto per la perdita dei legami costruiti determinano fortemente il momento della nuova conoscenza. E il dovere da una parte fare finta di niente e dall'altra dimenticare, quasi buttare via la passata esperienza senza avere tempo di elaborarla crediamo contribuisca molto a creare la sensazione di vuoto, di fatica quasi paralizzante che la situazione di cambiamento provoca. Il passaggio un momento importante, un momento di crisi per l'educatrice, cos come lo per la famiglia e per i bambini. E se consideriamo che in questa circostanza cos delicata ci sar l'impatto con il nido di nuovi bambini e di nuove famiglie, evidente come non possa essere considerato un normale momento routinario dell'istituzione da affrontare mediante soluzioni organizzativistiche 16. 4. Aspetti metodologici ed operativi Nelle diverse situazioni stata dettata una procedura che ha molti punti in comune. L'obiettivo dell'eterocentramento. Il primo problema stato quello di trovarci di fronte a collettivi o a porzioni consistenti di collettivo. Si trattava cio di operatrici che si conoscevano, per lo pi da lungo tempo, di gruppi che avevano una loro storia, un loro passato. In queste situazioni le componenti affettive che si ritrovano in tutti i gruppi sono preesistenti alle dinamiche che si determinano nel momento formativo: si tratta, come si dice, di gruppi preformati. Anche i fini operativi, in queste situazioni, oltre che essere facilmente aggrovigliati nelle componenti affettive, sono come cristallizzati in attitudini, usanze che sono meno facilmente poste in discussione nel momento dell'aggiornamento di quanto lo possano essere in altri gruppi. Perci diventa pi difficile in questa situazione tener fede al contratto che vuole una riflessione su questioni che\nIn proposito vedi anche l'art. di Luisa Bagni sul n. 2 di Pollicino.\nriguardano la professionalit delle educatrici e non la loro vita privata e personale (l'eterocentramento e non l'autocentramento del gruppo). Diventa pi difficile perch nel collettivo di lavoro vagolano vecchie storie, vecchi fantasmi che riguardano quello che l'una sente nei confronti dell'altra. Ci pu facilmente spostare la riflessione dalle componenti operative a quelle affettive, dall'eterocentrarnento all'autocentramento. Cosa abbiamo fatto per minimizzare questo rischio? Abbiamo contravvenuto all'indicazione della totale non direttivit ponendo una regola che era la seguente: chi vuole pu parlare dei propri problemi con il bambino, ma, una volta definito che si parla di quel problema si lavora su quello e su tutto ci che da quello deriva. Cos un'operatrice, a turno, presentava il proprio caso, come descrizione o riflessione longitudinale della sua relazione con il bambino, oppure una situazione come analisi della relazione in uno specifico momento della vita di un determinato bambino nel nido (in prevalenza erano analizzati il momento dell'ingresso, del cambio, del pranzo, dell'addormentamento, dell'uscita). L'educatrice che racconta, gli altri membri del gruppo e il conduttore. Gli altri membri del gruppo ed il conduttore aiutavano l'educatrice a farsi un'idea o a dare un senso alla situazione di relazione con il bambino cercando di sentire insieme a lei, di identificarsi con lei. Le richieste pi operative da parte della stessa educatrice (del tipo: cosa dovrei fare con questo bambino, in questa situazione) lungi dall'essere censurate o eliminate, venivano inserite nel complesso dell'esperienza pi personale dell'educatrice e cio riformulate nella domanda: perch ho bisogno di una risposta circa il mio operato in questo momento, con questo bambino?. Cos si favoriva l'insorgere di risposte possibili nel contesto di un sentire-sentirsi nel gruppo e non di risposte date ex-cathedra e perci passivizzanti e ruolizzanti (chi sa e chi non sa, chi d e chi riceve). Questo sentire-sentirsi nel gruppo un attraversamento permanente: 1) di una propria storia, particolarmente infantile e preverbale; 2) di ci che si ascoltato e visto nel bambino; 3) di ci che si conosce circa le teorie dello sviluppo o meglio circa i vari approcci al bambino. Nell'osservazione etologica, nonostante il tentativo di difendersi dall'altro distanziandosene ed inforcando penna e carta, alla fine si giunge ad un atteggiamento di confusione con l'altro poich rimane non detto, non distinto quello che io osservo da quello che sento mentre osservo. Nel nostro caso l'io dell'educatrice che parla nel gruppo si distingue dal suo io osservante nel nido proprio perch nel parlare l'educatrice mette in causa tutto ci che come osservatrice sente, vede e pensa. Cio l'educatrice che racconta pone il bambino, s stessa e la loro relazione come oggetto distinto che va situato nello spazio intermedio tra s e gli altri del gruppo. Il gruppo cos viene a rivivere con l'educatrice che espone la propria esperienza quelli che sono stati i processi identificatori che hanno sostanziato l'esperienza stessa. Ma l'educatrice che racconta nello stesso momento in cui riferisce (in cui cio osserva come dice Lai) 17 ha anche la possibilit di vivere una esperienza nel gruppo e con il gruppo che consiste nella partecipazione alla relazione che si instaura tra s stessa, il conduttore e le altre educatrici. Cos si realizza nel gruppo la straordinaria situazione di parlare di una esperienza, mentre la si sta vivendo (Lai). Si verificato spesso che il gruppo nonostante il centramento sui problemi di relazione con il bambino, centrasse la propria attenzione sulle dinamiche interne, mettesse in atto conflitti intrapsichici o riguardanti il rapporto tra gruppo e amministrazione. Anche questo materiale stato utilizzato nell'elaborazione del sentire qui ed ora, finch stato possibile, mentre ha favorito la formazione di gruppi centrati sulle dinamiche interne al collettivo (con un altro conduttore) quando simili conflitti impedivano il centramento sulla relazione col bambino. 5. Chiarificazione, confrontazione, interpretazione\nLai Gruppi di apprendimento, Boringhieri Ed.\nGli strumenti che sono a disposizione del conduttore e degli altri membri del gruppo per dare un senso alla educatrice che racconta, a se stessi e alla situazione relazionale sono essenzialmente tre: la chiarificazione, la confrontazione, l'interpretazione. La chiarificazione, o approfondimento dell'affermazione e la confrontazione (cio il confronto e il collegamento tra affermazione diverse o tra modalit comunicative diverse) sono insieme all'interpretazione gli (unici) elementi in base ai quali in psicoanalisi possibile elaborare il materiale. Ma mentre la chiarificazione e la confrontazione non pongono problemi rilevanti, l'interpretazione fornisce attualmente lo spazio per erudizioni scientifiche e scolastiche che esulano dal nostro intento nel lavoro sia con i gruppi, sia con i singoli. Intendiamo per erudizioni scientifiche e scolastiche quel modo di avvicinarsi al bambino che si basa sul comportamento di quest'ultimo, pi che sul sentire dell'operatore. Secondo questi metodi il sintomo, o qualsiasi altro segno significativo vengono presi in considerazione per essere decodificati secondo codici propri di una Teoria che si presenta appunto come corpus totalmente disvelato in grado di essere applicato in svariati contesti come una griglia capace di mettere a posto qualsiasi cosa, di spiegare tutto. In base a questa visione riduttiva e stravolgente dell'interpretazione, il bambino che rifiuta il cibo ad esempio esprimer aggressivit verso un seno materno cattivo, etc. etc. In un simile modo di vedere l'interpretazione possibile riscontrare l'influenza di un riduzionismo deterministico, rintracciabile nelle teorie di derivazione comportamentista, ed anche dentro certi modi di difendere la psicanalisi. Il procedimento riduzionistico grosso modo il seguente: si tende ad estrapolare dalla complessit e dalla storicit del bambino un comportamento, lo si generalizza a modo di essere, se ne definisce una causa, generalmente di ordine familiare. Non certo questa la sede per approfondire queste questioni, n noi siamo in grado di dire qualcosa di nuovo in proposito 18qui ci preme solo rilevare che questa operazione esclude l'io che sente triade bambino-genitore-educatore. Cio noi non intendiamo rifiutare l'interpretazione, bens un certo modo di interpretare che isterilisce l'oggetto ed il soggetto del sentire. In base a questo modo di interpretare oggetto e soggetto vengono costretti in una categoria forte, colta, conclamata che in grado di leggere e di interpretare tutto, vengono aperti e vivisezionati e come condannati a viversi secondo uno schema che esterno ad essi. Diversamente l'interpretazione, come la chiarificazione e la confrontazione, pu essere espressione di un proprio s originale che d senso attraverso la propria storia e cultura, e che non pretende alcuna centralit. 6. Il compito specifico del conduttore Da quanto detto si pu evincere che il conduttore membro del gruppo a tutti gli effetti con la propria storia, quindi, con il proprio ruolo, con la propria identit. Il suo compito ricondurre il gruppo al contratto iniziale, e cio, essenzialmente, al metodo ed all'area di riflessione proposti, favorendo la circolarit dell'elaborazione: fra ci che l'educatrice ha riscontrato della sua relazione col bambino, e ci che lei con il suo s parlante ed ascoltante sta vivendo ora nel gruppo, fino a quello che gli altri componenti il gruppo stanno vivendo, insieme a lei, con il loro s parlante ed ascoltante 19. Chi conduce il gruppo deve inoltre sottrarsi alla grandiosit che deriva al proprio ruolo dalla richiesta tu che sai spiegaci perch il bambino e noi facciamo cos. Fuori dalle suggestioni pedagogiche possibile come conduttore (cos come membro del gruppo) fare da specchio al soggetto, in modo che il suo sentire risulti arricchito ed in modo che il bambino sia un proprio senso e non una storia gi raccontata.\nRimandiamo al bellissimo libro di E. Codignola Il vero e il falso. Saggio sulla struttura logica dell'interpretazione psicoanalitica, Boringhieri Ed., Giappichelli Ed. Nonch ai testi di F. Borgogno L'illusione di osservare, Boringhieri Ed., e F. Morgenthaler Tecnica: dialettica della prassi psicoanalitica, Boringhieri Ed. 19 L'osservazione senza la partecipazione vuota, osserva Lai, e la partecipazione senza l'osservazione cieca, G. P. Lai, op. cit. 86\nDocumenti simili a Gruppi Di Educatrici Centrati Sul Rapporto Col Bambino


Final Four, sarà Michigan a contendere il titolo alla "schiacciasassi" Villanova - SuperBasket\nChiedimi chi era “Larry Legend”\n“Per innescare il secondo boom”, il primo editoriale di Aldo Giordani su Superbasket\nQuando Belinelli e Gallinari si sfidarono per l’ultima volta in Serie A\nL’Italia completa la rimonta e supera anche l’Estonia\nEuroLeague, Sergio Rodriguez è nella top 10 dei migliori realizzatori della storia\nVL Pesaro contro i “leoni da tastiera”: partite le denunce\nVL Pesaro, possibile l’addio di coach Sacco a fine stagione\nSimone Pianigiani sull’aggressione a Lamonica: “La violenza non è un nostro valore”\nAggressione a Luigi Lamonica, parla l’ex cestista Fasoulas: “L’Eurolega considera la Grecia pericolosa? È un problema politico”\nLegabasket, pieni poteri a Umberto Gandini\nCoronavirus: il CONI invita a sospendere tutte le gare di oggi in Lombardia e Veneto, su indicazione del Consiglio dei Ministri\nRuzzier: “Debutto nazionale speciale, con un sogno proiettato al futuro…”\nMeo Sacchetti post Milano – Cremona: “Decisivi i primi minuti”\nA1 femminile, il 16 febbraio la 19ª giornata sarà in memoria di Alessio Allegri\nVanessa Bryant: “Pregate per noi, siamo devastati dal dolore”\nCoronavirus, la FIBA sposta a Belgrado il PreOlimpico femminile di Foshan\nEuroLeague: l’Olimpia Milano vola a Tel Aviv, il Maccabi tra le mura amiche non ha ancora perso\nHome UOMINI NCAA\nFinal Four, sarà Michigan a contendere il titolo alla "schiacciasassi" Villanova\nin NCAA, UOMINI\nLa March Madness ha eletto le due contendenti che, nella notte tra lunedì e martedì, si giocheranno il titolo Ncaa 2018. Sarà Michigan a cercare di fermare lo strapotere di Villanova, una squadra fatta per segnare e per far impazzire le difese avversarie, un collettivo in cui nessuno può essere battezzato.\nDue semifinali, disputate di fronte al grande pubblico che ha riempito l’Alamodome, completamente diverse, sia per andamento che per risultato finale. Da un lato Michigan è stata brava a fermare l’entusiasmo di un sogno a occhi aperti come quello di Loyola-Chicago: assente dalle prime quattro d’America dal 1963, il college dell’Illinois, fino a sette minuti dalla fine, sembrava pronto a scrivere un’altra pagina di storia. Nonostante il vantaggio in doppia cifra, Loyola è caduta sotto i colpi di un Moritz Wagner da 24 punti e 15 rimbalzi, terzo a concludere una partita delle Final Four con cifre del genere dopo due mostri sacri come Hakeem Olajuwon e Larry Bird, perfettamente coadiuvato dalla prestazione da “all-around” di Charles Matthews capace di accumulare 17 punti, 5 rimbalzi e 3 recuperi nel 69-57 finale.\nPer Michigan, però, il compito sarà tutt’altro che semplice, anzi. Di fronte, infatti, si ritroveranno la favorita numero uno per il titolo, quella Villanova che, in una sorta di finale anticipata, ha demolito Kansas con una grandinata di triple. Il 95-79 finale è figlio del 18/40 dall’arco di Brunson e compagni, in un match durato solo un minuto e mezzo. Dal 3-2 iniziale, Villanova ha piazzato un parziale di 19-2 in nemmeno 5′ che ha spezzato le gambe a Graham e compagni, completamente frastornati dal nuovo record assoluto dall’arco da parte di una squadra di college. Nulla hanno potuto, i Jayhawkes, contro lo strapotere di Spellman (15 punti e 13 rimbalzi oltre a 3 stoppate), il cinismo di Paschall (24 con 10/11 dal campo) e le giocate di un Brunson formato Mvp e capace di collezionare 18 punti e 6 assist. Nel complesso, però, quello che più ha impressionato di Villanova è stata la facilità nel macinare gioco, sommata a una tenuta mentale eccellente e a un tiro dall’arco che tramortirebbe qualsiasi avversario.\nBoston piega Toronto, i Nets sorprendono gli Heat, infortunio per McCaw di Marco Bonfiglio\nGrinta, difesa ed entusiasmo: la prima al PalaDozza di Pozzecco da allenatore della Effe


Skin Long-Wear Fluid Powder Foundation SPF 20 - Vittoria Profumi\nHome / Make-Up>Skin Long-Wear Fluid Powder Foundation SPF 20\nIl nostro primo fondotinta fluido con finitura in polvere, opaca, confortevole e morbida. Formulato con un complesso di proteine per rendere la pelle morbida e sana, questa formula leggera e resistente al sudore controlla il sebo in eccesso e rimane fedele all’incarnato tutto il giorno.\nPER CHI È CONSIGLIATO: Ideale per pelle grassa.\nCOME SI USA Applicare sulla pelle pulita e idratata con il Full Coverage Face Brush, la spugna o le dita.\nMakeup Melter & Cleanser 150ml\nIl nostro primo fondotinta fluido con...


Il progetto educativo e preventivo rivolto ai giovani “Forti senza violenza” che ha ottenuto grande successo in Europa, sbarca ora in Brasile in versione sudamericana.\nL’edizione brasiliana del progetto “Forti senza violenza” che in Europa ha raggiunto più di 500.000 giovani, ha preso il via nel gennaio 2013 in varie città del paese sudamericano. L’obiettivo dell’iniziativa è di rendere forti i giovani contro la violenza, l’isolamento, il mobbing e le molteplici esperienze di oppressione sottile ma dolorosa.\nCentro del progetto è il musical “Streetlight” della band internazionale Gen Rosso. Racconta una storia vera, quella di Charles Moats che cresce nel ghetto di Chicago e rimane fedele ai suoi ideali legati al Vangelo, nonostante le difficoltà e l’odio che sperimenta. Si decide per la non violenza e vive la sua scelta con coerenza fino a sacrificare la propria vita.\nNei diversi moduli del progetto orientati allo spettacolo finale, che comprendono un periodo di 4 settimane, gli studenti approfondiscono il tema della violenza con le sue conseguenze negative, e imparano a riconoscere e a sviluppare le proprie capacità e talenti. Nello spettacolo conclusivo i giovani sono coinvolti attivamente durante il musical, insieme al Gen Rosso: sul palcoscenico e anche dietro le quinte.\nPer la sua realizzazione hanno collaborato l’associazione Starkmacher di Mannheim che lo sostiene in Germania, e le “Fazendas da Esperanza” brasiliane, luoghi, spesso delle fattorie, dove i giovani possono trovare un’uscita dal mondo della droga e da altre dipendenze.\nIn vista dell’inculturazione di “Forti senza violenza” nel contesto brasiliano, un gruppo dell’associazione Starkmacher ha fatto un viaggio in loco per cercare di trasmettere la propria esperienza. Sono stati a Guaratinguetá e a Fortaleza, rispettivamente nel sud e nel nordest del Brasile.\nIn quell’occasione si sono incontrati con una quarantina di giovani e adulti (insegnanti/educatori) provenienti da varie città del Brasile, futuri moltiplicatori del progetto nel proprio paese. Sono stati istruiti nella metodologia, nella base pedagogica e nella struttura organizzativa che finora ha sostenuto il progetto. Nei quattro giorni e mezzo hanno, poi, elaborato insieme una variante specifica brasiliana del progetto di prevenzione. Un influsso notevole ha avuto, accanto ad altre personalità, Eros Biondini, segretario dello Stato di Minas Gerais. Si è impegnato a far da portavoce del progetto.\nChe “Forti senza violenza” arrivi proprio nel momento giusto in terra brasiliana, lo dimostra una discussione pubblica appassionata che si è accesa proprio in quei giorni intorno ad una nuova legge che prevede il ricovero forzato dei tossicodipendenti per la terapia. Le richieste di nuovi posti nelle “fazendas” sta aumentando notevolmente.\n“Forte sem violencia”, nella versione brasiliana, si prospetta come uno strumento che potrà dare nuove prospettive di sviluppo ai giovani brasiliani in situazioni difficili.


Numero 7: Ginevra Albergati – I Numeri Primi\nNumero 7: Ginevra Albergati\nIntervista a Ginevra Albergati, futura personal trainer\nR: Ciao Ginevra! Se dovessi scegliere tre aggettivi per descriverti quali sceglieresti?\nDeterminata, quando punto un obiettivo faccio di tutto per realizzarlo. Nonostante ci abbia afflitto una pandemia di portata mondiale non mi sono mai arrestata nel conseguire il mio titolo e negli allenamenti. Positiva e solare: è importante vedere sempre il lato positivo e non abbattersi. Sognatrice: ho molti sogni in cantiere per quanto riguarda il mondo del fitness e dell’alimentazione. Irrefrenabile, da quando ho iniziato come sport il bodybuilding l’ho portato anche nella vita reale cominciando a spronarmi per dare il meglio in ogni campo della vita. C’è progressione in ogni cosa, come nella crescita muscolare, è importantissimo lavorare sui rapporti sociali, tirando fuori la miglior parte di noi stessi ed essere sempre positivi, anche quando la vita ci mette a dura prova.\nGenerosa, non mi risparmio mai per nessuno. Onesta, non prevarico su nessuno. Volenterosa perchè metto grande impegno in ogni cosa che faccio dall’università al lavoro allo studio. Abbastanza fit. Il mio stile di vita è un pochino visto al di fuori della norma, per la mia cura nel mangiare e nell’allenarsi in modo intenso, ma ognuno sceglie il suo sport e devo compierlo con amore passione e nelle sue possibilità fisiche e mentali.\nSono agli ultimi sgoccioli nel prendere una laurea in scienze motorie. Il mio sogno è di aprire presto uno studio di personal training e preparazione atletica, sia a livello amatoriale che agonistico. Il mio obiettivo è anche insegnare ai bambini l’importanza del movimento, il quale permette un ottimo sviluppo nella crescita. Questo settore purtroppo non è molto valorizzato e non tutti sanno quale importante funzione abbia nella salute e nel benessere sia fisico che psicologico della persona. Inoltre amo cucinare e amo farlo nel modo più sano possibile. Un altro dei miei progetti in cantiere è aprire un locale in cui si può mangiare piatti sfiziosi dolci e salati e non sentirsi in colpa. Nessun cibo va demonizzato, bisogna solo prediligere la qualità delle fonti e saperle mixare nel modo appropriato. Nel frattempo potete trovare interessanti ricette sul mio profilo.\nLa mia attività la lancerò a breve su Roma. Penso che non appena sia possibile bisogna dare una svolta a questo settore. Soprattutto nel caso del personal training è molto importante il lavoro individualizzato. Che permette di lavorare in modo specifico sulla persona. Ogni individuo ha delle richieste specifiche che possono essere fisiche, in caso di patologie, o psicologiche, nel caso di situazioni comportamentali in cui ci troviamo ad essere insicuri e abbiamo poca fiducia in noi stessi. Ecco, lo sport aumenta l’autostima e l’autoefficacia. Altro elemento indispensabile per il proprio benessere è un’alimentazione sana ed equilibrata. Il che comprende avere un rapporto equilibrato con il cibo, ogni alimento può essere mangiato a meno che non vi siano allergie o intolleranze gravi. In tal senso amo stare ai fornelli per creare ricette sfiziose dolci e salate. Avere una cultura anche per quanto riguarda ciò che ingeriamo è molto importante.\nCaratteristiche fondamentali sono la perseveranza nell’inseguire i propri sogni e obiettivi, la voglia di imparare, il non accontentarsi mai e spingersi sempre oltre, pur rispettando i propri tempi e spazi. Lo stress non serve a nulla.\nConcentrarsi sugli studi, formare la propria personalità e tirare fuori i migliori aspetti della sua persona e su questo lavorare per lasciare il segno nelle persone. È un lavoro di grande disponibilità e dedizione. Ogni cliente va trattato con grande rispetto e bisogna essere disposti ad aiutarlo in ogni momento per la sua realizzazione in studio nell’allenamento sia nei contesti della vita sociale e lavorativa.\nCombattere con alcune insicurezze. Ammetto di avere un carattere difficile. Nel mio essere abbastanza puntata nei miei obiettivi tendo a sembrare poco espansiva, ma ci sto lavorando. Il calore umano è importantissimo e con il linguaggio non verbale si può fare veramente tanto. Molti dei modi con cui ci poniamo con la semplice posizione del corpo incidono sul messaggio che mandiamo. Una figura con le spalle curve dá una sensazione di chiusura, una persona con il petto aperto dá una sensazione completamente diversa. Si è sicuri, si ha fiducia in se stessi e si è più aperti.\nLavoro al Kentucky Fried Chicken, un fast food che mi ha lasciato il segno. È un ambiente in cui conosci tante persone. Puoi fare esperienze positive o negative, ma bisogna sempre prendere con positività ciò che ti succede. Mi ha insegnato molto nel corso della vita. Il lavoro di team è un qualcosa di eccezionale. Capisci veramente come tutto funzioni meglio quando c’è lavoro di squadra, una squadra una e organizzata è una vera macchina da guerra.\nIl 7 è un numero simbolico, rappresenta ogni forma di scoperta e conoscenza. Con questo numero andiamo all’esplorazione delle parti più intrinseche dell’esistenza. Dobbiamo esplorare noi stessi per poterne ricavare la parte migliore, amarsi e di conseguenza dare molto agli altri.


Analfabetismo digitale, per l’Italia sono già iniziati i minuti di recupero - Il Fatto Quotidiano\nA ben dieci anni dalla raccomandazione del Parlamento europeo sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente (2006/962/CE), che auspicava interventi e politiche per mettere i cittadini nelle condizioni di “saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie di informazione e comunicazione (TIC) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione” e soprattutto di utilizzarle “per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet”, l’analfabetismo digitale italiano è ben lontano dall’essere superato.\nMeno della metà degli italiani (il 47% della popolazione) ha competenze digitali di base, contro una media europea del 59%, e tra questi solo il 29,5% ha competenze superiori a quelle minime. Le competenze digitali all’interno delle imprese presentano alcune criticità, sia per scelte aziendali sia per fattori strutturali legati soprattutto alle ridotte dimensioni d’impresa: il 68% dei lavoratori dichiara di avere competenze digitali di base o inferiori.\nNon solo, in un’Italia dove il lavoro manca e nuove opportunità potrebbero venire dal web, con piccoli business online e lavoro freelance, il 22% degli attuali disoccupati non ha mai utilizzato Internet, così come il 15% degli attuali occupati (impietoso il confronto con il 4% di Germania e Francia).\nNon stupisce dunque che il Digital economy and society index, che misura la diffusione della connettività, le competenze digitali del capitale umano, l’uso di Internet, lo sviluppo dell’imprenditoria digitale e la qualità dei servizi pubblici online, veda l’Italia al 25° posto in Europa. Lenta e in ritardo, così l’Europa fotografa l’Italia digitale, che proprio nel 2016 è chiamata a tradurre in fatti concreti quanto disposto nei tre piani del governo Renzi – per la crescita digitale, per la banda ultra-larga, per le competenze digitali – finanziati con risorse nazionali ed europee.\nIn un Paese disabituato a visioni e a programmazioni anche solo di medio periodo, governato da una classe dirigente per lo più priva di una vera cultura digitale, refrattario al cambiamento e soprattutto incapace di gestirlo, avere una strategia per il prossimo biennio è già una conquista, che da sola tuttavia non basta.\nPer fare del digitale e della rete leve per lo sviluppo economico e sociale, sarà necessario che l’utilizzo della rete, il cui accesso dovrebbe essere un diritto sociale, diventi abituale per le imprese che vogliono innovare, per le attività economiche che guardano ai nuovi mercati, per i cittadini e nell’organizzazione del lavoro.\nLogico a dirsi, più difficile a farsi. Sarà necessario esercitare quell’attitudine al cambiamento cui l’Italia è decisamente disabituata, vincere le resistenze di alcuni settori economici – come l’editoria – che ancora faticano a trovare giuste idee di business in un’economia sempre più digitale e favorire nelle Pmu l’adozione di modelli di lavoro smart.\nBisognerà far salire oltre l’attuale 23% – la media europea si attesta al 47% – della popolazione, il numero di coloro che utilizzano servizi di eGovernment e spingere le imprese a sfruttare il mercato delle vendite online, che si attesta al 10% per le grandi imprese e al 6,5% delle Pmi, dunque ben lontano dall’obiettivo del 33% fissato dall’Europa per queste ultime.\nEsiste anche la necessità di abbattere le differenze di genere nell’utilizzo di Internet in Italia, tra le più elevate in Europa – nel 2013 era quasi il triplo della Francia –, che aumenta negli utilizzi economici della Rete (online banking, e-commerce) e si riduce negli utilizzi relazionali (social network): il 50% della popolazione femminile non è utente Internet, o non lo è più o è un utente sporadico.\nÈ ovvio che tutta la partita si giocherà sullo sviluppo e diffusione delle competenze digitali – vedremo sul medio e lungo periodo l’efficacia del Piano Nazionale Scuola Digitale varato dal governo e delle iniziative della Coalizione italiana per le Competenze Digitali – e per l’Italia sono già iniziati i minuti di recupero.\nAlfabetizzazione DigitaleEconomia DigitaleEditoria Digitale


“Serse”, ossia le schermaglie amorose di un monarca disimpegnato – Agenda Domani\nYou are here: Home › Attualità › “Serse”, ossia le schermaglie amorose di un monarca disimpegnato\n“Serse”, ossia le schermaglie amorose di un monarca disimpegnato\n5 Aprile 2019 - di Alessandro Mormile\nAl Teatro Municipale Valli di Reggio Emilia una buona esecuzione musicale dell’opera di Händel, ma lo spettacolo non convince\nFra i tanti motivi che hanno portato alla rinascita di interesse nei confronti del teatro musicale di Händel, c’è la consapevolezza che la sua stessa struttura permetta – con l’alternanza fra recitativi, attraverso i quali viene portata avanti l’azione, e le arie, oasi liriche in cui il fluire del tempo si ferma per permettere ai personaggi di esprimere i propri sentimenti ed affetti – un campo d’azione all’interno del quale poter drammatizzare anche i momenti di staticità, in un gioco teatrale che i registi di maggior bravura hanno saputo sfruttare al meglio, raggiungendo traguardi utili a far comprendere al pubblico come questo genere di teatro musicale abbia oggi una valenza più che attuale.\nDi pari passo, si è sviluppata la “moda” delle esecuzioni “storicamente informate”, con il ricorso a complessi strumentali che ricostruiscono filologicamente il suono antico, supportati da voci che, almeno stilisticamente, sono considerate funzionali ad una prassi esecutiva ritenuta il più possibile attinente all’originale. Questo per dire che l’approccio al repertorio händeliano viene oggi filtrato attraverso un gusto imposto dall’alta competenza di direttori considerati depositari di uno stile che condiziona anche le scelte di certe tipologie vocali. Si cerca, insomma, una conformità esecutiva che risponda a canoni ben stabiliti, in un mélange perfetto fra esecuzione musicale e dinamismo teatrale opportunamente congeniato. Se si perde per strada quest’ultimo elemento, o se non si è in grado di snodarlo al meglio, ecco che il rischio più grande dinanzi ad opere come queste – e qui ci riferiamo nello specifico al Serse di Händel andato in scena al Teatro Municipale Valli di Reggio Emilia e poi, per il circuito emiliano, a Modena, Piacenza e Ravenna – sia l’inevitabile noia.\nÈ la sensazione che ha suscitato lo spettacolo firmato da Gabriele Vacis, con scene, costumi e luci di Roberto Tarasco. Serse, opera della piena maturità del “caro Sassone”, anzi una delle ultime (è del 1738) prima che abbandonasse il teatro musicale (ormai non più di moda nella Londra che lo aveva idolatrato per far spazio al nuovo genere dell’oratorio, quello che permise ad Händel una nuova stagione di successi), già sperimenta la nuova tendenza a snellire le forme, ad abbreviare le arie come per evocare un ritorno alle formule dell’opera veneziana, così da inserire anche un personaggio comico che si incunea in un’azione dove ciò che conta è l’intreccio di un libretto imperniato su pene amorose e affanni suscitati dalla gelosia, non certo su tematiche che possano evocare le gesta del monarca persiano Serse, la cui figura perde qui ogni connotato storico per divenire sovrano innamorato, interessato a null’altro se non che alle proprie pulsioni affettive, quindi assolutamente avulso da qualsivoglia richiamo alla Ragion di Stato. Gran belle possibilità si mettono a disposizione del regista, ma per sfruttarle bisogna saper far scattare la molla del teatro, saperne sprigionare le dinamiche capaci di drammatizzare i sentimenti espressi nelle arie, che per di più, come si è detto, sono brevi ed offrirebbero al regista occasioni di far vero teatro senza bloccare mai il fluire degli intrecci amorosi. Invece lo spettacolo si limita a dividere la scena in due parti: al proscenio, c’è una sorta di backstage teatrale con specchiere e petineuses dove i personaggi sembrano prepararsi per poi entrare in scena, mentre dietro di loro, su un sipario, vengono proiettati video o in trasparenza si vedono gruppi di giovani mimi ai quali è demandato di metter “in azione” la musica. Insomma, viene ulteriormente separato ciò che invece dovrebbe essere unito, così che si è indotti a guardare quanto avviene dietro al proscenio e ci si dimentica quasi di osservare come i personaggi interagiscono fra di loro. Uno spettacolo gradevole da vedere (curato nella proiezione dei video, nella bellezza dei costumi e delle movenze coreografiche), ma senza vera anima teatrale.\nDetto questo, compito di Ottavio Dantone e del suo complesso barocco, l’Accademia Bizantina, che il maestro accompagna al clavicembalo, è correggere il tiro di uno spettacolo così disarticolato. Impresa che ad un affermatissimo barocchista come lui riesce benissimo. Tutto l’ingranaggio è regolato con ritmi e precisione da orologio svizzero, con limpidezza e pulizia sonore davvero mirabili. Il cast schiera uno stuolo di specialisti nel canto barocco perfettamente in stile, almeno secondi i canoni del moderno sentire. Voci educate, di portata sonora limitata, con qualche libero arbitrio sonoro sul piano dell’emissione, che talvolta non disdegna i suoni fissi, eppure assai ben amalgamante ed espressivamente persuasive. Si scarta tuttavia la soluzione, oggi auspicabile onde evitare una certa monotonia timbrica, di utilizzare controtenori per parti che furono affidate un tempo ai cantori evirati e si scelgono pertanto, per i ruoli principali, solo voci femminili.\nIl protagonista, Serse, è Arianna Vendittelli, che subito si fa ammirare nel recitativo e nel celebre largo introduttivo, “Ombra mai fu”, per la gradevolezza del timbro, il gusto e la finezza del canto, poi si mostra una buona virtuosa anche nelle evoluzioni acrobatiche di “Crude furie degl’orridi abissi”, probabilmente scritta per valorizzare al meglio le qualità del primo interprete, che fu il leggendario castrato Gaetano Majorano, detto Caffarelli, campione nel canto di grazia come nelle più minute colorature. Anche Marina De Liso, specialista nel repertorio barocco di consolidata esperienza, è un Arsamene di indubbia eleganza, come bello è il timbro scuro contraltile di Delphine Galou, Amastre, se non che il volume è davvero assai ridotto. Un po’ in ombra la Romilda di Monica Piccinini, mentre spicca la voce fresca del soprano Francesca Aspromonte, già eccellente Almirena nel Rinaldo di Händel recentemente proposto nel circuito dei teatri lombardi, che con questa prova, nei panni di Atalanta, conferma le qualità vocali e artistiche che sembrerebbero renderla un punto di riferimento futuro obbligato in questo repertorio.\nDue sole sono le voci maschili, quelle dei bassi Biagio Pizzuti, godibile nella parte leggera del servo Elviro, al quale dona una caratura comica misurata, e del bravissimo Luigi De Donato, Ariodate, che gioca con perizia tecnica sui passaggi di registro sfoggiando, come di consueto, una bella timbratura grave.\nInsomma, i meriti musicali e vocali salvano questo Serse da una messa in scena che non rende certo giustizia all’opera. Eppure il pubblico, che affollava il magnifico Teatro Municipale Valli nella recita di domenica 31 marzo, applaude convinto ed entusiasta. Tanto meglio.\n2 Responses to "“Serse”, ossia le schermaglie amorose di un monarca disimpegnato"\nGiorgio Audisio ha detto:\n8 Aprile 2019 alle 8:32\nUna verità: sempre i commenti dipendono dal “punto di vista”. I forzati dell’opera, sfigati, spiantati, non accreditati, che il Serse se lo sono visto (si fa per dire) dalle seconde file di gallerie e loggioni, non son stati certamente colti da noia. Per essi, come sempre, lo spettacolo che si vede è obbligatoriamente, anzi costrittivamente, secondario rispetto a quanto si sente; e quanto s’e’ sentito nel Serse reggiano era eccellente. Condivisibili tutti i tuoi rilievi e le celate classifiche .Dantone odia sopranisti e contraltisti ed erra. Oggi ce ne sono tanti e buoni da esser colpevoli nell’ignorarli. Terrorizzati dal perdurante Handel dei poliglotti, si rimane avvinti da quello indigeno di Reggio.\n17 Aprile 2019 alle 14:51\nGiorgio, sono sempre onorato di potermi confrontare con Te e per la riflessione che mi provoca leggere le tue opinioni, anche quando non sempre in linea con le mie.\nDantone ha inciso un sacco di dischi con controtenori, a partire da Andreas Scholl. Forse un piccolo sforzo poteva farlo. Ancora grazie!