Edizione: 2018, II rist. 2021\nISBN carta: 9788858130728\nISBN digitale: 9788858132159\nsu Il Libraio (06-03-2018) Allegato\nsu Alias Domenica (07-05-2018) Allegato\nSerianni e De Mauro, scuola cioè cultura\nChi vive e opera nel mondo della scuola sa bene quanto sia necessario disporre di principi solidi che diano senso alle fatiche e agli sforzi di tante ore, tanti giorni, tanti mesi, tanti anni trascorsi in classe.\nServono anche robusti ancoraggi per non essere sopraffatti dalle troppe sollecitazioni quotidiane che provengono dall’interno e per resistere ai venti destabilizzanti che si abbattono, con periodicità quasi prevedibile, sulla scuola e sugli insegnanti dall’esterno. Per alcune e alcuni di noi docenti hanno svolto e svolgono questa funzione di ancoraggio i principi dell’educazione linguistica democratica codificati nelle Dieci tesi (1975), appresi attraverso Tullio De Mauro negli incontri del Gruppo di intervento e studio nel campo dell’educazione linguistica (Giscel).\nI passi scelti dalla produzione scientifica di Tullio De Mauro per questa raccolta coprono un ampio arco temporale, dalla fine degli anni Settanta del secolo scorso ai nostri giorni, e seguono l’evoluzione dell’educazione linguistica democratica nella cornice sociale politica e scolastica del nostro paese. A chi obiettasse che, in questo modo, non si dà il necessario risalto al De Mauro studioso e autore di lavori fondamentali, comparsi negli anni Sessanta del Novecento e ancora attuali per la comunità scientifica, come la Storia linguistica dell’Italia unita (1963), l’Introduzione alla semantica (1965), l’edizione italiana del Corso di linguistica generale di Saussure (1967), si può replicarechiarendo i presupposti del punto di vista adottato.\nGià all’epoca della preparazione della Storialinguistica dell’Italia unita il ricorso a «dati non linguistici», gli «sconfinamenti» per trovare adeguate interpretazioni ai fenomeni linguistici analizzati, il rilievo assegnato alla «mutualità di rapporti tra storia non linguistica e storia linguistica», il puntuale apparato documentale messo a punto a corredo dell’indagine catalizzarono l’attenzione sulle questioni di didattica linguistica. Nella Prefazione a Scuola e linguaggio Tullio De Mauro afferma che cominciò ad occuparsi dei rapporti fra scuola e linguaggio già preparando la Storia, anche se ancora non pensava «che quel libro e quelle ricerche potessero avere qualche effetto sulla pratica di educazione linguistica» nella scuola. Dall’intuizione iniziale, coeva alla pubblicazione delle opere citate, deve essersi fatta strada l’idea di inoltrarsi in questo campo di ricerca non ancora investigato a pieno e di recuperare l’espressione «educazione linguistica» come una buona formula per indicare ciò che si sarebbe dovuto fare nella scuola. Gli anni successivi alla pubblicazione della Storia sono stati indubbiamente quelli che hanno segnato una svolta significativa nella direzione indicata. Nel 1973 Tullio De Mauro propone alla Società di Linguistica Italiana (Sli) di creare un «collegamento specifico e permanente» fra chi si occupava di linguaggio e lingue e chi operava nelle scuole. Si costituisce perciò il Giscel. Si fissano i principi linguistici per superare i limiti di una certa pedagogia linguistica tradizionale e per accogliere lingua e parlanti con il carico della loro storia (Dieci tesi).\nFra tanti modi possibili di aggregare studi e ricerche le pagine che seguono vertono su alcuni snodi cruciali dell’elaborazione teorica di De Mauro dai quali scaturiscono conseguenze di ordine educativo non trascurabili per chi si occupa, a vario titolo, di sviluppo linguistico. Proviamo ad enumerarne alcuni:\n– la centralità del linguaggio verbale sia nella vita sociale di ogni comunità sia in quella individuale di ciascuno di noi;\n– la necessità di offrire a ciascun individuo il più alto grado di mobilità nello spazio linguistico e culturale come esito di una educazione linguistica che voglia attuare il dettato costituzionale;\n– il rapporto di reciprocità fra lingue, società e democrazia;\n– l’importante ricaduta «non meccanica» nella pratica didattica della variabilità di una lingua e degli infiniti modi in cui ogni parlante reale usa la lingua;\n– l’influenza dei livelli di alfabetizzazione della popolazione italiana sull’avanzamento dei traguardi scolastici e sull’innalzamento dei livelli culturali di un paese;\n– le fratture linguistiche ancora presenti nell’ambito sociale e scolastico come, ad esempio, il problema del capire e del farsi capire;\n– i nuovi e vecchi bisogni linguistici di bambini e di ragazzi, con particolare attenzione alle variegate situazioni linguistiche di partenza;\n– la rilevanza di ogni lingua di provenienza per favorire lo sviluppo linguistico successivo;\n– l’attenzione all’uso produttivo delle parole e delle frasi quando si parla e si scrive nelle aule scolastiche e fuori da esse, con particolare riferimento alle abilità di studio.\nL’antologia contiene una produzione di studi abbastanza eterogenea per provenienza. Accanto alle relazioni introduttive di alcuni convegni del Giscel compaiono saggi estratti da studi specifici e relazioni legate ad occasioni istituzionali. Alcuni lavori provengono da libri non più in stampa; altri ancora in circolazione sono apparsi in volumi come appendici. Averli riuniti in un unico testo li rende immediatamente disponibili e ne agevola la consultazione. Le cinque sezioni interne che compongono il volume non hanno pretesa di compiutezza. Esse delineano dei percorsi accessibili di studio e di approfondimento e offrono spunti utili sia per la formazione dei futuri docenti sia per progetti di ricerca applicativa.\nDalla prima sezione, Educazione linguistica democratica, emergono idee forti: garantire il riconoscimento di ogni idioma di partenza, di ogni retroterra linguistico-culturale e, al contempo, sviluppare le capacità linguistiche per assicurare l’esercizio sempre più esteso di tutti gli usi della lingua a tutti. Attraverso i contributi si possono ricostruire i caratteri distintivi dell’educazione linguistica democratica. Essa è efficace, inclusiva e, per i suoi effetti di attuazione del dettato costituzionale, appare paradossalmente eversiva.\nIn Variabilità e plurilinguismo si evidenzia come un’educazione linguistica plurilingue concorra a rinnovare la partecipazione umana e civile e a realizzare una più piena solidarietà democratica. Si conferma la necessità di preferire un’educazione linguistica che rispetta la varietà e la creatività espressiva ad una pedagogia linguistica che norma l’uso per replicare all’infinito il controllo e la selezione. Si forniscono spunti per riflettere sul fatto che una politica della cultura democratica, in grado di rimuovere gli ostacoli che si frappongono alla piena partecipazione dei cittadini alla vita democratica, deve garantire la mobilità in uno spazio linguistico e culturale capace di espandersi.\nNella sezione Società alfabetizzata e analfabeta si evidenzia il grande lavoro da fare per aggredire efficacemente la disaffezione alla lettura e per contrastare la dealfabetizzazione della popolazione adulta. I contributi qui raccolti mostrano l’attitudine di De Mauro a servirsi di dati non linguistici per indagare fenomeni e aspetti connessi alla situazione linguistica della popolazione italiana, quali: lo stato dell’analfabetismo, i progressi dell’alfabetizzazione, le insidie subdole e silenti di un nuovo analfabetismo di ritorno.\nNelle ultime due sezioni (Capire e farsi capire e Bisogni e strumenti linguistici a scuola) l’attenzione si sposta sulle fratture di ordine linguistico. Le difficoltà nella comprensione, la disattenzione nei confronti delle lingue di partenza, gli ostacoli di ordine socio-culturale se non affrontati attraverso opportuni ed efficaci interventi alimentano disparità e dislivelli nella popolazione scolastica. Come ha scritto De Mauro in tempi recenti, si corre il rischio di vedere entrare a scuola bambini e bambine che «a volte paiono e magari sono quasi uguali» e di vedere uscire giovani studenti «visibilmente disuguali e inchiodati alla disuguaglianza sociale» (La filastrocca delle disuguaglianze, www.internazionale.it).\nGli scritti qui raccolti sono sollecitazioni per attingere direttamente ad altri libri come la Storia linguistica dell’Italia repubblicana, per alimentare la ricerca linguistica e orientare quella didattica, lasciandosi ispirare dalle tensioni civili e sociali sottese ad una educazione linguistica intesa in senso democratico.\nCome ricorda Tullio De Mauro, l’educazione linguistica democratica non può essere confusa con l’educazione linguistica tout court, più o meno tradizionale: «cercare di far lavorare in senso democratico l’educazione linguistica è qualcosa di diverso, di aggiuntivo, rispetto al semplice costrutto linguistico-educativo», mira all’inclusione, al «non uno di meno», prova a eliminare fratture e ostacoli e a «tracciare la via più efficace per permettere agli allievi e alle allieve di impadronirsi sempre meglio dell’italiano nei suoi diversi usi». L’aggettivo «democratico» chiama in causa la scelta di obiettivi conformi al dettato della Costituzione della Repubblica (artt. 3, 6 e 21). Non è necessario «agitare bandiere». «Basta che sia efficiente davvero, basta realizzarla parte per parte, e democratica allora lo è, anzi confessiamocelo, è persino un po’ eversiva».\nL’inveramento dei principi per un’educazione linguistica democratica nella scuola e nella società è il compito preminente, l’eredità lasciata alla scuola. Tocca a noi docenti investire idee ed energie per fare fruttare l’immenso patrimonio di idee e di tensioni morali custodito nella produzione scientifica di Tullio De Mauro.\nIl manifesto dell’educazione linguistica − le Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica −, nella forma in cui oggi lo conosciamo, porta la data del 1975. I suoi presupposti però rinviano indietro nel tempo: dobbiamo riconoscere debiti, e a chi? ha senso, e che senso, parlare oggi di educazione linguistica considerando che le condizioni sociolinguistiche di oggi sono molto diverse da quelle dei primi anni Settanta?\nVorrei fare alcune piccole precisazioni, relative alla durata e ai debiti. È vero che l’idea di arrivare a una redazione abbastanza lineare, abbastanza concisa, relativa all’educazione linguistica in Italia, è un’idea che matura nei primi anni Settanta. Ma questa idea stilistica, diciamo così, si appoggia su un assai più lungo processo di elaborazione.\nDobbiamo riconoscere debiti che noi tutti abbiamo, ed hanno le Dieci tesi, anzitutto nei confronti di una tradizione ristretta, minoritaria, ma intellettualmente molto importante, che va dalla seconda metà dell’Ottocento al dopoguerra. Una tradizione che, come altre volte più in dettaglio ho cercato di dire, ha come capostipiti anzitutto Ascoli, il Proemio ascoliano all’«Archivio glottologico» e i suoi interventi ai congressi di pedagogisti. Accanto ad Ascoli ci fu la grande sensibilità di Francesco De Sanctis e di alcuni manzoniani, influenzati chiaramente da Ascoli e da De Sanctis, come Morandi, estensore dei programmi di educazione linguistica per gli istituti tecnici durante il ministero De Sanctis.\nIn che senso questi sono i capostipiti? Qui troviamo diversi elementi interessanti, che sono stati poi centrali nelle Dieci tesi. Il primo elemento non riguarda direttamente la scuola, riguarda piuttosto la ricerca, ed è la convinzione che la ricerca linguistica, la ricerca intorno alla realtà linguistica di un paese, e intorno alla struttura, al funzionamento del linguaggio e in generale di ogni lingua, questa ricerca, per adoperare parole di Ascoli, debba avere delle conseguenze di «pratica utilità», debba avere delle possibili ricadute applicative, anzitutto, evidentemente, sul terreno della pratica educativa. Queste ricadute non devono essere considerate ricadute meccaniche: la lingua è fatta così, dunque domani fai lezione in questo modo, insegni come devi usare il gerundio in questo modo. Quando per ricaduta si intenda un’applicazione meccanica di questo tipo, l’introduzione delle acquisizioni della ricerca teorica in un segmento di pratica educativa, credo che abbia perfettamente ragione Noam Chomsky quando, anche di recente, ricorda che, così, si sono combinati soltanto guai. Ma le ricadute alle quali Ascoli chiaramente pensava e che sembrano interessare De Sanctis nella sua responsabilità di ministro della Pubblica istruzione sono ricadute non meccaniche. Sono ricadute che riguardano anzitutto l’orizzonte conoscitivo dell’insegnante che si trova a operare in una determinata realtà linguistica.\nDa De Sanctis e da Graziadio Ascoli a Giuseppe Lombardo Radice. Gli spunti, le riflessioni, le indicazioni sulle possibilità applicative di idee linguistiche teoriche, di idee sulla realtà linguistica, che vengono da Ascoli e da De Sanctis, giungono a maturazione con Giuseppe Lombardo Radice e con i suggerimenti che gli dà, riconosciutamente, Gemma Harasim. Le sue indicazioni su quella che egli già chiama educazione linguistica si condensano nelle ancora oggi istruttive Lezioni di didattica1. In parte, bisogna dire, sono purtroppo istruttive; per esempio per quanto riguarda le precise, dettagliate analisi e proposte che vengono fatte in materia di educazione all’uso scritto della lingua, a quella che nel gergo spesso si chiama la «lingua scritta» (a me pare preferibile parlare di «uso scritto» della lingua). Le indicazioni che vengono date in materia d’uso scritto della lingua sono molto articolate, molto precise. Ma sono state troppo spesso dimenticate. Per esempio Lombardo Radice esorta specialisti e insegnanti a capire quanto è assurda e dannosa e diseducativa la pratica del tema: una inutile amplificazione retorica, senza destinatario, senza vincoli, di sentenze più o meno celebri, più o meno ragionevoli. Ma il tema resta il pilastro del nostro sistema di educazione linguistica. Bisogna allora ancora oggi cominciare a ricordare di nuovo le pagine in cui Lombardo Radice, pazientemente, dopo avere smontato da par suo il meccanismo perverso che c’è dietro il tema e l’idea di tema, propone tutte le possibili prove, sia formative sia di verifica delle capacità d’uso della lingua.\nI debiti ci sono e sono chiari. Ti ripropongo l’altra metà della domanda: ha ancora senso, e quale senso, parlare oggi di educazione linguistica considerando che le condizioni sociolinguistiche di oggi sono molto diverse da quelle dei primi anni Settanta?\nOra mi state chiedendo, in sostanza: ma le Dieci tesi sono attuali? E io vi dico: altroché se sono attuali! È attuale Lombardo Radice di settant’anni prima.\nPerché? Perché in realtà il peso di una cultura retorica, falsamente bellettristica, che non ha nulla a che fare con un rapporto autentico con i testi della letteratura, con la sensibilità letteraria, questo peso continua ad essere un peso enorme, nella cultura intellettuale italiana, e quindi, di conseguenza, nella cultura scolastica. Ma la questione dell’attualità delle Dieci tesi è una deviazione del discorso. Quel che mi preme dire è che l’elaborazione delle Dieci tesi ha alle spalle una lunga tradizione e che questa tradizione parte anzitutto dall’idea che una buona ricerca linguistica possa avere delle ricadute pratiche, anzitutto e specificamente educative, purché non meccaniche. Un altro aspetto evidentemente molto importante, di cui le Dieci tesi sono debitrici alle Lezioni di didattica di Giuseppe Lombardo Radice, è quello della varietà di possibilità di uso scritto della lingua. Non si scrive in un solo modo e per un solo fine, esiste (oggi diremmo, diventati terminologicamente più scaltri) una tipologia testuale le cui articolazioni vanno progressivamente introiettate nella pratica effettiva della scrittura e, chiaramente, della lettura. Anche per ciò il tema è una vera forma di diseducazione, perché sottointende piuttosto una qualche monoliticità, uniformità, dei modi di gestione dell’uso scritto della lingua, dove invece interessa sottolineare assai di più la pluralità dei modi o la loro differenziazione.\nAltro punto su cui le Dieci tesi vanno debitrici alle grandi elaborazioni antecedenti e mantengono intatta la loro attualità è il punto della varietà degli usi, non solo scritti, ma anche orali di una lingua. È un punto sempre vero. Man mano che cerchiamo di capire come è fatta e a cosa serve una lingua, e quindi come è fatto in generale, e a cosa serve alla specie umana e alla società umana il linguaggio verbale, capiamo che vi è una intrinseca flessibilità dell’apparato formale di una lingua. È una flessibilità dovuta alla necessità biologica e culturale, naturale e storica, di utilizzare la lingua nelle direzioni più disparate. Ciò crea delle consuetudini d’uso, delle modalità d’uso differenziate, dal punto di vista diastratico, diatopico, diafasico e diamesico, come oggi amiamo dire, cioè crea la opportunità e necessità di adattare l’enorme massa di strumenti che una lingua offre a qualunque parlante a situazioni e modalità d’uso profondamente differenziate.\nQuesta sottolineatura della variabilità della lingua come qualcosa che comunque c’è, perfino in una ipotetica e utopica società o comunità compattamente monolingue, acquista poi una evidenza, una importanza particolare in una realtà storico-linguistica come quella dell’Italia post-unitaria, dell’Italia del Novecento e dell’Italia contemporanea. È una realtà in cui sono state e sono ben presenti tradizioni di idiomi diversi: da una parte l’idioma eletto a lingua nazionale italiana dagli intellettuali e dalle corti fin dal Cinquecento, insomma, l’Italiano, e dall’altra i dialetti. Forse dovremmo tornare ad accennare alla consistenza attuale delle tradizioni dialettali. Dati Doxa e Istat alla mano, sondaggi realistici alla mano, alla fine degli anni Novanta le tradizioni dialettali sono tutt’altro che tramontate. Certamente è ben vero che ieri nei diversi ambiti regionali ebbero una presenza compatta ed esclusiva che oggi non hanno più.\nDevoto diceva: anche se il dato del 2,5% fosse esagerato (lui non lo riteneva), anche se si dovesse moltiplicare per due o per tre (2,5 x 3 = 7,5: siamo sostanzialmente a Castellani), il vuoto in cui si librava l’esistenza e l’uso della lingua italiana resta un vuoto immenso. Le persone che non sapevano parlare italiano erano percentuali enormi. In relazione al 1861 abbiamo avuto discussioni. Il conto per cui il 2,5% della popolazione italiana, toscani inclusi, sapeva non solo intendere, ma praticare attivamente l’italiano, parlare l’italiano, molti anni dopo essere stato enunciato è stato messo in discussione da Arrigo Castellani, il quale si è fondato soprattutto su congetture relative alla capacità di comprensione. Ma Castellani arriva ad un risultato che, come dire?, non sposta radicalmente la questione. Secondo Castellani non il 2,5%, ma l’8 o il 10% della popolazione post-unitaria capiva l’italiano. Questo, per la verità, era già stato sospettato da due glottologi italiani della generazione passata, Vittore Pisani, da una parte, in una recensione a un mio libro del 1963, in «Paideia», e dall’altra, con spirito diverso, da Giacomo Devoto, nella suggestiva conclusione della seconda edizione del suo Profilo di storia linguistica italiana2.\nIn sostanza, dietro le indicazioni di Ascoli, così ferme e ragionate; dietro il calore che c’è in Lombardo Radice e che ritroviamo poi più tardi in testi di riflessione teorica, come quelli di Maria Teresa Gentile3, opere a torto spesso dimenticate e che rinverdiscono, tra l’altro, proprio l’uso dell’espressione «educazione linguistica» nei primi anni Sessanta; dietro il tono appassionato della Lettera a una professoressa di don Lorenzo Milani e delle fondamentali Esperienze pastorali di dieci anni prima4, c’è la percezione, c’è l’esperienza di questa realtà linguistica italiana, frantumata profondamente tra quella parte piccola di popolazione che sa parlare dialetto, certamente, come parlavano dialetto Manzoni o Cavour, e però conosce l’italiano, e questo è un privilegio, e quell’immensa massa di popolazione italiana che conosce soltanto uno dei dialetti e al 97,5% (continuo a dire io) non sa parlare per niente italiano o al 90-92% (dice Castellani) non sa capirlo. Sono, questi, dei reietti, dei cittadini, che pagano le tasse, che fanno il servizio militare, che si assoggettano in qualche modo, quando le capiscono, alle leggi, ma sono cittadini di serie B o C, o non so di quale divisione subregionale. La percezione di questo fatto e delle sue conseguenze e implicazioni sociali, etiche e politiche è una caratteristica forte della tradizione che si costruì in una parte dei gruppi intellettuali italiani capaci di capire e avvertire queste fratture di ordine linguistico e capaci di avvertire quanto vi è di drammatico in ciò. Si è trattato di uno schieramento composito. In un lavoro sulla cultura linguistica in Italia ho avuto modo di mostrare come lo schieramento di coloro che avvertirono questi problemi nella loro drammaticità sia stato molto vario dal punto di vista delle opzioni teoriche, filosofiche, ideologiche: da Benedetto Croce ad Antonio Gramsci, da Lombardo Radice a don Lorenzo Milani. A questa varietà purtroppo non ha corrisposto per molto tempo la restante cultura intellettuale italiana, che invece è rimasta afasica, ho provato a dire una volta: di un’afasia percettiva, nel senso di incapace di accorgersi o non disposta ad accorgersi della centralità dei fatti linguistici, nella vita sociale, nella vita storica di una comunità, e incapace, in nesso con ciò, di vedere, di capire, di percepire la centralità educativa delle capacità linguistiche.\nVi sono altri fatti o evidenze culturali che hanno contribuito a favorire un clima favorevole per la stesura delle Dieci tesi?\nI lavori teorici degli anni Sessanta, come quelli di Maria Teresa Gentile, e poi la Lettera a una professoressa hanno preparato la maturazione di tesi che erano state prospettate sparsamente e la costituzione, nel 1965, della Società di Linguistica Italiana (Sli). Sulle orme di Ascoli, con l’apporto decisivo dei linguisti britannici, francesi, nordamericani, svizzeri, la Sli nel secondo articolo dello statuto si dette come compito fondamentale quello di stabilire un rapporto con la scuola e con la pratica educativa; questo era molto importante: rompeva, per dir così, con la disattenzione degli ambienti accademici che aveva contagiato anche una parte di linguisti, i quali ritenevano di dover fare solo quella che, Dio solo sa perché, si chiama delle volte «scienza pura», cioè scienza senza ricadute nella realtà umana che alimenta la scienza stessa, in tutti i modi. C’è stato qualcuno di noi – ricordo per tutti Renzo Titone – che prima della nascita della Sli andò picchiando alle porte di una parte dei linguisti italiani per cercare di coinvolgerli nella costituzione della Società di Linguistica stessa. E si sentiva rispondere che erano cose di «scuoletta».\nLa Società di Linguistica Italiana rompe questo atteggiamento nel momento in cui, oltre a favorire lo sviluppo della discussione tra i diversi atteggiamenti teorici che possono esservi nella linguistica e tra i soci della Società di Linguistica, indica a tutti un comune obiettivo, che è quello del rapporto con la scuola. Questo è stato un punto, certamente molto importante, a monte delle Dieci tesi, e qualificante, e che la Società di Linguistica Italiana ha onorato immediatamente, fin dai suoi primissimi passi, con documenti, con prese di posizione, con i primi convegni di studio, tra 1968 e 1970, sulla «verbalizzazione differenziale», sulle modalità di organizzazione e di realizzazione dell’educazione linguistica in Italia e fuori.\nUn secondo elemento importante fu la costituzione del Centro di iniziativa democratica degli insegnanti. Nel Cidi di Roma anzitutto, poi nei Cidi fioriti in tutta Italia, tra 1972 e 1974 insegnanti in carne e ossa, insegnanti di scienze come Luciana Pecchioli, di materie tecniche come Bice Foà, di lettere come Maria Teresa Della Seta o Carla Salinari, e tanti altri hanno ricostruito, sia pure con l’aiuto di qualcuno di noi, il processo mentale che porta a riconoscere quella che chiamammo subito la centralità dell’educazione linguistica non solo nelle ore di italiano, ma in tutto il processo educativo.\nNel Cidi e per il Cidi cominciò lo sforzo di cercare di non dare ricette, ma di cercare alternative. Per la verità alcuni di noi avevano già fatto passi solitari in questa direzione, in connessione con le prese di posizione teoriche e teorico-didattiche maturate nella Sli: per quanto mi riguarda avevo pubblicato con La Nuova Italia una serie di fascicoletti sui dialetti d’Italia, La lingua italiana e i dialetti, poi con Laterza un’antologia per i bienni, Parlare italiano5, che fu, per la cronaca, nonostante due edizioni, un vero insuccesso editoriale: era scritto pensando ai ragazzi, non agli insegnanti, cercava di dare direttamente conoscenza dello spessore storico del nostro parlare, della continuità tra varietà e generi testuali diversi, sbeffeggiava con irriverenza il persistere dell’aulicità o le aspirazioni all’aulicità degli Ingarrica, disegnava un canone di scritture letterarie che cominciava con san Francesco, Dante e ser Cepparello e accoglieva a pieno titolo scrittori dialettali, alte prose giornalistiche, per esempio di Montanelli, e gli stranieri da Sterne a Machado o Babel’, e proponeva modelli ardui di scritture colte private e pubbliche. I perché di queste scelte restavano nell’ombra. C’erano in altri libri che, immaginavo, gli insegnanti già dovevano conoscere. Non era così. Di qui il tonfo editoriale. Invece cominciavano a circolare nelle scuole, destinate agli alunni, grammatiche strutturaliste, grammatiche generativiste, grammatiche semanticiste. A diversi di noi parvero una cattiva risposta all’esigenza di far fare un salto al livello di formazione degli insegnanti e alle pratiche dell’educazione linguistica. L’illusione di quelle rifritture pseudomodernizzanti delle grammatiche tradizionali severamente vagliate da Giorgio Cardona e Raffaele Simone era che, spiegando a un bambino di sei anni che cosa è un «monema» o un predicato a tre argomenti, tutto avrebbe funzionato meglio. Quelle grammatiche apparentemente à la page dimenticavano la discontinuità che c’è tra grammatica implicita o – come diceva Giuseppe Lombardo Radice – vissuta e grammatica esplicita o riflessa. Raffaele Simone e La Nuova Italia, con molto coraggio, concepirono e pubblicarono nel 1974 quel Libro di italiano6che rendeva esplicite le nostre idee, rivolgendosi agli alunni, ma parlando anche, e bene, agli insegnanti.\nMa le esperienze editoriali e d’autore restavano forzatamente e, vorrei dire, giustamente circoscritte. Bisognava capire che cosa davvero, della linguistica teorica e storica, poteva e doveva servire agli insegnanti, almeno a quelli disposti a studiare e a riorientare la loro pratica di didattica linguistica. Mi accinsi al compito con un ciclo di sette lezioni, discusse nel 1973 e 1974, con insegnanti del Cidi di Roma, con insegnanti di Firenze e Arezzo. Come samizdat o, meglio, come Cidizdat il testo ebbe una certa circolazione (anni dopo fu pubblicato dall’editore Angeli per conto del Cidi).\nMa anche questo mi e ci pareva che non bastasse. Per scuotere gli insegnanti (anche, gli specialisti), per contrastare le cattive e distorte ricadute applicative della linguistica nacque l’esigenza di avere un documento breve che compendiasse e rilanciasse le elaborazioni della educational linguistics sviluppatasi in Italia da Ascoli a Devoto e don Milani, alla Sli. Con l’aiuto di vari insegnanti e spinto da loro stilai le Dieci tesi e una prima redazione, lo voglio ricordare, l’ho presentata nella primavera del 1975 in un convegno del Cidi in cui erano presenti insegnanti di varie città italiane, in un’aula del liceo «Mamiani» di Roma.\nAnche in quella prima forma il documento ebbe qualche successo. Pochi mesi dopo – ero a Milano nella scuola di Pinuccia Samek Ludovici – sentii dire che i metalmeccanici milanesi avevano elaborato un documento sull’educazione linguistica. Incuriosito lo cercai e qualcuno (forse Duccio Demetrio) me lo procurò. Erano, pari pari, le Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica: cambiava solo l’intestazione, non Cidi, ma Flm.\nNel 1973, intanto, nella Società di Linguistica avevamo avuto l’idea di creare un collegamento specifico e permanente tra chi si occupava scientificamente di linguaggio e lingue e chi operava nelle scuole. Costituimmo così i Gruppi, anzi, all’inizio, il Gruppo di intervento e di studio nel campo dell’educazione linguistica. Nacque il Giscel. La partenza fu lenta. L’idea era parsa buona, ma passarono vari mesi senza che ne parlassimo più. Nell’inverno 1975 cominciammo a incontrarci nella sede del Cidi, che ancora, a sua volta, era ospite della Casa della Cultura di Roma, allora in via di Torre Argentina. Venivano alle riunioni tra gli altri Patrick Boylan, Cino Renzi, Raffaele Simone e parecchi insegnanti del Cidi. E in quella sede il documento presentato al Cidi tornò in discussione. Furono proposti ritocchi che consistevano in qualche limitazione, in qualche emendamento soppressivo, per quanto riguardava l’accentuazione dell’importanza teorico-linguistica (a me allora e sempre assai cara) della variabilità, di quella che chiamavo e continuo a chiamare l’«innovatività permanente» del linguaggio verbale umano, e quindi delle lingue, ma non (attenzione!) della sua importanza nella pratica educativa: su questa tutti, anche chi si sentiva più vicino a posizioni chomskiane, erano d’accordo. Il compito di tenere conto dei suggerimenti fu affidato a me e a Raffaele Simone. Obbedimmo, il testo emendato di qualche punta teorica più puntuta fu approvato e diventò il manifesto del nascente Giscel, stampato e ristampato anonimo o con varia intestazione e nominazione in innumeri sedi...\nAllora: è vero che le Dieci tesi giungono a maturazione nei primi anni Settanta, ma io direi che l’atmosfera degli anni Settanta ha soprattutto favorito la ricezione e l’accettazione delle Dieci tesi; tuttavia, il nocciolo, il midollo, il sangue delle Dieci tesi vengono anzitutto dalla tradizione italiana, dalla tradizione teorica italiana che, rispetto ad altre scuole linguistiche nazionali, ha avuto sempre una enorme sensibilità alla variazione linguistica e alla semantica. Le sue massime personalità sono sempre state animate dalla convinzione che chi studia queste cose possa e debba dare contributi all’insegnamento. E vengono, midollo e sangue, dalle elaborazioni della linguistica teorica del Novecento, da Saussure a Halliday o Chomsky.\nLe Dieci tesi sono frutto della tradizione ma, a mio vedere, hanno rispetto alla tradizione un valore aggiunto che si è costituito fondendo l’eredità pregressa con le istanze teoriche più avanzate, saldando i bisogni formativi con le necessità, ad un tempo civica democratica e politica, della società degli anni Settanta.\nIl clima culturale di quegli anni ha avuto infatti il suo peso sia nel determinare la sostanza del documento sia nell’orientarne la lettura e l’interpretazione. La connotazione teorico-culturale e storico-politica ha giocato in bene e in male, caricando l’educazione linguistica di un surplus di sensi che ne ha determinato il posizionarsi a favore o contro le Dieci tesi, come se fosse possibile essere pro o contro educare linguisticamente i nostri figli.\nForse è vero questo. Senza vergogna e senza iattanza si può forse dire che, rispetto alle proposte elaborate dalla tradizione ascoliana, l’elaborazione delle Dieci tesi si è avvantaggiata di un quadro teorico, di teoria della lingua e del linguaggio, più netto, disegnato a sua volta nello sforzo di collegare criticamente la linguistica italiana alla linguistica mondiale. La ricezione critica, spesso assai originale, di strutturalismo, generativismo, funzionalismo, semiologia, Textlinguistik, cui in diversi abbiamo concorso nella Sli (ricordo che lavorarono e parlarono nella e per la Sli Maria Corti, Umberto Eco, Emilio Garroni, Domenico Parisi, Cesare Segre), ci ha dato una maggior forza e nettezza nelle motivazioni teoriche generali. E la Sli è stata anche luogo di feconda, autonoma e intensa elaborazione di studi di storia linguistica e di sociolinguistica dell’Italia e di analisi della grammatica e della lessicologia italiana. Certamente, tutto questo lavoro nuovo sta alle radici delle formulazioni delle Dieci tesi.\nMa gli anni Settanta hanno contato soprattutto per la ricezione, per i modi di ricezione di argomenti che, nel loro nocciolo, c’erano ma, come un tempo fu detto della lingua italiana, «si giacevano morti nei libri». Con gli anni Settanta e con le Dieci tesi cominciano a vivere nella coscienza degli insegnanti e anche di parecchi specialisti di linguistica. Quindi datate sono, caso mai, le modalità di ricezione delle Dieci tesi. Qualcuno pensò che bastasse leggerle per cambiare la scuola o, magari, per fare la rivoluzione oppure, almeno, per andare al governo. Non era, non poteva ovviamente essere così. Se speranze a breve spinsero alcuni a convertirsi alle Dieci tesi, abbiamo bisogno di altre modalità per far vivere quegli argomenti: abbiamo bisogno di avvertire l’onda lunga e ampia che li sostiene, un’onda che viene dal nostro passato nazionale e dalla cultura e teoria linguistica del nostro secolo, un’onda che appena ha cominciato a incidere su pratiche educative che si radicano in millenni di vita di un’istituzione scolastica volta a sviluppare le capacità soltanto di pochi.\nIl cambiamento delle condizioni socioculturali intervenuto dagli anni Settanta ad oggi rende necessario mutare qualcosa nelle Dieci tesi?\nDel mutamento sono convinto e personalmente, per quanto mi riguarda, sul piano della ricerca, dai primi anni Settanta, non da oggi, ho cercato di darne conto e studiarlo.\nComunque oggi sembra necessario per alcuni giustificare l’attualità delle Dieci tesi...\nMah, devo richiamarmi proprio alle prime rilevazioni fatte con il Cidi nel 1972-73, per preparare quello che si può considerare l’embrione del «glotto-kit» che poi realizzammo a Scandicci a fine anni Settanta, sperimentandolo poi più largamente con insegnanti di tutt’Italia. Questo embrione del «glotto-kit» fu un libretto della collana «Biblioteca di Lavoro» di Luciano Manzuoli e di Mario Lodi, Dialetti e lingua7. O meglio, «lingue», come si spiegava nelle prime pagine: il plurale lingue sta a ricordare che, intanto, avevo cominciato a rissare (aiutato da pochi, come Renzo Titone) sul tema delle minoranze linguistiche, tutelate da tutti i paesi europei e dal mondo civile, ma non in Italia. Il libretto contiene un questionario di identificazione delle capacità linguistiche degli alunni e soprattutto contiene, molto sviluppato, il «punto zero» di quello che sarà il «glotto-kit». Contiene cioè il questionario di indagine sul retroterra familiare degli alunni, che gli alunni stessi sono invitati a compilare seguendo certe piste, certe tracce. Vorrei insistere: fare attenzione al retroterra ambientale e familiare reale degli alunni, questa è un’idea di Ascoli, è un’idea di Devoto, tradotta in un questionario per gli alunni e gli insegnanti, non è altro che questo. Ed è un’idea che un po’ alla volta si è andata imponendo in tutto il mondo e di cui in tutto il mondo si avverte ormai la permanente giustezza: si veda il bel libro di Siguán e Mackey, Educazione e bilinguismo8. È l’idea che innanzitutto l’insegnante debba fare i conti davvero con la realtà linguistica, con le fratture linguistiche che possono esserci tra e per gli alunni. C’è un aspetto che, lo ammetto, oggi credo di vedere con maggior chiarezza teorica e più dati sperimentali, dopo Guida all’uso delle parole (1980), Minisemantica (1982) e soprattutto dopo Capire le parole (1994) e tutto il lavoro svolto per preparare i libri di base, il Vocabolario di base (1980)9 e «Due parole» (1989)10. Le fratture riguardano soprattutto una hidden dimension, riguardano soprattutto la comprensione. Ma già allora vedevamo che dietro a una classe apparentemente omogenea in produzione si celano profonde disparità in fatto di comprensione. E i dislivelli iniziali, nascosti, crescono longitudinalmente e si riverberano poi, attraverso gli anni, anche in divaricazioni nelle abilità produttive. Anche Domenico Parisi e Clotilde Pontecorvo lo vedono benissimo, nei lavori di quegli anni: Parisi fece un bellissimo lavoro, uno dei primi, per mostrare che alunni che entrano apparentemente eguali e si comportano linguisticamente in modo apparentemente eguale in prima elementare, man mano che passano gli anni si divaricano in modo misterioso, in modo apparentemente incomprensibile. In realtà, poi, se si vanno ad osservare i dati di natura socioculturale e sociolinguistica, ci si accorge che dietro pensierini e parole simili ci sono degli ambienti linguistici profondamente differenziati che in produzione, specialmente se vi è una forte richiesta di stereotipicità della produzione, non vengono fuori nella loro gravità, vengono fuori solo se si impara a guardare alla dimensione della comprensione. Per me, parlo per me, quei lavori (quelli miei e di miei scolari apparvero in «Riforma della scuola» nel 1977 e 1978) furono un primo stimolo per cominciare a riflettere sul tema teorico dell’uso ricettivo e delle modalità dell’uso ricettivo, del funzionamento della comprensione linguistica. È una direzione di lavoro che non ho più abbandonato e che dà buoni frutti applicativi, anche fuori della scuola, come mostrano il Codice di stile varato dal ministro Cassese, il conseguente Manuale di stile apparso dal Mulino e varato sotto i ministri Frattini, Urbani e Bassanini (ministri, si noti, di assai diverso orientamento politico, ma concordi in questa impresa), e il volume di sintesi Capire e farsi capire di Emanuela Piemontese11.\nNel corso di quei lavori dei primi anni Settanta, per mettere a punto l’opuscoletto Dialetti e lingua della «Biblioteca di lavoro» di Mario Lodi, ci siamo imbattuti in ciò che la Lettera a una professoressa già segnalava, e cioè il formarsi delle condizioni di aberrante sviluppo subculturale, sottourbano, soprattutto nelle grandi città, il formarsi di una fascia che non è più né carne né pesce. Don Milani dà già indicazioni circostanziate. Il famoso Gianni e altri ragazzi delle periferie urbane non sono i portatori di una omogenea cultura urbana e nemmeno sono più però legati nel bene o nel male, ma certamente per aspetti vitali, alla cultura contadina o alla cultura del Mugello montagnoso. Sono dei déracinés culturali e linguistici. All’interno stesso della società italiana, per come essa si sta sviluppando, già Milani vede formarsi fasce di persone che non appartengono più ad un ambiente in cui si parli compattamente e convintamente dialetto, ma non appartengono neanche ad un ambiente che abbia capacità di controllo dell’italiano. Sono persone strane, di un tipo inedito in Italia.\nAggiungo che, a rendermi conto di ciò, non ho solo un debito verso queste ricerche: lo ho, molto forte, verso la Scuola 725, fatta da don Roberto Sardelli nei «borghetti» di Roma. Attenzione, non nelle borgate, ma nei borghetti, cioè proprio nelle baracche del Lumpenproletariat urbanizzato (cito il termine tedesco nella speranza che qualcuno ancora ricordi l’avversione di Marx per le fasce sociali disgregate). Là Sardelli ha fatto un’esperienza che cerca di portare in città, nelle periferie urbane delle città, nelle «favelas» ormai che minacciano di costituirsi anche nelle città italiane: l’esperienza di Barbiana (a cui tutto il mondo ha imparato a guardare) e l’educazione linguistica. Questo impatto ho cercato di presentarlo in una prospettiva teorica più generale nella relazione che mi venne chiesto di fare in una seduta plenaria del Congresso Internazionale dei Linguisti, a Bologna (1973). Si intitolò Sociolinguistique et changement linguistique. Vi si parla del fatto che lo sviluppo delle società moderne, dunque in una prospettiva non solo italiana, funziona in modo tale che sradica molti dalle loro matrici linguistiche, ma non gli (posso dire così, o devo dire loro?)12 non gli consente l’acquisizione di altre matrici, radici, nicchie linguistiche. Disimparano il tupi, l’haussa o il calabrese, ma non imparano il portoghese, il francese o l’italiano. Nascono così degli «sradicati» linguistici. Sono stato preso in giro, allora, da alcuni miei colleghi. Ne sono fiero. Qualcuno mi disse allora che io mi inventavo l’«homo alalus suburbanus», e qualche altro mi disse che io ero nient’altro che un «bernsteiniano», che confondevo codici ristretti con incapacità d’uso dei codici. No. Con tutto il rispetto per Bernstein, le cose non stavano così. Quello che cercavo di dire era, è: attenzione, in particolare in Italia i meccanismi di diffusione e di uso di lingue, di codici di più ampia portata, operano in modo tale da non consentire in realtà l’acquisizione piena delle lingue veicolari, di più ampio raggio e maggior densità culturale, ma tendono a produrre soltanto l’abbandono, senza contropartite linguistiche adeguate, di tradizioni idiomatiche di ambito più ristretto. Sapeva bene don Lorenzo, sanno bene le Dieci tesi che tra uso delle lingue di maggior prestigio e uso delle lingue di minor prestigio e di minore portata diatopica, come i dialetti, si va creando un crescentemente ampio spazio «abarico», come dicono gli astronomi, cioè uno spazio dove ci sono gruppi sempre più folti di parlanti, soprattutto di ragazzini, evidentemente, che non sanno più l’idioma nativo dei padri e delle madri e non hanno avuto i mezzi per acquisire il controllo di uno nuovo e diverso. In Italia, hanno perduto il dialetto ma non sanno l’italiano.\nIl fenomeno era nuovo rispetto a quello che Ascoli o anche Lombardo Radice e Giacomo Devoto potevano vedere. La loro Italia era un’Italia in cui c’era l’italiano e in cui c’erano i dialetti. A monte delle Dieci tesi, lo voglio dire, sta la forzatamente nuova percezione del fatto che ci sono fenomeni di deprivazione linguistica, di sradicamento dall’ambiente dialettale, o idiomatico, nativo, senza che questo significhi acquisizione di altri strumenti linguistici.\nQuesti Lumpenkinder agitano ora e da qualche anno i sonni di parecchi colleghi – finalmente – i quali nel sonno immaginano che tutta la giovane generazione sia fatta da Lumpenkinder. Abbiamo il dovere di fare stime un po’ precise. Dai primi anni Ottanta la grande marcia della scuola dell’obbligo e degli alunni verso il traguardo del 100% di licenziati si arresta. Da allora circa l’8% è di anno in anno espulso prima di prendere la licenza media. Qui c’è una prima fonte dell’attuale lumpenproletariato linguistico. Ma non basta. Quando andiamo a esaminare qualitativamente il 92% dei licenziati, ci accorgiamo, come ripetutamente abbiamo avuto occasione di notare e come ha constatato soprattutto l’indagine dell’Iea13, che quasi il 20% dei licenziati è al di sotto della soglia di alfabetismo funzionale così come è definita dall’Unesco fin dal 1952: cioè non sa scrivere e, attenzione, non sa capire un breve testo relativo a faccende di comune interesse attuale. Ad essere buoni, e anche adoperando criteri piuttosto larghi, si può dire che almeno il 25% delle ragazze e dei ragazzi, con o senza la licenza media dell’obbligo, ha difficoltà a capire e produrre un breve testo scritto.\nAccanto a questi la scuola italiana deve affrontare un altro problema, questo sì nuovo rispetto alle Dieci tesi. Esse furono scritte nell’ultimo anno in cui c’era un saldo passivo nella bilancia migratoria: l’ultimo anno in cui gli emigrati italiani verso l’estero furono più numerosi degli immigrati. Da allora, è stato sempre più frequente l’arrivo di bambine e bambini che vengono da diverse parti del mondo (anche di bambini figli di immigrati che tornano) e che hanno problemi di salto radicale di lingue e spesso anche di modalità di scrittura. I bambini e le bambine immigrati con i quali sempre di più tutti i paesi del Nord del mondo e l’Italia in particolare, lo sappiamo, dovranno fare largamente i conti, nei prossimi decenni.\nAlcuni di questi bambini, specie gli asiatici, risultano in realtà bravissimi e si inseriscono rapidamente e bene nella scuola italiana. Sono tutt’altro che Lumpenkinder! Ma anche loro concorrono a porre alla scuola il problema di chi non ha né matrici dialettali italiane né matrici italofone.\nE tuttavia le Dieci tesi, prevedendo già e mettendo in conto gli sradicati indigeni, insistendo sul plurilinguismo e sulla necessità di passare dalla lingua al linguaggio, hanno anche per loro, fenomeno nuovo, la buona risposta.\nSe è la mia opinione che volete conoscere, vi dirò dunque francamente: no, non c’è da cambiare le Dieci tesi. C’è da fare qualche cosa di più difficile: bisogna sviluppare e generalizzare pratiche di insegnamento ancora migliori di quelle che siamo riusciti a far funzionare in questi anni, per lavorare, per portare il 100% delle bambine e dei bambini, italiani e immigrati, al possesso della lingua, a quel minimo di possesso della lingua che la scuola media dell’obbligo ha tra i suoi obiettivi costanti e a mio avviso non modificabili, a meno di non accettare di vivere con una scuola razzista.\nIl possesso di questo bagaglio linguistico minimo è una necessità funzionale per una società complessa che voglia essere pur minimamente democratica. Per fare questo gli insegnanti devono essere messi in condizione di rendersi conto della enorme variabilità dei retroterra linguistici e linguistico-culturali da cui possono provenire gli alunni. Per fare questo non possono fondarsi soltanto sulla valutazione e misurazione delle caratteristiche della produzione scritta e della produzione parlata, ma devono imparare a gettare uno sguardo in interiore homine, cioè devono imparare a saper valutare, misurare, stimolandolo, il processo di comprensione, le capacità di comprensione dei testi, anzitutto nella lingua nazionale, italiana. Per fare questo devono avere un’attrezzatura culturale, di cultura linguistica riflessa, ben più ampia di quella che le nostre università garantiscono e che è un’attrezzatura casuale e manchevole. Anche qui, pur desiderando venire incontro a chi mi dice di cambiarle almeno un pochino, non saprei proprio che cosa aggiungere.\nFin dall’inizio a qualcuno ha dato fastidio quell’aggettivo democratico. Mi spiace turbare le sensibilità stilistiche. Mi pare di avere già più su spiegato in che senso una buona educazione linguistica non possa non mirare alla promozione delle capacità linguistiche di tutti, non possa non essere democratica, profondamente conforme all’art. 3, comma secondo della Costituzione della Repubblica italiana di cui celebriamo ora il cinquantennio14. Forse sono vecchio e sclerotizzato. Ma mi pare che, non solo in Italia, ci sia un immenso lavoro da fare per raccogliere e tradurre in prassi i punti nodali delle Dieci tesi: portare i risultati della ricerca linguistica in modo non meccanico verso il miglioramento della formazione e della preparazione degli insegnanti, rendere gli insegnanti consapevoli della enorme variabilità del pubblico scolastico che può sembrare apparentemente omogeneo; lavorare su questa diversità non per negarla ma per farne il punto di partenza per la costruzione di un migliore possesso delle capacità linguistiche, inclusa la capacità di usare in modo adeguatamente variato la lingua, nel parlato, nello scritto, nelle diverse contingenze. Scusatemi tanto: ma questi punti mi paiono oggi anche più sacrosanti di quanto non fossero, se possibile, venti, e diciamo pure, ormai quasi trent’anni fa.\nBene. Un’educazione linguistica diffusa e per tutti rimane l’obiettivo principale da perseguire. Ma questo passa attraverso una nuova modalità di ricezione delle Tesi, pronta a cogliere il senso profondo di alcune enunciazioni che sono al contempo assunti teorici ma anche indicazioni operative. Provo a fare un esempio per esplicitare cosa intendo.\nLa pratica delle quattro abilità linguistiche di base suggerita nella tesi VIII può essere considerata a un tempo superata − oggi il 50% della popolazione scolastica parla già italiano quando entra a scuola e non ha bisogno di impararlo − o riduttiva − serve solo (!) al rimanente 50% che parla o uno degli idiomi dialettali o una delle lingue di minoranze (di nuovo o di vecchio insediamento) per garantire quella soglia utile alla sopravvivenza linguistica. Insomma servirebbero a chi niente (gli italofoni) e a chi poco (dialettofoni o alloglotti). A ben intendere le Dieci tesi, le abilità e la loro pratica giocano un ruolo di primo piano per tutti i parlanti, anche esperti, di qualsivoglia idioma, poiché sono strettamente in connessione con lo sviluppo del linguaggio. Vuoi aiutarci a chiarire, e puoi esplicitare, le ragioni teoriche e applicative per fare della pratica delle quattro abilità il perno dell’educazione linguistica, oggi come vent’anni fa?\nA me pare assolutamente ovvio che il sapere una lingua matura, si accresce, si fortifica attraverso la pratica di questo sapere. Non voglio entrare in discussioni che hanno la loro sede altrove. Voglio solo ricordare che chi difende in questo momento nel panorama teorico internazionale le tesi innatistiche, non solo le sta limitando e precisando in modo tale che l’innatismo linguistico riguarda un apparato metalinguistico e forse meta-metalinguistico che consente l’introiezione o l’impadronirsi, da parte dell’individuo della specie umana, di determinati parametri che regolano l’apprendimento di una o, come l’ultimo Chomsky ben sa, di più lingue. Ma il punto è che nello sviluppo delle capacità di usare una lingua, quando questo sviluppo vi è, non c’è altro che un’estesa pratica delle abilità che consenta di arrivare ad un pieno dominio della prosodia, della semantica e della grammatica di una lingua. Si tratta di sperimentare, diciamo, progressivamente quella molteplicità di situazioni, anche estreme, in vista delle quali la specie umana si è dotata duecentomila anni fa, e forse prima, di strumenti semiotici duttili come le nostre lingue.\nQuesta è una necessità biologica, sia per chi ha un più forte sia per chi ha un più debole radicamento in un ambiente linguistico familiare maturo e consapevole. Pierino del dottore, per riprendere l’immagine di don Milani, ha non meno necessità di Gianni, e di quella terza figura che chiameremo Alì, l’immigrato; hanno tutti parimenti bisogno di quelle che gergalmente, nel gergo glottodidattico, abbiamo chiamato le quattro abilità, cioè hanno bisogno di educarsi a leggere e ascoltare, hanno bisogno di imparare a capire, leggendo e ascoltando; e per fare questo hanno bisogno di scrivere secondo le diverse modalità necessarie e di parlare secondo le diverse modalità necessarie. Non vedo quali altre strategie si possano adoperare e non vedo come queste strategie possano riguardare soltanto questo o quel gruppo di scolari. Riguardano per la verità tutti, per ragioni non solo civili, democratiche, ma genetiche, biologiche.\nAnzi, se democratico vi fa torcere il naso, chiamatele pure così: Dieci tesi per l’educazione linguistica naturale.\nConfesso: quasi non capisco la domanda, non capisco quali equivoci possano esserci dietro qualche dubbio sulle quattro abilità e sulla loro centralità. Vorrei aggiungere che equivoci negli anni passati possono essere stati generati da una cattiva assimilazione di punti di vista cognitivisti alla moda negli anni Sessanta e Settanta, per cui importava il sapere e non l’esecuzione. Viaggiatori tornati dalle Americhe raccontano come sempre di più anche nella teoria cognitiva si stia attenti alla dimensione dell’attività del sapere, dell’operatività dei saperi, come dimensione in cui i saperi maturano, si consolidano o, se questa dimensione non c’è, svaniscono. Queste sono oscillazioni delle «mode» degli specialisti che io credo debbano interessare ben poco. Non fatemi essere più trombone nazionalista di quanto non sia. Non fatemi ricordare Galilei e Vico. Non li ricorderò se voi non mi sventolerete come una novità una tesi di Berkeley o Georgetown in cui si spiega che è nel saper fare le cose che i saperi si acquisiscono e si consolidano. Questo, per quanto riguarda la lingua, significa che una lingua si impara esercitandola, non c’è altra via, ed esercitandola nella varietà e nelle modalità di esercizio che essa ammette e richiede.\nDunque ci serve una pratica diffusa, puntuale, delle abilità.\nNon c’è dubbio, noi dobbiamo lavorare ancora molto nella scuola elementare e media per ottenere la generalizzazione, a tutti gli insegnanti, a tutte le classi, di indicazioni che sono presenti già nei programmi decretati o sperimentali Brocca. E dobbiamo portare indicazioni e pratica non solo nelle medie superiori, ma, come giustamente si è ormai capito e cercano di fare colleghi come Francesco Bruni, Emanuela Piemontese o Eco, dentro l’università e, insisto (ne avevo convinto Ruberti quando era rettore), nelle facoltà di ogni tipo, non solo di Lettere o di Comunicazione.\nC’è, secondo me, un altro falso problema, una leggenda metropolitana, che si aggira intorno alle Dieci tesi, almeno ad una loro interpretazione: che trascurino, abbiano indotto o inducano a non occuparsi della grammatica di una lingua, a non «fare» più grammatica. È come se qualcuno avesse letto nelle Dieci tesi la richiesta di abolizione dello studio della grammatica. Ecco, anche qui ti chiedo uno sforzo esplicativo, per aiutarci a capire meglio: le Dieci tesi intendono abolire lo studio grammaticale sostituendolo con la pratica delle quattro abilità?\nLe Dieci tesi mettono al centro dell’attenzione di chi le legge quella che Lombardo Radice chiamava la «grammatica vissuta»: vale a dire, anzitutto chiedono all’insegnante di sapere tanta grammatica riflessa da poter seguire bene il processo di sviluppo della grammatica, della grammatica vissuta, cioè della capacità, da parte degli alunni, di controllo anche grammaticale della lingua, non solo lessicale, quindi controllo lessico-grammaticale della lingua. Fa parte di questo processo, che riguarda gli alunni, non gli insegnanti, una capacità di orientamento grammaticale riflesso, nel senso che, come ho cercato di mostrare in lavori di pura teoria, fa parte della capacità linguistica, profondamente, la capacità metalinguistica riflessiva. Una non si sviluppa senza l’altra: l’altra è condizione di sviluppo della prima. Quindi nessuno o, almeno, non le Dieci tesi e non io, nessuno ha mai predicato contro l’attenzione, contro la maturazione dell’attenzione, anche nei discenti, di capacità di grammatica riflessa, per quel che ciò conferisce allo sviluppo della grammatica vissuta. Naturalmente, questa limitazione non è indolore. Non è indolore rispetto alle tradizioni di insegnamento nella scuola italiana, che spesso sono state, a ondate, e spesso sono ancora, a ondate, in modo diverso da zona a zona, viziate da quello che io chiamerei grammaticalismo, cioè dalla convinzione che polarizzare l’attenzione del discente su alcuni «nodi» di grammatica riflessa, sul libro di grammatica, aiuti e migliori le capacità di controllo vissuto, effettivo, della grammatica. Ho, su questo punto, sempre avuto, e continuo ad avere, dei dubbi molto forti. Ritengo cioè che questo possa essere addirittura distorcente. Il bravo insegnante deve sapere tanta di quella grammatica, avere letto tanto Renzi e tanto Serianni e tanto Lepschy e tanto Schwarze, se sa un po’ di tedesco e se riusciranno a trovarlo, deve sapersi destreggiare così bene tra i buoni dizionari della lingua italiana, da potere far vivere allo studente, dal livello elementare ai livelli, sempre più complessi, delle medie superiori, l’esperienza di manipolazione della strumentazione grammaticale che una lingua ti mette a disposizione. E, per fare questo, è necessario che prima il bambino, ma certamente il ragazzo, e certamente quello di scuola media superiore, abbia dimestichezza con una batteria di nozioni grammaticali che possono diventare nella media superiore dei veri e propri elementi di linguistica generale e italiana. Questo non succede! Chi legge le Dieci tesi in chiave antigrammaticale, io lo vorrei chiamare sul banco degli imputati! E chiedere che cosa ha fatto e che cosa fa per lo sviluppo di una piena competenza grammaticale riflessa, questa sì, nella scuola media superiore. Perché non si studia linguistica, seriamente, e grammatica linguisticamente orientata, cioè ben fondata scientificamente, nelle scuole medie superiori? Perché siamo lasciati soli quando chiediamo, alcuni di noi lo chiedono, l’hanno chiesto, uno sviluppo di queste competenze, che significa uno sviluppo di competenze algebriche, semiotiche, generali e complesse? Certamente nelle medie superiori bisognerebbe studiare seriamente, lì finalmente, grammatica generativa, grammatica strutturale. Perché questo non viene chiesto? Perché questi innamorati dello studio delle grammatiche esplicite si fermano alla scuola di base? Perché si chiede che il bambino in terza elementare sappia che cosa è un antonimo o una struttura profonda e non ci si batte poi come leoni perché nelle università si studino e si insegnino grammatica italiana e composizione italiana?\nQuindi: evviva sempre la grammatica implicita o vissuta, evviva, come chiedevano le Dieci tesi, un curriculum grammaticale alleggerito rispetto a ciò che la consuetudine chiedeva nelle scuole elementari, appesantito o, anzi, creato ex novo nella scuola media superiore. Questo le Dieci tesi richiedono, ma non viene richiesto generalmente. Quindi, mi pare che le Dieci tesi possano ritorcere in realtà l’accusa di antigrammaticalismo. Antigrammaticalista è chi, per interessi editoriali o personali, pensa solo a fare la grammatica per la quarta elementare o per la terza media, e se ne infischia di tutto il resto.\nNelle Dieci tesi c’è un collegamento tra cose diverse: sotto forma di principi si va dal linguaggio alla formazione universitaria. Si può stabilire un ordine di importanza? Ci sono delle priorità?\nCredo, e credevano e dicono le Dieci tesi, che la priorità vada sempre all’individuo, che deve impadronirsi di strumenti linguistici per muoversi il più possibile da pari nello spazio linguistico. È lui che comanda: il bambino, la bambina, l’essere umano comanda e, a mio avviso, comanda gli insegnanti, ma comanda di fatto anche i linguisti, anche quelli che credono di seguire loro piste teoriche nate partenogeneticamente nelle loro teste, ma poi si scopre che si muovono su sollecitazioni che vengono, magari a volte distorte, dalla realtà esterna a loro, cioè dalle persone che devono parlare, scrivere, capire, farsi capire. Da Aristotele a Port-Royal, da Leibniz a Vygotskij e Wittgenstein, la sensibilità alla dimensione dell’educazione linguistica ha più volte stimolato direttamente i momenti più alti dell’elaborazione di teorie linguistiche. Questo è il principio del discorso e anche il fine: devono imparare a parlare, tutte e tutti, sempre meglio. Si tratta di dare degli strumenti, delle vie, si tratta di aiutarli al meglio.\nUn modo per ottenere questo c’è?\nNon credo che possa esserci una legge che per conto suo sancisca un principio che va poi tradotto nella pratica. Condivido il punto di vista degli antichi romani (e dei colleghi giuristi non formalisti, ma realisti): espressioni come ius gerere o legem dicere non si riferivano ai placita fissati in Senato, ma all’attività dei magistrati esecutivi, consoli, pretori, questori ecc. Per loro sono questi, gli esecutori, che fanno legge, dettano legge. Dio sa se e quanto è così. Una riforma basta se si intende per riforma non soltanto una legge, ma il processo che questa legge avvia nelle cose reali, cioè tra chi deve attuarla, nel nostro caso tra gli e le insegnanti.\nOggi questo mi pare ancora più difficile, ancora più bisognoso di tempi lunghi per ciò che si chiama complessità. Oggi è a tutti chiaro, molto più di quanto non fosse già negli anni Settanta, che lo sviluppo delle società contemporanee chiede, e chiede a tutti, livelli sempre più alti di capacità intellettuali, operative e linguistiche. Le soglie di ciò che chiamiamo alfabetizzazione funzionale, vale a dire di dominio della capacità di capire e di scrivere, come l’Unesco raccomandava negli anni Cinquanta, brevi statements (nel testo inglese) o exposés (nel francese), si sono innalzate sempre di più. Essa richiede la maturazione di una capacità di spaziare su terreni di crescente complessità terminologica, concettuale, operativa, in mezzo a correnti informative e interrelazioni sociali, economiche, produttive sempre più complicate. Quindi, il sostegno alla maturazione delle capacità linguistiche delle bambine e dei bambini deve venire certamente anzitutto dalle famiglie, se e dove è possibile, ma deve venire anche dalle scuole, dove e quando le famiglie non riescono a garantirlo. Né basta: deve venire da tutto l’ambiente socioculturale in cui la scuola opera. Biblioteche e mediateche pubbliche e informazione concorrono oggettivamente, per quel che fanno e per quel che non fanno, all’educazione e, magari, se volete, alla diseducazione linguistica. Deve esserci chiaro che occorre delineare compiti formativi non solo per la scuola, ma per intere «società educanti».\nRispetto agli anni Settanta, il bambino di oggi è immerso in un ambiente ad altissima densità di informazione che viaggia su canali diversi dalla parola detta e utilizza tecnologie sempre più avanzate. Questo cambierà il modo di rapportarsi di fronte all’informazione? Dovrà anche cambiare conseguenzialmente il modo di formare le capacità linguistiche? Basteranno le abilità linguistiche di base?\nCertamente. Sono cambiate le condizioni tecniche della comunicazione, dei flussi di informazione che arrivano all’individuo, nella loro materialità e nella loro quantità. Con buona pace di ogni formalismo linguistico, materialità e quantità sono due aspetti di cui le Dieci tesi sottolineano l’importanza nella vita del linguaggio e nella vita linguistica degli individui. Non c’è dubbio: si accentua sempre di più il nostro vivere in forte contatto con la pluralità di canali sui quali possiamo immettere delle nostre produzioni e dai quali, certamente, riceviamo continuamente testi. Quindi non si tratta solo di un moltiplicarsi di canali: si tratta di un moltiplicarsi di flussi informativi a cui siamo quotidianamente esposti e con i quali possiamo interagire. Ebbene, qual è la risposta in termini di formazione delle capacità linguistiche? Fatemi vedere in che altro modo noi possiamo fronteggiare gli aspetti nuovi di questa situazione, se non rafforzando e affinando le nostre capacità di controllo della produzione e della ricezione, cioè rafforzando la nostra capacità di mobilità nello spazio linguistico e la nostra capacità di controllo delle diverse modalità di uso delle lingue, diversificate a seconda dei canali ricettivi e produttivi attraverso i quali possiamo e dobbiamo muoverci. Alba Parietti, Alberto Abruzzese e Internet richiedono abilità aggiuntive alle quattro abilità? Sembrerebbe proprio di no, nel senso che il moltiplicarsi dei canali non fa che ampliare le nostre capacità di ricezione sul canale della lettura, sul canale dell’audizione, e le nostre capacità di produzione sul canale della produzione orale o scritta. Questo è stato visto bene da coloro che, a chi in questi venti-venticinque anni ha profetato la morte della scrittura, ha obbiettato invece che il moltiplicarsi di una strumentazione tecnologica differenziata di trasmissione della comunicazione verbale ha radicato ancora di più nella nostra cultura antropologica la necessità di sapere dominare lo scritto, in produzione e in ricezione, e, con lo scritto, il parlato.\nSi tratta a questo punto di far materia di esperienza produttiva e ricettiva di tutte le possibilità di comunicazione multimediale che ci si offrono, dalla matita alla rete, possibilità che ruotano sempre, però, intorno all’uso parlato e scritto. Quindi, non c’è oggi una educazione linguistica che debba fare qualcosa di diverso da quello che sempre avrebbe potuto e dovuto fare, dopo la grande svolta che fu l’invenzione della scrittura. E per quanto ci possano parere esaltanti le scritture in video o la teletrasmissione di scritture e di immagini, ci troviamo sempre nel mondo della trasmissione di enunciati, parlati o scritti, incastrati in una certa situazione, da saper produrre in rapporto a quella situazione, da saper capire in rapporto a quella situazione. Dormite securi, cives: il linguaggio verbale, duecentomila anni fa, fu punto d’approdo di milioni d’anni d’evoluzione semiotica dei mammiferi superiori e degli ominidi, e fu il punto di partenza della lunga avventura dell’Homo sapiens sapiens. Dentro la natura possente del linguaggio di cui siamo geneticamente dotati stanno anche le nuove tecnologie, quelle che conosciamo e quelle che ci attendono dietro gli angoli dei prossimi decenni.\nPosso ancora aggiungere una cosa? Questo non significa chiudere gli occhi dinanzi a un pericolo. In realtà, e non so al momento se le Dieci tesi lo dicono o no, le quattro abilità non esauriscono quello che noi facciamo di una lingua. Vi è un’altra dimensione oltre il produrre e ricevere esofasici, e questa dimensione è l’uso elaborativo, interiore. Tra i teorici, pochi hanno insistito su questo: un grande psicolinguista come Vygotskij, poi Chomsky e Halliday, e temo che la lista sia pressoché conclusa. Usare le parole nel chiuso e nel silenzio della propria coscienza per esplorare i possibili rapporti con gli altri, con le cose, con le memorie: per chi ha meno forza culturale, intellettuale, e meno capacità operative, l’esposizione così intensa e continuativa ad un flusso ricettivo può distorcere, ottundere questa capacità, questa quinta abilità, e può restringere pericolosamente lo spazio del silenzio di cui abbiamo bisogno: Hegel diceva (e sono le ultime parole da lui scritte) «die Stille der nur denkenden Erkenntnis», il silenzio della conoscenza assorta solo nel pensiero.\nAnche rispetto a questo non abbiamo, mi sembra, alternative che non siano lo sviluppo, il rafforzamento della sicurezza linguistica e della complessiva sicurezza cognitiva e operativa, per non farci risucchiare dal teleflusso e, invece, per usarlo e, comunque, per coltivare quegli spazi di silenzio in cui maturano i nostri sentimenti, le nostre scelte e, qualche volta, le nuove idee – o meglio, se mi si passa l’espressione, le nuove idee nuove – in atto.\nEducazione linguistica oggi*\n1. I mutamenti accelerati del mondo contemporaneo, e in particolare quelli che si registrano nel mondo della comunicazione e nei rapporti tra linguaggi diversi e lingue diverse, sono certamente cospicui, a tratti ci stordiscono e ci fanno smarrire il senso delle grandi costanti che non mutano. Il cielo stellato è ancora sopra di noi, anche se le luci urbane e lo smog rendono difficile vederlo. E, per ora, gli individui della specie umana hanno, da duecentomila anni, ancora lo stesso patrimonio genetico, anche se qua e là riusciamo a modificarne qualche elemento. E due più tre è ancora eguale a cinque (nella numerazione posizionale decimale).\nNoi che ci occupiamo di educazione e, in particolare, di linguistica educativa ed educazione linguistica15 non dovremmo, non dobbiamo smarrire, nel mutare anche impetuoso di condizioni materiali, il senso di costanti formali. Una costante è che insegnare qualsiasi cosa comporta partire dalla realtà effettuale di bambine e bambini, ragazze e ragazzi,per sollecitarne, diceva Lev Vygotskij, lo «scatto» verso un gradino di volta in volta più alto. Ciò vale ancora di più per far sì che si sviluppino le capacità linguistiche. Questo è ben presente nel patrimonio di idee ed esperienze che caratterizzano in Italia i gruppi e le associazioni di insegnanti più attivi, dal Movimento di Cooperazione Educativa ai Cidi. E specialmente nell’esperienza dei Giscel è presente, credo, quello che un tempo fu scientificamente chiaro soprattutto a educatori e linguisti italiani, da Graziadio Isaia Ascoli a Giuseppe Lombardo Radice alle Dieci tesi:il mondo linguistico e semiotico dei bambini e delle bambine non ha una valenza solo strumentale, non fa parte soltanto di un fuori ambientale, ma è intessuto – e lo è, oggi sappiamo, fin dai primi giorni di vita – nel loro essere percettivo, affettivo e intellettivo, innerva le loro emozioni e le loro capacità di riflessione, anima e guida pensieri e modi di relazione con gli altri e con le esperienze. Sta dentro di loro, quale che esso sia. È questa ciò che un antico testo, il De vulgari eloquio di Dante, chiamava la locutio prima e che cinque secoli dopo Søren Kierkegaard chiamava la Heimsprache,la «lingua di casa», anzi la Markedssprog,la «lingua del mercato».\nPerché queste vecchie citazioni? Perché con la illuminante luce del genio questi testi rischiarano la nostra comprensione del valore primario – nobilior,diceva Dante – di questo patrimonio verbale primitivo nella vita di ogni individuo rispetto agli studi scolastici ulteriori: è attingendo a esso che possiamo poi, noi umani, assuefarci alla locutio secundaria [...] quam Romani gramaticam vocaverunt,fino a farcene un habitum ma nonnisi per spatium temporis et studii assiduitatem,«soltanto attraverso un lungo tempo e uno studio assiduo». Soltanto attingendo a esso potremo trovare, diceva Kierkegaard, «le risorse per lottare contro l’inesprimibile».\nA mezza strada dell’arco di tempo che divide il toscano Dante e il danese Kierkegaard toccò al tedesco Leibniz spiegare ciò che solo a seguito degli studi logici degli anni Trenta del Novecento siamo tornati a vedere con pari sicurezza e nettezza: dal patrimonio linguistico più trito e corrente, e da esso soltanto, nascono, e in esso solo si giustificano, i linguaggi più formali del conoscere critico e scientifico. Da esso, dalla lingua del pappo e dindi,dalla lingua che chiami mamma e babbo,può rampollare la locutio secundaria,regolata formalmente, cui pure possiamo e dobbiamo educarci per ampliare, se vogliamo ampliarlo, il mondo delle nostre conoscenze, delle nostre capacità operative e relazioni sociali e culturali.\nSapersi chinare sul mondo semiotico e linguistico dei bambini e delle bambine (ciò che esige certamente per chi insegna qualche studio preliminare, capacità di osservare e tesaurizzare e ‘protocollare’ l’osservato, lavorio di confronto col team),poi portarlo alla luce nell’esperienza corale della classe, poi mostrarne (saperne mostrare) e, dopo ancora, farne apprezzare e sfruttare la vitalità anche e soprattutto nelle eventuali sue eterogeneità: ecco i primi quattro passi su cui innestare il cammino successivo di progressivo ampliamento del lessico e della sintassi, delle pronunzie e della morfologia della lingua comune d’una società, tenendo d’occhio la meta del sempre più pieno empowerment della lingua grammatica dominante nell’ambiente sociale, regionale, nazionale entro cui vogliamo condurre bambine e bambini a diventare giovani e adulti cittadini pleno iure.\nQuesto cammino educativo per spatium temporis et studii assiduitatem verso gli usi formali e, dunque, anzitutto scritti delle lingue patrie è ciò che chiamiamo in Italia educazione linguistica dai tempi di Francesco D’Ovidio e delle dispute «sull’unità della lingua e sui mezzi per diffonderla», una questione «democratica» (scriveva Croce nel 1901), una questione non «oziosa» per gli «altri problemi» cui si lega, spiegava Gramsci nel carcere, una questione centrale in ogni società moderna che voglia essere non solo ‘parlamentare’ nel regime elettorale, ma pienamente, ma davvero democratica nella circolazione e nel controllo critico dell’informazione, nella comune elaborazione delle sue scelte. Il «quadro europeo di riferimento» per l’insegnamento delle lingue ha accolto concetto e dizione di educazione linguistica. E, ciò che conta ancor più, le esperienze internazionali in aree solcate dalla diversità linguistica ci dicono che quanto più le scuole sanno partire dalla Heimsprache di bimbi e bimbe e, nei casi di più forte disparità linguistica, sanno rafforzarla e farla crescere, tanto più sicuro è il progresso degli apprendimenti delle grandi lingue di cultura.\n2. In Italia oggi il retroterra familiare di bambine e bambini è segnato da diverse forme di differenziazione linguistica intersecate da differenti gradi di livello scolastico e culturale.\nOggi per il 44% della popolazione l’italiano è la lingua nativa e il 95% è in grado di usarlo attivamente. Così risulta dall’ultima delle indagini campionarie che ormai da molti anni, ogni due-tre anni, sono state svolte dalla benemerita Doxa e dalle «indagini multiscopo» dell’Istat, particolarmente pregevoli per l’amplissima base del campione stratificato che permette interrogazioni assai sofisticate, cioè incrociate, dei dati (che lingua straniera parlano quelli che parlano solo italiano nel Nord-Est?). Così, di anno in anno, abbiamo visto crescere la percentuale di quelle famiglie al cui interno si parla sempre e solo italiano, quarant’anni fa concentrate soltanto in Toscana, a Roma e in una parte degli strati alto- e medioborghesi di Milano e Napoli. Negli anni Duemila la percentuale è arrivata al 44%. Dalle stesse fonti sappiamo che fuori di casa la percentuale di coloro che possono non parlare dialetto, ma parlare italiano – una percentuale modestissima ancora nei primi anni Sessanta (non superiore al 36% secondo una stima, fatta allora da me e non da indagini statistiche campionarie) – è andata crescendo di anno in anno, dagli anni Settanta (quando cominciarono le indagini Doxa) ai primi anni Duemila, quando ha raggiunto il 95% (per l’esattezza il 94, 6%).\nQuesto cammino è stato guidato da tre gruppi di popolazione: le classi giovani, le persone con livello mediosuperiore di istruzione e, soprattutto, le donne. Attenzione però: il 60% della popolazione continua a sapere usare e a usare, spesso preferenzialmente (e per il 5 o 6% ancor oggi in modo esclusivo), uno dei dialetti. Dunque ai livelli di età scolare siamo in presenza di due poli sociolinguistici: un polo ormai quantitativamente assai robusto di nativamente italofoni e un polo minoritario, anche perché assai differenziato dialettalmente, di nativamente persistenti dialettofoni esclusivi. Variamente attratta dai due si trova circa la metà della popolazione infantile, sospinta dalle madri e dalla televisione verso il parlato italiano, ma esposta ai rischi, non solo linguistici, di una assai bassa dimestichezza con l’uso scritto e con la lettura, una bassa dimestichezza che per le sue dimensioni statistiche coinvolge anche, naturalmente, quelli per cui l’italiano è ormai un bene nativo16.\nIn una situazione così variegata abbiamo bisogno di insegnanti che abbiano adeguati strumenti conoscitivi per cogliere il reale stato linguistico dei bambini e delle bambine che devono accompagnare nella crescita delle capacità linguistiche. Certo l’informazione di giornali e tv né basta né aiuta. Un grande giornale, «la Repubblica», tempo fa ha pubblicato senza battere ciglio un articolo di Umberto Galimberti, valente psicologo, autore del migliore (io credo) Dizionario di psicologia,ma assolutamente, virginalmente, puerilmente ignaro di rudimenti di linguistica: con aria autorevole Galimberti ha comunicato che gli adolescenti italiani d’oggi conoscono soltanto circa seicento parole. Ora, seicento parole italiane è il patrimonio lessicale minimo produttivo di un bambino treenne che viene da famiglie sempre italofone e, non lontano da questa cifra, è anche il patrimonio lessicale italiano di figli di famiglie parzialmente dialettofone. In uscita dal primo ciclo delle elementari bambine e bambini sanno controllare produttivamente e ricettivamente molti usi delle 2.000 parole italiane del lessico fondamentale dell’italiano (quelle che coprono il 90% delle occorrenze di tutti i testi) e, a seconda della bontà dell’insegnamento e della solidità culturale del loro ambiente, posseggono altre migliaia di parole del vocabolario che diciamo di «alta disponibilità» e di quello di rilevante frequenza e comune. Certamente, abbiamo bisogno di accertare con maggiore precisione i numeri medi anche di questi anni d’età e dei successivi. Ma le parole dei nostri adolescenti sono migliaia e migliaia. E un quotidiano stimato dovrebbe guardarsi dal diffondere sciocchezze di chi, evidentemente, è del tutto ignaro di questioni linguistiche. Dobbiamo uscire dall’innocenza e farci capaci di una valutazione critica di tutta l’informazione. Dobbiamo tenere conto del fatto che in materia di scuola e di lingua molti intellettuali e politici, dato che sono andati a scuola e a scuola ci va la sorellina o la nipotina, e dato che parlano, si sentono autorizzati a sparare panzane a ruota libera. Come se, per il fatto di vivere nel sistema solare, ci sentissimo autorizzati a dare pareri di astrofisica o, causa raffreddore, in materia di batteriologia e virologia. Eppure questo avviene per scuola e lingua.\n3. Torniamo ai dati dell’ambiente che fa da sfondo al lavoro educativo (non solo linguistico) della scuola. Tra il 60 e l’80% gli alunni di una prima elementare vengono da famiglie che non hanno, per dir così, una estesa consuetudine con la cultura dei libri e dei giornali, indipendentemente dai livelli di reddito. Metà almeno vengono da famiglie in cui i genitori non hanno completato la scuola dell’obbligo. In parte di questi ambienti l’unica lingua usata è l’italiano, in forme presumibilmente non molto sicure. In una parte persiste, accanto all’uso dell’italiano, l’uso di uno dei molti diversi dialetti italiani (usati ancora dal 60% della popolazione). In una percentuale piccola, ma non indifferente, uno dei dialetti è la realtà linguistica dominante. In molti centri questo mosaico di differenze varia ancor di più per la presenza di immigrati di varia provenienza linguistica e variamente integrati o disposti a integrarsi.\nOccorre dunque non solo non abbandonare ma rafforzare e affinare quelle attenzioni alle diversità e alla qualità delle condizioni linguistiche iniziali che l’educazione linguistica raccomandava e non può non continuare a raccomandare. E perché quell’attenzione maturi e dispieghi la sua efficacia occorre che chi insegna sappia nutrirsi oltre che della preziosa esperienza della viva educazione linguistica anche delle conoscenze e riflessioni concettuali e teoriche della linguistica educativa. È quell’innalzamento delle conoscenze critiche e scientifiche degli e delle insegnanti che già le Dieci tesi caldeggiavano.\nCreare in classe un ambiente propizio allo scambio orale, portare alla lettura e alla scrittura con le attenzioni e le strategie delineate da Emilia Ferreiro, per esempio, fare sperimentare i vantaggi e il gusto dell’ascolto di testi e della loro diretta lettura e i vantaggi dello scrivere manuale e su tastiere, portare a una progressiva capacità di individuazione e controllo delle diverse varietà d’uso della lingua: le vie e gli strumenti sono quelli ben individuati dagli insegnanti migliori già grazie alla loro intelligenza didattica. Ma nella situazione sempre più complessa e stratificata in cui la scuola si trova a operare l’intelligenza didattica, a mio avviso, è una condizione necessaria, non sufficiente. È necessario un salto di cultura specialistica, la capacità di elaborare in proprio strategie di ricerca sul vissuto didattico che lo trasformino in una ricerca-azione. Ai fini dell’educazione linguistica non basta quel che di grammatica fu appreso nelle scuole, se fu appreso, né quel che di grammatica è infilato, spesso grossolanamente, con abbagli ridicoli, nei libri di testo di elementari e medie. Lo strumento didattico migliore è che gli insegnanti si conquistino una migliore conoscenza tecnica, specifica, di come è fatto e funziona il linguaggio, come sono fatte e che vicende hanno avuto le lingue in presenza oggi in Italia, l’italiano anzitutto, i dialetti, le lingue meno diffuse, che imparino dove mettere le mani per saperne di più se in classe hanno alunni capoverdini o filippini o cantonesi. Le Dieci tesi già chiedevano questo. Ma oggi, a differenza di allora, abbiamo eccellenti manuali introduttivi alla linguistica generale, graduati e graduabili a diverso livello, ottime storie linguistiche italiane, assai buoni manuali di dialettologia italiana, accurate presentazioni di sintesi della situazione linguistica e sociolinguistica nelle diverse regioni, aggiornati dizionari e trattazioni introduttive di semiotica, lessicologia, semantica, pragmatica, abbiamo finalmente alcune grandi grammatiche di riferimento dell’italiano e tre o quattro dizionari italiani discreti. Attenzione: non sto dicendo che un buon insegnante deve conoscere tutte le pagine di tutti questi libri. Ma deve sapere che ci sono, averli a portata di mano se non a casa, almeno nella biblioteca della scuola o del comune, sapercisi muovere, quando inciampa in un problema, come si sa muovere in un atlante o su una mappa, anche se non è un esperto di cartografia. Per una buona educazione linguistica abbiamo bisogno di questo salto di qualità nelle capacità di orientamento degli insegnanti dinanzi ai problemi linguistici degli allievi e loro.\nQuanto allo studio della grammatica riflessa ed esplicita sia generale sia dell’italiano credo che questo sì sia indispensabile agli insegnanti sempre (e non solo, forse, a quelli di italiano e lingue) ed è, a mio avviso, o meglio sarebbe, un complemento conoscitivo utile alla formazione degli allievi nei livelli mediosuperiori e universitari, dove invece in genere manca, perfino in molte facoltà di lettere, di lingue e di comunicazione. E di questo vuoto, chissà come e perché, quasi nessuno protesta e non protestano quelli che vogliono imporre la grammatica riflessa, esplicita, a bambine e bambini di prima elementare. Nelle scuole elementari, a mio avviso, ciò che serve è che bambini e bambine apprendano, sappiano capire e usare attivamente il vocabolario metalinguistico che consenta di analizzare con loro i testi, le frasi e le parole di cui si compongono: insomma le parole per parlare delle parole, quelli che da qualche anno chiamiamo logonimi. Tanti anni fa per la «Biblioteca di lavoro» di Mario Lodi e Luciano Manzuoli avevamo preparato un progetto del genere, Parole per le parole. Poi la «Biblioteca» dovette sospendere le pubblicazioni e (mea culpa,anche) non se ne è fatto più niente e invece nelle scuole circolano pessimi spezzoni di grammaticazze mal digerite che l’onorevole Valditara vorrebbe fossero memorizzate dagli infanti per salvare, pensa lui, la lingua italiana. Se avesse a cuore il problema e cercasse di capirne i termini, chiederebbe che un robusto studio di grammatiche scientifiche sia parte non eliminabile della formazione degli insegnanti e che nozioni di grammatica generale e storica siano presenti nelle indicazioni curricolari delle scuole medie superiori. Ma non imponiamo antonimi, morfi, sintagmi agli alunni delle elementari.\n4. Ogni tanto, da molti anni, qualcuno si chiede e mi chiede che attualità hanno oggi le Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica.\nIeri, nel 1975, quando sono state scritte, il problema dominante poteva apparire quello di combattere la tradizione scolastica di avversione per i dialetti e una pedagogia linguistica cieca alle reali condizioni linguistiche di partenza delle bambine e dei bambini e insensibile alle varietà di uso della lingua. Oggi i problemi, come ho detto, sono certamente assai più complicati e variegati. I punti di partenza degli alunni sono assai più diversificati, tanto più sia per il riconoscimento legislativo delle lingue meno diffuse esistenti nel paese da secoli sia per l’estesa presenza di lingue di nuovo insediamento portate dall’immigrazione. La vita produttiva, sociale e culturale è assai più complessa. Assai più pericolosa è l’informazione parziale, distorta o grossolana, e invasivamente superficiale.\nCerto ci sono aspetti delle Dieci tesi da sottolineare e sviluppare, come altrove ho provato a fare17. Si può ragionevolmente delineare una undicesima tesi. Le condizioni dell’informazione che qui ho già evocato mettono a dura prova anche il nostro linguaggio e chiedono che la scuola sappia educarsi e sappia educare a un controllo critico del linguaggio e dei contenuti dell’informazione scritta e variamente trasmessa. A questa occorre a mio avviso aggiungere una dodicesima tesi, presente già in quello che discutemmo nel convegno Giscel di Ischia. Come Wittgenstein e Saussure hanno insegnato, le nostre parole hanno uno stretto rapporto con il training operativo, vissuto, in cui si incastonano e con cui co-operano18. Per una parte notevole del lessico di base c’è un ingresso privilegiato attraverso cui lo apprendiamo ed è un fare, un sentire e operare che ci ha portato a cominciare a costruire il significato di quella parte del lessico. È ciò che a Ischia, nel 1999, ho provato a chiamare (rubando il titolo a un tardo saggio di Benedetto Croce) «il primato del fare». Non è che ciò fosse assente nelle Dieci tesi. Ma per vie diverse le società consumistiche in cui viviamo rischiano di far perdere a bambine e bambini l’esperienza del rapporto corporeo con le cose, le realtà della natura, i giochi. Dobbiamo recuperare in pieno il nostro diritto umano a costruirci in questa esperienza. Il senso di troppe parole ci è precluso senza ciò.\nÈ oggi ancora più forte, dunque, l’esigenza di una educazione linguistica che arricchisca le nostre capacità comuni di comprensione e intelligenza, di rapporto autentico e attivo con gli altri e col vasto mondo, una educazione linguistica che dia diffusamente, a tutte e a tutti, come diceva don Lorenzo Milani, quella lingua che, continuiamo a sperarlo e a operare per ciò, «ci fa eguali».\nDieci tesi nel loro contesto storico:\nlinguistica, pedagogia e politica tra gli anni Sessanta e Settanta*\n1. Quando tempo fa ho letto il titolo della comunicazione per la prima volta, mi sono chiesto e chiedo ora a voi: «Anni Sessanta e Settanta. Sì, ma di quale secolo?».\nSospetto che gli organizzatori intendessero riferirsi al Novecento. Però il dubbio mi è venuto, anche perché (dagli amici mi guardi Iddio) mi è stato ricordato che Umberto Eco, in una riedizione del Diario minimo, si è divertito a vedere che cosa le iniziali del nome o del cognome dettavano al futuro e alla vita della persona interessata. Arrivato alla lettera ‘D’ (ripeto, dagli amici mi guardi Iddio) ha scritto: «De Mauro: Devoto, De Saussure, Didattica Democratica Dopo Depretis». Come vedete, il mio dubbio sul fatto che gli anni Sessanta e Settanta evocati nel titolo fossero quelli dell’Ottocento aveva qualche fondamento.\nComunque, non sono sicuro che le considerazioni che farò restino all’interno del ventennio novecentesco assegnatomi, e ciò per varie ragioni. Anzitutto vorrei parlare di alcune reazioni recenti all’aggettivo democratico che è parte del titolo delle Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica. Questo aggettivo ha colpito a più riprese molti. Nel 1975 non piacque a un valente pedagogista democristiano e, prima, valoroso dirigente partigiano, Giovanni Gozzer. Che c’entra la democrazia con l’educazione linguistica, si chiedeva? Cercai allora di dirgli che le Dieci tesi, tra l’altro, tentavano di delineare appunto l’esistenza di un possibile rapporto, ma su questo tornerò oltre e anche alla fine.\nQualche giorno fa, a Roma, si è svolto un convegno di glottodidatti. La decana del raggruppamento ha avuto (mi dicono) qualche parola gentile per le Dieci tesi e poi avrebbe detto: «Certo, questo ‘democratico’ odora di anni Settanta». E, ritengo, si riferiva sempre agli anni Settanta del Novecento. Non è la prima persona a dire qualcosa del genere, tanto che forse bisognerebbe suggerire a Eco altre D: Didattica Democratica Definitivamente Datata.\nProprio questa opinione è stata espressa da un nostro socio piemontese, del Piemonte settentrionale mi pare, che ha manifestato perplessità sulle Dieci tesi e ha scritto in «Insegnare», la rivista del Cidi, sede quanto mai autorevole, che, a suo avviso, le Dieci tesi sono «obsolete», ha usato proprio quest’aggettivo nobile19. Anche altri hanno manifestato qualche sofferenza per questo o quel tratto sulle Dieci tesi, specie per l’aggettivo democratico. Ma dubbi sulla datatezza delle Dieci tesi li ho sentiti esprimere per la prima volta nel 1976 da un altro amico e collega ben noto, Federico Albano Leoni, che me ne vorrà dare testimonianza. Nel 1976 Albano Leoni, allora assai attivo nel Giscel napoletano, mi disse, in un colloquio per me allora prezioso e rivelatore: «L’antigrammaticalismo delle Dieci tesi ha fatto il suo tempo. C’è un’ondata di ritorno alla grammatica». La cosa era interessante non solo per la questione della datatezza delle Dieci tesi,ma anche per la lettura delle Dieci tesi come un manifesto contro la grammatica. Spero, anche oggi, di potere contribuire a rettificare questa impressione che comunque già c’era.\nLe Dieci tesi,dunque, erano sì e no nate e cominciavano appena a circolare ed erano già ritenute datate. Sono trent’anni che sono datate. E questo, si parva, si minima licet, in questo palazzo storico, componere magnis, fa venire in mente l’aneddoto di quell’erudito inglese che andò in visita da un principe romano, non ricordo se Colonna o Borghese, ma forse qualcuno di voi lo ricorda. Dopo una lunga conversazione, fattosi coraggio, l’erudito disse al principe che gli mostrava giardini e palazzi storici: «Mi dica la verità, è una leggenda che la sua famiglia discenda direttamente da Giulio Cesare?». Il principe sospirò e rispose: «Non c’è niente da fare! Sì, è una leggenda. Ma quei testoni dei miei antenati e parenti di generazione in generazione la ripetono sempre dall’VIII secolo dopo Cristo».\nAllora cercherò di riprendere qualche problema partendo dalla questione della datatezza e della datazione.\n2. Già nel volume Giscel curato da Silvana Ferreri e Anna Rosa Guerriero, Educazione linguistica vent’anni dopo e oltre, avevo provato a pagare, almeno in parte, i debiti che le Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica hanno verso grandi antecedenti cui esse,più o meno esplicitamente, si rifanno20. C’era e c’è un primo debito verso quelli che come Maria Teresa Gentile21 avevano rimesso in onore all’inizio degli anni Sessanta del Novecento l’espressione «educazione linguistica». Espressione e concetto erano stati centrali nelle Lezioni di didattica di Giuseppe Lombardo Radice22. E lo erano per la centralità che Giuseppe Lombardo Radice e la sua preziosa compagna e ispiratrice, Gemma Harasim, riconoscevano al linguaggio. Ma l’espressione non fu usata allora per la prima volta. L’aveva già usata Francesco D’Ovidio, come tra breve dirò.\nLe Tesi avevano poi un debito verso quella parte di linguisti della generazione che era anziana già negli anni Sessanta e Settanta, in particolare verso Giacomo Devoto, che aveva insistito, nel riprendere posizioni già espresse da grandi linguisti dell’Ottocento, sulla necessità di coesistenza e di accettazione critica della coesistenza di una pluralità idiomatica, ossia, nell’Italia d’allora, dell’italiano e dei dialetti, e aveva sostenuto che la scuola commetterebbe un errore ad accettare il dialetto e la varietà linguistica solo come punti di partenza nel cammino verso l’italiano, ma che si trattava di dotare ogni ragazzo e ogni cittadino italiano di un biglietto di andata e ritorno, diceva immaginosamente Devoto, dialetti-italiano, italiano-dialetti23.\nErano debiti importanti e, in un altro lavoro, parallelo a quello fatto per Ferreri e Guerriero e scritto per La cultura italiana del Novecento24, mi è capitato di precisare più analiticamente i debiti delle Dieci tesi verso la cultura linguistica italiana post-unitaria. Ma i debiti sono anche altri, a partire proprio dall’aggettivo democratico.\nSe, applicando le tecniche olfattive della decana di glottodidattica, voi odorate questo democratico, credo che sentirete l’odore del carcere di Turi e anche dell’isola di Ustica, dove Antonio Gramsci ha passato buona parte delle sue ‘vacanze’, come l’attuale presidente del Consiglio25 ha chiamato carceri e confino d’età fascista. Sviluppare la capacità linguistica comune, il mancato sviluppo di tale capacità nella storia nazionale, la mediocre capacità del ceto intellettuale a preoccuparsi seriamente di ciò e ad esprimersi abbandonando il neolalismo e cercando di risultare comprensibili: tutti questi erano aspetti di quel «nesso di problemi» storico-politici e teorici intorno a cui si svolgono le riflessioni dei Quaderni del carcere.\nCredo quindi si possa retrodatare il democratico del titolo almeno agli anni Trenta del Novecento. Continuate a fiutare e, se fiutate bene, vedrete che le pagine in cui Gramsci, proprio quelle più note, oggi citate e richiamate (quando si pone la questione della lingua, è segno che si pongono altri problemi), quelle pagine hanno un ispiratore che non è Lenin, non è Marx, ma, come inutilmente qualcuno ogni tanto cerca di dire, sono le pagine finali della parte teorica dell’Estetica di Benedetto Croce. Qui, nella loro prima redazione, le Tesi per un’estetica, c’è l’aggettivo democratico. Attenzione, l’uso è straordinario. Croce non amava quest’aggettivo e non amava le astrattezze, come lui diceva, della democrazia e del democraticismo, però, quando nelle Tesi per un’estetica affronta la questione del dibattito manzoniano e ascoliano sulla lingua, si rifà, probabilmente tramite Francesco D’Ovidio, alle tesi ascoliane e antimanzoniane critiche verso un programma di unificazione linguistica forzosa, le rievoca e dice che non è un problema di stile quello della lingua; non è nemmeno un problema di astratto programma di unificazione linguistica, è un problema di convivenza civile, è una questione democratica dare a tutta la comunità la capacità d’usare una stessa lingua. Poco gli piaceva quest’aggettivo e nel passaggio dalle Tesi alla redazione successiva dell’Estetica l’aggettivo è cassato. Ma anche nella redazione definitiva resta saldo il concetto e il democratico delle Dieci tesi viene anche di lì.\nD’Ovidio non usa democratico, ma il contesto in cui (allo stato attuale delle nostre conoscenze) appare per la prima volta l’espressione educazione linguistica è concettualmente lo stesso. Forse influenzato dalla conoscenza precoce del Proemio all’Archivio Glottologico di Ascoli, D’Ovidio affermava che la questione della lingua era una questione che riguardava l’innalzamento culturale dell’intera popolazione, una questione civile. La parola democratico non c’è; non c’è neanche nel Proemio, dove viene fortemente affermata la necessità di fare crescere i livelli culturali dell’intera popolazione sì da portarla a poter convergere verso una stessa lingua nazionale, ma senza calpestare i dialetti, e tutto ciò come momento decisivo dell’innalzamento civile dell’intera nazione.\nMi dispiace di dovervi costringere a una marcia all’indietro, ma voi mi ci avete costretto col vostro titolo, perché Ascoli non cita sue fonti nel Proemio. Ma nel 1901, nella commemorazione di Carlo Cattaneo, Ascoli ricorda di avere un debito verso le idee linguistiche di Carlo Cattaneo.\nPermettetemi ora una pubblica confessione. Confesso a mia vergogna che negli anni avevo letto qua e là Cattaneo, ma non abbastanza. Avevo letto il Cattaneo linguista, il Cattaneo che negli anni Trenta dell’Ottocento progetta una storia linguistica delle popolazioni italiane e dalle pagine del «Politecnico»introduce in Italia la conoscenza della linguistica scientifica che si andava sviluppando in Europa. Ma non conoscevo il Cattaneo economista e non conoscevo l’educatore. Poi qualche anno fa, per un’occasione celebrativa, ho letto estesamente i suoi scritti, molti, se non forse tutti. E ho letto così il Cattaneo dei programmi scolastici affidatigli nella primavera del 1848 per la riorganizzazione delle scuole del Lombardo-Veneto e il Cattaneo dei programmi per la scuola ticinese, che più tardi anche, ormai esule, gli furono affidati. (In Svizzera l’educazione linguistica italiana ha buona stampa, e in effetti anche Giuseppe Lombardo Radice, dopo l’abrogazione fascista dei suoi programmi per le elementari italiane, venne chiamato nel Canton Ticino col compito di innovare l’educazione primaria.)\nBene, come si vede dai programmi che ideò, Cattaneo ha idee chiare, precise e dettagliate sull’inderogabile necessità dell’innalzamento della comune cultura linguistica nelle scuole come fattore decisivo di progresso sociale, culturale, e anche eminentemente economico. Proprio qui, in questi contesti, adotta una formula famosa: «le idee sono a capo della produzione». Attraverso Ascoli anche a Cattaneo possono farsi risalire idee delle Dieci tesi26.\nMa dovete avere pazienza, con Cattaneo siamo già un bel pezzo prima di Depretis, ma non è finita. Cattaneo cita nelle sue Lettere − e qui devo di nuovo fare ammenda − uno scritto che figura perfino nelle antologie vichiane, ma su cui, vi confesso, prima di trovare il riferimento in Cattaneo per queste questioni, ero più volte passato senza bene leggerlo. È la lettera a Francesco Saverio Estevan27. Se avete tempo e avete un Vico a portata di mano suggerirei di andare a leggere questo testo. Il professore di retorica Giambattista Vico dice al suo corrispondente che in una repubblica ‘popolare’ o in una monarchia ben ordinata è assolutamente necessario che le scuole promuovano la capacità di linguaggio, la capacità di conoscere le lingue, di conoscere la lingua nazionale, perché questa è una condizione del buon ordinamento delle repubbliche e dei regni ben ordinati. Sapevo bene che Vico aveva visto la natura politica della coesione linguistica e aveva scritto una «degnità» famosa sul fatto che, finalmente, nelle repubbliche popolari, delle leggi e della lingua delle leggi sono «signori i popoli». Ma devo a Carlo Cattaneo avere visto che questa idea teorica era stata proiettata da Vico in un programma educativo di consapevole valenza civile, mezzo secolo prima dell’Encyclopédie e degli idéologues.\nAbbiate ancora un po’ di pazienza. Il professore di retorica Giambattista Vico, quando parla di ciò, anche se non lo cita, sa che sta riprendendo Cicerone e la sua definizione della retorica e dell’educazione al parlare come scientia civilis28. Ma che vuol dire scientia civilis in Cicerone? Cicerone usa tranquillamente la inconsueta espressione perché le persone a cui si rivolge sono i romani colti e cioè bilingui, in grado di afferrare al volo che scientia civilis ricalca parola per parola politikè téchne: espressione e concetto del primo libro della Retorica e della Politica di Aristotele per significare la valenza fondante della comunità sociale che, per Aristotele, ha il lógos, ha la capacità di linguaggio.\nCome altrove ho già scritto, scherzando ma non troppo, se volete datare le Dieci tesi per alcuni aspetti importanti e portanti, mi pare che il 322 avanti Cristo, data della morte di Aristotele, possa essere una buona data.\nChe per Aristotele il linguaggio avesse un valore fondante per l’intera vita della pólis29 è stato spiegato bene in lavori recenti da Franco Lo Piparo e in più antichi lavori da un acutissimo studioso italiano, Luigi Scaravelli, nella sua Critica del capire30. Scaravelli insiste su quel che Aristotele dice nella Metafisica del linguaggio e della parola: la stabilità e comunanza della parola sono per gli esseri umani un riferimento decisivo per l’identificazione degli oggetti di cui si intende parlare e ragionare. La parola, per questa funzione identificante, ha un valore fondante perché nella pólis si possa discutere del conveniente e del non conveniente, del giusto e dell’ingiusto, del possibile e dell’impossibile. Senza linguaggio niente pólis, niente possibilità per gli umani di essere la specie vivente «più aggregata»: perché lo sia, perché possa edificare la vita comune, alla specie umana la phýsis ha dato il lógos, la capacità di parlare. Il parlare ha dunque radice nella storia naturale della specie e nella vocazione politica che la natura le ha assegnato. E quando la vita politica collettiva langue, per l’egemonia di forme di governo autocratiche, langue anche la capacità linguistica, come osservò felicemente l’Anonimo del Sublime concludendo la parte che ci resta del suo capolavoro. Tirannide e fame di ricchezze distruggono il tessuto della vita civile entro cui e in funzione di cui si sviluppano le capacità di linguaggio: solo la democrazia è buona nutrice delle più grandi, he demokratía tôn megálon agathè tithenós31. Roba vecchia, insomma, l’aggettivo democratico delle Dieci tesi.\n3. Da qui, da queste fonti antiche anzitutto, da Aristotele, Epicuro, Lucrezio, nelle Dieci tesi si trae non solo la sottolineatura del valore civile e politico del linguaggio, ma l’attenzione per quello che chiamerei il radicamento corporeo del linguaggio. Allora avevamo poco a disposizione per asserire questo. In termini che sono parsi volgari, nelle Dieci tesi all’inizio si dice «prima la bistecca e dopo Saussure e l’educazione linguistica», e questo turba le coscienze più raffinate, più spirituali. Forse oggi sarebbe meglio parlare di proteine di origine vegetale, è più corretto dal punto di vista della buona alimentazione. Pertanto, insomma, meglio sarebbe dire prima i fagioli e poi l’educazione linguistica e Saussure (e anche Chomsky).\nSu questo non mi stancherei di insistere perché, rispetto ad allora, oggi è ancora più evidente quello che un valente psicoanalista brasiliano, Armando Ferrari, ha chiamato l’eclissi del corpo, un pericolo a cui molti di noi rischiano di essere esposti, vivendo nel mondo dell’artificiale, della cognitività, dei computer, della ‘terza realtà’, e dimenticandoci della corporeità, della bistecca e dei fagioli32. Ma oggi ne sappiamo di più33. Allora avevamo pezzi di conoscenze importanti. Qualche fonetista intelligente come Paul Passy o David Abercrombie ci ricordava che si parla con tutto il corpo, che la voce non comincia dalle corde vocali, ma dal cervello e da tutto il corpo. Avevamo alcune indagini importanti di Emanuele Djalma Vitali sul rapporto tra denutrizione e deficit intellettuale, indagini che oggi, grazie a Vitali e a tanti altri, sono verificate in un orizzonte internazionale. Oggi ne sappiamo di più. Ricordo ad esempio le ricerche di Jacques Mehler sul precoce sviluppo neonatale di capacità primarie per l’apprendimento linguistico, come la capacità uditiva e la capacità di selezionare i diversi ritmi linguistici già a poche ore dalla nascita; e ricordo le ricerche nate in Italia e ormai trasmigrate in tutto il mondo, dal Giappone agli Stati Uniti, sui neuroni specchio, sui mirror neurons, avviate a Parma da Giacomo Rizzolatti e dal suo gruppo e ormai, data la penuria di mezzi, trasmigrate in altre parti del mondo. Quindi direi, semmai qualcuno aveva avuto dubbi, a parte la volgarità dell’espressione «prima la bistecca e dopo Saussure» – espressione brechtiana peraltro – se qualcuno aveva dei dubbi, credo che non dovremmo più averli e saperne trarre le conseguenze del caso in sede teorica.\nCome sapete, i neuroni specchio sono quelli che consentono di concentrare l’attenzione su qualcosa che ci interessa e che vediamo fare e di immedesimarci in quell’attività. Hanno dunque una funzione anche sociale per farci immedesimare nell’attore che stiamo guardando, per capire il senso di ciò che fa. E hanno una funzione intellettuale decisiva, per consentirci di imparare imitativamente quello che altri stanno facendo o dicendo eccetera. Di qui la loro funzione essenziale nell’acquisizione culturale e linguistica.\nPrima che negli esseri umani, questa struttura neurologica Rizzolatti e i suoi l’avevano trovata nei macachi e solo nei macachi, tra le scimmie. Cosa non priva d’interesse, perché i macachi sono, tra le imitativissime scimmie, non solo le più imitative, ma sono stati le prime scimmie protagoniste, per così dire, della testimonianza di una capacità di evoluzione culturale innovativa in animali diversi dagli esseri umani. E nel 1974, a monte delle Dieci tesi, Danilo Mainardi, un nostro etologo, aveva parlato a lungo, nel suo libro L’animale culturale, delle scimmie. Anche questo ci dobbiamo ricordare, perché il radicamento corporeo ci fa debordare, nelle nostre considerazioni, verso il radicamento propriamente biologico e cioè verso la questione delle basi biologiche del nostro linguaggio: non solo corporee, ma più propriamente biologiche ed evolutive.\nQuesto argomento era tabù fino a qualche anno fa nella vasta schiera dei linguisti chomskiani, non bisognava parlarne. Ma ora c’è un vivace dibattito aperto da Chomsky, Fitch e Hauser34 e in «Science». Il lungo saggio è stato fieramente attaccato da Ray Jackendoff, sempre in «Science», ed è in corso di stampa ora la replica puntuale e di grande interesse dei tre attaccati. Il dibattito verte su vari aspetti, ma su un punto o due paiono tutti d’accordo. Il linguaggio verbale ha una radice evolutiva, viene evolutivamente da forme di comunicazione di altri animali. E una parte del linguaggio che viene ora definita da Chomsky essenziale, il lessico, si impara per imitation. Questa parola era scomparsa nei testi chomskiani e di ispirazione chomskiana. Un po’ improvvisamente nel quadro teorico del chomskismo, ma comunque finalmente, all’imitazione viene riconosciuto un ruolo portante nell’apprendimento linguistico.\nIl dibattito è importante non solo perché anche nei quadri mentali dei generativisti viene restituito pieno onore teorico, come molti di noi avevano fatto da decenni, alla zoosemiotica e all’esplorazione delle radici biologico-evolutive della nostra capacità linguistica, all’imitazione e al lessico. Ma emerge con forza un altro elemento che era e resta un punto forte nelle Tesi. Cosa vuole dire far riferimento a forme di comunicazione diverse dalla verbalità umana, incorniciarla in questa prospettiva di confronto scientifico e di continuità in re? Vuole dire che, sollecitati dai fatti, anche studiosi fino a ieri lontani dalla prospettiva semiotica di Charles Peirce e Ferdinand de Saussure devono riconoscere che capiamo poco il funzionamento del linguaggio verbale umano fuori di un orizzonte di confronto con linguaggi altri, cioè fuori di un orizzonte semiotico.\nQuando vennero elaborate le Dieci tesi, nella scelta di dare un orizzonte semiotico alle considerazioni sul linguaggio non partivamo da zero, tutt’altro: partivamo anzitutto da esperienze pedagogiche circostanziate. Estromesso nel 1925 dal ministero della Pubblica istruzione, Giuseppe Lombardo Radice riprese insieme a Gemma Harasim riflessioni già adombrate nelle Lezioni di didattica e cioè l’idea che un buon sviluppo del linguaggio verbale richiede la sollecitazione attiva dello sviluppo di altre capacità espressive nei ragazzi – il disegno, la danza, la musica – perché c’è una profonda unità delle capacità espressive: lo dicono Harasim e Lombardo Radice, lo ridirà Célestin Freinet, gli uni e l’altro provandolo nell’esperienza didattica vera.\nVorrei ricordare ancora quel che ci insegnavano già allora le terapie fisiche e motorie e musicali dell’autismo, per l’uscita dall’autismo, e le terapie per la dislessia, che erano tutte basate largamente su giochi ritmici. Infine, i testi della un po’ troppo dimenticata psicopedagogia sovietica e anche della neurologia sovietica, e soprattutto un vero gioiello, quel libretto Un mondo perduto e ritrovato di Lurija sulla riabilitazione di un ufficiale russo, ferito al cervello dai nazisti durante la guerra, che riacquista il linguaggio e la capacità di predicazione attraverso terapie motorie. Tutto si ricomponeva nel vedere la verbalità di linguaggio, l’attività verbale, dicevano i russi a quell’epoca, in un orizzonte di continuum con altre attività e capacità semiotiche. Naturalmente qui il riferimento era fondamentalmente Saussure. E oggi lo sappiamo bene ed Emilia Ferreiro ci dice quanto sia importante nel primo apprendimento del linguaggio e della letto-scrittura questo quadro di stimolazione complessiva di tutte le capacità semiotiche. Dunque, anche per questa parte del richiamo alla necessità d’un orizzonte semiotico dell’educazione linguistica, le Dieci tesi né erano peregrine né dagli studi successivi hanno ricevuto altro che verifiche e conferme.\n4. Ma perché il linguaggio ha questo valore fondante? Che lo abbia lo diceva bene già Aristotele. Ma nel dirlo ha ragione o ha torto, e noi abbiamo ragione o torto e, se abbiamo ragione, in che misura l’abbiamo tutti noi che condividiamo l’attribuzione di un tal valore al linguaggio? Qui nelle Dieci tesi vi sono aspetti meno facilmente riconducibili a linee di pensiero già ben elaborate in passato. Vi fu e vi permane al fondo lo sforzo di una elaborazione teorica il cui cardine è il concetto della flessibilità della parola, come principio della variabilità non solo delle lingue attraverso il tempo e lo spazio, ma della variabilità interna di ciascuna lingua, della variabilità fonologica, morfosintattica, lessicale e semantica all’interno di uno stesso contesto sociale. Le Dieci tesi traggono le conseguenze educative di questo principio, lasciando in ombra la discussione degli aspetti teorici35. Nel sottolineare il ruolo centrale della variabilità anche nella prospettiva dell’educazione linguistica le Dieci tesi non erano isolate. Oggi, specie dopo la pubblicazione dei Nuovi scritti inediti di Saussure, capiamo quanto forte fosse l’attenzione saussuriana verso novations e fluctuations come caratteri intrinseci delle lingue. E anche Michael A.K. Halliday aveva messo in evidenza variabilità e variazione intrinseca a ciascuna lingua. La sociolinguistica europea e americana già stava accumulando materiali e analisi di questi fenomeni.\nAccanto a democraticità, accanto al radicamento sociale, al radicamento biologico e alla semioticità, la variabilità è un quinto caposaldo delle Dieci tesi.\nDalla variabilità venivano fuori conseguenze di ordine educativo che non riguardano soltanto l’italiano e i dialetti, di allora e di oggi, ma riguardano qualsiasi possibile idioma e ambiente linguistico della terra. Non possiamo limitare l’educazione linguistica a un percorso unidirezionale verso una presunta norma di una lingua isolata rispetto a tutto il resto. È un’educazione dimidiata, dovunque si svolga, dal Giappone agli Stati Uniti, all’Italia, alla Lombardia, dappertutto. Tenere conto nella pratica didattica della variabilità e variazione era uno dei motivi che portava a dubitare dell’efficacia didattica formativa del precoce insegnamento della norma grammaticale esplicita, più o meno ben esplicitata, delle grammatiche scolastiche a uso dei bambini e delle bambine dalla prima elementare. Qui, in realtà, veniva utilizzato, come ho avuto occasione di evocare più volte, l’apporto della linguistica generativa. Oggi sarei più cauto nel dire che quell’apporto fosse l’unico. Sarei più cauto perché i già ricordati Nuovi scritti inediti di Saussure ci mettono dinanzi allo stesso concetto a cui ci mette dinanzi con forza il generativismo nelle versioni più forti. In Formal Properties of Grammars, un bellissimo saggio del 1963, Chomsky concludeva spiegando che le elaborazioni analitiche che noi possiamo fare su come funziona la grammatica di una lingua non sono fotografie del reale, ma sono approssimazioni a sistemi di regolazione della comunicazione di complessità sufficiente per simulare la complessità della reale grammatica di una lingua reale. Tra l’effettiva grammatica di una lingua, tra la grammatica vissuta o, come anche diciamo, implicita e una soddisfacente grammatica riflessa o esplicita ci sono, come vedete, cinque o sei passaggi intermedi. Ciò che Chomsky sottolinea è la complessità straordinaria dell’esplicitazione della grammatica di una lingua.\nNei Nuovi scritti inediti di Saussure troviamo in primo piano questo concetto di complessità della grammatica che porta Saussure a dubitare di due cose: 1) della capacità di suoi colleghi linguisti di fare davvero il lavoro di esplicitazione, troppo complicato per loro (Saussure aveva una pessima opinione dei suoi colleghi, forse a ragione) e 2) soprattutto del fatto che davvero un sistema così complesso regoli la parole. La conclusione degli appunti manoscritti è radicalmente aporetica. E si capisce che nelle sue lezioni pubbliche Saussure la sottacesse. Egli tuttavia genialmente additava una possibile soluzione rinviando al jeu des signes cui, sfruttando anche la infinie puissance synonimique di ciascuna parola, il singolo parlante può ricorrere per farsi capire e capire scavalcando la sua lacunosa, forzatamente imprecisa conoscenza del troppo complesso sistema linguistico36.\nPerò quest’idea della grande complessità di una grammatica scientifica, la si imposti come si vuole, più o meno generativa, più o meno strutturale, più o meno attenta ai fenomeni sociolinguistici, questa grande complessità emergente da tutta la linguistica teorica del Novecento è stata di grande aiuto, insieme all’idea di mobilità degli usi di ciascuna lingua, per prendere le distanze rispetto al precoce insegnamento grammaticale di una norma per di più presentata in modo raffazzonato. Contemporaneamente erano molto importanti le analoghe vie che i matematici seguivano per quanto riguarda l’insegnamento della matematica; l’apprendimento della matematica non procede per via deduttiva, non procede da Hilbert o da Gödel portando i teoremi o brandelli di teoremi o sottoprodotti di brandelli rimasticati di teoremi, come per la lingua fanno tuttora molte grammatiche scolastiche, ma si apprende con quella che Guidoni, per esempio, chiama «la danza degli elefanti», tre passi indietro e due in avanti, si impara con i giochini fatti muovendo le dita, lavorando con il mirabile cordino che porta sempre con sé Emma Castelnuovo. Così, operando, si entra progressivamente nell’aritmetica e, poi, nell’intera matematica37.\nNon c’era nessun antigrammaticalismo nelle Dieci tesi, c’era anzi il pieno riconoscimento del fatto che c’è una grammaticalità in re – i glottodidatti avrebbero poi detto una grammatica implicita – così complessa da esigere che essa sia anzitutto vissuta e coltivata prima di fare calare sulla testa dei bimbi una cappa, spesso una cappa malfatta, di regolette grammaticali, come Raffaele Simone e Giorgio Cardona mostrarono brillantemente nel 1969.\nÈ difficile capire questo? Non siamo nemici della grammatica né implicita né esplicita. Siamo nemici, sono nemiche le Dieci tesi,della imposizione grammaticale esplicita, per giunta in forma stupida e aberrante, ai ragazzini nelle scuole elementari. Raccontare ai bambini gli antonimi o le strutture profonde pare delittuoso, mentre sì e no stanno cominciando a destreggiarsi nel parlare. Tanto non siamo nemici della grammatica riflessa che chiediamo che questa diventi oggetto di studio nelle scuole medie superiori, dove si può cominciare a studiare bene una grammatica analitica esplicita e si può fare bene linguistica, almeno elementi di linguistica. I difensori della grammatica in prima, seconda o terza elementare poi ci lasciano soli nella idea che la grammatica esplicita si possa e si debba cominciare a insegnare bene nelle scuole medie superiori e nelle università e nell’altra idea, avanzata dalle Dieci tesi, che non «la» grammatica, ma fiumi di grammatica e di linguistica entrino nelle teste degli insegnanti, e non solo di quelli di italiano.\nIl rifiuto della grammatica scolastica precoce non era dunque antigrammaticalismo, era il rifiuto del monolinguismo normativo. Nel 1973 si riuniva a Trieste la prima Conferenza internazionale sul plurilinguismo e le minoranze linguistiche (una decima si riunirà a luglio prossimo) e cominciava di là un gran lavoro su un tema poco amato dalla cultura intellettuale italiana: il riconoscimento dell’esistenza di varietà anche alloglotte nei vari paesi.\nOggi su questo abbiamo idee più precise. Sappiamo che le lingue usate oggi nei circa 200 paesi del mondo sono quasi 7.000. Ciò significa una trentina abbondante di idiomi nella pancia di ciascun paese, un terzo dei quali sono scritti, e una dozzina di lingue con una tradizione scritta, letteraria, spesso nobilissima, anche se molti di essi sono chiamati dialetti, esiste mediamente nei paesi del mondo. Ne sapevamo di meno allora, ma ne sapevamo abbastanza dagli studi italianistici per sapere che le varietà d’uso d’una lingua c’erano, contavano e pesavano, e ne sapevamo già abbastanza da psicopedagogisti come Renzo Titone per sapere che la coesistenza di una pluralità di lingue in una stessa società può essere anche coesistenza di più lingue nella testa di una sola persona fin dall’età infantile. Gli studi di Titone sul bilinguismo precoce erano un indicatore prezioso. Le Dieci tesi andavano incontro al plurilinguismo a braccia aperte; meglio: a mente aperta. Oggi, rivolgendoci al passato, possiamo leggerle come documento precoce della presa di coscienza oramai planetaria della crisi del monolitismo linguistico.\n5. Connettere tra loro esperienze e proposte psicopedagogiche e dati osservativi dei fatti linguistici; connetterli tutti insieme a un orizzonte di teoria e filosofia della lingua, saussuriano ma anche, come ho detto, debitore certamente a Chomsky e al generativismo, come, del resto, alla linguistica storica, alla dialettologia e alla sociolinguistica; e trarre da questa connessione conseguenze di ordine didattico e di ordine operativo, non lasciando ciò solo e tanto alla fantasia degli insegnanti, ma collaborando con loro, assumendone i dubbi a motivo di comune e più approfondita ricerca e miglior didattica: questa connessione di pratiche e teoria e il trarre conseguenze didattiche erano le Dieci tesi e forse sono. Non era facile, non è facile, per molti motivi, realizzare queste conseguenze.\nSegnalo almeno due difficoltà. Intanto le Dieci tesi andavano a parare (lo abbiamo discusso più a lungo nel volume già ricordato di Ferreri e Guerriero) in una cosa un po’ strana: andavano a parare nel dire che le abilità di cui amavano parlare i glottodidatti non sono quattro – parlare, leggere, scrivere, ascoltare – ma sono cinque: la quinta abilità che tra i linguisti soprattutto Halliday aveva valorizzato (ma non si deve dimenticare l’insegnamento di Vygotskij) è quella dell’uso esplorativo, euristico, interiore, della parola38. Lo conosciamo bene, direi a tutti i livelli socio-professionali, è il parlare tra noi e noi che ci aiuta nell’operare. E qui la parola ha una funzione fondamentale, ma una funzione silente, e le Dieci tesi andavano a finire in un elogio del silenzio, che andava letto naturalmente bene: non del tacere quando bisogna parlare, ma del saper tacere quando bisogna ragionare, in quella che Hegel aveva chiamato solennemente «die Stille der nur denkenden Erkenntnis», il silenzio del conoscere assorto solo nel pensare. Sono le ultime parole scritte da Hegel, prima di defungere e chiudersi davvero per sempre nel silenzio. Questo elogio del silenzio non piace. Di solito, quando ne parlo, viene tagliata questa parte, perché si confonde, probabilmente, con altre cose. Voi capite che in una tradizione scolastica – non solo italiana – che dappertutto, da quando scuola è scuola, è verbalistica, in cui il sapere si misura fondamentalmente non come saper fare e saper tacere al momento opportuno, ma saper ripetere quello che si è studiato (ho assistito a esami, facendo l’assessore alla Regione Lazio tanti anni fa, di corsi di formazione di viticultori, che erano i viticultori del Reatino e Viterbese, in cui si chiedeva: «Ci dica della coltivazione della vite in India», e gli esaminati parlavano a stento, potete immaginare come, della viticoltura indiana, cosa assurda completamente; nessuno chiedeva: «Ma le tue viti fanno vino buono e sai come farlo?»), allora, in una scuola che è fatta così, e che è difficile, dappertutto, correggere nel suo verbalismo, questi elogi del saper fare linguistico che circolano in tutte le Dieci tesi e che si chiudono in quel saper fare linguistico, che non è ripetitivo, ma è tutto interiore, hanno difficoltà a farsi strada. È più facile correggere un ho andato che verificare l’uso interiore delle parole.\nSeconda difficoltà, su cui vorrei chiudere. Il grande sforzo delle Dieci tesi era quello di proporre un’educazione linguistica non solo efficiente, ma democratica, cioè un’educazione linguistica mirante all’inclusione, al «non uno di meno».\nOra, questo effettivamente è un elemento allotrio concettualmente. Rispetto alle scelte educative quella della democraticità è una scelta altra. Basta ricordarci tre paesi di altissimo livello della cultura intellettuale, di altissima coesione e circolazione linguistica: Giappone degli anni Trenta del Novecento, Germania degli stessi anni, Stati Uniti d’America. Sono i paesi che avevano e che hanno i più alti indici di lettura di libri. Tra l’altro, Sabine Koesters ha mostrato che i programmi scolastici di educazione linguistica di età nazista – non scandalizzatevi − erano assai ben concepiti, erano programmi humboldtiani, seri. Ebbene, dobbiamo dirlo: cultura intellettuale, scuola, educazione linguistica sono condizioni necessarie, ma non sufficienti per la vita democratica.\nCercare di far lavorare in senso democratico l’educazione linguistica è qualcosa di diverso, di aggiuntivo, rispetto al semplice costrutto linguistico-educativo. Certo, lo so bene, belle ricerche ci dicono che più una classe è eterogenea, una scuola è eterogenea, più un sistema scolastico è disposto all’inclusione dei diversi, più esso è anche efficiente, pare. Pare, ma non è una necessità.\nMilitare per l’eguaglianza e la democrazia è una scelta altra, rispetto alle scelte motivate in termini di pura educazione linguistica. Capisco che possa dare fastidio quell’aggettivo democratico. Ci dicono: ma che volete? Ma parlateci di linguaggio. Perché ci parlate di democrazia? Che è quel fastidioso democratico? Per rispondere dobbiamo uscire di qui, non abbandonare libri e studi, ma usarli per uscire nel «mondo vasto e terribile» di cui parlò una volta Gramsci, nella «scuola grande come il mondo» di Gianni Rodari, tra le gente divisa, oppressa, stordita, deprivata di mezzi e conoscenze. Là possiamo trovare ragioni per costruire eguaglianza e democrazia e per capire che vale dedicare ogni sforzo a costruire quella condizione necessaria del vivere democratico che è, appunto, l’educazione linguistica democratica. Ma questa, a sua volta – e torniamo così all’antica sentenza del Sublime – ha bisogno, per svilupparsi, di una volontà e società democratica.\nSul linguaggio della Costituzione*\nQuando la Costituzione è stata scritta, tra il 1946 e la fine del 1947, le capacità di comprensione del testo costituzionale della popolazione italiana erano, detto alla buona, pessime, perché l’Italia prefascista e l’Italia fascista avevano lasciato in eredità alla Repubblica una massa sterminata di persone senza istruzione scolastica, che non avevano completato la scuola elementare, e di analfabeti.\nI numeri, siccome purtroppo in genere sono antipatici (intanto sono numeri), e poi macchiano la nostra coscienza nazionale, non si ricordano. Fatemi dire solo che il 59,2%, quindi quasi il 60%, degli adulti di oltre quattordici anni era, appunto, senza licenza elementare, e molto più della metà di questi si dichiararono spontaneamente, al censimento dell’Istat del 1951, analfabeti, dunque tagliati fuori non dall’uso della parola, ma certo dall’uso della scrittura e della lettura.\nQualche anno dopo, da stime e sondaggi sappiamo che soltanto meno del 20% della popolazione italiana, concentrato soprattutto in Toscana e nelle due maggiori città del paese, parlava abitualmente italiano. C’era poi un’altra fetta consistente, il 18%, che parlava sia italiano sia dialetto, ma più del 60% della popolazione italiana parlava solo dialetto. Ricordo questi numeri perché sono anche il punto di partenza se vogliamo capire che cosa avete fatto, o meglio, che cosa abbiamo tutti fatto e non fatto in questi anni; sono il punto di partenza di un lungo cammino. Ma se ci fermiamo all’altezza del 1947, questa era la situazione.\nAnche se i numeri sono diventati noti solo qualche anno dopo, questo probabilmente spiega come mai persone che erano profondamente radicate nella vita sociale del paese, come i 556 Costituenti, abbiano sentito (questa era la prima fonte del loro agire linguistico) che questa era la situazione e che in questo paese e per questo paese bisognava cercare di parlare. Tanto più che, credo, i Costituenti avevano in mente, come tutti allora avevano in mente, e come ancora oggi continuiamo ad avere in mente, l’incisività delle formule con cui Benito Mussolini, grande giornalista, socialista, agitatore, conoscitore di folle, riusciva a rivolgersi alla popolazione italiana, trascinandola sulle vie che a me continuano ad apparire le più folli, comunque con una capacità di comunicazione e persuasione enorme legata non tanto alle cose che proponeva, ma al modo in cui riusciva a proporle.\nCredo che anche questo abbia pesato: la volontà di parlare di cose più complicate (non lo spezzare le reni al Negus un anno, e quattro anni dopo spezzare le reni all’Albania), come i principi fondamentali a cui una società quale quella che avevano in mente i Costituenti doveva ispirarsi, e di cose ancora più complicate come l’architettura dello Stato conforme a questi principi. Cose difficili da dire con quelle formule ad effetto con cui Mussolini si era rivolto al popolo. E tuttavia, lo sforzo andava fatto nella direzione di trasmettere questi contenuti complessi con un linguaggio di larga accessibilità, tenuto conto delle reali condizioni (anche se i numeri li sappiamo noi, e loro non li sapevano) di difficoltà di comunicazione e di ricezione in cui si trovava buona parte della popolazione.\nPenso che questi fatti abbiano pesato, e ha pesato la qualità umana dei Costituenti, quello che oggi diremmo il training (inglese italianato), il processo di formazione di queste persone che era il frutto di una selezione durissima (le carceri, l’esilio, il riparo di Santa madre chiesa, in qualche caso) nella resistenza al fascismo, e poi nella lunga resistenza, anche armata, al fascismo e al nazismo. Era personale di alta qualità umana a raccogliere quelle esigenze.\nIl testo costituzionale è un testo breve. Ma nei manuali circolanti nelle nostre scuole la nostra Costituzione è definita «lunga, rigida e non ottriata».\nAllora, il ragazzo a cui non è dato il bene di vedere direttamente, come spesso succede nelle nostre scuole (non vedono quello di cui si parla, i testi, ma vedono il manuale che parla dei testi), quel ragazzo sente dire che la Costituzione è lunga, non conosce le finezze giuridiche che si nascondono dietro questo aggettivo, conosce la lingua italiana, e immagina chissà che pizza sia la Costituzione.\nIn realtà è un testo, se fate il conto, che equivale, al massimo, a tre articoli di Citati nelle pagine culturali della «Repubblica», o forse a uno, cioè è un testo abbastanza breve: saranno meno di 30 cartelle dattiloscritte di 2.000 battute. Per raccontare «che cosa deve essere un Paese», per usare la formula di Giorgio Napolitano, non quello che è, ma quello che deve essere, non è poi tanto lunga.\nRigida: uno si immagina che sia inamidata; invece rigida per i giuristi (come altri meglio di me possono dire) significa, nel loro linguaggio, che non è modificabile con le procedure che si adoperano per le leggi ordinarie, ma richiede una particolare procedura per essere modificata.\nNon ottriata: ottriata è parola sconosciuta direi – ho cercato di fare un calcolo – al 96% circa della popolazione italiana (è un calcolo ottimistico). Ma perché non ottriata, che vuole dire? Perché, come per gli altri due aggettivi, il riferimento non è all’intrinseco (e chiedo scusa ai giuristi) della Costituzione, ma allo Statuto albertino.\nLo Statuto albertino aveva poche cose da dire e quindi, effettivamente, è molto breve. Rispetto allo Statuto albertino la Costituzione è lunga, ma i giuristi annettono a lungo anche un altro significato: è lunga perché parla non solo di principi, ma anche delle architetture dello Stato.\nLo Statuto albertino era ottriato, octroyé in francese, ossia concesso dal sovrano. Tutte le Costituzioni dei paesi democratici sono non ottriate, non è una particolarità della nostra Costituzione: il riferimento è di nuovo lo Statuto albertino. In rapporto allo Statuto albertino, certo, la Costituzione italiana è rigida. Caspita, abbiamo visto cosa succede se la si vuole modificare, quante letture preliminari per proporre un testo di modifica, poi il referendum, e così via. Naturalmente lo Statuto poteva essere revocato in qualsiasi momento e tra l’altro, in qualche modo, con l’avvento del regime fascista è stato tacitamente revocato; ne è stato fatto strame nel felice ventennio del fascismo.\nPerché ricordo queste cose? Per dire che invece la Costituzione è breve. È una Costituzione che nasce dall’espressione e dal filtro delle volontà delle grandi forze politiche e ideali rappresentate nella Costituente e tradizionali in Italia. Da questo punto di vista, il bellissimo discorso di Calamandrei cerca di spiegare quante voci del nostro patrimonio ideale nazionale che c’è (anche se ogni tanto dubitiamo che sussista) risuonano e si intrecciano nella fattura della Costituzione.\nE dunque la Costituzione meriterebbe anche dai giuristi aggettivi più cauti. È breve, 9.300 parole o poco di più, una trentina di cartelle dattiloscritte, e soprattutto grande cura nella scelta delle parole. Questo non è casuale.\nSappiamo come sono andate le cose: i 75 hanno elaborato un testo, questo testo è stato portato in Aula (nel gennaio 1947, mi sembra) perché venisse discusso, se possibile migliorato, e parallelamente era stato chiesto a Pietro Pancrazi, che era un bravissimo letterato, molto stimato, all’epoca un «contemporaneista», diremmo oggi, di migliorarlo stilisticamente. Poi il testo dei 75 e le proposte di Pancrazi sono arrivati in Aula, e l’Aula pochi mesi dopo ha approvato la Costituzione nella forma che conosciamo.\nNella tradizione italiana, prima e dopo la Costituzione, forzare la mano nella direzione del vocabolario di base, cioè del vocabolario di massima trasparenza, del vocabolario in cui si dice io vado e non io mi reco, si dice compito (tornerò un attimo su questa parola) e non ufficio (l’ufficio è un’altra cosa, è quello dove si va, o non si va, secondo Brunetta), forzare la mano nella direzione delle parole di più larga comprensibilità è una sfida alle abitudini non tanto del troppo bistrattato ceto politico, ma dell’assai poco bistrattato, e bistrattando invece, a mio avviso, ceto intellettuale. Ceto che soffre di mali tradizionali e individuati bene da Gramsci, il quale scriveva che gli intellettuali italiani sembrano dei neolalisti, quelli che, invasati dallo spirito, parlano lingue strane.\nItalo Calvino teneva la mano più leggera; diceva: c’è un tradizionale terrore semantico, terrore per le espressioni in cui la bottiglia si chiama bottiglia, e non contenitore di plastica di liquido acqueo o contenitore vitreo di sostanza vinosa, per dire fiasco di vino, come nell’esempio che faceva Calvino.\nAllora, i Costituenti hanno vinto questo terrore e lo hanno, credo, voluto, saputo certamente vincere, lo volessero o no, e la percentuale che già ho ricordato (non vorrei seccarvi con i numeri), cioè che quasi il 93% del testo della Costituzione sia fatto con il vocabolario di base della lingua italiana, col vocabolario di massima frequenza, col vocabolario che già nelle scuole elementari, per chi le fa, può essere noto bene, indica qualcosa di eccezionale in tutta la nostra tradizione. E non nella tradizione delle leggi di cui anche a me è capitato di parlare, ma di cui Ainis ha parlato magistralmente in un libro intitolato La legge oscura39, e ne ha parlato più volte la Corte costituzionale, sottolineando l’intrinseca oscurità di troppe leggi dello Stato italiano. Questa percentuale è un fatto eccezionale rispetto anche alla prosa più limpida, più pensata per essere altamente comunicativa.\nSecondo fattore, un po’ buffo perché non ci pensiamo in quanto veniamo da una tradizione scolastica in cui, fino al 1979, nei programmi era scritta la seguente formulazione: il bimbo, anzi il fanciullo, se non ricordo male, dapprima farà componimenti semplici e chiari, poi via via più ampi e complessi.\nScolpito dentro di noi, per fortuna non nei Costituenti, c’era il principio che una cosa seria non può essere semplice e chiara, ma deve essere ampia e complessa. I Costituenti per fortuna rifiutano d’istinto questo principio, quindi non solo scelgono le parole più trasparenti, per il possibile, ma scelgono di scrivere frasi esemplarmente brevi. Gli specialisti della scrittura controllata ci dicono che l’ideale sarebbe scrivere frasi con meno di 25 parole, se si vuole essere capiti. Se invece uno vuole abbandonarsi all’estro dell’arte fa quello che vuole, come Joyce, ma se deve scrivere un manuale d’istruzioni, un articolo di giornale, una lezione per l’università, che sia magari anche parlata, un testo di legge, sarebbe bene adoperare meno di 25 parole per frase.\nLa Costituzione italiana è scritta con una media esemplare di un po’ meno di 20 parole per frase. Questi due elementi danno alla nostra Costituzione un grado altissimo di leggibilità.\nQualche parola sul modo in cui Pietro Pancrazi è intervenuto o ha cercato di intervenire durante il lavoro di revisione. Nelle carte, infatti, trovo un solo destinatario ufficiale del lavoro di revisione, ed è appunto Pietro Pancrazi, una bravissima persona cui i Costituenti non dettero complessivamente retta, andando avanti sulla strada della limpidezza.\nHo potuto avere a disposizione le carte dalla Fondazione Basso, che ha costruito una sinossi del testo dei 75, del testo con le proposte di emendamento di Pancrazi e del testo poi licenziato in via definitiva dai Costituenti.\nPer quanto riguarda altri interventi, mi risulta che fu chiesta in via informale dalla Presidenza della Costituente una revisione a due professori, uno dei quali si chiamava Migliorini (era un professore di liceo, non il grande storico della lingua italiana), che proposero qualche piccolo emendamento, ma senza storia.\nVi furono anche interventi di Concetto Marchesi, ma si trattò di interventi in Aula – questo sì – ma non, per quello che sono riuscito a ricostruire, interventi affidatigli dall’Assemblea per una revisione sistematica.\nQuesto è quello che riesco a mettere insieme, però posso aver perduto qualcosa e ne approfitto biecamente (è «interesse privato in atti d’ufficio») per chiedere se e dove risulta, come la leggenda metropolitana dice, che sia stato affidato a Concetto Marchesi nientemeno che il compito della revisione generale. A me, ripeto, questo non risulta.\nNotizie di Marchesi: ne sarei felice perché spesso, nella vulgata che circonda giustamente questo testo così importante, si parla di Marchesi e non si parla di Pancrazi, ma le carte non dicono questo.\nAlla revisione Pancrazi, che vi fu, ho già accennato: fu prevalentemente una revisione stilistica, che in qualche caso, accettato poi dai Costituenti, andava nel senso di migliorare lo stile in un modo felice.\nPer esempio, l’articolo primo suonava: «L’Italia è Repubblica democratica [...]»; e Pancrazi, giustamente, saggiamente, con un minimo di sensibilità, propose di introdurre la parola una: «L’Italia è una Repubblica democratica [...]».\nIn altri casi, gli interventi (li ho descritti e analizzati altrove) non furono altrettanto felici. Ho già accennato al caso della bellissima e chiara parola dell’articolo 3, comma secondo, della Costituzione: «È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli [...]». Questo compito puzzava di semplicità e di scolastico a Pancrazi, che propose la sostituzione con ufficio. In questo, e nella maggioranza degli altri casi, i Costituenti hanno lasciato cadere, ringraziandolo, le proposte di Pancrazi e si sono attenuti al loro testo: il confronto dei tre testi non lascia dubbi.\nSolo un’ultima cosa. Attenzione, è vero che siamo lontani da una diffusione sistematica della lettura della Costituzione nelle nostre scuole. I manuali di educazione civica o di storia prevalgono sulla lettura diretta del testo, troppo; però molto lavoro ormai è stato fatto e nel grande lavoro, dal punto di vista linguistico, se a qualcuno non è noto, un gruppo di maestri guidati da Mario Lodi ha prodotto un testo della Costituzione per i ragazzi delle scuole elementari. È interessante vedere che i pochi vocaboli non di base della Costituzione (sono circa 300) appartengono in realtà al vocabolario comune in larga misura, e anche nel testo fortemente semplificato rivolto a bambini delle prime classi elementari, molte di queste parole non comuni restano in un contesto di accresciuta, se possibile, chiarezza e anche di «esplicitezza» (come dicono i linguisti). E quindi la Costituzione continua a essere un testo straordinario, anche all’analisi di dettaglio, di nitidezza e chiarezza. Speriamo che tale rimanga.\ndall’Unità all’età della Repubblica*\nNell’Italia preunitaria, scrittori, politici, patrioti, da Foscolo a Cattaneo e Manzoni, additarono la giustificazione storica dell’unità e indipendenza dell’Italia nell’esistenza di un’unica lingua nazionale. Ma nel dichiarare speranze e pensieri non mancarono di sottolineare le difficoltà dovute all’uso allora assai ridotto della lingua.\nLa scelta del fiorentino scritto trecentesco a lingua che, sostituendo il latino, fosse lingua comune e specificamente propria dell’Italia si andò affermando già nel secondo Quattrocento nelle nascenti amministrazioni pubbliche dei diversi Stati in cui il paese era diviso e si consolidò poi tra i letterati nel XVI secolo, quando sempre più spesso la lingua di Dante, Petrarca, Boccaccio cominciò a dirsi italiano e non più fiorentino o toscano. Ma fuori della Toscana, e con la sola parziale eccezione della città di Roma, quella scelta restò limitata a esigui ceti colti. Mancarono ancora per secoli quelle condizioni di unificazione politica, economica e sociale e di sviluppo della scolarità elementare che altrove in Europa portavano i popoli a convergere verso l’uso effettivo delle rispettive lingue nazionali. Firenze e Roma a parte, l’uso dell’italiano restò riservato a occasioni più formali e solenni e alle scritture di quell’esigua parte di popolazione che poteva praticarle e leggerle. Negli anni dell’unificazione abbiamo troppe testimonianze illustri, da Cavour a Francesco De Sanctis e Manzoni, per dubitare delle stime che fanno ascendere al 2,5% la popolazione (inclusi i toscani e i romani alfabetizzati) in grado di usare attivamente l’italiano e al 6 o 7% (secondo Giacomo Devoto) o quasi 10% (secondo Arrigo Castellani) la popolazione in grado di capirlo. E la stima non sorprende: al primo censimento dell’Italia unita il 78% della popolazione risultò totalmente analfabeta; in quegli anni l’istruzione elementare, dove c’era, garantiva soltanto una sommaria alfabetizzazione e l’istruzione post-elementare, che poteva portare all’uso della lingua italiana, era riservata allo 0,9% delle fasce giovani.\nLe potenzialità d’uso della lingua nazionale erano state e restavano consegnate alle sorti della scuola. L’unità politica avviò processi importanti di unificazione amministrativa e militare, di nascita d’un giornalismo moderno, di partecipazione sia pure dei soli ceti abbienti alla vita politica nazionale, di creazione di infrastrutture viarie, di accumulo e concentrazione di capitali ed embrionale industrializzazione. Erano tutti fatti che scuotevano la tradizionale compagine dialettale del paese. Ma la scuola non decollò: mancarono gli investimenti pubblici e una politica volta a sviluppare l’istruzione. Per quarant’anni si susseguirono inchieste dai risultati desolanti. Né queste né le denunzie di intellettuali come Antonio Labriola intaccarono l’ostilità dei gruppi dirigenti verso una possibile espansione della scolarità.\nLe cose cominciarono a mutare soltanto nel decennio giolittiano. Le spese per il pagamento degli insegnanti e per l’edilizia scolastica elementare passarono finalmente dai dissestati comuni allo Stato, si triplicò la percentuale di prodotto interno destinata all’istruzione, i riflessi della grande emigrazione e della nascita di organizzazioni dei lavoratori agricoli e industriali crearono un nuovo diffuso bisogno di istruzione. Scomparve allora, dopo il 1901, la precedente totale evasione dall’obbligo scolastico. Tra gli adulti l’analfabetismo cominciò a scendere sotto il 60%. Nelle grandi città cominciarono a formarsi nuclei consistenti che usavano l’italiano nel parlare. E poté finalmente acquistare nuovo slancio quell’uso vivo della lingua cui si appellava la proposta antipedantesca e liberatrice di Benedetto Croce.\nMa durò poco. La Grande Guerra prima, poi il ventennio fascista, fermarono i processi avviatisi. La spesa pubblica per l’istruzione fu severamente decurtata e ai livelli dell’età giolittiana è potuta tornare soltanto negli anni Cinquanta. L’Italia del fascismo, che aveva cancellato dalle statistiche le domande sul leggere e sullo scrivere e aveva decretato l’assolvimento dell’obbligo scolastico elementare dopo soli tre anni, consegnò alla nascente democrazia una popolazione per il 59,2% di adulti privi di licenza elementare, per il 13% dichiaratamente analfabeti. Risultò al censimento del 1951 che soltanto il 10% della popolazione si era spinto oltre il tetto delle elementari, conquistando una licenza media inferiore (5,9%), un diploma medio superiore (3,3%), una laurea (1%).\nDa quei primi anni della Repubblica la necessità di sviluppare la scolarità non si impose solo a intellettuali attenti e appassionati, come Piero Calamandrei, Umberto Zanotti Bianco, Guido Calogero, cui più tardi si unì don Lorenzo Milani con le analisi e la bruciante denunzia del suo Esperienze pastorali. Quella necessità fu largamente condivisa dal ceto politico, che nell’Assemblea Costituente costituzionalizzò l’obbligo scolastico e la sua gratuità per almeno otto anni (art. 34, c. 2), e dagli stessi governi, che portarono la quota di prodotto interno destinato all’istruzione ai livelli dell’età giolittiana e oltre. E fu profondamente condivisa dalla popolazione, specialmente giovane, che già nei tardi anni Quaranta premette per raggiungere e varcare il tetto delle elementari e frequentare le scuole medie, così come trent’anni dopo col suo afflusso crescente ha reso difficile la vita tradizionale delle secondarie superiori e ha premuto alle porte delle università.\nMa all’impegno politico iniziale e alla richiesta crescente di più alti livelli di istruzione non ha corrisposto un tempestivo e adeguato dispiegamento di interventi strutturali e risorse. Tardò 14 anni, fino al 1962, l’istituzione della scuola media unificata conseguente all’articolo 34 della Costituzione. Ma ancora nel 1970 metà delle classi giovani non ottenevano la licenza media e passò un intero decennio prima che un riassetto di programmi e modi di insegnamento rendesse la media inferiore funzionale ai suoi compiti costituzionali. È passato poi quasi mezzo secolo per l’approvazione di una legge di riforma della secondaria che la raccordi alla media obbligatoria e pare a molti un obiettivo irrealistico l’innalzamento dell’obbligo ai 18 anni come in altri paesi progrediti. Tuttavia lo sforzo sostenuto dalla scuola è stato imponente: la scolarità media era nel 1951 di tre anni di scuola a testa e ciò collocava l’Italia tra i paesi sottosviluppati del mondo; negli anni Duemila è di quasi 12 anni e ciò colloca l’Italia tra i paesi sviluppati, sia pure a bassi livelli. Ma la scuola ha lavorato da sola e in salita. Non è riuscita a portare l’intera popolazione ai livelli richiesti dalla Costituzione: il 37% è privo di licenza media. In più di tre quarti dei comuni mancano idonee biblioteche di pubblica lettura e gli stili di vita non stimolano il bisogno di informazione scritta e di lettura. Continua a mancare, nonostante i ripetuti richiami dell’Ocse, quel sistema nazionale di educazione ricorrente degli adulti che negli altri paesi industrializzati contrasta efficacemente i rischi di dealfabetizzazione degli adulti una volta usciti dalle scuole. Di conseguenza la dealfabetizzazione colpisce pesantemente il paese. Accurate e impietose indagini comparative internazionali sulla popolazione in età di lavoro dicono che meno del 20% ha le competenze di lettura, scrittura, calcolo considerate minime e irrinunciabili dalla media internazionale.\nPur in assenza di un’adeguata diffusione del pieno controllo di lettura e scrittura, le popolazioni italiane, e precocemente e più largamente le donne, si sono rivolte in misura crescente verso l’uso della lingua nazionale, abbandonando l’anteriore uso esclusivo dei dialetti. Il cammino è stato certamente favorito dalla scolarizzazione delle classi giovani, ma ha avuto anche il concorso di altri tre grandi fattori: 1) le intense migrazioni interne da Friuli, Veneto, valli lombarde e piemontesi e da tutto il Sud verso le grandi città in queste hanno portato popolazioni di diverso dialetto ad avvertire la necessità di una lingua comune; 2) la partecipazione attiva alla vita delle associazioni di lavoratori, sindacati e partiti, che non è stata e non è solo sindacalese o politichese e brogli, ma anche promozione culturale e sociale, cura e passione per ciò che è comune; 3) l’ascolto televisivo che, con l’aiuto potente delle immagini, in case in cui non era mai entrata una voce italiana e stenta a entrare un libro o un giornale ha portato fiumi di italiano parlato e notizie non di solo sport o volgarità, ma di scienza e arte e del mondo «vasto e terribile».\nLe indagini della Doxa, prima, poi quelle dell’Istat hanno permesso e permettono di seguire il cammino linguistico della popolazione fino agli anni più recenti. Quel 10% di persone che usavano abitualmente l’italiano negli anni Cinquanta è cresciuto nel 2006 fino al 45%. Il 64% che usava sempre e solo uno dei dialetti e schivava l’italiano si è ridotto di dieci volte, al 6%. Il 49% parla sia l’italiano sia anche, alternativamente, specie nella vita familiare e privata, uno dei tanti dialetti, tuttora ben vivi, o uno degli idiomi di minoranza. Piaccia o no, il «principio istorico» della secolare vita italiana, la molteplicità di grandi diverse città capitali, individuato da Sismonde de Sismondi, Carlo Cattaneo e Fernand Braudel, non è stato cancellato e anche linguisticamente l’Italia resta policentrica. L’omologazione che nel 1964 Pier Paolo Pasolini paventava non c’è stata. Tuttavia ormai, abitualmente o no, conservando o no modi regionali e il dialetto nativo, converge verso l’uso dell’italiano il 94% degli italiani, anche se solo in parte dotati dei necessari strumenti intellettuali.\nUna rivoluzione di portata storica volge al compimento. Nei tre millenni di storia nota delle popolazioni che hanno abitato questo paese che chiamiamo e chiamano Italia da duemila anni mai vi era stato un pari grado di convergenza verso una stessa lingua. Quello che Foscolo, Cattaneo, Manzoni avevano sognato, che l’italiano un giorno diventasse davvero la lingua comune degli italiani, è oggi una realtà nell’Italia della Repubblica democratica. Di qui, da questo patrimonio acquisito e dal suo rafforzamento, potremo e dovremo partire.\nIl plurilinguismo nella società\ne nella scuola italiana*\n1. Con plurilinguismo intendiamo qui la compresenza sia di linguaggi di tipo diverso (verbale, gestuale, iconico, ecc.), cioè di diversi tipi di semiosi, sia di idiomi diversi, sia di diverse norme di realizzazione d’un medesimo idioma. Esso pare una condizione permanente della specie umana e, quindi, di ogni società umana.\nL’età contemporanea, attraverso i grandi moti migratori, l’eccezionale sviluppo dei linguaggi artificiali e di quelli formalizzanti o formali delle scienze, l’introduzione e diffusione di tecnologie che consentono la riproduzione e diffusione mondiale e di massa delle produzioni segniche d’ogni tipo, esalta oltre ogni limite noto la capacità plurilingue delle società umane.\nLe necessità dei sistemi produttivi nelle società a egemonia capitalistico-borghese, i movimenti di decolonizzazione e di liberazione nazionale nel Terzo mondo, la volontà di crescita culturale delle classi più subalterne nei paesi delle rivoluzioni socialiste, hanno chiamato e chiamano in tutto il mondo le masse all’istruzione, all’acquisizione d’un patrimonio di cultura e di capacità espressive per l’innanzi riservato a élites ristrette.\nIn Italia i fenomeni sono intensi e contraddittorii. Per peculiari vicende storiche, il paese è, come pochi, idiomaticamente eterogeneo: vi sono compresenti, in comunità di antico insediamento, una decina di idiomi nazionali o di culture diversi, e una miriade di dialetti italo-romanzi. La frattura tra ceto colto, anche italofono, e ceti subalterni, soltanto o prevalentemente dialettofoni, è stata e resta profonda. E grande è la distanza in termini, ad esempio, di conoscenza e capacità d’uso dei linguaggi scientifici, in una società il cui ceto colto partecipa allo sviluppo cosmopolita delle scienze, mentre sottoproletariato, mondo contadino e ceti piccolo-borghesi specie del Sud praticano ancora largamente magia e avvilenti superstizioni.\nAlla diffusione di una pluralità di linguaggi tra le grandi masse, all’irruzione di queste entro le aule, la scuola, anche nei paesi meglio attrezzati a riguardo, reagisce dappertutto con esitazioni e vacilla, oscillando tra permissività lassista, gabellata per democraticità, e sclerotica adesione a vecchi moduli di insegnamento ormai inadeguati.\nEsaminiamo più da presso, sotto il profilo linguistico e culturale, questa crisi drammatica. Esaminiamola con scrupolo scientifico, ma, insieme, con la volontà di partecipare ai cambiamenti e alla costruzione di soluzioni che ormai si impongono.\n2. Non solo in Italia, e non da oggi, nelle scuole l’educazione linguistica è consistita nell’addestramento al monolinguismo.\nNella Cina antica e moderna, nell’India dei bramini, nella Grecia classica, a Roma, nell’Europa medievale e nell’Europa della borghesia sorgente, fanciulli e adolescenti immessi entro gli ingranaggi delle istituzioni scolastiche si sono trovati dappertutto, per generazioni, proposto e imposto un medesimo traguardo: l’adeguamento nella produzione di testi verbali a un mode...