Deutsch Faust`s Schlussmonolog Referat Hausarbeit\nAktuelle Seite: Start / Deutsch / Faust`s Schlussmonolog Referat\nNach der Lektüre des ersten Teils und eines großen Teils des zweiten Teils des Dramas Faust , das von Johann Wolfgang von Göthe während vieler Jahre der Schreibtätigkeit geschrieben wurde, stellt sich für mich und wahrscheinlich auch für viele andere Leser die Frage, ob Mephistopheles jetzt die Wette gewinnt, d.h. das Böse gewinnt über das Gute oder\nDiesem Monolog geht ein Aufruf an Mephisto von Faust voraus, den Sumpf zu trocknen und dem Meer Land zu entziehen. Um diese Idee zu erfüllen, soll Mephistopheles Männer für den Bau eines Grabens einstellen. Aber dieser lässt die Lemuren, die römische Geister der Toten sind, das Grab für Faust graben. Das bevorstehende Ende des Faust (Johann Wolfgang von Goethes Faust ist ein tragisches Stück in zwei Teilen, die im Englischen üblicherweise als Faust, Teil Eins und Faust, Teil Zwei bekannt sind) ist also eindeutig. angezeigt. Formal lässt sich sagen, dass für die Figur Faust der für sie typische 4-Lift-Jambus verwendet wird, den man auch aus diesem Grund einen ersten Vers nennen kann. Darüber hinaus treten Verspaare (A couplet ist ein Paar Meterlinien in der Poesie) Reime und Kreuzreime auf und sowohl weibliche al\ns auch männliche Kadenzen sind anwesend.\ns Sumpfes (Vers 11559), welche Vorstellung er von der ihn umgebenden Landschaft hat. Darüber hinaus zeigt diese Personifizierung, dass der Plan von Faust noch nicht erfüllt ist und dass es noch Hindernisse und Schwierigkeiten gibt, die es zu überwinden gilt. Durch Anhäufung: Das letzte wäre die höchste Errungenschaft (Vers 11562), verdeutlicht er seine Überzeugung, dass der Mensch durch das Überleben aller Schwierigkeiten ein unbeschreibliches Gefühl von Glück und Stärke erlangt. Faust will dazu beitragen, indem er seine Vision verwirklicht und den Menschen hilft, auf einem Land zu leben, auf dem sie wirtschaften und überleben können. Dies drückt er in Vers 11563 Eröffnung I Räume Viele Millionen. Er gibt jedoch zu, dass er keine hundertprozentige Garantie für die menschliche Freiheit geben kann. Es stellt sich jedoch heraus, dass die Umgebung gute Grundlagen für die Menschen schafft, die sie laut Faust auch sofort nutzen, was Gleich am Hügel Kraft (Vers 11566) veranschaulicht. Im folgenden Vers wird die Aktivität und das aktive Handeln des Menschen durch die Worte deutlich: “Das mutige und fleißige Volk. Durch die Alliteration (Alliteration ist ein stilistisches literarisches Mittel, das durch den wiederholten Klang des ersten Buchstabens in einer Reihe von mehreren Wörtern oder die Wiederholung der gleichen Buchstabentöne in betonten Silben einer Phrase identifiziert wird) Inside ….. (Vers 11567), der der Außenwelt entgegengesetzt ist (Vers 11568), und der Verkörperung der Sintflut (Vers 11568), die zerstörerisch ist, schlägt Faust vor, dass die Freiheit immer wieder bedroht ist, auch wenn das Land paradiesisch erscheint (Vers 11567). Hier findet man auch einen Hinweis auf die Religion des Faust, die Geschichte seines Werkes und die Verführung durch die Schlange.\nAber Faust macht deutlich, dass all diese Ereignisse durch das Wirken der Menschen als Gemeinschaft überwunden werden, weil sie stärker ist als der Einzelne. Die Betonung: Ja! in Vers 11571 zeigt einmal mehr die absolute Zustimmung von Faust dazu. Im folgenden Vers: Das ist die letzte Schlussfolgerung der Weisheit, Faust erkennt, was wirklich wichtig ist, nämlich Gemeinschaft. Auf diese Weise gelangt er völlig unbewusst zu dem für ihn höchstmöglichen Wissen. Hier sehen wir den alternativen Entwurf zu seiner früheren Existenz, in dem er immer nur Wissen für sich selbst verlangt hat. Er erkennt auch an, dass das Streben des Menschen richtig ist, denn seiner Meinung nach verdient nur ein aktiver Mensch Freiheit (Vers 11573). Der folgende Vers, der sie täglich erobern muss, zeigt deutlich, dass der Mensch nicht ausharren und nicht ruhen darf, weil er sonst keine wirkliche Freiheit und Unabhängigkeit erlangen wird. Dies bezieht sich auf alle Menschen, ob jung oder alt, was sich durch die Akkumulation zeigt: Hier Kindheit, Mann und alter Mann [….] (Vers 11576). Er wünscht sich daher eine Generationengemeinschaft, die von Zusammenhalt geprägt ist. In den folgenden beiden Versen weist er noch einmal deutlich darauf hin, dass dies leider nur seine Zukunftsvision ist, nach deren Erfüllung er sich sehnt, die durch den Konjunktiv gerechtfertigt werden kann. In den Versen 11579 und 11580 drückt Faust die zwischen ihm und Mephistopheles vereinbarte Wettformel aus. Damit hätte Mephistopheles gewonnen, aber durch den Konjunktiv Mephistopheles (Mephistopheles ist ein in der deutschen Volkskunde vorkommender Dämon) gewinnt nur scheinbar und der eigentliche Gewinner ist Faust. Faust begründet dies auch im Folgenden, denn er zeigt durch die Metapher Spur Meiner Erdtage (Vers 11581), dass er sich bewusst ist, dass seine Taten und Leistungen auch nach seinem Tod bestehen bleiben und Einfluss haben, da sie dem Gemeinwohl des Menschen dienen. Durch das griechische Wort Äonen (Vers 11582), das für Alter steht, wird auch wieder auf die Antike und damit auf die Episode mit Helena verzichtet. Der Klammerstrich in Vers 11582 zeigt eine kurze Pause in Faust’s Denken, in der eine gewisse Angst vor der Aussprache der folgenden Worte interpretiert werden kann.\nDie letzten beiden Verse Faust sagt, dass er und seine Seele endlich zur Ruhe kommen und genießen, aber da er so nur den höchsten Moment (Vers 11584) fühlt, stellt sich heraus, dass Faust nur für eine sehr kurze Zeit zufrieden ist und nicht….. perfekt.\nDann stirbt Faust und wird von den Lemuren in sein Grab gelegt. In diesem letzten Monolog hat sich das Bild des Lebens von Faust (Faust ist der Protagonist einer klassischen deutschen Legende) noch einmal deutlich verändert, da er, wie bereits erwähnt, nicht mehr Wissen für sich beansprucht, sondern die Freiheit der Gemeinschaft fordert. Er will sich nicht mehr von allen Bindungen befreien, sondern eine bedingte Freiheit in Unterordnung unter das Gemeinwohl akzeptieren und sich als ein aufschlussreicher, strebsamer und strebsamer Mensch erweisen, der auch zufrieden sein kann und nicht ewig mit sich selbst und der Welt unzufrieden ist. Durch Faust’s Vision von der Zukunft einer kollektiven Gemeinschaft, die glücklich und zufrieden ist, sich aber nicht zurücklehnt und nicht faul und selbstgefällig, sondern immer aktiv und sich entwickelnd ist, offenbart Göthe humanistische Gedanken, auch wenn sich der Leser natürlich bewusst ist, dass dies nur eine soziale Utopie, ein Ideal der Gesellschaft ist. Abschließend möchte ich noch einen weiteren Hinweis auf den Beginn des Werkes, auf den Prolog im Himmel geben, denn dieser Monolog bestätigt eindeutig die Auffassung des Herrn vom Menschen, dass der Mensch von Natur aus gut ist. Daraus folgt auch die Bestätigung des Telegrammgedankens.\nInterpretation einer Dramenszene - J.W. v. Goethe Interpretation J. W. v. Göthe Faust I Szene: Straße Das Drama Faust I von Göthe ist eine typische Form der klassischen Musik. Es vereint die Harmonie und Einheit der alten…\nGretchen Analyse Faust Gretchen-Analyse Das Buch Faust - Der Tragödie erster Teil von Johann Wolfgang von Göthe präsentiert Gretchen erstmals in den Szenen Straße und Abend. Da Gretchen nach seiner Verwandlung die erste…


Nachdenklich Wege zu sagen "Danke" an Ihrem Thanksgiving-Tisch 2018 - Todoinfor.com: Die besten Ideen für Ihr Zuhause 2018\nHomeAndereNachdenklich Wege zu sagen "Danke" an Ihrem Thanksgiving-Tisch\nNachdenklich Wege zu sagen "Danke" an Ihrem Thanksgiving-Tisch\nThanksgiving erinnert schnell an wohlschmeckende Truthähne, süße Pasteten und andere geliebte Seiten, die im Laufe der Jahre mit diesem Urlaub in Verbindung gebracht wurden. Mit all den köstlichen Gerichten auf dem Tisch würden die meisten Leute zustimmen, dass dieser Urlaub mehr ist als das Essen. Es geht wirklich um Dankbarkeit, wie die ersten Zelebranten dieses Tages glaubten.\nWenn die Familie zu einem besonderen Feiertag wie Thanksgiving zusammenkommt, wird oft ein Segen oder eine besondere Gnade gesagt, bevor das Essen beginnt.\nAber da der Dank im Mittelpunkt des Feiertages steht, warum nicht noch eine oder zwei Traditionen hinzufügen, die sich auf Dankbarkeit konzentrieren, eine Tradition, die so besonders werden und wie der Kürbiskuchen erwartet werden kann? Um Ihnen den Einstieg zu erleichtern, können Sie und Ihre Familie auf vielfältige Weise auf der dankbaren Tradition dieses Festes aufbauen.\nDankbare Aktivitäten für die ganze Familie:\nGnade mit Dank sagen - Wenn deine Familie vor Beginn des Thanksgiving-Abendessens immer Gnade sagt, kannst du leicht eine dankbare Tradition schaffen, indem du jede Person fragst der Tisch wiederum, um sich für etwas zu bedanken, was im vergangenen Jahr passiert ist.\nÜbergeben Sie den Dankbarkeitskorb - Geben Sie jedem ein Blatt Papier und einen Bleistift. Dann bitte jede Person, eine Sache aufzuschreiben, die sie dankbar macht, und sie in einen Korb zu legen. Führen Sie den Korb um den Tisch herum und lassen Sie alle das Papier einer anderen Person lesen, gefolgt von der Gruppe, die erraten hat, wer sie geschrieben hat.\nThanksgiving Show and Tell - Bitten Sie alle, etwas mitzubringen, das reflektiert, wofür sie in diesem Jahr dankbar sind. Dann kann jede Person sie mit der Gruppe teilen und ihre Geschichte erzählen. Es könnte ein Gegenstand, ein Foto, ein Lied oder irgendein anderer Gegenstand sein, der ihren Punkt veranschaulicht.\nEine Geschichte über Thanksgiving lesen - Lesen Sie eines dieser Thanksgiving-Bücher als Gruppe. Sie können wählen, ob Sie etwas über die Geschichte des ursprünglichen Thanksgiving, fiktionale Geschichten über den Tag oder ein Buch über die Möglichkeiten für Familien, sich zu bedanken, lesen möchten. Dies könnte getan werden, während jeder darauf wartet, dass das Essen fertig ist. Oder es könnte eine unterhaltsame Aktivität zwischen den Kursen sein, um jedem die Möglichkeit zu geben, etwas zu verdauen. Sie können abwechselnd die Geschichte lesen und sogar den jüngeren Kindern eine Chance geben, ihre sich entwickelnden Lesefähigkeiten zu zeigen.\nThanksgiving Sing-Along - Downloaden und singen Sie einen oder alle dieser kinderfreundlichen Lieder über Thanksgiving, die alte Favoriten sowie Lieder enthalten, die von zeitgenössischen Künstlern für Kinder gesungen werden.\nSpiele ein Thanksgiving-Memory-Spiel - Gehe um den Tisch herum und bitte jede Person, etwas zu nennen, das sie dankbar macht, aber mit einem Haken.Jeder Einzelne muss den Dank aller Personen wiederholen, die ihm vorausgegangen sind, bevor er sich bei der Liste bedankt.\nDanke All Around - Angenommen, Ihr Thanksgiving-Tisch ist voll von engen Freunden und Verwandten und nicht von Gästen, die sich zum ersten Mal treffen. Gehen Sie um den Tisch herum und laden Sie jeden ein, zu sagen, warum sie dankbar sind für die Person, die neben ihnen sitzt. Es kann die Person zu ihrer Rechten, links sein. oder sogar beide Seiten.\nMache ein Erntedank-Sammelalbum - Erstelle ein Ferien-Sammelalbum, das im Laufe der Jahre noch beliebter wird. Nehmen Sie ein leeres Sammelalbum und jedes Jahr Fotos von der Familie und Freunden in diesem Jahr gesammelt; Fotos von allen Speisen serviert; füge Notizen über spezielle Dinge hinzu, die an diesem Tag passiert sind; Rezepte für die Gerichte und Notizen darüber, wer jedes Gericht kreiert hat. Bitten Sie jede Person, in das Buch zu schreiben, wofür sie in diesem Jahr dankbar sind.\nDanke für die Erinnerungen - Nimm das Thanksgiving-Sammelalbum heraus und lass es für alle in Reichweite liegen, damit es dir Spaß macht, die schönsten Erinnerungen aus vergangenen Jahren zu lesen und zu diskutieren.\nDankbare Aktivitäten Nur für die Kinder:\nEin Bild sagt tausend Worte - Geben Sie den Kindern Papier und Buntstifte und laden Sie sie ein, Bilder von den Dingen zu zeichnen, für die sie in diesem Jahr am dankbarsten sind.\nErstelle ein dankbares Wandbild - Bedecke eine Wand mit einem großen Stück Kraftpapier. Geben Sie den Kindern Buntstifte und bitten Sie sie, Bilder und Wörter für die Dinge zu zeichnen, für die sie dankbar sind.\nKunstvolle Truthähne - Hilf den Kindern, mit ihren Händen Truthahnbilder zu erstellen. Sagen Sie ihnen (oder helfen Sie jüngeren Kindern), für jede Feder zu schreiben, wofür sie dankbar sind, gefolgt von der Färbung der Truthähne. Wenn die Truthähne fertig sind, können die Kinder aufstehen und der Gruppe erzählen, was auf ihren Federn steht. Legen Sie diese in Ihr Gästebuch als eine der Erinnerungen für dieses Jahr.\nBrunet. © Image 2014 Jennifer Meier Brunet Käse Brunet ist ein junger Ziegenkäse, benannt nach einer alten Ziege, die in der Region Piemont in Italien verbreitet ist. Es wird von Caseificio dell'Alta Langa, einer 25 Jahre alten Molkerei, den Erzeugern von La Tur gemacht. Der Gebrauch der traditionellen Methoden der Molkerei hält sie fest, während ihre hohen Standards der Nahrungsmittelsicherheit sie unglaublich zuverlässig gemacht haben. [...]\nWie Sie Ihren neuen Hund Ihren Hausbewohnern vorstellen\nFinden Sie heraus, was Ihren Welpen glücklich macht


Usain Bolt ganz privat: 5 Fun Facts zum Olympia-Megastar! | Promiflash.de\nUsain Bolt ganz privat: 5 Fun Facts zum Olympia-Megastar!\n15. Aug. 2016, 13:59 - Melanie\nIn der Nacht zum Montag machte Sprint-Star Usain Bolt (29) aus Jamaika seinen Triumph perfekt. Er gewann das Finale über 100 Meter bei Olympia - und holte sich in der Königsdisziplin damit als erster Athlet zum dritten Mal in Folge die Goldmedaille. Klar, dass sich der Megastar mit der riesigen Persönlichkeit dafür ausgiebig feiern und fotografieren ließ - natürlich in seiner Lieblings-Pose! Doch der schillernde 1,96m-Mann kann auch anders – Promiflash hat die fünf interessantesten Fakten zum Privatmann Usain Bolt zusammengestellt.\nEssen, das er liebt und das er hasst:\nObwohl Usain Bolt für seine Top-Laufzeiten sicher strenge Ernährungspläne einhält, kann der Sportler auf eine Süßigkeit nicht verzichten: Er liebt "Skittles" über alles. Dagegen gibt es auch etwas, was in seinen Mahlzeiten lieber nicht drin sein sollte: Usain hasst Zwiebeln.\nMit Muhammad Ali (✝74) und Michael Jordan (53) hat der 29-jährige Jamaikaner sportliche Idole, doch auf die Frage, wen er in seinem Leben am meisten bewundere, hat Usain eine klare Antwort: seine Eltern! Papa Wellesley und Jennifer erkannten das Lauftalent ihres Sohnes früh, unterstützten ihn, wo sie konnten. Dabei legten sie aber immer Wert auf Disziplin und Regeln. Besonders Usains Vater sei laut einem Bericht von Heavy stets streng mit Usain gewesen. Zugleich blieben Wellesley und Jennifer stets bescheiden. Während ihr Sohn um die Welt jettet, leben sie immer noch im gleichen jamaikanischen Dorf wie vor Usains Ruhm.\nIn diese Hollywood-Lady ist Usain verknallt:\nWährend Usain Bolt zu seinen Vorbildern natürlich vor allem Athleten mit herausragenden Leistungen zählt, kann er bei einer Lady aber selbst zum Fan werden. Usain schwärmt für eine Hollywood-Schönheit, gesteht sogar, dass er regelrecht in sie verknallt sei: Die Rede ist von Angelina Jolie (41).\nIn manchen Punkten ist auch ein Usain Bolt wie jeder andere Sterbliche: So kann sich der Olympia-Held dem Serien-Hype wie Millionen anderer Menschen nicht entziehen. Usains liebste TV-Show: The Big Bang Theory. Sein Lieblingsbuch stammt von einem seiner Sportidole - Usain holt sich nämlich lesend Inspiration aus Muhammad Alis Autobiografie "The Soul of a Butterfly". Wenn Usain an einem freien Abend aber mal keine Lust zum Fernsehen oder Lesen hat, dann relaxt er einfach bei einer Runde Domino!\nDank riesigem Talent und diszipliniertem Training steht Usain Bolt ganz oben an der Weltspitze der Sprinter. Seit vielen Jahren macht ihm diesbezüglich keiner etwas vor, Grund zur Sorge und Nervosität müsste der Jamaikaner also längst nicht mehr haben. Dennoch gibt es ein Ritual, das bei Usain vor Wettkämpfen nicht fehlen darf: Er verriet Us Weekly, dass er vor jedem einzelnen Rennen ein Gebet spricht.\nCameron Spencer / Staff (Getty)\nUsain Bolt beim 100-Meter-Finale bei der Olympia 2016\nUsain Bolt bei einer Pressekonferenz in London\nTrotz Freundin! Usain Bolt feiert mit Girls nackt im Jacuzzi


Sport Dresden Archive - Seite 11 von 11 - DAWO! - Dresden am Wochenende\nHeimspieltickets für Dresden Monarchs zu gewinnen\n26. April 2019 Regina Joos\nAm Samstag, dem 4. Mai, geht es in Dresden endlich wieder los: Die Monarchs beginnen die neue Saison in der German Football League. Kickoff gegen die Düsseldorfer Panther ist 16 Uhr im Heinz-Steyer-Stadion. Die Düsseldorf [mehr]\n23. April 2019 Regina Joos\nAm 5. Mai schlagen die Tennisdamen des TC Blau-Weiß Blasewitz erstmals in der 1. Liga auf. Der Name Andrea Petkovic steht in Deutschland für Spitzentennis. Neben Angelique Kerber gehört die Darmstädterin zu den bekanntesten, beliebtesten [mehr]\nVerwaltung will Millionen ins Rudolf-Harbig-Stadion stecken\n15. April 2019 Sebastian Burkhardt\nDie Stadtverwaltung schlägt dem Stadtrat vor, weitere 1,5 Millionen Euro pro Jahr für die Bereitstellung der Sportinfrastruktur zuzusteuern. Um auch in Zukunft die Miete des Rudolf-Harbig-Stadions in einem konkurrenzfähigen Bereich zu halten, schlägt die Verwaltung [mehr]\n10. April 2019 Sebastian Burkhardt\nWelche Stadtteile sehen beim Fußball gerade alt aus, wie schlägt sich Blasewitz in der Tennis-Bundesliga und was passiert eigentlich so bei den Monarchs? Viele Fragen, für die es zukünftig viele Antworten, Expertenmeinungen und spannende Geschichten [mehr]\nDresdner SC bindet Volleyball-Talent\n2. August 2017 Franziska Sommer\nDresden. Der Dresdner SC bastelt weiter an der Zukunft. Mit Nachwuchsspielerin Rica Maase sicherte sich der Volleyball-Bundesligist ein hoffnungsvolles Nachwuchstalent.


Rhabarber statt Rosen - Essen-Süd\n18. Februar 2017, 08:30 Uhr\nRhabarber statt Rosen\n„Essbare KiTa“ bedeutet, Verantwortung für Pflanzen, Tiere und den eigenen Körper zu erlernen. Die kleinen Gärtner sind mit Feuereifer bei der Sache. Foto: Kinderstiftung Essen\nKita-Kinder erproben die Idee der "essbaren Stadt"\nEin Erdbeerfeld zum Selbstpflücken im Stadtgarten, sprießende Erbsen im Grugapark und Streuobstwiesen an der Ruhr: So könnte sie aussehen, die "essbare Stadt" Essen. In den Beeten wachsen Tomatenstauden statt Tulpen und Rhabarber anstelle von Rosen. Ernten dürfen alle.\nNoch ist es Zukunftsmusik, doch allein vom Namen her passt das Konzept "Essbare Stadt" zu keiner anderen Stadt Deutschlands so gut wie zur Ruhrmetropole. Im Rahmen von "Grüne Hauptstadt Europas – Essen 2017" zeigen die jüngsten Stadtbewohner, wie man öffentliches Grün gemeinschaftlich nutzbar macht. "Essbare KiTa" heißt das von der Grünen Hauptstadt geförderte und von der Kinderstiftung Essen unterstützte Projekt. Mit Schüppe und Harke, Fantasie und Energie verwandeln rund 1.000 Kinder und ihre pädagogischen Fachkräfte 18 Kindergärten in grüne Oasen. Sie legen Hochbeete für Gemüse und Kräuter an, pflanzen Obstbäume und Insektenhotels.\nDie Idee dazu ist aus der gemeinsamen Initiative "Fünf am Tag - machen Kinder stark" von Kinderstiftung Essen und Jugendamt erwachsen; die Projektleitung "Essbare KiTa" liegt bei Elke Remiorsch, Expertin für Ernährungsbildung für Kinder und Erwachsene. Sie begleitet das erfolgreiche Modellprojekt schon seit vielen Jahren. Bei "Fünf am Tag - machen Kinder stark" geht es nicht nur darum, von klein auf Obst und Gemüse kennen- und liebenzulernen, sondern den Kreislauf der Natur mit allen Sinnen ganzheitlich zu erleben und zu begreifen: Wer selbst sät, gießt und erntet, weiß den Wert von Lebensmitteln besser zu schätzen. Diesen Gedanken hat Elke Remiorsch fortgeführt, um daraus das Konzept für das Grüne Hauptstadt-Projekt "Essbare KiTa" zu entwickeln. Sie unterstützt die Kita-Leitungen dabei, Aktivitäten rund ums Pflanzen und Ernten in die pädagogische Arbeit zu integrieren. In enger Zusammenarbeit und mit fachlicher sowie finanzieller Unterstützung der Kinderstiftung Essen entstehen nachhaltige Ideen für eine grünere Stadt und ein gesünderes Aufwachsen von Kindern in Essen. Sobald der Winter dem Frühling weicht, geht es raus in den (Kinder-)Garten zum gemeinsamen Buddeln und Pflanzen, Riechen und Schmecken.\nSo fördern interessierte Bürgerinnen und Bürger das Projekt "Fünf am Tag - machen Kinder stark": Jeder Euro zählt und kommt zu 100 Prozent Kindern in Essen zugute.\nBankverbindung: National-Bank AG, IBAN: DE74 3602 0030 0002 2620 10, BIC: NBAGDE3E. Projekt bezogene Spenden sollten mit dem Verwendungszweck "Fünf am Tag - machen Kinder stark" gekennzeichnet werden. Direktspende unter www.gut-fuer-essen.de, Projekt "Essbare KiTa".\nDie Kinderstiftung Essen und deren Gründer engagieren sich seit 1984 für die Interessen und Bedürfnisse von Kindern und ihren Familien. Ihr Ziel ist es, eine kindgerechte Großstadt zu schaffen und Kindern nachhaltige Zukunftsperspektiven zu geben. Die Kinderstiftung pflegt dazu eine enge Kooperation mit dem Kinder- und Familienbüro der Stadt Essen. Die Kinderstiftung Essen ist zudem Partner von "Grüne Hauptstadt Europas - Essen 2017".\nDie "Essbare KiTa" ist Teilprojekt des Programms und Förderprojekt von "Grüne Hauptstadt Europas - Essen 2017".\nEssenGrüne HauptstadtKinderstiftung Essenessbare Stadt


Das Lavanttal ist eine stille Region, perfekt für einen Klosterurlaub. Den kannst Du im Stift St. Paul, einem Benediktinerstift, erleben. Hier stellen wir Dir vor, was unseren Klosterurlaub im Benediktinerstift St Paul im Lavanttal zu etwas Besonderem macht.\nZwei Tage Detox im Kloster – das wollten wir bei unserem Aufenthalt im Kneipp Kurhaus in Bad Mühllacken ausprobieren. In Bad Mühllacken geht das mit den Methoden der Traditionellen Europäischen Medizin (TEM). Hildegard von Bingen und Pfarrer Kneipp sind nur einige der Begründer dieser Heilmethoden.\nEinen Auszeit Urlaub für die Seele kannst Du in diesen Klöstern erleben. Das Benediktinerstift Lambach liegt an der Traun nördlich der Alpen unweit von Wels. Am Inn befindet sich das Augustiner Chorherrenstift Reichersberg.


Darstellung - Linzer Stadtbürger im 13.Jhdt - Die offizielle Homepage der Living History Gruppe aus Linz\nWir schreiben das Jahr des Herrn 1260.\nVor nunmehr 14 Jahren ist das österreichische Herzogsgeschlecht der Babenberger ausgestorben.\nChaos überzieht seither das Land: Verschiedene Fürsten und Kriegsherren – unter ihnen Ottokar Přemysl, die Grafen von Schaunburg und der Passauer Bischof Otto – kämpfen um die Vorherrschaft im Land ob der Enns.\nEs geht um viel: wichtige Handelswege durchziehen das Land und die Mauterträge aus den blühenden Handelsstädten Linz und Enns füllen die Säckel desjenigen, der das Land beherrscht. Obendrein ist die Gesellschaft im Umbruch. Den drei gottgegebenen Ständen Bauern, Priester und Ritter gesellt sich ein vierter hinzu. Erstmals ziehen freie Stadtbürger, was Reichtum und Macht betrifft, mit dem Adel gleich - die Weichen für die Gesellschaft des 21. Jahrhunderts werden gestellt.\n1260 gewinnt Ottokar Přemysl Linz und Linz damit etwas an Bedeutung.\nInmitten dieser Umbruchszeit finden sich nun Burgaere Lintze.\nIn den Charaktervorstellungen finden sich ein paar Beispiele, wie die Geschichte über unsere fiktiven Linzer Stadtbürger schreiben könnte.


Smarte Einlegesohle für Parkinsonkranke | Wirtschaft\nSmarte Einlegesohle für Parkinsonkranke\nPatrick Scholl, Simon Staffa und Lukas Braisz haben mit ihrer Firma Novapace eine smarte Einlegesohle entwickelt.\nKreative Ideen, mutige Entscheidungen, soziale Wirkung: Der Hessische Gründerpreis zeichnet besondere Gründerinnen und Gründer aus. Die Frankfurter Rundschau stellt als Medienpartner die Finalisten vor. Diesmal: Novapace.\nPatrick Scholl, Simon Staffa und Lukas Braisz haben mit ihrer Firma Novapace eine smarte Einlegesohle entwickelt. Sie soll Parkinsonerkrankten dank Datenanalyse dabei helfen, einen sicheren Gang zu erlernen.\nWir werden von Parkinsonerkrankten gebraucht, die Gangprobleme im Alltag haben- und das sind erstaunlich viele.\nWeil wir auf dem Markt für Parkinson-Hilfsmittel eine Lücke entdeckt haben und wir uns sicher sind, dass wir genau diese Lücke schließen können. Selbstverständlich gibt es Rollstühle, Rollatoren und Gehstöcke. Was jedoch fehlt, sind Hilfsmittel, die deutlich früher unterstützen: Genau dann, wenn die ersten Symptome auftreten.\nEine smarte Einlegesohle - wie verhindern Sie eigentlich Hackerangriffe?\nVerhindern können wir Hackerangriffe natürlich nicht. Wir können aber dafür sorgen, dass potenzielle Hacker keine verwertbaren Daten vorfinden. Bei Nutzung der Sohle werden die Bewegungsdaten verschlüsselt übertragen und anschließend anonymisiert ausgewertet und gespeichert. Dabei halten wir uns selbstverständlich an die gesetzlichen Datenschutz-Anforderungen, die insbesondere für Medizinprodukte besonders hoch sind.\nBisher wurden wir vor allem durch das Exist-Gründerstipendium, einem Förderprogramm von BMWi und dem ESF der EU gefördert. Private Investoren haben bis jetzt noch nicht in uns investiert.\nDie größte Hürde ist für uns nach wie vor die sowohl zeitlich als auch finanziell sehr aufwendige Zulassung als Medizintechnik-Produkt.\nZurzeit wechseln wir bei unseren Prototypen zu einer leistungsstärkeren Elektronik, werten parallel dazu Messdaten einer Studie aus und stecken in der Planung der nächsten, größer angelegten Studie. Wir haben also mit technischen Weiterentwicklungen und Anwendertests alle Hände voll zu tun.\nNicht nur Parkinsonerkrankte, sondern auch Betroffene anderer Erkrankungen nachhaltig in ihrem Gangtraining im Alltag zu unterstützen und so Sturzrisiken zu minimieren.\nInteressantes Medizinprodukt mit potenziell hohem Nutzen für betroffene Patienten. Innovative Idee für sehr frühes Krankheitsstadium.


2021014-carbon2chem-projektfortfuehrung | Max-Planck-Institut für Kohlenforschung\nDas vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderte Projekt Carbon2Chem startet in seine zweite Phase. In Carbon2Chem geht es darum, eine klimafreundliche Stahlproduktion zu schaffen und Verfahren zu entwickeln, wie aus Hüttengasen neue nützliche Vorprodukte für Kraftstoffe, Kunststoffe oder Düngemittel werden. An dem großen Verbundprojekt sind 17 Partner aus Industrie und Wissenschaft beteiligt – mit dabei auch das MPI für Kohlenforschung mit seiner Expertise in der Katalysatorforschung.\n“Nachdem wir in den vergangenen drei Jahren erfolgreich kohlenstoffbasierte Katalysatoren für die Wandlung von Hüttengasen in Chemierohstoffe entwickelt haben, liegt unser Fokus in der anstehenden Projektphase in der Durchführung von mechanistischen Studien“, erklärt PD Dr. Harun Tüysüz, Gruppenleiter am MPI für Kohlenforschung, der das Projekt im Institut koordiniert. Die Kohlenforscher haben eine Zusage in Höhe von 900.000 Euro für die nächsten vier Jahre erhalten, um zusammen mit Gruppen der RWTH Aachen und dem Industriepartner Covestro Studien zur Aktivierung und Deaktivierung der Katalysatoren durchzuführen. Durch die anstehenden Untersuchungen wollen die Wissenschaftler noch besser verstehen, welche Eigenschaften eines Katalysators wichtig sind, um möglichst effektiv Kohlenmonoxid (CO) aus Hüttengasen in Zwischenprodukte für die Kunststoffproduktion umwandeln zu können.\nZiel des 2016 gestarteten Projektes Carbon2Chem ist es, Hüttengase, die bei der Stahlproduktion aus den Hochöfen entweichen, für die Produktion von Chemikalien zu nutzen. Der CO2-Ausstoß soll auf diese Weise wirtschaftlich nutzbar gemacht und somit ein klimarelevanter CO2-Einspareffekt erreicht werden. In der 2020 abgeschlossenen ersten Projektlaufzeit lag der Schwerpunkt auf der Entwicklung und Erforschung von geeigneten Verfahren und der Prüfung der technischen Machbarkeit, Wirtschaftlichkeit und Nachhaltigkeit. Hierzu wurden unter anderem ein gemeinsames Technikum am Thyssenkrupp-Standort in Duisburg sowie ein projekteigenes Labor am Fraunhofer Umsicht Forschungsinstitut in Oberhausen eröffnet.\nDie zweite Phase von Carbon2Chem® wird die entwickelten Verfahren für die großtechnische Umsetzung validieren und so die Grundlage für eine emissionsarme Stahlproduktion legen. Hierfür hat das BMBF bis 2024 weitere 75 Millionen Euro zur Verfügung gestellt.


BGH 4 StR 427/03 - 11. Dezember 2003 (LG Dortmund) · hrr-strafrecht.de\nBGH 4 StR 427/03 - 11. Dezember 2003 (LG Dortmund) [= HRRS 2004 Nr. 139]\nBGH 4 StR 427/03:\nHRRS-Nummer: HRRS 2004 Nr. 139\nZitiervorschlag: BGH, 4 StR 427/03, Beschluss v. 11.12.2003, HRRS 2004 Nr. 139\nBGH 4 StR 427/03 - Beschluss vom 11. Dezember 2003 (LG Dortmund)\nRäuberischer Angriff auf Kraftfahrer (zeitliche Verknüpfung: Beschränkung der Opfer auf aktuelle Führer oder Mitfahrer eines Kraftfahrzeuges; Genügen einer Beschäftigung mit dem Fahrzeug trotz Anhaltens).\nAuch nach den Maßstäben der geänderten Rechtsprechung des Senats genügt es für die geforderte zeitliche Verknüpfung (Eigenschaft als Führer eines Kraftfahrzeugs), wenn die / der Geschädigte das Fahrzeug zur Überprüfung anhält.\nDie Revision des Angeklagten gegen das Urteil des Landgerichts Dortmund vom 18. Juni 2003 wird als unbegründet verworfen, da die Nachprüfung des Urteils auf Grund der Revisionsrechtfertigung keinen Rechtsfehler zum Nachteil des Angeklagten ergeben hat (§ 349 Abs. 2 StPO).\nDie Verurteilung des Angeklagten wegen tateinheitlich begangenen räuberischen Angriffs auf Kraftfahrer gemäß § 316 a StGB hat auch nach den Maßstäben der geänderten Rechtsprechung des Senats (Urteil vom 20. November 2003 - 4 StR 150/03, zum Abdruck in BGHSt bestimmt; Beschluß vom 27. November 2003 - 4 StR 311/03) Bestand. Nach den Feststellungen setzte sich der Angeklagte - als die Geschädigte an einer Tankstelle Zigaretten kaufte - auf die Rückbank ihres Kraftfahrzeuges. Er beabsichtigte, sie nach der Abfahrt an einer abgelegenen Stelle zu berauben. Nachdem die Geschädigte - ohne den Angeklagten zu bemerken - losgefahren war, nahm sie nach einer kurzen Strecke Geräusche wahr. Sie vermutete, daß etwas mit ihrem Fahrzeug, das in der Vergangenheit häufiger defekt gewesen war, nicht in Ordnung sei und hielt an. Als sie daraufhin den Angeklagten bemerkte, hielt dieser ihr ein mitgeführtes Messer an den Hals und forderte sie auf, weiterzufahren. Hiernach war die Geschädigte trotz des Anhaltens "Führer(in) eines Kraftfahrzeugs" im Sinne des § 316 a StGB, als der Angeklagte den tatbestandsmäßigen Angriff auf sie verübte. Sie war unter den gegebenen Umständen weiterhin noch in einer Weise mit dem Betrieb ihres Kraftfahrzeugs beschäftigt, daß sie gerade deshalb leichteres Opfer eines räuberischen Angriffs war. Die hierin liegenden "besonderen Verhältnisse des Straßenverkehrs" hat der Angeklagte für seine Tat auch ausgenutzt.\nExterne Fundstellen: NStZ 2004, 269


Afrika/Dipl.oec Gerd Eckert: Für neue Initiativen im Programm von “Compact with Africa” | AFRICA live\nUnsere deutschen Wirtschaftsakteure sollten mit stärkerem Engagement die Chancen für Entwicklungsinvestitionen nutzen mit praktikablen Lösungen in verschiedenen Wirtschaftsbereichen, und zur Sicherung der Marktposition. Damit sehen wir den Absichten und Erwartungen der afrikanischen Partner entgegen, die sie an die deutsche Wirtschaft vortragen, insbesonders ihre eigenen Projektvorschläge für eine langfristige Kooperationslinie mit deutschen Partnern.\nDie Zielsetzungen für das Forum sind vor allem unter dem Aspekt zu sehen, dass doch der Kontinent in einer umfangreichen internationalen Interessenslage bleibt. Der lange Arm der globalen Kräfte, die Globalplayer und Politeliten der Industriemächte streift über den Kontinent. Sie sind mit ihren Kapitalkonditionen im afrikanischen Ressourcenmarkt willkommene Partner. Hauptakteure aus Asien sind China auf der neuen Seidemstraße, Indien – langfristig auf dem Kontinent im angepassten Entwicklungsniveau mit dem Automobilgeschäft, ebenso Südkorea und Brasilien. Neue Initiativen kommen von Japan und vor allem von Russland.\nIn Sotchi hat Präsident Putin am 23.10.19 das 1.Russia-Africa Summit and Economic Forum eröffnet, verbunden mit der Session Russian Geological Exploration in Africa. Bedeutsam für deutsche Positionen auf dem Kontinent!\nEuropas Aufholjagd in Afrika erfordert eine neue Konzeption der EU, für die besonders Deutschland und Frankereich Aktivitäten zeigen müssen.\nAnlässlich des CwA-Forums hoffe ich, dass unsere deutschen Unternehmen in ihren Business-Talks neue Bindungen im Business finden mit den Partnern der Reformländer für deren strategische Entwicklungsprojekte.\nIch möchte beitragen mit Vorschlägen zu Investitionen in einigen Projektbereichen, denen unsere Firmen und die Experten der afrikanischen Delegationen folgen mögen.\nChancen für den deutschen Maschinenbau\n1a: Es bieten sich speziell für den leistungsstarken Zweig im Bahnbau(Eisenbahntrassen, Fahrzeuge und Technologien ) interessante Möglichkeiten, denn eine der großen infrastrukturellen Herausforderungen für den afrikanischen Kontinent ist der weitere Ausbau eines notwendigen integrierten Bahnsystems der 54 Länder.\nDen Unternehmen Siemens wie VW folgend, hat kürzlich Thyssenkrupp seine Absicht bekundet, in Ghana die Modernisierung des Industriesektors zu unterstützen. So spreche ich die Bahnindustrie-Unternehmen an, sich offensiv in die Bahnentwicklungsprogramme der afrikanischen Länder einzubringen, d.h. mit den Regierungsstellen und lokalen Unternehmen Entwicklungskonzepte zu beraten, ausgerichtet vorerst auf die westafrikanische Region. Oder überlassen wir diese starke Sparte weiterhin China und Russland??\n1b: Für den Bereich Bergbau-Ausrüstungen sollten Interessen in Afrika intensiver geprüft werden. Für Afrika, dem Kontinent der Rohstoffe, steht die Herausforderung, ihren Reichtum, die gewonnenen Ressourcen in weit höherem Maße selbst zu verarbeiten. Hier gilt es, einzusteigen z.B. in die lokalen geplanten Aufschlussprojekte von Mineralien, als nachhaltig wirkende Position deutscher Bergbautechnik.\n2. Analog zu Aktionen für Industrieparks- oder -zonen in verschiedenen Ländern, gebe ich meinen Vorschlag zur Errichtung eines Industrieparks – ausgelegt zur agrarwirtschaftlichen Modernisierung einer auszuwählenden lokalen Region, mit der Struktur als Agrarcenter für Anbau, Verwertung und Lagerung von Agrarprodukten. Eingeschlossen ist für die Mechanisierung der Agrararbeit die Errichtung eines Workshops (Werkstatt und Fertigungsbetrieb ) mit Ausbildung und Farmerqualifizierung.\nZiel dieses Projektes ist die Zusammenarbeit von Farmern einzelner kleiner landwirtschaftlicher Betriebe in einer kooperativen Form mit wichtigen Synergieeffekten, Sicherung der Existenz der Farmer und Erweiterung der Potentiale des Landes.\nEinen Vorschlag dafür bezogen auf Ghana habe ich dem „Wirtschaftsnetzwerk Afrika“ beim BMWI unterbreitet, um diesen einzubeziehen in geplante Pilotprojekte. Ich verweise hier auf den Kontakt zwischen dem BMZ und dem Konzern AGCOcorp AG im Januar 2019 mit einem unterzeichneten Memo über ein zu bearbeitendes Projekt in Afrika. Ein erster Ansatz dazu verlief mit Ghana zu einem „Future Farm“-Projekt. Ich spreche damit gezielt unsere Agrarunternehmen und Agrarexperten an, die sich als flexible Akteure zeigen sollten..\n3. Bäume zur Waldaufforstung , gegen Wüstenbildung\nDie kürzliche Würdigung des Brasilianers Sebastiao Salgado und seine Aktivitäten mit der Stiftung „ Instituto Terra“ zur Wiederaufforstung eines Urwaldes hat mich inspiriert, dieses Thema für Afrika aufzuwerten.\nDie Wüstenbindung mittels Pflanzen von Baumkulturen dient der Landgewinnung zur effektiven landwirtschaftlichen Nutzung, verbunden mit der Gewinnung von genügend Wasserquellen. Der brisante Schwerpunkt liegt in der SAHEL-Zone. Dafür sollten sich professionelle Unternehmen in Gemeinschaft mit den erfahrenen Organisationen WWT und mit der KfW für finanzielle Unterstützung, auf Basis vorliegender Untersuchungsergebnisse und mit den Partnerländern zur Erarbeitung von weiteren Vorschlägen bereitfinden und Angebote abgeben.\n(Dipl.oec Gerd E c k e r t – Consultant – Research & Project Development Africa – Budapester Str.33a – 10787 Berlin-Germany – Tel./Fax: 0049-30 -261 73 02 – E-Mail: gerdeckert-at-come2eat.de)\n← Buchtipp „Deutschland und Afrika – Anatomie eines komplexen Verhältnisses“\tDAS-Afrika-Pressespiegel, KW 45: Grenzüberschreitung? →\nin 5 Tagen und 11:43 Stunden.\nin 6 Tagen und 06:43 Stunden.\nin 6 Tagen und 22:43 Stunden.\nin 7 Tagen und 06:43 Stunden.\nin 8 Tagen und 11:43 Stunden.\nin 13 Tagen und 11:43 Stunden.\nin 27 Tagen und 07:13 Stunden.\nin 91 Tagen und 11:43 Stunden.


Ungewissheit in Schulentwicklungsprozessen am Beispiel von Digitalisierung | SpringerLink\nUncertainty in school development processes with regard to digitalization\nDagmar Killus ORCID: orcid.org/0000-0003-2121-77031 &\nJulia Gerick ORCID: orcid.org/0000-0003-4428-24442\nSchulentwicklung kann als bewusste und systematische Gestaltung und Verbesserung schulischer Qualität an der Einzelschule aufgefasst werden. Angesichts dieser (Ideal-)Vorstellung richtet der Beitrag den Blick auf Ungewissheitsmomente in solchen Schulentwicklungsprozessen, die sich auf das Lernen mit digitalen Medien beziehen. Datenbasis bilden 20 Interviews mit Projektkoordinator/innen an Schulen unterschiedlicher Schulformen in Schleswig-Holstein. Mit Hilfe einer qualitativen Inhaltsanalyse wird der Frage nachgegangen, welche Bereiche von Schule eine Relevanz für Ungewissheit haben und wie sich diese Ungewissheit näher beschreiben lässt. Damit verbindet der Beitrag die beiden – bislang weitestgehend unabhängig voneinander verlaufenden – Diskurse zur Schulentwicklung und zur Ungewissheit und leistet einen empirisch fundierten Beitrag zur Spezifik von Ungewissheit in Schulentwicklungsprozessen. Schlussfolgerungen für die Schulentwicklungsforschung und die Gestaltung von Schulentwicklungsprozessen im Bereich des Lernens mit digitalen Medien (aber auch darüber hinaus) werden abschließend diskutiert.\nSchool development can be understood as a conscious and systematic approach to improve school quality at the individual school level. Considering the (ideal) nature of this concept, the paper focuses on moments of uncertainty within these processes, thereby concentrating on learning with digital media. The analysis is based on data collected through 20 interviews with project coordinators from different types of schools in Schleswig-Holstein. Using the qualitative content analysis approach, the question of which areas of school are most relevant to uncertainty is investigated, and how this uncertainty presents itself in detail. As a result, the paper combines two discourses, which are usually discussed separately: the discourse on school development and the discourse on uncertainty. The paper provides an empirically sound contribution to the specific nature of uncertainty in school development processes. The paper ends with conclusions on school development research and the design of school development processes in the context of digital learning – and beyond.\nIm Zuge einer fortschreitenden Digitalisierung aller Lebens- und Arbeitsbereiche nehmen die Erwartungen an das Bildungssystem zu, Kinder und Jugendliche auf die Anforderungen einer digitalisierten Gesellschaft angemessen vorzubereiten. Die Forderung nach einer konsequenten Digitalisierung von Unterricht und Schule erhält aktuell, bedingt durch die Corona-Pandemie, noch einmal einen deutlichen Schub. Mehr oder weniger weitreichende Schulschließungen entwickeln sich dabei zu einem flächendeckenden, allerdings unfreiwilligen und unvorbereiteten Feldversuch, das Lernen von Schüler/innen durch den Einsatz digitaler Medien zu unterstützen oder überhaupt erst zu ermöglichen. Gesellschaftliche Veränderungen, sich wandelnde Bildungsanforderungen und aktuelle Krisen stellen Schulen folglich vor vielfältige Entwicklungsaufgaben (u. a. Eickelmann und Gerick 2017).\nSchulentwicklung beschäftigt sich mit der Frage, wie Schule auf ihre Umwelt reagiert und sich verändert. Konsens besteht dahingehend, dass die Einzelschule als Ort und Akteur von Schulentwicklung aufgefasst werden kann (Altrichter und Helm 2011). Die Umsetzung von Schulentwicklungsprozessen ist anspruchsvoll und erfordert Strategien, die den Beteiligten helfen, Entwicklungsprozesse in Gang zu setzen, zu koordinieren, zu moderieren und zu bilanzieren. Schulentwicklung kann folglich als Versuch verstanden werden, Planbarkeit, Gewissheit und Kontrolle in einem Handlungskontext herzustellen, der stark durch Ungewissheit geprägt ist. Hier deutet sich eine Spannung zwischen Machbarkeit und Ungewissheit an, die im Schulentwicklungsdiskurs überwiegend einseitig in Richtung Machbarkeit aufgelöst wird (Göhlich 2008). Inzwischen sind jedoch Sichtweisen in den Schulentwicklungskurs eingeflossen, welche die Aufmerksamkeit stärker auf die Eigendynamik von Schulentwicklungsprozessen richten (Zala-Mezö et al. 2018).\nDer Schulentwicklungsdiskurs soll in diesem Beitrag mit dem (schulbezogenen) Ungewissheitsdiskurs verknüpft werden. Auch im Ungewissheitsdiskurs lässt sich in gewisser Weise die Annahme von Machbarkeit erkennen, wenn – aus einer ‚Uncertainty Management‘-Perspektive argumentierend – ungewisse Situationen als etwas betrachtet werden, das bewältigt werden kann (Brashers 2001; Soltau und Mienert 2010). Dem stehen Annahmen einer professions- und strukturtheoretischen Kontingenzforschung gegenüber, die Ungewissheit als grundlegendes und nicht hintergehbares Strukturelement der Schul- und Unterrichtsrealität ansieht (siehe Sammelband von Paseka et al. 2018). Vor diesem Hintergrund sollen in dem vorliegenden Beitrag Ungewissheitsmomente in Schulentwicklungsprozessen am Beispiel von Digitalisierung sichtbar gemacht werden. Angesichts unterschiedlicher Thematisierungen von Ungewissheit im Ungewissheitsdiskurs kann davon ausgegangen werden, dass sich verschiedene Arten von Ungewissheit zeigen, die sich darin unterscheiden, inwieweit Gewissheit überhaupt hergestellt werden kann.\nDer Beitrag stützt sich auf Interviews, in denen Projektkoordinator/innen – die gleichzeitig auch Lehrpersonen sind – zu Schulentwicklungsprozessen im Bereich Digitalisierung befragt wurden. Dabei handelt es sich um eine Sekundäranalyse, d. h. die Interviews wurden für die Beantwortung anderer Fragen konzipiert (vor allem zu den Zielen, der Gestaltung und den Wirkungen initiierter Prozesse). Weitere Limitationen können darin gesehen werden, dass ausschließlich die Sichtweise der Projektkoordinator/innen erfasst wurde und durch den strukturierten Leitfaden, der den Interviews zugrunde lag, begrenzte Spielräume für die Datenauswertung gegeben waren. Dennoch verspricht der Beitrag einen Baustein für ein tieferes Verständnis von Ungewissheitsmomenten in Schulentwicklungsprozessen, der Ausgangspunkt für weitere Forschungsarbeiten sein kann. Der Beitrag gliedert sich wie folgt: Zunächst wird auf den aktuellen Schulentwicklungsdiskurs eingegangen. Die Erfordernisse, die im Kontext der Digitalisierung von Schule und Unterricht entstehen, werden dabei ebenso berücksichtigt wie (neuere) Beiträge zum Schulentwicklungsdiskurs, welche die Aufmerksamkeit stärker auf die Eigendynamik von Schulentwicklungsprozessen und ihre Begleiterscheinungen richten. Anschließend wird dargelegt, wie Ungewissheit im Kontext von Schule im Ungewissheitsdiskurs verhandelt wird. Auf dieser Basis werden Forschungsarbeiten skizziert, die sich bereits mit Ungewissheit in Schulentwicklungsprozessen beschäftigt haben, und Leerstellen herausgearbeitet. Sodann werden das Datenmaterial sowie die methodische Herangehensweise erläutert und die herausgearbeiteten Befunde präsentiert. Die Befunde werden abschließend hinsichtlich ihrer Bedeutung für weitere Forschung und die Gestaltung von Schulentwicklungsprozessen diskutiert.\nSchulentwicklungsdiskurs mit Blick auf den gegenwärtigen ‚Mainstream‘: Schulentwicklung als Entwicklung von Einzelschulen\nSkepsis gegenüber einer Außensteuerung von Schulen durch zentrale Behörden sowie Erkenntnisse der Schuleffektivitäts- und Schulqualitätsforschung haben die Einzelschule seit Anfang der 1990er-Jahre in den Fokus von Schulentwicklung gerückt. In der Folge setzte sich ein Verständnis durch, das Schulentwicklung als eine Form organisationalen Lernens konzipiert und organisationstheoretisch begründet (Emmerich und Maag Merki 2014, S. 5). Ein auf die Entwicklung der Einzelschule gerichtetes Verständnis von Schulentwicklung erweist sich bis heute als zentral (Killus und Paseka 2020). Einschlägige (Prozesssteuerungs‑)Modelle lassen sich dabei als Anleitung verstehen, wie Schulen zu ‚Lernenden Schulen‘ werden können. Dabei werden mehrere Ebenen der Schulentwicklung in den Blick genommen: d. h. Personal‑, Unterrichts- und Organisationsentwicklung (Rolff 2016). Entscheidend sind im Weiteren die auf den einzelnen Ebenen angesiedelten konkreten Strategien (z. B. Schulprogrammentwicklung, Steuergruppen, professionelle Kooperation und Vernetzung oder entwicklungsförderliches Schulleitungshandeln), die eine rationale Planung und Steuerung von Schulentwicklungsprozessen versprechen.\nDie verschiedenen Ebenen der Schulentwicklung und darauf bezogenen Strategien konnten im Rahmen mehrerer empirischer Studien und Evaluationen im Hinblick auf die Erfordernisse einer Digitalisierung konkretisiert und erweitert werden. Danach lassen sich fünf miteinander verzahnte Bereiche der Schulentwicklung unterscheiden (Eickelmann und Gerick 2017; in der Weiterentwicklung von Schulz-Zander 2001):\nDie Kompetenzen der Lehrpersonen sind Gegenstand der Personalentwicklung. Sie kann innerhalb der Schule realisiert werden (z. B. durch Erprobung neuer Ideen), aber auch außerhalb der Schule (z. B. Teilnahme an Fortbildungen).\nDie Frage, wie digitale Medien im Unterricht lern- und kompetenzförderlich eingesetzt werden können, hängt mit Unterrichtsentwicklung zusammen. Hierzu zählen die Entwicklung von Unterrichtskonzepten, die Chancen für eine bessere individuelle Förderung, die verschränkte Vermittlung ‚digitaler‘ und fachlicher Kompetenzen sowie – auf längere Sicht – die Etablierung einer neuen Lernkultur eröffnen.\nOrganisationsentwicklung bezieht sich auf gemeinsame schulische Zielsetzungen sowie die verbindliche Verankerung des Lernens mit digitalen Medien in schulischen Medienkonzepten. Wirksam unterstützen lässt sich Organisationsentwicklung durch Schulleitungen und durch schulinterne Steuergruppen, die als zentrale Steuerungsgrößen im Sinne von ‚change agents‘ betrachtet werden.\nFür die Entwicklung und Erprobung neuer Konzepte spielt Kooperationsentwicklung eine Rolle, die sich sowohl auf die schulinterne Kooperation als auch auf die schulexterne Kooperation mit anderen Schulen sowie weiteren Partnern beziehen kann.\nDie Technologieentwicklung bezieht sich auf alle Entwicklungen, die mit der Ausstattung der Schule (z. B. mit sicheren digitalen Schulplattformen, Open Educational Ressources, digitalen Schulbüchern oder Cloud-Lösungen) sowie dem technischen Support zusammenhängen.\nDie beiden zuletzt genannten Entwicklungsdimensionen, Kooperations- und Technologieentwicklung, beleuchten somit stärker die über die Einzelschule hinausgehenden notwendigen Unterstützungsstrukturen.\nNeuere Entwicklungen im Schulentwicklungsdiskurs\nAngesichts des dargelegten, weit verbreiteten Verständnisses von Schulentwicklung als Entwicklung der Einzelschule und als geplanter Wandel ist zu fragen, ob und inwieweit die Eigendynamik von Schulentwicklungsprozessen einschließlich ihrer Begleiterscheinungen überhaupt berücksichtigt wird. Zweifel an der rein rationalen Planung von Entwicklungsprozessen in Organisationen wurde aus organisationstheoretischer Perspektive bereits relativ früh geäußert. K. Weick (1976) weist in seinen Ausführungen zur Schule als ‚loosely coupled system‘ darauf hin, „that intentions often follow rather than precede action“ (ebd., S. 4). Inzwischen wird der Komplexität von Schulentwicklungsprozessen theoretisch und methodisch zunehmend Rechnung getragen (zusammenfassend: Zala-Mezö et al. 2018, S. 226 f.). Entsprechende Forschungsarbeiten können dabei auch als Antwort auf die ernüchternden Erkenntnisse der Schulentwicklungsforschung aufgefasst werden, die zeigen, dass die Effekte von Schulentwicklung auf Personal‑, Unterrichts- oder Organisationsentwicklung sowie auf das Lernen der Schüler/innen nur bedingt zufriedenstellend sind (Emmerich und Maag Merki 2014, S. 21). Jedoch lässt sich die Bedeutung bestimmter Faktoren für Schulentwicklung relativ konsistent herausarbeiten: u. a. von Schulleitung, Kooperation, Fokussierung auf Lehren und Lernen, Schulklima, kontinuierliche Professionalisierung, Ressourcen oder externe Unterstützung (ebd., S. 21 ff.). In der Folge kam es zu Neuorientierungen im Schulentwicklungsdiskurs. Hierzu einige Schlaglichter:\nAus Sicht der Schuleffektivitätsforschung sollten auf dem Rationalitäts-Paradigma beruhende Theorien mit auf Selbstorganisation einer Organisation zielenden Theorien (z. B. „Self-organization“ nach Maturana und Varela) kombiniert und beides für die Erklärung der Effekte von Schulen auf den Output (Schülerleistungen) herangezogen werden (Scheerens 2015). Theoretische und forschungsmethodische Perspektiven eröffnet das Konzept der „School Improvement Capacity“ (Maag Merki 2017). Personale, interpersonale und organisationale Aspekte bilden dabei die zentralen Dimensionen der Schulentwicklungskapazität einer Schule. Um die Komplexität von Einflussfaktoren, Prozessen und Wirkungen angemessen untersuchen zu können, werden in forschungsmethodischer Hinsicht z. B. Längsschnittstudien, Mixed-methods-Designs, Mehrebenenanalysen sowie nah am Handeln der Akteure ansetzende Erhebungs- und Auswertungsverfahren empfohlen. Andere Forschungsarbeiten verhandeln Schulentwicklung theoretisch stärker aus einer Governance-Perspektive und sind eher im Bereich der qualitativ-rekonstruktiven Forschung angesiedelt. Im Mittelpunkt stehen dabei Fragen der Handlungskoordination von Akteuren im Bildungssystem und Fragen der Normativität von Konzepten und Instrumenten der Schulentwicklung (z. B. Goldmann 2017).\nWieder andere Forschungsarbeiten lenken die Aufmerksamkeit auf die Eigendynamik von Schulentwicklungsprozessen und damit zusammenhängenden Phänomenen. So untersuchen Schütz et al. (2017) Momente des Widerstands, mit denen Schulen auf bildungspolitische Reformanforderungen (Einführung von individualisierenden Settings und von Ganztagsangeboten) reagieren. Ausgehend von einer „praxistheoretischen“ Perspektive auf Schulentwicklung und gestützt auf ethnographische Forschungsmethoden rekonstruieren sie Formen, Akteure, Adressaten, Legitimation und – beabsichtigte und unbeabsichtigte – Effekte des Widerstands. Andere Forschungsarbeiten behandeln das Phänomen Ungewissheit. Bevor dargelegt wird, wie Ungewissheit in Schulentwicklungsprozessen in einschlägigen Arbeiten thematisiert und erforscht wird, soll der schulbezogene Ungewissheitsdiskurs skizziert werden.\nUngewissheit im Kontext von Schule: Anschlüsse an den Ungewissheitsdiskurs\nGanz allgemein lassen sich unter Ungewissheit zunächst Situationen und Zustände verstehen, denen etwas „nicht Feststehendes, Mehrdeutiges, Unbestimmtes, Komplexes und Offenes“ anhaftet (Böing 2016, S. 1). Ungewissheit drückt sich demnach am ehesten im Horizont ihres Gegenteils aus, d. h. im Verlust an Gewissheit. Mit dem Übergang von der Moderne zur reflexiven Moderne werden tradierte Gewissheitskonstruktionen brüchig. Ungewissheit kann daher als unhintergehbare Grundlage jeder Lebenspraxis aufgefasst werden – auch der Schulpraxis. Je nach Disziplin und Theoriebezug werden dabei weitere Begriffe synonym oder in Abgrenzung zueinander genutzt: z. B. Unsicherheit, Risiko, Kontingenz, Ambiguität, Unvorhersehbarkeit, Unbestimmtheit oder Nichtwissen (ebd.; Kade und Seitter 2005).\nDie erhöhte Aufmerksamkeit für diese Phänomene förderte auch das Interesse an terminologischen Klärungen. Mit der Definition und Klassifikation von Nichtwissens-Phänomenen hat sich die neuere Wissens- und Wissenschaftssoziologie (Wehling 2008) beschäftigt. Die Spezifik des Nichtwissens ist bedeutsam, weil in sog. Wissensgesellschaften zunehmend neues Wissen und – damit verbunden – neue Ungewissheiten erzeugt werden. Wehling schlägt drei Dimensionen mit jeweils idealtypischen Polen vor, die helfen können, vielfältige Formen des Nichtwissens zu erfassen (ebd., S. 23):\n(Nicht‑)Wissen: explizit „gewusstes Nichtwissen“ („ich weiß genau, was ich nicht weiß“) versus „ungewusstes Nichtwissen“ („ich weiß nicht, was ich nicht weiß“)\nIntentionalität: ausdrückliche und bewusste Zurückweisung mehr oder weniger bekannter Wissensinhalte („Nicht-Wissen-Wollen“) versus vollkommen unbeabsichtigtes (und insofern unvermeidbares) Nichtwissen\nZeitliche Stabilität: grundsätzliches „Nicht-Wissen-Können“ versus temporäres „Noch-Nicht-Wissen“\nAnstatt ausschließlich nach weiterem Wissen zu streben, scheint es daher angezeigt, auch das Spannungsverhältnis von Wissen und Nichtwissen zu reflektieren (ebd., S. 32). Gleichzeitig deutet sich an, dass sich verschiedene Formen des Nichtwissens dahingehend unterscheiden, inwieweit sich Gewissheit überhaupt herstellen lässt. Während z. B. explizit gewusstes Nichtwissen durch gezielte Informationssuche und durch Wissenserwerb überwunden werden kann, ist dies bei einem grundsätzlichen Nicht-Wissen-Können nicht möglich.\nUngewissheit wird nicht nur in neueren soziologischen Diskursen, sondern auch in schulbezogenen erziehungswissenschaftlichen Diskursen zunehmend thematisiert. Auf psychologischen Theorien und Modellen basieren Ansätze, die Unsicherheitsfaktoren als Stressoren verstehen und diese im Zusammenspiel mit internen und externen Ressourcen, Bewältigungsformen und Konsequenzen betrachten (Soltau und Mienert 2010; bezugnehmend auf das ‚transaktionale Stressmodell‘ von Lazarus). Unsicherheit im Lehrerberuf kann dabei von Lehrpersonen als Bedrohung oder als Herausforderung interpretiert werden. Anstatt Unsicherheit zu vermeiden, soll diese zunächst anerkannt und analysiert werden. Der Austausch mit Kolleg/innen über die verunsichernde Situation wird dabei als eine Bewältigungsform gesehen – neben Rückzug, Festhalten an Routinen, ‚Reflective Teaching‘ oder das kreative Ausbalancieren von Widersprüchen.\nSoltau und Mienert stützen sich u. a. auf die ‚Uncertainty Management Theory‘ (Brashers 2001), die psychologisch und kommunikationstheoretisch fundiert ist und die im Gesundheitsbereich und im Kontext von Organisationsentwicklung Anwendung findet. Ungewissheit entsteht, wenn Situationen mehrdeutig, komplex und nicht vorhersehbar sind, wenn Informationen fehlen oder inkonsistent erscheinen oder wenn der eigene Wissensstand oder der Wissensstand im Allgemeinen unklar ist (ebd., S. 478). Ungewissheit wird dabei nicht zwangsläufig als negativ betrachtet, weshalb die Reduzierung von Ungewissheit durch direkte Informationssuche nur eine von mehreren Reaktionen auf Situationen ist, in denen die für ein vollständiges Verständnis notwendigen Informationen fehlen. Weitere Managementstrategien sind das Anpassen an chronische Ungewissheit, soziale Unterstützung zur Bewältigung von Ungewissheit oder das Ausbalancieren von Ungewissheit mit dem Bedürfnis nach Gewissheit (ebd., S. 482 ff.).\nDie professions- und strukturtheoretische Kontingenzforschung, die Schule als strukturellen Ort für die Bearbeitung von Ungewissheitsfragen versteht, stützt sich u. a. auf soziologische Theorien und Ansätze: Systemtheoretisch betrachtet ist pädagogisches Handeln durch ein „Technologiedefizit“ (Luhmann und Schnorr 1982) charakterisiert, da keine Möglichkeit besteht, pädagogische Absichten in institutionalisierten Erziehungs- und Bildungsprozessen sicherzustellen. Strukturtheoretische Ansätze der Professionsforschung fassen pädagogisches Handeln als stellvertretende Krisenbewältigung unter Ungewissheit auf (Oevermann 1996) und kennzeichnen pädagogische Situationen in der Folge als hochgradig komplex, antinomisch, kontingent, ungewiss und mit vielfältigen Risiken und nicht intendierten Wirkungen behaftet (Helsper 2005). Weitere Positionen lassen sich bildungstheoretisch oder unterrichtstheoretisch verorten (siehe Sammelband von Paseka et al. 2018).\nFolgt man den Annahmen der strukturtheoretischen Professions- und Schulforschung, so kann Ungewissheit für professionelles pädagogisches Handeln in der Schule als „konstitutiv“ angesehen werden (Helsper 2005, S. 158). Allerdings fehle oft ein reflexiver Umgang mit der „Gleichzeitigkeit von Gewissheitsunterstellung und Ungewissheitshorizont“, es dominiere vielmehr die Schließung von Ungewissheit (ebd., S. 146). Ungewissheit beschränkt sich dabei nicht auf das professionelle Handeln einzelner Lehrpersonen, sondern kann auch in institutionell-organisatorischen Strukturen der Schule Ausdruck finden. Dadurch wird der Blick auf das Verhältnis von Profession und Organisation gerichtet. Einerseits nimmt die Organisation mit ihren Grenzen, Strukturen und Regeln den professionell Handelnden Verantwortung im Umgang mit Ungewissheit ab, andererseits generiert sie selbst gerade aufgrund ihrer festen Grenzen, Strukturen und Regeln in einem sich wandelnden Kontext Ungewissheit (Göhlich 2008, S. 264). Damit erlischt die strikte Gegenüberstellung, wonach Machbarkeit der Organisation und Ungewissheit der Profession zugeschrieben wird. Beides befindet sich vielmehr in der Spannung von Machbarkeit und Ungewissheit und macht daher die Entwicklung einer „professionellen Organisation“ notwendig (ebd., S. 264).\nThematisierung und Erforschung von Ungewissheit in Schulentwicklungsprozessen\nBislang liegen nur wenige Forschungsarbeiten vor, die sich auf Ungewissheit in Schulentwicklungsprozessen beziehen. Hierzu zählen zunächst theoretisch-konzeptionelle Arbeiten: Bernasconi und Böing (2017) beziehen sich auf (widersprüchliche) Anforderungen, die sich im Kontext inklusiver Schulentwicklung für Lehrpersonen ergeben, und unterstreichen die Bedeutung der Anerkennung von Ungewissheit in diesem Prozess (siehe auch Böing 2016). Auch Göhlich (2008) plädiert für eine stärkere Anerkennung von Ungewissheit. Er deutet Schulentwicklungsmodelle, die sich an dem Konzept der Organisationsentwicklung orientierten, als „Machbarkeitsvision“ und setzt ihnen eine schulkulturelle Orientierung als schulentwicklungstheoretische Alternative entgegen, welche der professionellen Ungewissheit mehr Raum gibt. In der eigenen ethnographischen Studie, auf die er sich bezieht, wird Ungewissheit allerdings nicht weiter untersucht.\nDer empirischen Erforschung von Ungewissheit widmen sich andere Forschungsarbeiten. Hier sind zunächst Forschungsarbeiten zu nennen, die im Bereich qualitativ-rekonstruktiver Forschung angesiedelt sind und sich auf Annahmen der strukturtheoretischen Professions- und Schulforschung stützen. Idel und Schütz (2018) arbeiten Veränderungen von Ordnungen im pädagogischen Feld unter den Bedingungen von Ganztagsschule heraus. Danach führen Lernkulturtransformationen und die Expansion von pädagogischem Handeln als Dual von Vermittlung und Sorge (‚Care‘) zu Komplexitäts- und Ungewissheitssteigerungen. Während hier die Entstehung von Ungewissheit im Fokus steht, widmet sich Herrmann (2018) stärker der Bewältigung von Ungewissheit. Am Beispiel der Einführung von Gemeinschaftsschulen in Berlin arbeitet er heraus, dass kollegialer Austausch und Kommunikation im Rahmen von Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozessen neue Optionen für die Verarbeitung individueller Ungewissheiten von Lehrpersonen bieten. Auf die Frage der Bewältigung von Ungewissheit fokussieren auch Forschungsarbeiten im Bereich quantitativer Forschung. Gestützt auf professions- und organisationstheoretische Annahmen konzeptualisieren Cha und Ham (2012) intra-organisationale Kooperation zwischen Lehrpersonen aus einer ‚Uncertainty Management‘-Perspektive. Auf Basis einer standardisierten Befragung von Lehrpersonen arbeiten sie heraus, dass Lehrpersonen, die in ihrem Unterricht einen konstruktivistischen Ansatz verfolgen, mit ihren Kolleg/innen intensiver kooperieren. Auf dieser Basis wird Kooperation als Strategie interpretiert, mit (unterrichtsbezogener) Ungewissheit besser umgehen zu können.\nMit Blick auf Schulentwicklung kann Folgendes festgehalten werden: Einfache kausale und lineare Wirkungs- und Erklärungsmodelle werden der Komplexität und Offenheit der ablaufenden Prozesse nicht gerecht. Dabei scheint Ungewissheit angesichts eines sich aktuell im Umbruch befindlichen Bildungssystems verstärkt hervortreten. Das schließt die Möglichkeit mit ein, dass im Rahmen von Schulentwicklungsprozessen (auch) bisher nicht in Frage gestellte Schließungen aufbrechen und Ungewissheit dort sichtbar wird, wo vorher Gewissheit lediglich „simuliert“ worden ist (Böing 2016, S. 2). Die Entstehung und Bewältigung von Ungewissheit wurden aus unterschiedlichen theoretischen Perspektiven und mit unterschiedlichen Forschungsmethoden vereinzelt erforscht. Der vorliegende Beitrag knüpft hier an und geht gleichzeitig einen Schritt zurück, indem der Fokus auf die Spezifik von Ungewissheit gerichtet wird. In Anbetracht von Neuorientierungen im Schulentwicklungsdiskurs, die den Fokus stärker auf die Eigendynamik von Schulentwicklungsprozessen richten, versprechen die Ergebnisse ein tieferes Verständnis von Schulentwicklung.\nForschungsfragen, Datenbasis und Auswertungsmethode\nAusgangspunkt der Datenauswertung bildet die Frage, inwieweit Projektkoordinator/innen Ungewissheit thematisieren, wenn sie über Schulentwicklungsprozesse sprechen. Diese allgemeinere Frage wird im Hinblick auf die Datenauswertung in zwei konkrete Forschungsfragen überführt:\nWelche Bereiche von Schule haben eine Relevanz für Ungewissheit?\nWelche Art von Ungewissheit deutet sich an?\nUm diese Fragen beantworten zu können, greift dieser Beitrag auf Daten aus der wissenschaftlichen Begleitung des Projekts ‚Lernen mit digitalen Medien‘ zurück (Gerick und Eickelmann 2017). Dieses Projekt wurde 2015 vom Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen in Schleswig-Holstein (IQSH) mit der Absicht initiiert, das Lernen mit digitalen Medien auf Ebene einzelner Schulen weiterzuentwickeln. Dafür wurden 20 Modellschulen ausgewählt (darunter Grundschulen, Sekundarschulen, Förderschulen und berufsbildende Schulen). Bestandteil des Forschungsdesigns, das der wissenschaftlichen Begleitung zugrunde liegt, sind (insgesamt 20) leitfadengestützte Interviews mit an den Modellschulen benannten Projektkoordinator/innen gegen Ende der ersten Projektphase (Anfang 2017). Projektkoordinator/innen sind einerseits selbst Lehrpersonen und nehmen diese Sichtweise ein, andererseits haben sie aufgrund ihrer Funktion Kontakt zu vielen Personen an der Schule und sollten über Prozesse der Schulentwicklung gut informiert sein. Dagegen ist einschränkend festzuhalten, dass Zuschreibungen der Projektkoordinator/innen erfasst werden (und nicht Selbsteinschätzung von Lehrpersonen) und dass Projektkoordinator/innen dem Thema Digitalisierung gegenüber unter Umständen affiner eingestellt sind und über mehr Kompetenzen verfügen. An vier Interviews war – neben der/dem Projektkoordinator/in – noch eine zweite Person beteiligt (z. B. Mitglied einer einschlägigen Arbeitsgruppe). Drei Interviews wurden als Face-to-Face-Interview durchgeführt, 17 Interviews als Telefoninterview. Die Interviews dauerten zwischen 22 und 88 Minuten (im Durchschnitt waren es 48 Minuten). Der dabei eingesetzte Leitfaden deckt ein breites Spektrum an Themen ab: von Zielen der Schule über Verankerung des Lernens mit digitalen Medien im Unterricht und in der Schule bis hin zur Zielerreichung oder künftigen Herausforderungen.\nNach Ungewissheitsmomenten wurde in den Interviews nicht direkt gefragt. Die vollständigen Transkripte zu den Interviews wurden unter den beiden Fragen, auf die dieser Beitrag fokussiert, vielmehr noch einmal gesondert ausgewertet (Sekundäranalyse). In Anlehnung an Kuckartz (2018) erfolgte diese Datenauswertung – computergestützt mit Hilfe von MAXQDA20 – in drei Schritten. Alle Schritte erfolgten diskursiv im Team, so dass zu jeder Zeit Gelegenheit für Reflexion und notwendige Anpassungen gegeben war.\nIn einem ersten Schritt wurden aus den 20 Interviews zunächst „Analyseeinheiten“ (ebd., S. 30) für die inhaltsanalytische Auswertung ausgewählt. Im Rahmen einer ersten intensiven Auseinandersetzung mit den vollständigen Transkripten wurden dabei solche Textstellen identifiziert, in denen sich etwas nicht Feststehendes, Mehrdeutiges, Unbestimmtes, Komplexes und Offenes andeutet. Diese Textstellen kennzeichnen sich durch offene Fragen, die von den Interviewten aufgeworfen werden, sowie durch Prozesse des Abwägens oder Suchbewegungen, die beschrieben werden.\nDie identifizierten Textstellen wurden in einem zweiten Schritt einer inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse unterzogen. Dabei wurden die Bereiche von Schule, auf die sich die befragten Personen bezogen haben, als thematische Kategorien expliziert (Forschungsfrage 1). Diese Kategorien wurden mit Hilfe einer gemischt deduktiv-induktiven Vorgehensweise entwickelt (ebd. 95 f.). So hat die initiierende Textarbeit ergeben, dass die an anderer Stelle dargelegten Ebenen der Schulentwicklung (siehe Kapitel 1) Bereiche von Schule im Datenmaterial, die eine Relevanz für Ungewissheit haben, gut abbilden. Diese eher deduktiven Kategorien wurden durch eine induktive Kategorie ergänzt, die aus dem Datenmaterial heraus entwickelt wurde (Kommunikation mit Eltern).\nDie identifizierten Textstellen, die bereits die Grundlage für den zweiten Schritt bildeten, wurden in einem dritten Schritt ein weiteres Mal codiert. Dafür wurden analytische Kategorien gebildet, die Rückschlüsse auf die Art der Ungewissheit zulassen sollen (Forschungsfrage 2). Als stärker konzeptionalisierend-abstrahierende Kategorien entfernen sich analytische Kategorien von der reinen Beschreibung, wie sie mittels der thematischen Kategorien bereits erfolgt ist. Auch die analytischen Kategorien wurden mit Hilfe einer gemischt deduktiv-induktiven Vorgehensweise gebildet. Eher deduktive Kategorien bilden verschiedene Formen des Nichtwissens (siehe Kapitel 3), die sich angesichts von Anforderungen zeigen, die mit Digitalisierung unmittelbar zusammenhängen. Diese Kategorien wurden durch eine induktive Kategorie ergänzt (bereits bestehende Ungewissheiten), die sich auf Ungewissheiten bezieht, die nicht spezifisch für Digitalisierung sind, sondern auch in anderen Bereichen von Schule auftreten können.\nÜber alle 20 Schulen hinweg konnten 138 Analyseeinheiten bzw. Textstellen identifiziert werden, in denen sich etwas nicht Feststehendes, Mehrdeutiges, Unbestimmtes, Komplexes und Offenes andeutet. Obwohl es sich um Modellschulen für das Lernen mit digitalen Medien handelt und davon ausgegangen werden kann, dass sie in dieser Hinsicht über mehr Erfahrung und Expertise verfügen als andere Schulen, lassen sich aus den Interviews vielfältige Ungewissheitsmomente herausarbeiten.\nDie identifizierten Textstellen lassen sich insgesamt sechs (eindeutigen) thematischen Kategorien zuordnen, die unterschiedlich stark ins Gewicht fallen (Abb. 1).\nBereiche von Schule mit Relevanz für Ungewissheit – thematische Kategorien (138 Textstellen, teils mehrfach codiert – absolute Häufigkeiten)\nAuf diese Kategorie entfallen die meisten Textstellen. Sie geben zunächst zu erkennen, in welchen Bereichen die Lehrpersonen mehr Wissen und Können benötigen. Neben allgemeineren Äußerungen zu Unsicherheiten im Umgang mit der Technologie wird ein großes Spektrum spezifischer Aspekte angesprochen: von Datensicherheit im Internet über den Umgang mit Tabletcomputern oder Moodle-Lernplattformen bis hin zur Einbeziehung von Apps in den Unterricht. Die Thematisierung dieser Aspekte ist zudem häufiger eingebettet in Ausführungen, die Rückschlüsse auf affektive Voraussetzungen von Lehrpersonen gegenüber Digitalisierung zulassen. Dabei dominieren ignorierende und ablehnende Positionen.\nDass viele Lehrer ihren Bereich haben und da eben Einzelkämpfer sind. Das hemmt natürlich (…), mich, weil ich auch mal hier und da Unterstützung brauche, um etwas zu testen oder etwas an anderen Klassen zu testen. Das ist dann immer schwierig. ‚Ich will das jetzt nicht …‘, so negativ ausgedrückt. (Interview 9, Pos. 88–89)\nDeutlich hervor treten zwei weitere Bereiche. Ein Bereich fokussiert stärker das professionelle Selbstverständnis von Lehrpersonen. Ungewissheit zeigt sich dort, wo infolge des Lernens mit digitalen Medien Selbst- und Fremdsteuerung im Unterricht neu ausbalanciert werden müssen. Ein anderer Bereich thematisiert die ungewisse Wirkung digitalen Lernens auf Schüler/innen. Lehrpersonen reklamieren dabei Gewissheit für ihre Bemühungen und Interventionen.\nDa [Anmerkung: am Gymnasium] fragen Lehrer auch eher mal danach, ob es neben der Motivation tatsächlich wissenschaftliche Nachweise gibt, dass das den Lernerfolg anheben würde. Manchmal würde ich mir wünschen, dass meine Lehrkollegen sagen würden: ‚Ich probiere es jetzt einmal so und gucke dann.‘ (Interview 5, Pos. 41–45)\nMehrere Textstellen in dieser Kategorie thematisieren Unterrichtsbeispiele für das Lernen mit digitalen Medien. Ungewissheit entsteht einerseits dadurch, dass in der Wahrnehmung der Befragten ein hinreichendes Angebot an Apps oder digitalen Schulbüchern für bestimmte Fächer oder Hinweise zum Einsatz im Unterricht fehlen würden. Andererseits kann, wie anderen Textstellen zu entnehmen ist, aber auch ein Überangebot Auslöser von Ungewissheit sein. Darüber hinaus wird in mehreren Textstellen die individuelle Förderung von Schüler/innen mit Hilfe digitaler Medien angesprochen. Der Anspruch, Lernvoraussetzungen der Schüler/innen bestmöglich gerecht zu werden, geht einher mit der Frage, ob und wie das erreicht werden kann. Ungewissheit entsteht den Textstellen zufolge vor allem dann, wenn Lerngruppen groß und Lernvoraussetzungen heterogen sind, Schüler/innen als nicht „medien-affin“ wahrgenommen werden oder sie aufgrund spezifischer Beeinträchtigungen (z. B. im Bereich geistige Entwicklung) besondere Förderbedarfe haben.\nEine weitere Herausforderung besteht darin, den Einsatz digitaler Medien einschließlich der Förderung ‚digitaler‘ Kompetenzen in ein Fachcurriculum zu integrieren und somit auch für das fachliche Lernen zu nutzen.\nEs wird eben auch schwierig sein, das permanent im Curriculum zu verankern, denn da ist so viel Bewegung und so viel Dynamik in dieser ganzen Geschichte, dass man gar nicht weiß, ob der Schritt, den man gerade beschlossen hat, in der nächsten Auflage schon veraltet klingt. (Interview 19, Pos. 39)\nUngewissheit hängt hier also damit zusammen, dass keiner weiß, was die Zukunft bringt. Dagegen deuten sich in weiteren Textstellen Ungewissheitsmomente an, die auf wiederkehrende Spannungsverhältnisse im Unterricht hinweisen: Spannung zwischen Motivierung der Schüler/innen und Störung des Lernens, zwischen dem Anteil analoger und digitaler Kommunikation sowie zwischen Fremdsteuerung durch den Computer und selbstbestimmtem Lernen.\nUngewissheit in diesem Kontext wird – im Vergleich zu den vorhergehenden Kategorien – relativ selten thematisiert. Ist dies der Fall, werden häufiger Medienkonzepte im Sinne einer Gesamtstrategie für eine Schule angesprochen.\nAlso das ist in der Schule noch gar nicht verankert. Ich habe das Schulkonzept mal durchgeguckt, da ist ‚digital‘ noch nicht enthalten. Ich habe aber die Anträge gestellt. Wir haben demnächst Schulkonferenz. Da habe ich die Anträge jetzt gestellt und dann wird es hoffentlich auch in unserem Schulkonzept sein. Ich sage mal ganz vorsichtig: ‚Kompetenzen in der digitalen Welt‘. Das ist ein relativ schwammiger Ausdruck. (Interview 9, Pos. 20–21)\nHier deutet sich zunächst das Fehlen von Orientierungen und Schwerpunktsetzungen an. Weitere Textstellen werfen die Frage auf, wie die Verankerung des Lernens mit digitalen Medien in Schulcurricula, Stundenplänen, Jahrgangsplänen oder Schulprofilen konkret erfolgen soll: in bestimmten Fächern oder als Querschnittsthema in allen Fächern, in ausgewählten Medienklassen oder in allen Klassen, in Klassen mit jüngeren oder mit älteren Schüler/innen, im Fachunterricht oder in einem extracurricularen Lehrgang, als freiwilliges AG-Angebot oder als verpflichtender Bestandteil in- oder außerhalb des Unterrichts, als dominierender Schwerpunkt im Schulprofil oder ergänzt durch einen weiteren, anders gelagerten Schwerpunkt (z. B. im Bereich des sozialen Lernens). Ungewissheiten zeigen sich schließlich auch angesichts von Dokumentation und Verbindlichkeit, die notwendig sind, wenn ein Medienkonzept auf die ganze Schule ausstrahlen soll.\nKooperation und Kooperationsentwicklung\nDie Textstellen in dieser Kategorie beziehen sich überwiegend auf die schulinterne Kooperation mit Kolleg/innen an der eigenen Schule. Vereinzelt wird dabei die Frage aufgeworfen, wie gemeinsames Lernen in Gang gesetzt und – auch mit Unterstützung von digitalen Schulplattformen – aufrechterhalten werden kann. Häufiger sind dagegen Textstellen, in denen die Frage mitschwingt, wie mit Hemmnissen in Bezug auf Kooperation umgegangen werden kann. Einerseits wird hier die fehlende Bereitschaft zur Kooperation thematisiert, andererseits Rahmenbedingungen wie z. B. die Größe des Kollegiums, die Kluft zwischen verschiedenen Fachgruppen oder fehlende (Zeit‑)Ressourcen für Abstimmungen. Wird die schulübergreifende Kooperation mit Kolleg/innen an anderen Schulen überhaupt thematisiert, besteht Ungewissheit im Hinblick darauf, wie „Gleichgesinnte“ gefunden werden und wie ein Austausch von Wissen, Erfahrungen und Materialien bewerkstelligt werden kann.\nTechnologie und Technologieentwicklung\nTechnologie und deren Entwicklung wird mit am häufigsten angesprochen. Zunächst kann Ungewissheit im Hinblick auf die technische Ausstattung der Schule auftreten. Zum einen wird hier die Verfügbarkeit und Qualität der Hardware thematisiert, zum anderen – was häufiger vorkommt – der Internetzugang und das WLAN an der Schule: „Wieso habe ich jetzt keinen WLAN-Zugang?“ (Interview 6, Pos. 71) Darüber hinaus beziehen sich viele Textstellen auf Ungewissheiten im Bereich des technischen IT-Supports. Im Hinblick auf den schulinternen Support werden geringe Planbarkeit und fehlende Verankerung der Supportstrukturen betont. Zudem wird von technischen Problemen berichtet, die innerhalb der Schule kaum mit den eigenen zeitlichen oder technischen Möglichkeiten zum IT-Support behoben werden können. Bezüglich des schulexternen Supports finden sich Textstellen, in denen Ungewissheit im Hinblick auf die Verantwortung des Schulträgers deutlich wird. Weniger Textstellen beziehen sich schließlich auf Ungewissheiten im Bereich des Datenschutzes und damit zusammenhängenden offenen Fragen.\nAuf die Kommunikation mit der Elternschaft beziehen sich nur wenige Textstellen. Ungewissheit deutet sich zunächst im Umgang mit kritischen Reaktionen von Eltern an. Diese können sich auf eine – aus Sicht der Eltern – übermäßige Betonung des Lernens mit digitalen Medien oder auf negative Folgen für das Lernen und die Leistungen ihrer Kinder beziehen. Hier spielen Sorgen der Eltern eine Rolle. Dagegen thematisieren andere Textstellen einen Erwartungsdruck, den Eltern aufbauen, wenn private mobile Endgeräte in der Schule verwendet werden. Ungewissheit beschränkt sich aber nicht auf den Umgang mit kritischen Reaktionen der Eltern auf das Lernen mit digitalen Medien, sondern tangiert auch die generelle Frage nach der Einbeziehung von Eltern einschließlich Möglichkeiten der Gestaltung tragfähiger Kooperations- und Kommunikationsbeziehungen.\nHier schließt sich nun die Frage an, wie sich die Ungewissheit beschreiben lässt, die in den bisherigen Ausführungen und präsentierten Textstellen zum Ausdruck gekommen ist. Aufschluss geben die analytischen Kategorien, die stärker konzeptionalisierend-abstrahierender Natur sind (Tab. 1). Entwickelt wurden insgesamt vier Kategorien. Davon stehen drei Kategorien für jeweils verschiedene Formen des Nichtwissens. Gemeinsam ist ihnen, dass dieses Nichtwissen mit Digitalisierung unmittelbar zusammenhängt und sich auf Anforderungen bezieht, die für Schule und Lehrpersonen durchaus neu sind. Dagegen bezieht sich die vierte Kategorie auf Ungewissheiten, die auf bereits bestehende Ungewissheiten hindeuten insofern, als sie nicht spezifisch für Digitalisierung sind, sondern auch in anderen Bereichen von Schule auftreten können.\nTab. 1 Art von Ungewissheit – analytische Kategorien – differenziert nach Bereichen von Schule (138 Textstellen, teils mehrfach codiert – absolute Häufigkeiten)\nDie Aufzählung spezifischer Bereiche durch die Lehrpersonen, in denen mehr Wissen und Können benötigt wird, verweist auf explizit gewusstes Nichtwissen. Schwerpunkte zeigen sich in den Bereichen Professionalität von Lehrpersonen und Gestaltung von Unterricht. Dazu zählen der Umgang mit bestimmten Technologien, die Kenntnis von Apps und digitalen Schulbüchern, deren Einbindung in den Unterricht sowie Möglichkeiten der individuellen Förderung. Gewusstes Nichtwissen wird aber auch in Bereichen deutlich, die stärker die Bedingungen an der Schule in den Blick nehmen: von der Verankerung digitaler Medien in einem Fachcurriculum oder ein fächerübergreifendes Mediencurriculum über Tools für eine plattformbasierte Kooperation mit Kolleg/innen bis hin zu Möglichkeiten, auf die Skepsis der Eltern angemessen zu reagieren (z. B. bei Nutzung privater mobiler Endgeräte). Gewusstes Nichtwissen lässt sich folglich – mehr oder weniger stark – in allen Bereichen von Schule erkennen. Die intensive Suche nach geeigneten Fortbildungen oder anderen Formen der Unterstützung, die in den Interviews immer wieder thematisiert wird, lässt darauf schließen, dass es sich hier um ein temporäres Noch-Nicht-Wissen handeln könnte.\nInsgesamt seltener, aber immer noch deutlich zeigen sich Hinweise auf absichtliche Formen des Nichtwissens in Form eines Nicht-Wissen-Wollens. Das ist der Fall, wenn Lehrpersonen gegenüber dem Lernen mit digitalen Medien ignorierende und ablehnende Positionen zum Ausdruck bringen. Der Einsatz von digitalen Medien im Unterricht und darauf bezogene Professionalisierung werden dabei mehr oder weniger ausgeblendet. Aber auch Hinweise auf „Einzelkämpfer“ im Kollegium bzw. Reserviertheit gegenüber kollegialer Abstimmung und Kooperation lassen sich in diese Richtung deuten.\nÄußerungen der Lehrpersonen, die sich auf ungewisse Wirkungen digitalen Lernens auf Schüler/innen beziehen, lassen sich dagegen mit einem grundsätzlichen Nicht-Wissen-Können in Verbindung bringen. Hier spielt die Unmöglichkeit der Kontrolle pädagogischer Einwirkungen eine Rolle, die ein Merkmal professionellen pädagogischen Handelns darstellt. Nicht-Wissen-Können kann aber auch gegeben sein, wenn spezialisiertes technisches Know-how vorausgesetzt wird, das außerhalb der eigenen Zuständigkeit und professionellen Expertise liegt. Verhältnismäßig viele Äußerungen im Kontext Technologie und Technologieentwicklung lassen sich in dieser Hinsicht verstehen.\nBereits bestehende Ungewissheiten\nAndere Textstellen lassen darauf schließen, dass auch jenseits des Lernens mit digitalen Medien liegende Ungewissheiten aufbrechen können, die bereits länger bestehen. Auch wenn diese Textstellen nicht allzu stark ins Gewicht fallen, lassen sich für die meisten Bereiche von Schule Beispiele finden. Zu nennen sind hier das Verhältnis von Lehren und Lernen, das das professionelle Selbstverständnis tangiert, das Verhältnis von Individualisierung und Gleichbehandlung im Unterricht, die Verankerung von Dokumentation und Verbindlichkeit und von regemäßiger aufgabenbezogener Kooperation sowie tragfähige Formen der Kommunikation und Kooperation zwischen Eltern und Schule.\nDer vorliegende Beitrag verfolgt das Ziel, Ungewissheitsmomente in Schulentwicklungsprozessen – mit einem Schwerpunkt im Bereich Lernen mit digitalen Medien – sichtbar zu machen und in ihrer Bedeutung für Schulentwicklung zu reflektieren. Gestützt auf Interviews mit Projektkoordinator/innen konnten Ungewissheitsmomente herausgearbeitet werden, die sich auf unterschiedliche Bereiche von Schule beziehen und unterschiedliche Facetten von Ungewissheit erkennen lassen. Aus den dargelegten Einzelbefunden lassen sich drei zentrale Erkenntnisse ableiten:\nUngewissheiten können in sehr unterschiedlichen (Entwicklungs‑)Bereichen auftreten, d. h. bezogen auf die Professionalität von Lehrpersonen, Gestaltung von Unterricht, organisationales Lernen der Schule, Kooperation oder Umgang mit Technologien. Damit sind Bereiche von Schulentwicklung angesprochen, die aus einschlägigen Modellen zur Schulentwicklung im Bereich Digitalisierung bereits bekannt sind. Hinzugekommen ist die Kommunikation mit Eltern, also ein Bereich, der auch jenseits von Digitalisierung mit (kommunikations‑)hemmenden Erwartungen, Haltungen und Praktiken auf Eltern- und Lehrerseite behaftet ist (z. B. Sacher et al. 2019) und somit eine Relevanz für Ungewissheit hat. Während Professionalität und Personalentwicklung (neben Technologie und Technologieentwicklung) relativ häufig thematisiert werden, spielen Bereiche, die entlang der Organisationslogik von Schule zu verorten sind, nur eine untergeordnete Rolle. Dass Organisationen aufgrund ihrer Strukturen, Regeln und Routinen weniger Relevanz für Ungewissheit haben, kann bezweifelt werden (Göhlich 2008). Stattdessen könnten sich hier mangelnde Organisationsbewusstheit und fehlendes Verständnis für die Entwicklung einer „professionellen Organisation“ andeuten (ebd.).\nDas Datenmaterial gibt unterschiedliche Formen von Ungewissheit zu erkennen, die teilweise mit den genannten Bereichen von Schule zusammenhängen. Für die Auswertung der Daten haben sich Nichtwissens-Phänomene als ergiebig erwiesen, wie sie im Bereich der Wissens- und Wissenschaftssoziologie verhandelt werden (Wehling 2008). Neben einem explizit gewussten Nichtwissen in mehreren spezifischen Bereichen, die unmittelbar mit dem Lernen mit digitalen Medien zu tun haben, treten ein Nicht-Wissen-Wollen (z. B. ablehnende und ignorierende Position gegenüber Digitalisierung) und ein Nicht-Wissen-Können (z. B. Unmöglichkeit pädagogischer Kontrolle bzw. ‚Technologiedefizit‘) deutlich hervor.\nIn der Ungewissheit spiegeln sich einerseits neue, unmittelbar mit Digitalisierung zusammenhängende Anforderungen. Andererseits brechen an mehreren Stellen bisher nicht hinreichend in Frage gestellte Schließungen von Ungewissheit wieder auf, die jenseits des Lernens mit digitalen Medien liegen – z. B. das Verhältnis Lehren und Lernen betreffend (Böing 2016).\nDiese Erkenntnisse unterstützen Neuorientierungen im Schulentwicklungsdiskurs, welche die Aufmerksamkeit stärker auf die Eigendynamik von Schulentwicklungsprozessen und ihre Begleiterscheinungen richten (z. B. Zala-Mezö et al. 2018). Dabei geht es nicht darum, theoretisch-konzeptionelle Annahmen zur Entwicklung der Einzelschule und darauf bezogene Prozesssteuerungsmodelle aufzugeben. Entscheidend ist vielmehr, der Mehrdeutigkeit, Unbestimmtheit, Komplexität und Offenheit in Schulentwicklungsprozessen stärker Rechnung zu tragen. Mit diesen Phänomenen beschäftigt sich der (schulbezogene) Ungewissheitsdiskurs. In theoretischer Hinsicht hat sich die Verknüpfung von Schulentwicklungs- und Ungewissheitsdiskurs in diesem Beitrag als fruchtbar erwiesen. Dadurch konnte die Spezifik von Ungewissheit in Schulentwicklungsprozessen herausgearbeitet und theoretisch verortet und somit ein Beitrag zum neueren Schulentwicklungsdiskurs geleistet werden.\nIn empirischer Hinsicht weist der Beitrag Grenzen auf, vor allem deshalb, weil die Interviews ausschließlich Projektkoordinator/innen adressieren. Es kann nicht ausgeschlossen werden, dass diese Personengruppe dem Thema Digitalisierung gegenüber offener eingestellt ist und über mehr Kompetenzen verfügt. Die Auswertung der Interviews lässt jedoch erkennen, dass es den Projektkoordinator/innen gelungen ist, die Perspektive ihrer Kolleg/innen zu übernehmen. Daher kann der Beitrag als ein weiterer Baustein für ein tieferes Verständnis von Ungewissheitsmomenten in Schulentwicklungsprozessen verstanden werden. Aufbauend auf den Erkenntnissen könnten weitere Forschungsarbeiten konzipiert werden, die Lehrpersonen adressieren oder Forschungsmethoden einsetzen, die an Mikroprozesse ansetzen (z. B. Aufzeichnung und Analyse von Teambesprechungen). Dabei könnten Formen eines Nicht-Wissen-Wollens, eines grundsätzlichen Nicht-Wissens-Könnens sowie bisher nicht hinreichend in Frage gestellte Schließungen von Ungewissheit, die jenseits des Lernens mit digitalen Medien liegen, in den Fokus rücken. Hier ergeben sich Anschlussmöglichkeiten an bereits vorliegende Forschungsarbeiten zur Ungewissheit in Schulentwicklungsprozessen aus dem Bereich qualitativ-rekonstruktiver Forschung (Idel und Schütz 2018; Herrmann 2018).\nAbschließend stellt sich die Frage, welche Konsequenzen für Schulentwicklung sich aus den dargelegten Erkenntnissen ziehen lassen. Einmal mehr zeigt sich, dass es sich hierbei nicht nur um rationale und klar planbare Prozesse handelt. Prozesssteuerungsmodelle, die dies suggerieren, sind als Arbeitsinstrumente durchaus sinnvoll. Unumgänglich ist dabei aber die Anerkennung von Ungewissheit als selbstverständlicher Bestandteil von Schulentwicklung ebenso wie die Akzeptanz der Gleichzeitigkeit von Gewissheit und Ungewissheit. Der (reflexive) Umgang damit wird auch davon abhängen, um welche Art von Ungewissheit es sich handelt. Im Falle explizit gewussten Nichtwissens kann direkte Informationssuche, Wissenserwerb, Fortbildung, aber auch tatkräftige Unterstützung von außen bei der Technologieentwicklung zielführend sein. Eine größere Herausforderung stellen dagegen Formen eines Nicht-Wissen-Wollens, eines grundsätzlichen Nicht-Wissens-Könnens sowie nicht hinreichend in Frage gestellte Schließungen von Ungewissheit jenseits des Lernens mit digitalen Medien dar.\nIm Einklang mit verschiedenen Strömungen innerhalb des schulbezogenen Ungewissheitsdiskurses (siehe Kapitel 3) sollten solche Ungewissheitsmomente als lernrelevantes Phänomen anerkannt und dadurch überhaupt erst einer Bearbeitung zugänglich gemacht werden. Unterstützt werden kann dies u. a. durch die Reflexion verunsichernder Situationen (z. B. ‚Reflective Teaching‘), der bewussten Auseinandersetzung mit den Grenzen pädagogischer Kontrolle oder dem kreativen Umgang mit Wissen, Routinen und Ungewissheit. Einigkeit besteht schließlich in der Bedeutung einer kollektiven Bearbeitung von Ungewissheitserfahrungen. Sie kann Quelle für gemeinsame Informationsverarbeitung, Bewusstseinsbildung und Problemlösung sein und sie kann dazu beitragen, den unangemessenen Druck zur Gewissheit zu reduzieren.\nAltrichter, H., & Helm, C. (2011). Akteure & Instrumente der Schulentwicklung. Professionswissen für Lehrerinnen und Lehrer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.\nBernasconi, T., & Böing, U. (2017). Widersprüche und Ungewissheit – Herausforderung für an Inklusion orientierte Schulen. In T. Bernasconi & U. Böing (Hrsg.), Inklusive Schulen entwickeln (S. 31–46). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.\nBöing, U. (2016). Ungewissheit – Implikationen einer nicht ausgrenzenden Pädagogik für Strukturen und Praktiken schulischer Inklusion. In U. Böing & A. Köpfer (Hrsg.), Be-Hinderung und Teilhabe. Soziale, politische und institutionelle Herausforderungen inklusiver Bildungsräume (S. 95–114). 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Tony Jantschke Fußballcamp 2013 « Tony Jantschke\nleider muss ich euch mitteilen, dass es dieses Jahr kein Fußballcamp geben wird.\nMir lag und liegt das Camp in meiner Region sehr am Herzen deshalb ist es für mich auch sehr wichtig das ich so viel Zeit wie möglich mit den Kids und dem Nachwuchs zusammen auf dem Platz verbringe. Es macht wahnsinnig viel Spaß und es bereitet mir immer eine große Freude wenn ich die Energie und die Ausdauer der Kleinen sehe (da merkt man erst mal wie alt man ist 😉 ).\nDieses Jahr ist es so das ich durch die wahrscheinliche Teilnahme an der U21 Europameisterschaft in Israel und dem engen Trainingsplan in der Bundesliga sehr wenig Urlaub und demzufolge Zeit haben werde. Die Bundesliga und die Europameisterschaft sind für mich sehr wichtig, weswegen eine intensive Vorbereitung umso wichtiger ist.\nEs fiel mir wahrlich nicht einfach hier eine Entscheidung zu Treffen, doch wenn man was richtig machen will dann zu 100% und in diesem Jahr kann ich leider keine 100% fürs Camp geben.\nDeshalb halte ich es für Sinnvoll in diesem Jahr kein Camp stattfinden zu lassen.\nIch danke für das Verständnis und freue mich euch alle 2014 wieder zu sehen.\nFinde es sehr geradlinig und lobenswert, dass du immer 100% geben willst. Das dein Terminplan sehr voll sein wird, erklärst du ja logisch und es ist wohl für jeden verständlich. Deswegen ist es schön, dass du es vergleichsweise weit im Vorraus ankündigst.\nAllgemein möchte ich sagen, dass ich es super finde, dass du in deiner wahrscheinlich eher raren freien Zeit solch ein Projekt verolgst und das neben dem Leben eines Fussballprofis. Sowas ist heutzutage wohl eher sehr selten und deshalb umso schöner! Vielen Dank Tony 🙂


Easy Trail Mayrhofen-Hippach | Genusswandern im Zillertal\nWandern & Laufen wird zum Genuss im Zillertal\nDer Easy Trail verbindet, was die Natur ohnehin schon verbunden hat. Mit dem Talwanderweg rund um Mayrhofen können die Orte der Ferienregion umwandert werden. Schwendau, Hippach, Ramsau und Mayrhofen bilden Eins. Fernab des hektischen Alltags dient der Weg im Sommer und Winter als Kraftquelle und bietet zahlreiche Möglichkeiten der Entspannung. Der Talboden bietet viele schöne Aussichtspunkte und einzelne "Schätze" machen den Weg zu einem unvergesslichen Erlebnis.\nGenieße rauschende Wasserfälle, kehre ein in die schönen Kapellen und Kirchen, die entlang des Weges liegen und suche dir deinen persönlichen Kraftplatz. Mit einer Gesamtlänge von 24 km und einem Höhenunterschied von 800 Metern ist der Easy Trail die ideale Einstiegswanderung für alle, die es im Aktivurlaub gemütlich angehen möchten.\nBietet dennoch Bergerlebnisse mit Ausblick auf den Zillertaler Hauptkamm


Velo und E-Bike | BFU\nVelo und E-Bike April 2018\n3 Millionen Schweizerinnen und Schweizer sind mit dem Velo unterwegs – auf der Strasse oder abseits, ohne oder mit elektrischer Unterstützung, in der Freizeit oder zur Arbeit. Für die Gesundheit, die Umwelt sowie die persönliche Lebensqualität ist es von Vorteil, den Arbeitsweg mit dem Velo zurückzulegen. Grundsätzlich lauern dabei die gleichen Gefahren wie auch sonst beim Velofahren. Wer zu Stosszeiten unterwegs ist, sollte besonders aufpassen. Bleiben Sie aufmerksam und lassen Sie sich nicht ablenken.


Löwenmut von Daniela Alfinito jetzt bei Weltbild.ch bestellen\nSchreiben Sie den ersten Kommentar zu "Löwenmut".\nThe Legendary 1979 No Nukes Concerts (2CDs + Blu-ray)\nProduktinformationen zu „Löwenmut (DVD)“\n„Sei einfach immer du“: Sich nur nach den eigenen Massstäben werten und immer bei sich selbst bleiben. Jeder Tag ist ein Neubeginn!\nDenn müssen, muss sie gar nichts, dafür ist Daniela nicht der Typ. Sie gibt ihr Bestes und nimmt‘s dann, wie's kommt. Verbiegen lässt sie sich nicht, nimmt ihr Lebensglück in die Hand, bevor es tatenlos an ihr vorüberzieht. Vielleicht berührt sie gerade deswegen die Menschen da draussen mit ihren Songs. Und ihr Löwenherz schlägt höher, „wenn sich die Menschen mit meinen Titeln identifizieren und sagen: 'Das Lied, das bin doch ich, das ist mir genau so passiert'.“\nMit dem Rückhalt der Fans und 14 Titeln voller „Löwenmut“ begrüsst Daniela Alfinito auch das neue Jahr 2022. Vorsicht wild? Von wegen. Dieser Löwenmut tut nur gut.\nWeitere Empfehlungen zu „Löwenmut (DVD)“\n0 Gebrauchte Artikel zu „Löwenmut“