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Schritte zur digitalen Kompetenz. UAS7-Konzept auf dem 6. vdi-Qualitätsdialog „Digitalisierung“ in Berlin | UAS7\nDie Digitale Transformation durchdringt aktuell alle Bereiche der Ingenieurwissenschaften in einer bislang unbekannten Intensität. Dies hat unmittelbare Konsequenzen für die Kompetenzen in der Lehre an Hochschulen. UAS7 hat sich dazu bereits frühzeitig Gedanken gemacht und künftige bildungs- und hochschulpolitische Herausforderungen adressiert.\nUAS7-Professoren aus Hamburg, München und Münster auf dem vdi-Qualitätsdialog im Lichthof der TU Berlin.\nProf. Dr. Kreulich von der Hochschule München stellte diese Überlegungen und die daraus entwickelten Kompetenz- und Qualifikationsprofile in einem Impulsvortrag auf dem 6. vdi-Qualitätsdialog der Ingenieurwissenschaften an der TU Berlin den Teilnehmern vor. Die HAW Hamburg steuerte durch Prof. Dr. Isenberg Gedanken zur Vernetzung der Hochschulausbildung und der Mittelstandsfortbildung bei. Dabei legte er besonderes Augenmerk auf innovative Lernformen. Der Lernraum werde künftig hybrid, teils virtuell und teils real sein, wobei aus Sicht der Hochschulen sogar eine Vergrößerung des realen Anteils durch die Einbindung von Firmen stattfinden wird. Prof. Dr. Harth von der FH Münster konzentrierte sich in seinem Vortrag auf die sich verändernden Kompetenzprofile gerade in der Ingenieursausbildung, wo sich fachliche Anforderungen wandeln und außerfachliche Anforderungen zunehmend an Bedeutung gewinnen.


"Wie war Austragen, löm?" Teil 3 - Allmystery\n"Wie war Austragen, löm?" Teil 3\n4 Beiträge ▪ Schlüsselwörter: JOB, Zeitungen, Austragen ▪ Abonnieren: Feed E-Mail\nBlog von CoronerswifeBeobachtenKommentieren\n11.06.2015 um 10:09\nAus gegebenem Anlass wieder ein Update. Gestern traf ich mal wieder einen von ihnen, einen der wichtisten Menschen überhaupt. Um sie dreht sich die Welt, sie sind das Wichtigste und haben natürlich auch alle Rechte.\nNach 4 Stunden austragen in brütender Hitze waren meine Nerven eh ein bisschen strapaziert. Ich zählte in meinem Kopf die Minuten, bis ich endlich fertig sein würde und eine schöne, lange Dusche nehmen könnte. In Gedanken schon bei meiner Couch, wurde ich aus meinen Träumerein gerissen.\n"Ich hab da ma' ne Frage!", rief jemand hinter mir, und eh ich mich umgedreht hatte, war sie auch schon ohne auf den Verkehr zu achten über die Straße geradelt und stand direkt vor mir.\n"ist das das Siehstemichnicht-Blatt?"\nSie holte Luft und ich wusste, das wird wieder eine DIESER Situationen.\n"Ja also wissense, wir bekommen ja schon seit Monaten keine!"\n"Im Feldweg 50!"\n"Da trag ich nicht aus und ich weiß auch nicht, wer das macht. Tut mir leid. Rufen Sie doch einfach beim Blatt an, mein Chef regelt das für gewöhnlich immer sehr schnell."\nDamit wäre alles gesagt, aber sie war schon in ihrem "Ich-mecker-weiter-weil-ich-das-will"-Modus, in dem logische Argumente nichts nutzen würden, bis sie ihrer Laune Luft gemacht hatte.\n"Sie machen doch auch den Blümchenweg?"\n"Ich hab sie vorhin gesehen, Sie machen den." (Jaa....) Können Sie da nich schnell mal über den Hof und bei mir welche einwerfen?"\nIch hab ihr dann also erklärt, dass das nicht meine Tour ist und ich ganz bestimmt nicht noch auf anderen Touren austrage, zumal der Kollege sich wundern wird, wer da für ihn einwirft. Davon ab hab ich auch einfach keinen Bock. (Das hab ich ihr nicht gesagt).\n"Aber das is doch nich weit. Stellnse sich nich so an!"\nDie Frau ging mir auf die Nerven. Zur Beruhigung und damit sie sich endlich verzieht, hab ich ihr großzügig einen von meinen abgezählten Zeitungen, ganz ausnahmsweise, angeboten. Ich habe mehr als genug, aber so klang das besser :D.\nSie fuhr nochmal fort, mir zu erklären, wie wenig Aufwand es denn sei, da noch hinzugehen und wollte das weder verstehen noch weiterfahren.\nMit "Ich hab noch genug zu tun, schönen Tag noch, rufen Sie meinen Chef an, Nummer ist im Impressum" bin ich dann einfach weiter und konnte nur den Kopf schütteln.\nDas war jetzt das jüngste Beispiel, aber ich würde hier nicht schreiben, wenn es nicht noch mehr von der Sorte gäbe.\nEinmal hielt ein Auto neben mir. Ein Typ, Sonnenbrille mit Goldrand, am Steuer, Frau und Kinder hinten im Auto. Ich merkte sofort, wie wichtig er ist.\n"Was verteilst du denn da?", schnarrte er. (Ich bin Mitte 20, siezen wär nett, aber na gut.)\n"Warst du schon in Nummer 18?"\nWeiß ich nicht. Ich merk mir die Häuser und weiß, wie viele Zeitungen in das Haus kommen, wenn ich es sehe. Die Hausnummern merke ich mir nicht, wozu auch? Aber das war einer dieser Straßen, wo ich zuerst die eine Seite und dann die andere mache, und ich war auf der Seite mit den ungeraden Hausnummern.\n"Ja kann ich eine haben?!"\nWohl, weil er in seinem Haus noch keine hatte, oder was. 10 Minuten später hätte er eine, aber gut. Ich krame also eine aus dem Bollerwagen und reiche sie ihm durchs Fenster. Statt sie zu nehmen, brüllt er nach hinten zu seiner Frau und den Kindern:\n"Brauchen wir so eine überhaupt?!"\nGroße Augen, betretenes Schweigen von hinten aus dem Auto.\n"Na, ich will die doch nich."\nDann drückte er aufs Gas und bretterte mit mindestens 50 Sachen (erlaubt waren 30) um die Kurve.\nDen nächsten Vorfall hätte ich auch unter "Die Dreisten" schreiben können, aber ich nehme ihn trotzdem in diese Kategorie auf.\nIhr kennt das sicher alle. Die Zeitungspakete liegen in der Bushaltestelle. Eh ich anfange (so um halb 10) sind fast alle Päckchen auseinandergerupft und der Zettel, auf dem meine Nummer steht und wie viele Pakete ich mitnehmen soll, meist weg oder zerfetzt im Müll. Nervig, weil ich offene Pakete sehr schlecht stapeln kann und auch alles durcheinander fliegt bei Wind. Ich weise jedes Mal freundlich daraufhin, dass man das lassen soll und so weiter.\nWenn viel Werbung in den Zeitungen ist, muss ich zwei mal aufladen, weil die Pakete einfach zu dick sind. Das ist aber kein Problem, da meine Tour mich eh nochmal an der Bushaltestelle vorbeiführt. Eines Tages wollte ich also nachladen und sehe, wie ein Rentner ganz gemütlich seinen Mercedes in der Bushaltestellenbucht (heißt das so? Egal, ihr wisst, was ich meine) parkt und mit seinem Schlüssel eins meiner Pakete aufreißen will. Ich gehe also hin und bitte ihn freundlich, das zu lassen und spule wieder alle Gründe runter, wieso.\nEr starrt mich nur an, nuschelt sowas wie "Ich krieg aber keine, wo ich wohn!".\nIch frag ihn also, wo er wohnt. Das wollte er mir nicht sagen. Stattdessen versucht er, mir die Zeitungen aus dem Arm zu reißen. Da wurde es mir zu blöd.\nIch trete einen Schritt zurück und sagte noch, dass ich ihm eine gegeben hätte, wenn er freundlich gefragt hätte, aber so nicht. Da rückte er mir auf den Leib. Ich hab dann laut geschrien, er soll mir nicht zu nahe kommen und hatte damit dann die Aufmerksamkeit anderer Leute. Er stand da und wusste nicht, was er tun sollte. Ich hab schnell die restlichen Pakete aufgeladen und mich verdrückt.\nZuhause rief ich meinen Chef an. Als ich mit dem Job damals angefangen hatte, sagte er mir, wenn mir jemand blöd kommt, soll ich ihn anrufen. Jetzt wusste ich auch, was er damit meinte.\n"Jaja, den kenn ich, ich weiß, wo er wohnt. Du hast alles richtig gemacht, ich fahr da heut nachmittag mal vorbei."\nIch weiß nicht, was dann da passiert ist. Ich hab den Typen jedenfalls nie wieder gesehen und Zeitungen musste ich ihm auch nicht bringen :D.\n11.06.2015 um 10:24\nlöms Reisen durch die menschlichen Abgründe :D Immer wieder spanndend.\n11.06.2015 um 18:07\nSo ein Asipack. Könnte kotzen, weil mir das alles so bekannt vorkommt.\nAber Blümchenweg find ich niedlich. Gibts den wirklich? Da will ich wohnen.\n11.06.2015 um 18:48\n@FrauLehrerin Nope, alles geändert.


Track and Trace beim Shopping - Unternehmen - Handelsblatt\nWarum dem Track and Trace beim Shopping eine wachsende Bedeutung zukommt\nDer After-Purchase-Experience kann von Onlineshops nicht genug Bedeutung beigemessen werden. Ein zeitgemäßes Track and Trace gewährleistet eine effiziente und für Kunden ideale Sendungsverfolgung.\nAnalysen, fortgeschrittenes Tracking und Kundenbenachrichtigungen als Wettbewerbsvorteile\nMehr Touchpoints mit dem Kunden\nEin den Kundenerwartungen entsprechendes Produkt und ein attraktives Preis-Leistungs-Verhältnis sind natürlich wesentliche Grundlagen, um die Kundenzufriedenheit herzustellen und ein hohes Maß an Kundenbindung zu erreichen. Selbst Bestnoten hinsichtlich Produkt und Preis nutzen aber nichts im Versandhandel, wenn die Liefer- und Zahlungsmöglichkeiten zu Frustrationserlebnissen führen. Hat der Kunde keine passenden Auswahloptionen für verschiedene Lieferwege, Lieferanten und Lieferzeiten und bleibt er über den Verbleib seiner Bestellung im Ungewissen, sinkt die Wahrscheinlichkeit einer erneuten Bestellung in diesem Onlineshop. Mit einer modernen Track-and-Trace-Lösung können Versender auch komplexe Lieferwege erfassen - für die Optimierung der eigenen Abläufe und als Mehrwert für den Kunden, der in Echtzeit eine verlässliche Sendungsverfolgung zur Verfügung gestellt bekommt.\nTrack and Trace für eine optimale Customer Journey\nProaktive Kundenbenachrichtigungen versenden\nJeder Onlineshop ist darauf aus, die Abbruchraten während des Bestellvorgangs ebenso zu minimieren wie Nachfragen beim Kundenservice, wo denn die Bestellung bleibt und wann das Paket zugestellt wird. Auch viele Kunden sind heutzutage eng getaktet und möchten verlässlich planen können - abgesehen vom emotionalen Mehrwert, seine Bestellung möglichst zügig und ohne zusätzliche Aufwände in Händen halten zu können. Der Handel muss dafür möglichst effizient arbeiten - auch unter den komplexen Anforderungen internationaler Märkte und Lieferwege, die oft über mehrere Carrier, Hubs und Umlabelungen hinweg reichen. Damit fallen zunehmend erhebliche Datenmengen aus unterschiedlichsten Quellen an, die erfasst, aufbereitet, analysiert, verarbeitet und weitergegeben werden müssen. Um konkurrenzfähig zu bleiben, müssen Händler mit internationaler Aufstellung darüber hinaus die lokalen Gegebenheiten und Kundenanforderungen berücksichtigen und Inhalte und Sprache des Shops, Bezahlmodalitäten und Lieferoptionen den jeweiligen lokalen Kundenanforderungen entsprechend ausrichten. Nur so kann eine Customer Journey gestaltet werden, die zu den gewünschten Kundenerfahrungen führt.\nEine moderne, leistungsfähige Track-and-Trace-Lösung bietet neben der Optimierung interner Prozesse auch die Steigerung von Touchpoints nach Abschluss der Bestellung. Die präferierte Art der Lieferung und die Erwartung an Lieferzeiten können national sehr unterschiedlich ausfallen. Allen Kunden gleich sind aber hohe Erwartungen an Transparenz und Verlässlichkeit. Die meisten Besteller überzeugen sich mehrfach online vom Status der Lieferung. Nicht weniger wichtig sind besonders bei grenzüberschreitenden Bestellungen auch die Optionen in Sachen Retouren. Wer nachhaltig im E-Commerce wirklich erfolgreich sein und wachsen möchte, kann nicht auf eine kundenfreundliche, aber gleichzeitig kostengünstige Lösung verzichten.\nOptimale Kundenbindung durch umfassende Kundenkommunikation\nTrack and Trace mit der Lösung von SEVEN SENDERS\nDer Online-Händler kann seinen Kunden eine Trackingpage im Unternehmensbranding anbieten. Er kann aber sogar über Track-and-Trace-Lösungen proaktiv Nachrichten über den Sendungsstatus verschicken - per App, SMS oder E-Mail. So kann der Shop auch maximale Transparenz leisten, um zum Beispiel eventuelle Verzögerungen durch die aktive Kundenansprache aufzufangen und ihn über die Informationen weiter an den Shop zu binden.\nGrenzüberschreitendes Track and Trace bei internationalem Handel - Software-Lösungen wie SENDWISE von SEVEN SENDERS nehmen Shops die teure und aufwendige Einreichung eigener Lösungen ab. So können Echtzeit-Analysen gefahren und Trackingpages für Endkunden implementiert werden. Darüber hinaus geben individuelle Dashboards und Reportings zur Analyse der Carrier Hinweise auf die Einhaltung der SLAs (Service Level Agreements). Die Integration erfolgt nahtlos über Plugins (zu Magento, Shopify, WooCommerce, Spryker etc.), ERP oder Order Management System.\nsendungsverfolgung international Sendungsverfolgung international: Mit einer zeitgemäßen Lösung können ...


Unautorisiertes Amt-Bissige-Weicheier-News.: "Pinocchio-Welt" präsentiert das schon täglich Unfassbare.....\n"Pinocchio-Welt" präsentiert das schon täglich Unfassbare.....\nDa lese ich folgendes auf KRONE.at:\nUnfassbar: Ein Asylwerber ging auf ein Wachzimmer, um sich über eine Amtshandlung zu beschweren. Dabei rastete er aus, zertrümmerte das Mobiliar und verletzte einen Polizisten. Anschließend bedrohte er die Beamten mit dem Umbringen. Trotzdem wurde der Nigerianer nur auf freiem Fuß angezeigt.\n...."Danach bedrohte er die Kollegen mit dem Tod und meinte, sie wären nicht die ersten Polizisten, die er umbringt", so ein anderer Ordnungshüter, der anonym bleiben möchte....\nDazu fällt mir ein (in einer deutschen Dokumentation gesehen): Da flog ein "waschechter" Holländer geschäftlich nach New York. Am Flughafen war für ihn Endstation, weil er vor vielen Jahren ein Drogendelikt in den Niederlanden begangen hat. Er musste wieder in die Heimat zurück fliegen.....\nZu uns kommen Leute ohne Papiere, ohne Leumundszeugnis, ohne Lehr- oder gar Schulabschluss. Sogar befreite oder ausgebrochene Häftlinge, Terroristen, Menschenei unsere Werte nie anerkennen werden, weil sie von Imamen, Opa, Onkel, den Eltern und der Gesellschaft ganz andere Wertigkeiten förmlich mit der Muttermilch verabreicht bekamen...\nUnsere Pinocchios und Konzern-Lobbyisten "beraten" schon seit Jahren, um das Volk mit rhetorischem Baldrian und Valium zu beruhigen und um mit Unwahrheiten an der Macht zu bleiben. Mit tatkräftiger Hilfe einflussreicher Staats-Medien und StaatskünstlerInnen....\nLabels: Asylwerber, Dokumentation, Drogendelikt, Nigerianer, Pinocchios, Polizisten, StaatskünstlerInnen, Wachzimmer, Wertigkeiten


Welche Diät Passt zu mir | Was für eine Diät passt zu mir?\nWas für eine Diät passt zu mir?\nAuf der Speisekarte fast aller bewährten Ernährungskonzepte steht viel Obst und Gemüse. So viele Ernährungskonzepte gibt es, dass man schnell den Überblick verliert. Sie finden am Ende des Artikels einen Psychotest, der Ihnen auch hilft herauszufinden, welche Diät die richtige für Sie ist! Was ist die richtige Ernährung für mich? Unter der Lupe möchten wir Ihnen unseren neuen Artikel vorstellen, der die beliebtesten Diätformen aufgreift.\nWelcher Speiseplan passt zu mir?\nWelcher Speiseplan passt zu mir? Um Ihnen die Antwort auf die Fragen "Welche Diät passt zu mir? Da jeder Mensch andere Anforderungen und Präferenzen in seiner Diät hat, sollte jeder für sich selbst bestimmen, welche Diät passt. Der dauerhafte Verzicht auf gewisse Lebensmittel und Nahrungsbestandteile sollte verhindert oder von ärztlichen Untersuchungen flankiert werden.\nAn dieser Stelle wollen wir Ihnen nur einen kleinen Einblick in die mögliche parlamentarische Vergütung verschaffen, wer sich eingehender mit dem Themenbereich befasst, erhält zu jeder parlamentarischen Vergütung auch Hinweise von uns. Der kohlehydratarme Speiseplan von Dr. Roberta T. K. Atkins zählt zu den kritischen Diätformen. Obwohl seine Ernährungsform ihn zum Milliardär machte, war er immer mit den schädlichen Wirkungen seiner Ernährungsform beschäftigt.\nDie These von Dr. Roberta Akins ist, dass Kohlehydrate als Inhibitoren der Fettabbau und als Ursache für die erhöhte Fettbildung angesehen werden. Durch den nahezu völligen Kohlenhydratmangel und die starke Wasserzunahme sollte es zu einem Gewichtsabbau von bis zu vier Kilo pro Tag kommen. Die zugelassenen Lebensmittel in der Atkins-Diät sind unter anderem Rindfleisch, Frischkäse, Eier und Rahm.\nTatsache ist, dass die Low-Carb-Diät trotz ihrer teilweise schädlichen Aspekte eine hohe Anerkennung findet. Mit der Grundnahrung werden säurebildende Speisen wie Fische, Ei, Zucker, Weizenmehl, Käsesorten, Kaffee- und Alkoholprodukte nahezu vollständig aus der Nahrung entfernt. Nur 30 % der aufgenommenen Nahrung sollte Säure bilden, während 70 % der Nahrung Basis sein sollten.\nDer erhöhte Konsum von Früchten, Gemüsen, Nüssen und Soja-Produkten soll den pH-Wert im Organismus regulieren. Durch die Regulation säurebildender Nahrungsmittel und die damit einhergehende Kompensation des pH-Wertes im Organismus kommt es zu einer Gewichtsabnahme, die das Risiko von Depression, Knochenschwund und Tumorerkrankungen mindert.\nDie Ernährungsform der Ernhrungsstherapeutin Victorson und der Kochin Natascha Corret kann bereits beachtliche Befürworterinnen wie Viktoria Beckmann und Frau Dr. med. Jennifer Anniston aufweisen. Selbst wenn der Organismus durch diese Diät mit einer Menge an Mineralstoffen, Proteinen und Nahrungsfasern gespeist wird, werden dem Organismus keine wichtigen Nahrungsmittel durch den Verzicht in Form von Milchprodukten, Eiern oder Milchprodukten zur Verfügung gestellt.\nUngeachtet der vielen guten Aspekte bemängeln orthodoxe Ärzte das Ernährungsziel, da sich der pH-Wert bei Menschen, die gesund sind, selbstregulieren kann. Zu den säurebildenden Lebensmitteln gehören unter anderem: Der Schwerpunkt von Sauberkeit liegt auf dem Konsum von Gemüsen, Früchten, Salaten, Fleischerzeugnissen, Fischen und Vollkornprodukten ohne Zusatzstoffe, Farb- und Geschmacksstoffe, Aroma-Verstärker und Zuckern.\nSauberes Essen ist bei näherer Untersuchung eine Wiederbelebung der Ernährung mit Vollwertkost, obwohl sauberes Essen auch andere aktuelle Gesichtspunkte beinhaltet, wie zum Beispiel eine branchenkritische Haltung. Tägliches Frühstück, der Konsum von Früchten und Gemüsen sowie die Vermeidung von Erfrischungsgetränken und Sättigungsfetten sollen zur Gewichtsreduzierung beizutragen. Viele Prominente wie z. B. Hallbeere, Angela Merkel und Frau Kidmann befürworten diesen Diättyp bereits und beschwören das Grundsatz der Sauberkeit.\nDie Diät ist kein klassischer Ernährungsansatz, der das Reduktionsziel anstrebt. Bevorzugte Nahrungsmittel sind Früchte, Gemüsesorten, Vollkornprodukte, proteinreiche Nahrungsmittel, fettarme Molkereiprodukte und gesättigte Fettsäuren (Nüsse, Avocados). Die positiven Nebenwirkungen der Diät sind die Blutdrucksenkung, die Gewichtsreduzierung. Das Diätprogramm ist eine bekannte Ernährungsform, die 2013 auch in den Vereinigten Staaten zur besten Ernährung gewählt wurde.\nEiner der wenigen Nachteile ist eine notwendige Anpassung, die auf die kleinere Menge Salz zurückgeführt werden soll, die dem Organismus mit dieser Diät zugeleitet wird. Mehr Diät aus der Serie Welche Diät passt zu mir? wir werden Sie im folgenden Artikel der Serie vorstellen!\nEssen - Wasser, der beste Fettverbrenner?\nFat burner test\nAuskünfte und Unternehmen\nMetabolische Ernährung - 21 Tage metabolisch optimale Ernährung\nFatburner Alsiroyal Figura 30 Kps\nFatburner - Informationen zu den Inhaltsstoffen\nOpti-sana fat burner test\nÄnderung der Fatburner-Bewertung\nFurch-Fitness & Ernährung\nEssen zum Abnehmen - 6 Fettverbrenner\nMagen-Darm-Magnesium - ein natürlicher Fettverbrenner beim Abnehmen?\nFettverbrennung in Kapseln\nThe Top 3 Fatburner Supplements\nDas neue Koffein-Diät: Fatburner mit Hi-Wake-Effekt oder Placebo mit Suchtfaktor?\nF-BRN Fatburner - Fitbee\nRosa Combustion (2 in 1 Fatburner & Booster)\nDen OMR-Code: Struktur und Funktion erklärt\nReducelle® diet drink\nFettverbrenner verkapseln Nebenwirkungen\nKarnitin - Der natürliche Fettverbrenner\nCombustible HighT® Pro Thermo\nFette für die Fettverbrennung


Leider kann „Calli“ nicht selbst mitspielen - Sportwetten.org\nSportwetten / Satire / Leider kann „Calli“ nicht selbst mitspielen\nLeider kann „Calli“ nicht selbst mitspielen\nDer ehemalige Manager vom Bundesliga-Klub Bayer Leverkusen war früher von der Fußball-Bühne nicht wegzudenken. Immer wieder haute er originelle und lustige Sprüche im unverwechselbaren rheinischen Dialekt heraus. So reagierte er auch mit der Aussage im Fußball Witz auf eine sportliche Krise bei Bayer Leverkusen, in dem er dem damaligen Defensiv- und Nationalspieler Carsten Ramelow Kämpferqualitäten bescheinigte.\nRamelow wechselte 1995 von Hertha BSC Berlin zu der „Werkself“ von Bayer, für die er bis zu seinem Karriereende 333 Bundesliga-Spiele bestritt. Leider blieb er ohne Titel, aber er kann auf vier deutsche Vizemeisterschaften und zwei deutsche Vize-Pokalsiege verweisen. 2002 stand er gegen Real Madrid im Champions-League Finale und unterlag mit 1:2. Bei der Fußball-Weltmeisterschaft 2002 in Japan und Südkorea verlor er mit der Nationalmannschaft leider das Endspiel gegen Brasilien.\nFußball oder Fernsehen: The show must go on\nReiner „Calli“ Calmund wurde am 23. November 1948 in Brühl geboren, studierte Betriebswirtschaft und kann als Fußballfunktionär, Moderator und Buchautor bezeichnet werden. Unter seiner Ägide als Manager gewann Bayer Leverkusen 1988 den UEFA.Cup, 1993 den DFB-Pokal, errang vier deutsche Vizemeisterschaften und erreichte das Champions-League-Finale. Darüber hinaus verpflichtete er Stars wie Bernd Schuster, Ulf Kirsten, Michael Ballack, Rudi Völler, die Brasilianer Paulo Sérgio, Jorginho, Emerson, Ze Roberto und Lucio. Offiziell trat Calmund 2004 aus gesundheitlichen Gründen als Geschäftsführer zurück, allerdings sollen ungeklärte Zahlungen an einen Spielervermittler zu einer Entlassung geführt haben. Etwa drei Monate moderierte er auf RTL eine Sendung und fungiert seit November 2007 als Jury-Mitglied in einer Kochsendung auf VOX.\nCarsten Ramelow erklärte kurz vor der EM 2004 in Portugal seinen Rücktritt aus der Nationalmannschaft und beendete m März 2008 nach mehreren Verletzungen seine aktive Karriere.\nKinder oder Manager – Einfach ein XXL-Typ\nCalmund ist seit Februar 2008 mit seiner Website Calli.tv im Internet zu sehen, auf der er jede Woche den aktuellen Bundesliga-Spieltag und andere Fußballereignisse kommentiert. Er ist zum dritten Mal verheiratet und hat fünf Kinder und drei Enkelkinder aus seinen ersten beiden Ehen. Calli nahm bei Bayer Leverkusen eine „schwergewichtige“ Rolle ein. Allerdings zeigt das Fußball Cartoon auch, dass sich Calli nie vor der Presse versteckte und offen seine Meinung kundtat.


BGH entscheidet für weiten Anlagenbegriff: ZfK Zeitung für kommunale Wirtschaft\nBiogasanlagen können die fluktuierenden Energieträger wie Sonnen- und Windenergie ausgleichen. Bild: JuwelTop / pixelio.de\nBGH entscheidet für weiten Anlagenbegriff\nEine Biogasanlage, an die mehrere Blockheizkraftwerke angeschlossen sind, gilt rechtlich als eine Anlage.\nDies hat der Bundesgerichtshof in einem Streit zwischen einem Anlagenbetreiber und einer Netzgesellschaft entschieden. Im konkreten Fall hatte der Anlagenbetreiber an einem Standort zwei Blockheizkraftwerke an eine Biogaserzeugungsanlage angeschlossen – allerdings in einem Abstand von mehr als zwölf Monaten. Er vertrat die Auffassung, dass die beiden betreffenden Blockheizkraftwerke als separate Anlagen jeweils eigenständig zu vergüten seien. Die Beklagte, der zuständige Netzbetreiber, verlangte dagegen, dass die beiden Blockheizkraftwerke als eine gemeinsame Anlage gelten. Der Bundesgerichtshof kündigte an, zugunsten des Netzbetreibers zu entscheiden.\nDer Fachverband Biogas lobt das Urteil aus Karlsruhe, da es die bisherige Vergütungspraxis abbilde und sowohl den Vergütungsstrukturen des Erneuerbare-Energien-Gesetzes (EEG) als auch den neuen Vorschriften über die Direktvermarktung gerecht wird. „Jetzt kommt hoffentlich ein wenig Ruhe und Sicherheit in die Branche“, sagt der Hauptgeschäftsführer des Fachverbandes Biogas, Dr. Claudius da Costa Gomez. Zwar hätten vereinzelte Biogasanlagen mit dem engen Anlagenbegriff gegebenenfalls eine höhere Vergütung erhalten, erklärt der Sprecher des Juristischen Beirats im Fachverband Biogas, Dr. Helmut Loibl. Eine Vielzahl würde aber aufgrund von neueren rechtlichen Vorgaben, die sie dann zu beachten hätten, vor großen Problemen stehen, die sogar teilweise zum kompletten Vergütungsverlust hätten führen können. Auch die Direktvermarktung, sei mit dem weiten Anlagenbegriff erheblich einfacher zu realisieren.\nEine Biogasanlage ist demnach – im Gegensatz zum „engen“ Anlagenbegriff - nicht jedes einzelne Blockheizkraftwerk, sondern beinhaltet auch die übrigen Einrichtungen zur Gaserzeugung, die unmittelbar angeschlossen sind. Welche Anlagenteile im Detail maßgeblich sind, lasse sich aber erst sagen, wenn der BGH die Urteilsgründe veröffentlicht hat, so der Fachverband. (wa)


Förderschule Siegen - Wopo-2021-15\nMit Deinen Stärken Kinder stärken!\nGegen Ende dieses wegen C… etwas traurig beeinträchtigten Schuljahres gibt es immerhin etwas auffällig Positives zu vermelden: Unsere Schülerzahl schnellt nach oben – zum Stichtag im Herbst werden wir voraussichtlich etwa 20 mehr Kinder haben als sonst so: ca. 127, ein bisheriger Rekord. Dahinter stehen vielleicht in vielen Fällen bittere Erfahrungen mit der Beschulung in Regelschulen, wo es eben gerade in der C-Zeit geknirrscht hat…\nAber nun brauchen wir natürlich auch mehr LehrerInnen! Liebe Eltern und Freunde, Sie wissen vermutlich, dass der „Markt“ an Lehrkräften überhaupt, und insbesondere im Waldorfbereich, quasi leergefegt ist. Entsprechende Bemühungen mit Inseraten etc. laufen ins Leere. Also unsere Bitte: helfen Sie uns zu suchen! Schon in einigen Fällen sind tatsächlich über persönliche Beziehungen neue KollegInnen zu uns gekommen.\nAuf unserer Website haben wir einen Aushang, den man ausdrucken und aufhängen kann, wo man will: https://www.foerderschule-siegen.de/i.php?n=Aktuell.Aktuell?action=download&upname=0012.pdf\nDer Verband Gesundheit aktiv e.V. (früher „Verein für ein erweitertes Heilwesen“, ein Zusammenschluss von Menschen die die anthroposophisch orientierte Medizin fördern wollen) gibt monatlich ein lesenswertes Corona-Spezial heraus. – Außerdem finden Sie hier viele Angebote zur Gesundheitsvorsorge, gerade auch für das Leben mit Kindern.


Das tut natürlich sehr weh, da die Haut an dieser Stelle oft gedehnt app partnersuche umkreis, wenn wir sprechen. Gerade in der Winterzeit oder bei viel Stress tritt ein Lippenherpes häufig auf. Bei Lippenherpes musst du schnell reagieren, am besten gleich beim ersten Kribbeln und Brennen der Lippe. Aber was hilft nun dagegen. Es gibt verschiedene Hausmittelchen, die den Lippenherpes behandeln können.\nSo kannst du den Herpes problemlos überschminken und reduzierst auch noch die Ansteckungsgefahr. Diesen gibt es auch mit tollen Farben. Mit diesen Tipps bekommst du den lästigen Lippenherpes wieder ganz schnell in den Griff, app partnersuche umkreis. Körper Gesundheit Samira, 15: Ist es eine Sünde, wenn ich mit einem Mädchen zusammen bin. Meine Eltern behaupten das.\nDabei kommt es aber nicht als erstes auf die Wahl der Stellung an, app partnersuche umkreis, sondern dass beide etwas Neues probieren. Du merkst, die Stellung ist Nebensache, wenn beide erregt sind und sich auf das verlassen, was sich gut anfühlt. Und das kann von der Tagesform abhängen oder auch bei jeder neuen Paarkombination anders sein.\nHole tief Luft und überlege Dir: Kann ich schon klar denken und sprechen oder vergesse ich mich vielleicht. Geh raus, wenn es nicht anders geht. Und wenn Du das Gefühl hast, Du hast Dich wieder gefangen, app partnersuche umkreis, erkläre Deinen Eltern: "Das macht mich so wütend, wenn ihrhellip.\nAuf die Wirkung der Pille hat er jedoch keinen Einfluss. Es sein denn, dass Du Dich nach zu viel Alkohol übergeben musst und die Pilleneinnahme erst weniger als drei Stunden zurück liegt. Dann muss möglichst schnell eine weitere Tablette eingenommen werden, app partnersuche umkreis, damit der Schutz sicher bleibt.\nÜbermäßig lange Blutungen sind deshalb ein Grund, zur Frauenärztinzum Frauenarzt zu gehen. Er oder sie weiß, wie das Problem in den Griff zu kriegen ist. App partnersuche umkreis nicht lange, sondern rufe gleich heute beim Arzt an. Erkläre bei der telefonischen Anmeldung, dass Du einen kurzfristigen Termin brauchst, weil Deine Blutung schon so lange dauert.\nAber was, wenn ihr app partnersuche umkreis nicht gleichzeitig die Periode bekommt. Da hat Kat Thek auch eine ganz einfache Antwort drauf: "Tja, dann seid ihr wahrscheinliche keine besten Freundinnen, app partnersuche umkreis. Macht einen Roadtrip und versucht es nächsten Monat. " Beste Freundin Freundin Gesundheit Körper Periode Tampon Gibt es Anzeichen für die erste Periode. Anzeichen dafür, dass Du Deine Tage bekommst könnte ein Spannen in der Brust sein, ein Ziehen im Bauch und ein turbulentes Gefühlsleben.\n» Du hast eine Frage an das Dr, app partnersuche umkreis. -Sommer-Team. Dann klick hier. Wir versuchen so viele Fragen wie möglich zu beantworten. Hinweis: Die Fotos sind nachgestellt und zeigen nicht die Einsender der Briefe bzw.


Was kann ich wissen? Theorie und Geschichte von Lernkultur und Kompetenzentwicklung - PDF\nWas kann ich wissen? Theorie und Geschichte von Lernkultur und Kompetenzentwicklung\nDownload "Was kann ich wissen? Theorie und Geschichte von Lernkultur und Kompetenzentwicklung"\n1 QUEM-report Schriften zur beruflichen Weiterbildung Heft 82 Was kann ich wissen? Theorie und Geschichte von Lernkultur und Kompetenzentwicklung mit Beiträgen von John Erpenbeck Siegfried J. Schmidt Joachim Lompscher Rolf Messerschmidt und Regina Grebe Hermann Veith Gabriele Laske Berlin 2003\n2 Impressum Die Veröffentlichung Was kann ich wissen? Theorie und Geschichte von Lernkultur und Kompetenzentwicklung entstand im Rahmen des Forschungs- und Entwicklungsprogramms Lernkultur Kompetenzentwicklung. Das Programm wird gefördert aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung sowie aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds. Die Autoren tragen die Verantwortung für den Inhalt. Autoren: Prof. Dr. John Erpenbeck, Dipl.-Päd. Regina Grebe, Dr. Gabriele Laske, Prof. Dr. Joachim Lompscher, Dr. Rolf Messerschmidt, Prof. Dr. Siegfried J. Schmidt, Dr. Hermann Veith QUEM-report, Heft 82 Herausgeber: Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e. V./Projekt Qualifikations-Entwicklungs- Management Storkower Straße 158, Berlin Manuskriptdruck, Dezember 2003 Herstellung: ESM Satz und Grafik GmbH, Berlin Die Reihe QUEM-report wird kostenlos abgegeben. ISSN: Alle Rechte vorbehalten. Vervielfältigungen, Nachdruck und andere Nutzung nur mit Zustimmung des Herausgebers.\n3 Inhaltsverzeichnis Seite John Erpenbeck Schlüssel zur Zukunft Theorie und Geschichte kompetenzbasierter Lernkultur 5 Siegfried J. Schmidt Was wir vom Lernen zu wissen glauben 11 Joachim Lompscher Was wir vom Lernen kulturhistorisch wissen Lernkultur Kompetenzentwicklung aus kulturhistorischer Sicht 27 Rolf Messerschmidt und Regina Grebe Historische Lernkulturen Von der erzieherischen Lehrkultur zur selbst organisierten Lernkultur? 45 Hermann Veith Lernkultur, Kompetenz, Kompetenzentwicklung und Selbstorganisation Begriffshistorische Untersuchungen zur gesellschaftlichen und pädagogischen Konstruktion von Erziehungswirklichkeiten in Theorie und Praxis 179 Gabriele Laske Die Konstruktion von Lernkulturen als Prozess der Mikro-Makro- Interdependenzen zwischen (Aus-)Bildungstraditionen und Lernprozessen 231\n5 John Erpenbeck Schlüssel zur Zukunft Theorie und Geschichte kompetenzbasierter Lernkultur Was ist Lernen? Was ist Kultur? Was gar eine Lernkultur? Die alltäglichsten Prozesse lassen sich mit unserer Alltagssprache am wenigsten fassen, scheinen beliebig definierbar und kaum erklärbar. Nur weniges lässt sich klar sagen sollten wir davon lieber schweigen? Andererseits werden wenige Worte so oft gebraucht, so oft auch missbraucht wie Kultur und Lernen. Selbst die Lernkultur ist dabei, als Worthülsenfrucht zu verdorren, wird sie nicht näher bestimmt. Von einer, von der neuen Lernkultur zu sprechen ist nicht neu und sagt nicht viel. Seit gut einem Jahrzehnt untersuchen Forscher und Praktiker im Umkreis der Arbeitsgemeinschaft betriebliche Weiterbildungsforschung e. V./Projekt Qualifikations-Entwicklungs-Management eine spezifische, auf Kompetenz und Kompetenzentwicklung gegründete Lernkultur. Sie spielt beim Lernen in Arbeitsprozessen, beim Lernen im sozialen Umfeld, auch beim Lernen im Netz und mit Multimedia eine schnell zunehmende Rolle. Doch auch ganz traditionelle Weiterbildungseinrichtungen öffnen sich mehr und mehr einer solchen kompetenzbasierten Lernkultur, entwickeln Selbstorganisationsfähigkeiten der Mitarbeiter und vermitteln zunehmend solche Fähigkeiten an die Lernenden. Die große und stetig zunehmende Bedeutung dieser kompetenzbasierten Lernkultur in Deutschland haben Baethge, Baethge-Kinsky, Woderich und Koch (2002) umfassend empirisch belegt und zweifelsfrei nachgewiesen. Zugleich wurde das Konstrukt Kompetenz durch seine Beschreibung als Selbstorganisationsdisposition und seine Operationalisierung in zahlreichen Kompetenzmessverfahren (Erpenbeck/v. Rosenstiel 2003) schwafelnder Beliebigkeit entrissen. Dieser zunehmenden Bedeutung und Operationalisierung trägt das umfassende, vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) initiierte und finanzierte Forschungs- und Entwicklungsprogramm Lernkultur Kompetenzentwicklung Rechnung: im Interesse der heute und morgen von Arbeitslosigkeit Bedrohten, im Interesse der heute und morgen intensiv Arbeitenden und den Wirtschaftsstandort Deutschland Sichernden, vor allem 5\n6 aber im Interesse der künftigen, von demografischen, sozialen und globalen Problemen bedrängten jungen Generationen. Die Wissensgesellschaft der Zukunft ist eine Kompetenzgesellschaft (Mittelstraß 1999, S. 61), Kompetenzentwicklung folglich ein entscheidender Schlüssel zur Zukunft. Die Kennzeichnung kompetenzbasierter Lernkultur als neu ist allerdings auch aus anderen Gründen als denen terminologischer Beliebigkeit zu vermeiden. Nicht selten wird man beispielsweise mit solchen Fragen konfrontiert: Sind die bekannten Mertenschen Schlüsselqualifikationen aus den sechziger Jahren nicht im Wesentlichen bereits Kompetenzen?, Hat der Handwerksmeister im 18., 19. Jahrhundert seinen Lehrlingen und Gesellen nicht schon immer Kompetenzen statt bloßer Qualifikationen vermittelt?, Ist unser Alltagslernen, unser Erfahrungslernen nicht seit jeher ein Kompetenzlernen?, Werden in anderen Ländern, die über weniger (z. B. Entwicklungsländer) oder anders entwickelte Qualifikationssysteme verfügen (z. B. USA, Großbritannien) nicht dennoch Kompetenzen in hohem Maße erworben? Viermal Ja und vier dahinter liegende Probleme: Was können wir überhaupt vom Lernen, von seinen kulturhistorischen Bedingungen, von den Lernprozessen und ihren Resultaten wie Qualifikationen, Schlüsselqualifikationen, Erfahrungen, Kompetenzen sagen und wissen? Wie sahen kompetenzbasierte Lernkulturen in der Vergangenheit aus und wie wurden darin beruflich notwendige personale, aktivitätsorientierte, fachlich-methodische und sozial-kommunikative Kompetenzen erworben auch wenn man darüber teilweise in ganz anderen Termini sprach und dachte? Wie hat sich das theoretisch-begriffliche Nachdenken über Lernkultur und Kompetenzentwicklung selbst historisch gewandelt und in welchem Verhältnis stehen die damit konstruierten Erziehungswirklichkeiten zum praktischen Alltags- und Erfahrungslernen? Wie werden in Ländern mit anderer allgemeiner (alltäglicher, schulischer, universitärer) Lernkultur berufliche Kompetenzen erworben und welche Zusammenhänge sind dabei auszumachen? Der Bereich Grundlagenforschung wurde durch das BMBF ermuntert, solchen scheinbar weniger praktischen, weniger naheliegenden Fragen tiefgründig nachzugehen und gemäß dem Wahlspruch: Nichts ist praktischer als eine gute Theorie die Grundlagen unseres heutigen Umgangs mit Lernkultur und Kompetenzentwicklung zu erforschen. Das ist im Rahmen von 6\n7 fünf Untersuchungen geschehen, die hier teils auszugsweise, teils vollständig vorgestellt werden. Siegfried J. Schmidt, dem wir u. a. eine der fundiertesten Analysen historischen und gegenwärtigen Kulturverständnisses verdanken (Schmidt 1994), hat gemeinsam mit Sebastian Jünger den Zusammenhang von Selbstorganisation, Lernkultur und Kompetenzentwicklung untersucht. Das aus vielseitiger kulturell-pädagogischer Erfahrung und konstruktivistischem Denken gespeiste Resümee Was wir vom Lernen zu wissen glauben will nicht letzte Wahrheiten und endgültige Definitionen verkünden; es versucht vielmehr zu erkunden, wie wir über Lernen miteinander sprechen und wie die Plausibilität dieses Dialogs verbessert werden kann: indem Lernen als Erklärungsmodell für die Beobachtung spezifischer Veränderungen dient, die in selbstorganisierenden Systemen stattfinden. Das führt freilich nicht zu Kochrezepten für ein besseres Lernen, aber zu einem tieferen Verständnis der komplexen Zusammenhänge von individuellen, soziokulturellen institutionellen und situativen Komponenten dessen, was man als Lernen fassen kann. Eine umfassende Arbeit Schmidts zum modernen Verständnis von Lernkultur und Kompetenzentwicklung ist in Vorbereitung. Auch der Beitrag von Joachim Lompscher Was wir vom Lernen kulturhistorisch wissen. Lernkultur Kompetenzentwicklung aus kulturhistorischer Sicht ist Resümee eines viel umfassenderen, in Vorbereitung befindlichen Textes. Der Autor, weltweit einer der wichtigsten Experten für die tätigkeitsorientierte, sich auf Vygotskij und Leontjev gründende Kulturhistorische Schule (Lompscher 2002), geht auf zahlreiche kulturhistorische Bedingungen des Lernens ein, darin dem Beitrag von Schmidt durchaus vergleichbar. Die Zielrichtung des kulturhistorischen Ansatzes, das vorrangig auf reproduktives Lernen, auf die Übernahme fertigen Wissens, auf einen einseitigen Kenntniserwerb orientierte traditionelle Lernen zu überwinden und stattdessen das aktive, selbst organisierte Lernen zu lehren, macht den Ansatz zum integralen Bestandteil einer kompetenzbasierten Lernkultur. Handfest historisch geht es im Beitrag von Rolf Messerschmidt und Regina Grebe zu. Natürlich ist ein Umriss historischer Lernkulturen ebenso wenig zu bewerkstelligen wie eine Übersicht dessen zu geben, was zu unterschiedlichen Zeiten und mit unterschiedlichen Begriffen als Kompetenz und Kompetenzentwicklung gefasst wird. Obwohl es sich um den umfangreichsten Beitrag dieses Hefts handelt, können die Autoren nur an paradigmatischen Beispielen Beiträge zu einer solchen Übersicht leisten. Die aber sind höchst instruktiv, umfassen sie doch Kernmomente der Entwicklung kompetenzbasierter Lernkultur in der Zeit seit ca. 1800: Die Entstehung des modernen Bildungswesens in der ersten, die Entstehung des Konflikts zwischen Qualifika- 7\n8 tion und Kompetenzentwicklung im Rahmen von Industrialisierung und Berufsbildung in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts, den Aufbau moderner Formen der Erwachsenenbildung und schließlich die Formung netzbasierten Lernens und damit geförderter selbst organisierter Kompetenzentwicklung im 20. Jahrhundert. Der von Hermann Veith in den Blick genommene historische Zeitraum ist breiter, der Fokus enger, schärfer auf die Frage gerichtet, in welche Begriffe und Theorien die jeweiligen Lernkulturformen gefasst und wie mit ihnen Erziehungswirklichkeiten entworfen werden. Lernkultur, Kompetenz, Kompetenzentwicklung und Selbstorganisation. Begriffshistorische Untersuchungen zur gesellschaftlichen und pädagogischen Konstruktion von Erziehungswirklichkeiten in Theorie und Praxis" lautet sein Beitragstitel, von dessen Kompliziertheit man sich nicht abschrecken lassen sollte. Schon in Veiths grundlegender Arbeit zum Selbstverständnis des modernen Menschen stand die Frage im Mittelpunkt, wie der vergesellschaftete Mensch sich selbst gedanklich versteht und theoretisch beschreibt (Veith 2001). Sie wird hier auf Selbstverständnis und Selbstbeschreibung des lernenden Menschen, auf seine Lernkultur und seine Kompetenzentwicklung ausgedehnt. Die Fruchtbarkeit des Ansatzes wird u. a. darin offensichtlich, dass sich die angedeuteten konstruktivistischen und kulturhistorischen Gedankengänge ebenso wie die Erziehungswirklichkeiten der tatsächlichen historischen Lernkulturen darin wiederfinden. Eine Studie von Gabriele Laske Die Konstruktion von Lernkulturen als Prozess der Mikro-Makro-Interdependenzen zwischen (Aus-)Bildungstraditionen und Lernprozessen schließlich untersucht kompetenzbasierte Lernkulturen für die Arbeitswelt im Vergleich zu anderen Formen des Lehrens und Lernens, zu Lehr- oder Bildungsidealen innerhalb der Vergleichsländer Japan, USA und Deutschland. Im Umfeld gesellschaftlich vorherrschender Bildungstraditionen und Ziele, die sich meist vorrangig mit Allgemeinbildung befassen, haben sich spezifische Lernkulturen im Bereich des Lernens für die Arbeitswelt entwickelt, die teils diese Traditionen aufnehmen und weiterführen, teils aber eigene ökonomisch und betrieblich geprägte Züge entwickeln. Der Ländervergleich wird also auf eine sehr einleuchtende Weise als ein methodisches Instrument gewählt, um historische Wurzeln von (Aus-)Bildungstraditionen, ihre herrschenden Leitideen, kulturelle wie politische Intentionen im Umgang mit Bildung und Wissen sowie deren institutionelle Manifestationen und Umsetzungswege zu untersuchen. Die hier zusammengefassten Beiträge legen wichtige theoretische und historische Fundamente einer kompetenzbasierten Lernkultur; weitere sind notwendig und geplant. Es handelt sich um eine Lernkultur der Lebenswelt, die 8\n9 es Menschen erlaubt, Wissen und Fähigkeiten von einem Handlungsbereich in einen anderen zu übertragen, geistig kreativ und praktisch schöpferisch zu handeln (Weinberg 1999, S. 110). Kompetenzentwicklung ist nicht nur ein Schlüssel zur Zukunft die Zukunft ist auch ein Schlüssel, um die kompetenzbasierte Lernkultur historisch zu verorten, theoretisch zu verstehen und praktisch zu gestalten. 9\n10 Literatur Baethge, M.; Baethge-Kinsky, V.; Woderich, R.; Koch, T.: Weiterbildung im gesellschaftlichen Bewusstsein. In: Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e. V./Projekt Qualifikations-Entwicklungs-Management (Hrsg.): Kompetenzentwicklung Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur. Rückblick Stand Ausblick. Münster, New York, München, Berlin 2002, S Erpenbeck, J.; von Rosenstiel, L. (Hrsg.): Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis. Stuttgart 2003 Mittelstraß, J.: Lernkultur Kultur des Lernens. In: Qualifikations-Entwicklungs-Management (Hrsg.): Kompetenz für Europa. Wandel durch Lernen Lernen im Wandel. QUEM-report, Heft 60. Berlin 1999, S Schmidt, S. J.: Kognitive Autonomie und soziale Orientierung. Frankfurt a. M Lompscher, J.: Die Kategorie Tätigkeit in ihrer methodologischen und einzelwissenschaftlichen Bedeutung. In: Feuser, G.; Berger, E. (Hrsg.): Erkennen und Handeln. Berlin 2002, S Veith, H.: Das Selbstverständnis des modernen Menschen. Theorien des vergesellschafteten Individuums im 20. Jahrhundert. Frankfurt a. M., New York 2001 Weinberg, J.: Lernkultur Begriff, Geschichte, Perspektiven. In: Qualifikations-Entwicklungs-Management (Hrsg.): Kompetenzentwicklung 99. Aspekte einer neuen Lernkultur. Argumente, Erfahrungen, Konsequenzen. Münster, New York, München, Berlin 1999, S\n11 Siegfried J. Schmidt Was wir vom Lernen zu wissen glauben Die folgenden Überlegungen zum Lernkonzept stützen sich im Wesentlichen auf die Überlegungen von S. Jünger in Jünger/Schmidt Lernen schwierige Beobachtungsverhältnisse Kultürlich ich borge diesen Ausdruck bei P. Janich wissen wir, was Lernen ist. Schließlich gehen wir jeden Tag damit um, schreiben es uns und anderen zu oder ab, besuchen besondere Orte des Lernens wie Schulen, Bibliotheken, Universitäten usw. Wir gehen mit diesem Begriff im Alltag ebenso sicher um wie mit anderen wichtigen Begriffen, etwa mit Gedächtnis und Verstehen, Wissen und Kultur, Kommunikation und Wirklichkeit, und das ohne Explikation und Definition oder gerade deswegen? Wissenschaftliche Bemühungen um eine zumindest hinreichende Definition solcher Begriffe tun sich da viel schwerer. Verschiedene Disziplinen bieten sehr unterschiedliche Definitionen von Lernen an, die sich nicht zu einer kohärenten Gesamtdefinition synthetisieren lassen. Das verwundert den Beobachter solcher Bemühungen auch keineswegs; hat doch jede Disziplin bei der Verwendung dieses Begriffs einen anderen Referenzbereich im Blick, der von physiologischen über psychologische bis hin zu sozialen, kulturellen und ökonomischen Aspekten reicht. Mit anderen Worten, jede Disziplin selektiert mit Hilfe des Begriffs Lernen andere Phänomenbereiche, die dann als Lernen konzipiert werden. Im Unterschied zu solchen einzelwissenschaftlichen Versuchen, inhaltlich bestimmen zu wollen, was Lernen ist, soll im Folgenden darüber nachgedacht werden, wie wir über Lernen reden und welche Plausibilität ein solcher Diskurs erreichen kann. Dabei beginne ich mit folgender Annahme: Da wir nicht wissen, was Lernen als Prozess ist, reden wir über Lernen als einen Prozess, der sich zwischen zwei Zuständen eines Systems abspielt, eben dem Zustand vor dem Lernen 11\n12 und dem Zustand nach dem Lernen. Diese spezifische Zustandsveränderung nennen wir Lernen. Daraus folgt: Das Erste, was wir über Lernen sagen können, ist, dass Lernen ein Erklärungsmodell für die Beobachtung ganz spezifischer Veränderungen ist und nicht etwa ein Begriff mit einem inhaltlich exakt bestimmbaren Referenzbereich. Und die dabei zu berücksichtigenden Beobachtungsverhältnisse sind alles andere als einfach. Als Lernen bezeichnen wir sinnvoller Weise nur solche Veränderungen, deren Ergebnisse kontingent sind. Lernen erklärt dann, warum eine bestimmte Veränderung stattgefunden hat, obwohl andere Veränderungen möglich gewesen wären, das heißt, Lernen erklärt die Selektion von Veränderungen, und zwar genauer: von Veränderungen durch Selbstreferenz des sich ändernden Systems. Das bedeutet zugleich, dass Lernen als Erklärungsmodell nur bei selbstorganisierenden Systemen sinnvoll ist. In diesem Fall erklärt es die selbstbezügliche Selektion von Veränderungen auf Seiten des Systems in Bezug zu Veränderungen der Umwelt. Die Einheit des Lernens ist stets die Einheit, welche durch ein lebendes System und seine Umwelt gebildet wird. (Simon 1995, S. 358) Von Lernen zu sprechen sagt damit in erster Linie etwas aus über den Beobachter und Erklärer von Veränderungen. Lernen zu beobachten heißt, realisierte Veränderungen als Auswahl aus möglichen Veränderungen zu beobachten und diese Auswahl durch die Selbstreferenz des Veränderungssystems zu begründen. Die Berücksichtigung dessen, der Lernen im Rahmen seines spezifischen Diskurses beobachtet und beschreibt, ist also ebenso wichtig wie die Berücksichtigung der spezifischen Veränderungsprozesse auf Seiten des beobachteten Systems. Deshalb gibt es bis heute keinen Konsens in den Diskursen von der Lernphysiologie bis zur Didaktik über eine inhaltliche Bestimmung von Lernen, also über den Prozess, der zu solchen Veränderungen führt. Lernprozesse lassen sich unter verschiedenen Perspektiven beobachten: in der Zeitdimension (kurzfristig/langfristig, episodisch/lebenslang), in der Sozialdimension (individuelles Lernen/organisationelles Lernen), in der Sachdimension, also in den Prozessbereichen Bewusstsein/Interaktion bzw. Selbstreferenz/Fremdreferenz, wobei diese Beobachtungen in den Beobachtungssettings Selbstbeobachtung/Fremdbeobachtung bzw. Selbstreferenz/Fremdreferenz vorgenommen werden können. 12\n13 Wenn man die erkenntnistheoretische Komplementarität von Erfahrung und Reflexion, von Handeln und Erkennen ernst nimmt, dann folgt daraus, dass die im Prozessbereich Interaktion beobachtbaren Veränderungen auf Veränderungen im Prozessbereich Bewusstsein zurückzuführen sein müssen. Die Voraussetzung für die Erklärung von Veränderungen im Prozessbereich Interaktion als Lernen besteht also darin, dass der Beobachter die Selektivität der Handlungsvarianz als Eigenleistung des je individuellen Bewusstseins der Beobachteten anerkennt. Jemand stellt fest, dass sich die Performanz eines anderen geändert hat, und führt dies darauf zurück, dass er jetzt etwas weiß oder kann, was er vorher nicht gewusst oder gekonnt hat, was er also gelernt haben muss. Die Darstellung von Lernen bedarf auch der Herstellung. Nur wer gelernt hat, was Lernen heißt, kann Lernen beobachten und beschreiben. Lernprozesse, heißt das erneut, sind nicht unabhängig von ihrer Beobachtung. Wenn keiner Lernerfolge bei sich selbst oder bei anderen beobachtet und mitteilt, ist von Lernen nicht die Rede. Lernbeobachtung ist damit als Kopplung zweier (oder mehrerer) lernfähiger Aktanten zu verstehen. Sie ereignet sich im Rahmen einer spezifischen Beobachtungs- und Kommunikationsordnung, weil sie reflexives Handeln (interaktive Varianz wird bestätigt) mit reflexivem Erkennen (kognitiv-emotionale Selektivität wird vollzogen und nachvollzogen) koppelt. Lernen, heißt das, kann im Prinzip als die Ordnung von Ordnungsveränderungen konzipiert werden. Beim Reden über Lernen kann grundsätzlich zwischen zwei Typen von Lernen unterschieden werden, und zwar zwischen elementarem lebenslangen Lernen und funktionalem episodischen Lernen. Mit seinem Konzept der ontogenetischen Drift hat H. R. Maturana darauf verwiesen, dass Individuen lernen, so lange sie leben. Nach dem Descartes schen Topos könnte man daher sagen: Wir lernen, also sind wir. Wir lernen überall da, wo wir Erfahrungen machen und diese Erfahrungen in der Reflexion auf andere Erfahrungen beziehen, also durch Synthetisierung von Erfahrungen neue Ordnungen herstellen. Dieses elementare Lernen kennzeichnet komplexe, dynamische und operativ geschlossene Systeme ganz generell. Es erfasst Lernprozesse als Ordnung der Selbstveränderung im Zuge der Herstellung von Systemidentität. Zu diesen Lernprozessen gibt es keine Alternative. Aber auch diese Lernprozesse werden erst dann als Lernprozesse beobachtet und bewertet, wenn lernende Systeme sie als Zustandsveränderungen (Lernerfolge) beobachten und bewerten bzw. wenn externe Beobachter dies tun und entsprechend kommunizieren. 13\n14 Davon zu unterscheiden ist auf bestimmte Lernphasen abgestelltes funktionales Lernen, das auf die soziokulturelle Organisation von Lernbestätigung ausgerichtet ist, also Selbst- und Fremdbeobachtung koppelt und in Beziehung zur kollektiven (etwa einer curricularen) Ordnung der Bewertung von bestimmten Handlungsperformanzen setzt. Solche Ordnungen sind bestimmt von gesellschaftlich ausgezeichneten Lernorten und ihrer Institutionalisierung, vom Grad der zeitlichen und sachlichen Selektivität (Was soll wie schnell gelernt werden?) sowie der sozialen Selektivität (Wie asymmetrisch ist die Bewertungshoheit?). Diese Ordnungen bestimmen, in welchem Maße explizites funktionales Lernen selbst- oder fremdgesteuert und -organisiert ablaufen soll. Im striktesten Fall wird Lernen nur noch als individuelle Ausführung kollektiv stabilisierter Lernbeschreibungen bzw. normativer Lernerwartungen zugelassen. Dabei muss allerdings berücksichtigt werden, dass Veränderungen in kognitiven Systemen nur selbstorganisiert herbeigeführt werden können, weil der Symmetriebruch zwischen System und Umwelt nur vom System bestimmt werden kann (zur ausführlichen Begründung dieser These vgl. Jünger 2002 und Schmidt 2003). Daher wäre es terminologisch präziser, von selbstreferentiell-selbst organisiertem und von fremdreferentiell-selbst organisiertem Lernen zu sprechen. Auch fremdorganisiertes Lernen vollzieht sich im Rahmen der Selbstorganisationsfähigkeit des lernenden Systems. Es geht also bei der Differenz selbstbestimmt/fremdbestimmt nicht um verschiedene Lernprozesse, sondern um verschiedene funktionale Kontexte der Lernbeobachtung und Lernbestätigung, die deshalb so wichtig sind, weil Lernen, wie oben argumentiert, nicht von seiner Beobachtung und kommunikativen Thematisierung zu trennen ist. Genauer gesagt: Wir beobachten in sozialen wie in sozialwissenschaftlichen Beobachtungsund Kommunikationszusammenhängen nicht Lernen, sondern Etwas als Lernen. Und da in gemeinsamen Lernprozessen so etwas wie eine kollektive Lernbewertungsordnung (im Sinne einer operativen Fiktion, d. h. kollektivem Wissen, das sich die Mitglieder einer Gesellschaft kontrafaktisch, da unüberprüfbar, als Handlungsorientierung zuschreiben; vgl. Schmidt 2001) entsteht, gehen wir davon aus, dass diese Ordnung die Bestätigung des elementaren Lernprozesses (Identitätsherstellung) über die Bestätigung des funktionalen Lernprozesses (Identitätsdarstellung) über die Interaktion (Lernperformanz Lernbewertung) erwartbar und damit verstehbar macht. Lernen im Selbstbeobachtungssetting verweist mithin auf die Herstellung von Identität (= Ordnung der Selbstveränderung), Lernen im Fremdbeobachtungssetting auf die Ordnung der Fremdveränderung Lernen in der Fremdbeobachtung bedarf eines wahrnehmbaren Resultats, einer Performanz. 14\n15 2 Lernen schwierige Orientierungsverhältnisse In den vorangegangenen Überlegungen ist versucht worden, eine Differenzierung zwischen elementaren (impliziten) Lernprozessen, funktionalen (expliziten, sozial geordneten) Lernprozessen, Lern(erwartungs)räumen und Lernbewertungsordnungen (Bewertungen von Handlungsperformanzen) einzuführen. Die Antwort auf die Frage, wie elementare in funktionale Lernprozesse transformiert werden können, führt uns auf das Konzept der Lernkultur. Zur Bestimmung dieses Konzepts greife ich zurück auf die von mir an verschiedenen Stellen (z. B. Schmidt 1996, 2003) entwickelten Konzepte Wirklichkeitsmodell und Kulturprogramm. Wirklichkeitsmodelle bestimme ich als das aus Handeln und Kommunikation hervorgegangene und durch Praxis und Kommunikation systematisierte kollektive Wissen der Mitglieder einer Gemeinschaft, das über gemeinsam geteilte Erwartungen und Unterstellungen (also über die Herausbildung reflexiver und selektiv operierender Strukturen) deren Interaktionen koordiniert und Aktanten von Geburt an durch den (bzw. im) gemeinsamen Bezug auf solche Modelle kommunalisiert. Dieses Wissen ist systematisiert in Form von Kategorien und semantischen Differenzierungen, die im konkreten Handeln in Unterscheidungen asymmetrisiert werden (können) es geht dann nicht um a, b, c oder d, sondern um b. Das für eine Gesellschaft relevante Programm akzeptabler und damit erfolgreicher Bezugnahmen auf Wirklichkeitsmodelle, also das Programm der semantischen Verknüpfung von Kategorien und semantischen Differenzierungen, ihrer affektiven Gewichtung und moralischen Bewertung bezeichne ich als Kultur. Wirklichkeitsmodelle und Kulturprogramme entstehen notwendig co-evolutiv und bilden einen Wirkungszusammenhang strikter Komplementarität. Die Einheit der Differenz zwischen Wirklichkeitsmodell und Kulturprogramm kann als Gesellschaft bezeichnet werden, womit auf die strikte Komplementarität von Gesellschaft, Wirklichkeitsmodell und Kulturprogramm verwiesen wird, die nur analytisch voneinander unterschieden werden können. Lernkultur kann im Sinne dieser Begriffsbestimmungen konzipiert werden als Programm der Bezugnahmen auf alle Momente, die in einer Gesellschaft 15\n16 für Lernprozesse jeder Art relevant sind. Dabei ist Lernkultur ein erlerntes und zugleich lernendes Programm, also ein dynamisches Selbstorganisationsprodukt hinsichtlich der Bezugsordnung für die Beobachtung von Lernprozessen. Diese Ordnung entsteht durch die Ordnung von Kommunikationszusammenhängen in Lernerwartungsräumen und Lernbewertungsordnungen. Das heißt, Lernkultur wird als dynamisches Programm konzipiert, das die bewertende Bezugnahme auf die in konkreten Kommunikationszusammenhängen vollzogenen Lernprozesse kollektiv verbindlich regelt. Lernkulturprogramme werden im Lernen und durch Lernen hervorgebracht (innovatorischer Aspekt) und sie orientieren und regulieren in verbindlicher Weise den individuellen Vollzug von Lernprozessen (traditionalistischer Aspekt). Für das Reden über Lernen gilt, dass die Veränderungsperformanz und die ihr zugeordnete episodische Beschreibung von der dispositionalen Erklärung dieser Veränderung getrennt werden muss. Die eine erfasst Lernen über kulturelle Verwirklichung, die andere erklärt kulturelle Verwirklichung durch Lernen. Auf jeden Fall muss zwischen Erklärung und Performanz, Herstellung und Darstellung unterschieden werden. Der Prozess des Lernens und seine retrospektive Rationalisierung in der Selbstbeschreibung sind ebenso wenig identisch wie seine Rationalisierung in der Fremdbeschreibung durch andere Beobachter. Über die Art und Weise, wie wir im Lernen zu einer bestimmten Veränderung gekommen sind, können wir wie bei allen Selbstbeschreibungen immer nur ex post, also in Form einer Rekonstruktion Auskunft geben, wobei wir einen bestimmten Prozess zur Ursache für eine Veränderung bzw. ein bestimmtes Ergebnis erklären, weil wir dieses Ergebnis als das erwünschte Lernresultat einschätzen. Das heißt, wir beschreiben dann Lernerfolge, nicht aber Lernprozesse. Bei diesen Beschreibungen und Erklärungen spielen die Wissens- und Orientierungsschemata der Lernkultur eine entscheidende Rolle. Sie regeln in spezifischen Diskursen, wie wir Lernprozesse nachvollziehen, nicht wie wir sie vollziehen. Und diese Bestände der Lernkultur wandeln sich notwendig mit den Veränderungen der Lebenswelt, mit dem Wandel von Subjektverständnissen und mit Veränderungen der Wissenschaftstheorie und der jeweiligen disziplinären Diskurse. So bezieht sich etwa die Europäische Kommission in ihrem Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft von 1996 auf drei große Umwälzungen, um ihre Idee des lebenslangen Lernens zu fundieren: die Globalisierung des Wirtschaftsaustauschs, die Herausbildung der Informationsgesellschaft und die Beschleunigung der wissenschaftlich-technischen Revolution wurde ja bekanntermaßen sogar zum Europäischen Jahr des lebenslangen Lernens ausgerufen womit nach der hier verwendeten Unterscheidung nur funktionales, nicht etwa elementares Lernen gemeint gewesen sein kann. Damit wird noch einmal deutlich, dass Lernen gar kein inhaltlich eindeutig bestimmbares Konzept 16\n17 bezeichnen kann, sondern lediglich ein Konzept zur inhaltlichen Bestimmung von Lernen in verschiedenen Diskursen und zu ganz verschiedenen Zwecken darstellt. 3 Lernen schwierige Beeinflussungsverhältnisse Wenn man, wie oben bereits angedeutet, berücksichtigt, dass Lehrende und Lerner beim funktionalen Lernen ein gekoppeltes Beobachtungssetting bilden, in dem wie in allen sozialen Konstellationen doppelte Kontingenz herrscht, und dass beide kognitiv autonome, also in allen Handlungen an ihre Systemspezifik gebundene Aktanten sind, dann wird deutlich, dass bei der Modellierung von Lernprozessen nur zirkuläre bzw. reflexive Kausalitätsverhältnisse relevant sein dürften, die Selbstorganisationsmodelle erforderlich machen. Anders gesagt, Lernen kann nur als Vollzug von Selbstlernen, also von Selbstorganisation konzipiert werden. (Das gilt auch für elementares Lernen. Hier sind nur die Beobachtungsmöglichkeiten anders, da Fremdbeobachtung durch Selbstbeobachtung ersetzt werden kann, während beim funktionalen Lernen beide Beobachtungsformen miteinander gekoppelt werden.) Diese systemspezifische Änderung von Systemzuständen erfolgt im Zuge der Verarbeitung von System-Umwelt-Interaktionen, die vom System für relevant gehalten werden und im Bereich sinnvollen Handelns angesiedelt werden können. Lernende Systeme sind also dreifach selektiv: Sie müssen den Lernanlass, den Lernprozess und das Lernergebnis als kognitiv oder interaktiv relevant, affektiv befriedigend und moralisch vertretbar einschätzen, um einen änderungsbereiten Erwartungsstil (im Sinne von N. Luhmann) ausprägen und einsetzen zu können. Billigt man Aktanten kognitive Autonomie (und das heißt hier nichts anderes als Systemspezifik aller Operationen) zu, dann müssen Lehrende und Lernende deutlich voneinander getrennt werden. Beide sind zwar lernfähig, streng genommen aber intentional unbelehrbar; denn es gibt keine Möglichkeit, in kognitive Systeme linear kausal (intentionalistisch) zu intervenieren. Wohl können sie sich in konkreten Lernsituationen und Lernräumen selbst zu aktiven Sozialsystemen strukturell koppeln, in denen beide zwar prinzipiell gleichberechtigt sind, aber im Rahmen der Lernkultur unterschiedlich definierte Aufgaben zu erfüllen haben. Solche Kopplungen werden nur dann dauerhaften Erfolg haben, wenn die Interaktionsprozesse einer bewussten Beobachtung zweiter Ordnung geöffnet werden, wenn also das Lehren des Ler- 17\n18 nens wie das Lernen des (Selbst-)Lehrens beobachtbar und kommunizierbar gemacht und die unhintergehbare Konstruktivität (Systemspezifik) der Kognitionen, Gefühle und moralischen Orientierungen aller Beteiligten als legitim und deshalb als prinzipiell verhandelbar verdeutlicht werden. Erst dann können ökologisch wie sozial verträgliche und individuell erfolgreiche Lernsituationen entstehen, die von legitimer Pluralität und Differenz ausgehen und nicht von einer normativen Hegemonie der Lehrenden, und in denen ein soziales Klima entsteht, in dem die Verhandelbarkeit und Veränderbarkeit von Positionen nicht als Unterwerfung, sondern als Wissens- und Fähigkeitsgewinn empfunden werden kann. Das dürfte in der gegenwärtig noch herrschenden Lernkultur sicher leichter in der Erwachsenenbildung als in der Regelschule zu erreichen sein. Als Ziel sollte es aber nachdrücklich postuliert werden (vgl. dazu Schmidt 2001a). Sicherlich ist in Hinsicht auf die konkrete Lernpraxis nicht davon auszugehen, dass die hier skizzierten Überlegungen zum idealen theoretisch-terminologischen Handling von Lernkonzepten unmittelbar zu ähnlich idealen Lernerfolgen führen müssen. Dysfunktionalitäten in Lehr-Lern-Beziehungen werden wohl weiterhin an der Tagesordnung sein; aber vielleicht können die hier vorgetragenen Überlegungen wenigstens zu einer plausibleren Diagnose und partiellen, weil bewusst angestrebten und beobachteten Verbesserung dienen. 18\n19 4 Lernen schwierige Wissensverhältnisse In den bisherigen Überlegungen war Lernen modelliert worden als eine spezifische Art selbst organisierter Veränderung von kognitiven Systemen. Diese Veränderung bezieht sich auf Wissen und Können. N. Luhmann hat immer wieder darauf hingewiesen, dass Wissen Bedingung und Regulativ für Lernprozesse ist, (...) genauer: für den Einbau von Lernmöglichkeiten in die derzeit aktuelle Erwartungsstruktur. Sollen Lernmöglichkeiten ausgebaut werden, muss also die Wissenslage entsprechend vorbereitet werden. Sie muss, implizit oder dann auch explizit, gefasst sein auf ihre eigene Veränderbarkeit. (Luhmann 1985, S. 448) Lernen, Wissen und Erfahrungmachen im Handeln sind komplementär (vgl. dazu Schmidt 1998). Wir wissen, weil wir lernen, und wir lernen, weil wir wissen. Wissen lernen ereignet sich im Handeln, auf das wir uns reflexiv beziehen. Wissen als kulturell programmierte Orientierungs- und Problemlösungskompetenz dient als Erwartungsprofil für die Einschätzung von Lernanlässen wie von Lernergebnissen, indem es als Vergleichsparameter für sinnvolle Veränderungen herangezogen werden kann. Aber was wissen wir vom Wissen? Zunächst einmal geht es grundsätzlich um die Frage, ob Wissen als erwerbbare, speicherbare und übertragbare Ressource oder als sozial folgenreicher kognitiver Prozess konzipiert wird. Eine Antwort auf diese Frage ist verbunden mit der vorausgesetzten Konzeption von Gedächtnis. Modelliert man Wissen als speicherbare Ressource, dann ist damit eine Speicherkonzeption von Gedächtnis im Sinne von storage & retrieval impliziert. Modelliert man Wissen hingegen als einen spezifischen kognitiven Prozess, dann muss auch Gedächtnis als eine spezifische Prozess-Sorte konzipiert werden. Erinnern wird dann explizierbar als eine kognitive Operation, in deren Verlauf immer in der Gegenwart unter Zuhilfenahmen sozial verbindlicher narrativer Schemata Darstellungen erzeugt werden, die mit dem Prädikat Vergangenheit versehen werden vgl. (dazu Rusch 1987 sowie die Beiträge in Schmidt 1991). Nach dieser Konzeption wird Wissen immer wieder prozessual neu erzeugt. Dasselbe Wissen kann daher nie identisch sein, zumal wenn man berücksichtigt, dass Denken, Fühlen und Werten ein Prozess-System bilden, das sich ständig wandelt und von der jeweiligen Situation beeinflusst wird. Die Konstruktion von Wissen kann also nur in kognitiven Systemen als Prozess-Träger erfolgen, das heißt, sie ist an Aktanten gebunden. Wie das folgende Zitat zeigt, muss kein Widerspruch zwischen der Konzeption von Wis- 19\n20 sen als kognitivem und als sozialem Phänomen bestehen: (...) hier ist die Rede von einem sozialen Wissen, das in den Verhältnissen steckt und das nur in dem Ausmaß, in dem wir in ihnen stecken, zwangsläufig bekannt und unbekannt zugleich ist. (Baecker 1998, S. 10) Bei der Wissensproduktion werden allerdings in entscheidendem Maße soziokulturelle Muster und Schemata verwendet, was zu einer hinreichenden Vergleichbarkeit kognitiver Wissenskonstruktionen im jeweiligen soziokulturellen Kontext führt. Da die Art, wie wir wissen, und die Art, wie wir vom Wissen wissen, auf unterschiedlichen phänomenalen Ebenen liegen, ist es erforderlich, ähnlich wie beim Lernen zwischen dem Vollzug von Wissen und seiner Beobachtung und Beschreibung analytisch genau zu differenzieren. Wissen ist in den meisten Fällen in seiner Herstellung blind gegenüber den Kategorien seiner Darstellung. Wenn wir in der Reflexion Bezug auf unser eigenes Wissen nehmen, ist dieses immer schon konstruiert; und über die Art und Weise, wie wir dazu gelangt sind, können wir immer nur in Form einer Rekonstruktion Auskunft geben. Dasselbe gilt übrigens auch für Können als Ordnung der Herstellung von Ordnung (knowing-how), die kollektiv bestätigt werden kann. Auch Können und die Beobachtung von Können müssen analytisch sauber getrennt werden; denn auch Können ist, wie Lernen, ein Modellierungsinstrument zur retrospektiven Rationalisierung einer beobachtbaren Performanz. Schließlich hat M. Polanyi 1966 mit der Einführung des Konzepts tacit knowledge darauf aufmerksam gemacht, dass die bis heute herrschende Vorstellung von Wissen als rationalem und bewusstseinspflichtigem kognitiven Bestand ausdifferenziert werden muss (Polanyi 1985). Zum einen betont er, dass es zutreffender ist, von Wissen als einem process of knowing statt als knowledge zu sprechen. Zum anderen macht er deutlich, dass es verschiedene Modi von Wissen mit unterschiedlicher kollektiver Verbindlichkeit gibt. Diese Gedanken sind in der Wissensdiskussion der 90er Jahre (etwa bei J.-C. Spender 1993, 1998) aufgegriffen worden. Hier wird unterschieden zwischen Wissensprozessen und Wissensresultaten, zwischen Trägern und Grundlagen von Wissensprozessen, zwischen Implizitheit und Explizitheit von Wissen, zwischen subjektivem und objektivem Wissen, zwischen Sachwissen und Wertwissen, zwischen Wissen, das aus Erfahrung stammt und solchem, das aus Intuition resultiert. Man könnte leicht zeigen, dass viele dieser Differenzierungen auch für das Können gelten. 20


Immer wieder neuer Fischereischein auf Lebenszei | Anglerboard – Forum mit den besten Tipps zum Angeln\nHallo Petrijünger , v.a. aus BW!\nIch muss für das kommende Jahr meinen Fischereischein auf Lebenszeit verlängern. Nun sagen mir die lieben Damen vom Amt, dass ich einen neuen Fischereischein auf Lebenszeit erwerben muss, weil ja innen keine freien Felder mehr für Markierung der Jahresgebühr frei ist. Kann denn das sein? Ich mein, ich leb ja noch und mein jetziger Schein war auch schon auf Lebenszeit. Können oder wollen die da nicht einfach nen Klber drauf machen und die kommenden Jahre drüberschreiben?\nBitte mal um Info, hat sicher schon einer mal nen vollen Schein verlängert, wenn man nicht immer die vollen 10 Jahre begleicht. Und wie gesagt, es ist bereits der Fischereischein auf Lebenszeit, also nicht der alte Jahresfischereischein!.\nGerade nochmal nachgeschaut: Der Schein hat nur 4 Felder für die Markierung der Fischereiabgabe. D.h. das Thema müssten doch viele Angler haben. Würde bedeuten, bei jährlicher Zahlungsweise alle 4 Jahre einen neuen Fischereischein auf Lebenszeit mit 25 Euro extra Austellungsgebühr?\nbei mir werden die marken einfach überklebt...\nFischereischein auf Lebenszeit und noch was verlängern??\nIch habe hier (in Bayern) seit 2005 den Fischereisschein auf Lebenszeit und auf Lebenszeit heißt auf Lebenszeit; d.h. das Amt sieht mich nie mehr.\nDer gilt bis ich den Löffel abgebe, ob das morgen ist oder in 30 Jahren, ist egal.\nWas ist denn das für ein "Fischereischein auf Lebenszeit", bei dem in dann immer noch die Fischereiabgabe entrichten muss? Das ist ein Schmarrn. (bayerisch für Unsinn).\nFischereischein auf Lebenszeit "heisst" er zwar bei uns in BW...aber bedeutet nicht das er auf Lebenszeit gültig ist.\nHabe ich mich auch schon drüber aufgeregt. Kommt man in BW nicht drumrum. Kannste höchstens auf 10 Jahre verlängern.\nWenn er voll ist bekommt man einen Neuen (selbstverständlich kostet der wieder extra )\nDazu kommt noch, das jede Stadt, Gemeinde, eigene Preise für Bearbeitungsgebühr verlangen kann. Die Spanne reicht da von kostenlos (Geschäftskollege 20km andere Stadt) bis bei uns 48€ #q Da hatte ich Anfang dieses Jahr erst Gesprächsstoff bei unserer Stadtverwaltung.\nBei Interesse kannst du ja mal nachlesen....\nIn BW ist sozusagen nur das eigentliche Dokument auf Lebenszeit (bzw. das Prüfungszeugnis, das zum Erhalt desselben berechtigt, läuft niemals von allein ab - wenn da nix dazwischenkommt, hast sozusagen lebenslang Anspruch auf den Blauen)\n--> gültig wird das Teil aber erst durch den Stempel für die bezahlte Fischereiabgabe (kann in BW für ein, fünf oder zehn Jahre im Voraus bezahlt werden).\nUnd wenn die Stempelfelder voll sind, musst Dir einen neuen Wisch ausstellen lassen (inkl. Neu-Fotoabgabe, Gebühr dafür usw.).\n"Stempelplatz" lässt sich quasi nur durch das Bezahlen längerer Zeiträume für die Fischereiabgabe sparen\n--> theoretisch hat es da bei vier Feldern Platz für 40 Jahre, falls Du immer die Zehn-Jahres-Spanne nimmst.\nÜberstempeln is nich, Überkleben gleich zweimal nich (da in BW nur gestempelt und nicht geklebt wird).\nEvtl. sollen die Leute ja so dazu gebracht werden, immer gleich eine möglichst große "Abgabespanne" zu wählen und mehr auf einmal zu blechen? Man weiß es nicht...\nBei mir war das Ding früher auch schon mal durch Wahl kürzerer Zeitspannen voll, da musste dann auch irgendwann auch ein neuer Wisch her.\nBei diesem habe ich dann gleich die zehn Jahre genommen - das war zwar in puncto Abgabe "auf einmal" erstmal teurer, aber auf lange Sicht unterm Strich dann günstiger, weil ich dann nicht so oft die Ausstellungs- bzw. Verwaltungsgebühr für einen neuen Wisch extra blechen muss.\nDie Spanne reicht da von kostenlos (Geschäftskollege 20km andere Stadt) bis bei uns 48€ #q\n48 Euro - Reschbeggd ;-)))\nMan holts halt von den Lebenden\nHaben ja auch keinen auf Lebenszeit #q\nOk Leute, danke für die Info. Ich dachte schon, nur unsere Mädels in Böblingen wären solche Sadisten, also die gleichen Gepflogenheiten in anderen BW Städten\nMir fällt dazu nur ein einmal einen großen haufen auf den Tisch zu schexxen.\nMann muss da auch mal Bayern loben.\nmit 14 Jahren 300€ auf den Tisch gelegt und gültig bis mein Bart vom 5m Sprungturm ins Wasser hängt.\nUnd genau so ist meiner auch ausgestellt.\nIhr lasst Euch in BW aber in so ziemlich allen Angelangelegenheiten so verarschen!\nSchilda war dagegen ne laue Luftnummer!|\ndie sitzen dann bei uns im Kurs weil sie nach BW umziehen und wundern sich, dass sie jetzt in Bayern 300,00 hingelegt haben und damit ausserhalb Bayerns nichts anfangen können. So hat halt jedes System Vor-und Nachteile.\nMeine Frage an einen Juristen:\nWenn mir dieser Schein abgenommen wird, z.B. wegen einer Straftat, ist dann meine Lebenszeit auch abgelaufen? Ist damit die Todesstrafe durch die Hintertür eingeführt worden? (ich glaube, in Hessen ist Todesstrafe noch möglich) Der Schein gilt ja auf Lebenszeit. Gilt da die Lebenszeit auf mein Leben oder vieleicht nur auf das Leben des Papiers??\nOder ist das wie mit lebenslanger Garantie auf Geräte. Bei denen ist die Garantie natürlich weg wenn die Lebendszeit des Geräts durch einen Defekt beendet ist.\nVergleichs mal mit Deinem Autoführerschein - ist zwar bundesebene, gilt aber auch generell auf Lebenszeit. Es sei denn, Du baust schaisse! :m\n300 Euro??? |bigeyes|bigeyes|bigeyes\nDann möchte ich bei der Gelegenheit mal die Niedersachsen loben!:m Nachdem ich fast 10 Jahre lang in NDS geangelt hatte, musste ich dann doch mal zum Amt, um den Fischereischein auf Lebenszeit zu beantragen, weil der erste Angeltrip ausserhalb Niedersachsen anstand... Halbe Stunde beim Amt, 30 Euro hingelegt, fertig, nie wieder hin!:m\nAber einen Schein "auf Lebenszeit" zu benennen und den dann ständig erneuern lassen, das ist doch ein Witz!\nDa muss man mal Hessen loben - es gibt hier keinen Schein auf Lebenszeit ;(\nNachdem ich sowieso 400 Jahre alt werd find ich 0,75€ pro Jahr nicht übertrieben :m\ndas mit den Kosten ist lebensaltersabhängig, d.h. es wird immer billiger, je älter dass man wird, 14 bis 22 jährige zahlen 300 Euro. Ein 45 jähriger nur noch 160 Euro usw.\nNehmen wir an Trollwut fischt, bis er 84 ist, dann hat er für 70 Jahre 300 Euro bezahlt und nie mehr irgendeine Lauferei wegen des Fischereischeins.\nTrollwut ich gönne Dir die 400 Jahre, habe aber für eine halbwegs realistische Darstellung Deine Angelei mal bis 84 Jahre abgenommen.