Dacia Spring Electric: Renault bringt den Billig-Stromer City K-ZE nach Deutschland\nDer Dacia Spring Electric erinnert deutlich an den Renault City K-ZE. (Foto: Renault)\n06.03.2020, 17:28 Uhr • Lesezeit: 2 Min.\nRenault bringt den Kompakt-Stromer City K-ZE nach Deutschland. Unter dem Namen Dacia Spring Electric könnte er hierzulande vor allem preislich für Furore sorgen.\nEigentlich sollte der Dacia Spring Electric auf dem Genfer Autosalon der Öffentlichkeit vorgestellt werden. Nach der Absage des Schweizer Autogipfels muss eine profane Pressemeldung reichen. Deren Inhalt taugt indes zum Knüller, obwohl die Mitteilung in allen Belangen vage bleibt.\nDacias Spring Electric wird wohl mit einem Kampfpreis ausgezeichnet sein\nMit dem Dacia Spring Electric wird Renault wohl seinen für den asiatischen Markt konzipierten Fünftürer City K-ZE ab 2021 nach Deutschland bringen. Der soll eine Kampfansage an den Stromer-Wettbewerb sein. Vor allem der Preis soll für Erstaunen sorgen. Zwar kommuniziert Renault exakt diesen noch nicht, in Asien wird der City K-ZE allerdings für runde 8.000 Euro verkauft.\nDer Dacia Spring Electric. (Foto: Renault)\nSelbst wenn der Preis in Europa doppelt so hoch ausfallen würde, wäre der Dacia Spring Electric damit ein absolutes Schnäppchen. Anlässlich der IAA 2019 hatte Renault-Markenchef Thierry Bolloré eine Zielgrößenordnung von 10.000 britischen Pfund, umgerechnet rund 11.500 Euro, angeteasert.\nLeistungsdaten bislang nicht genannt\nDie Leistungsdaten nennt Renault bislang nicht. Lediglich die WLTP-Reichweite gibt der Hersteller mit bis zu 200 Kilometern an. Auch das lässt deutlich auf den City K-ZE als technischer Basis schließen. Damit dürften wir zudem einen 33-Kilowatt-E-Motor mit einem Drehmoment von 125 Newtonmetern, einem schnellladefähigen 26,8-Kilowattstunden-Akku und eine Spitzengeschwindigkeit von 105 Kilometern pro Stunde erwarten dürfen.\nDas Design beeindruckt auf den bisher veröffentlichten Produktfotos. Wir sehen darauf, dass der Spring Electric ein markantes SUV-Design mit der typischen erhöhten Bodenfreiheit zeigt. Front und Heck weisen typische Crossover-Elemente auf. Der Dacia Spring setzt auf Voll-LED-Scheinwerfer, die sich aus den Hauptscheinwerfern sowie vier weiteren, darunter angeordneten Leuchtelementen zusammensetzen. Der City K-ZE setzt an dieser Stelle auf Halogen. Die Rücklichter sind ebenfalls durchgängig in LED-Technik ausgeführt.\nDacia erstes Stadtauto\nRenault will den Dacia Spring Electric als „erstes Stadtauto von Dacia“ positionieren. Er sei ein „ideales Angebot für neue Mobilitätsdienste und die Besitzer eines eigenen Autos,“ so der Hersteller. Der Marktstart des Viersitzers ist für 2021 geplant.\n04.03.2020, 11:32 Uhr\nDie Frage soll erlaubt sein, warum Dacia nicht das Gleiche macht für diesen Fahrzeugtyp, wie Nissan mit dem ePower?\n200 km Reichweite unter günstigen Bedingungen bei einem Auto, das kaum weniger wiegt als ein durchschnittliches konventionelles Auto dieser Kategorie, nur damit es irgendwie elektrisch ist?\nMit z. B. dem Mahleantrieb und einer minimierten Pufferbatterie, dafür einer Reichweite von über 1000 km wäre dieses Fahrzeug der gnadenlose Hit.\nDerzeit lässt sich ja recht gut ablesen, wohin der zu kurz gesprungene Weg der reinen Akku-Autos hinführt: in die Pleite. Siehe Streetscooter von der Post, weil die sich um die eigentliche Aufgabe, einen langstreckentauglichen Antrieb mit minimalem Verbrauch und Schadstoffausstoß gedrückt haben.\nAlle Komponenten für diese Art Antrieb sind bereits für die industrielle Anwendung vorhanden.\n04.03.2020, 15:14 Uhr\nWurde vor einem halben Jahr nicht schon mal spekuliert, dass der „Asia“-e-Renault als e-Dacia nach Europa kommt, um kurz darauf von Renault dementiert zu werden.\nEigentlich sollten solche Vermutungen und Spekulationen m. E. nicht in irgendwelchen Nachrichten landen – könnte man ja fast als Fakenews bezeichnen ;-)\n04.03.2020, 15:22 Uhr\nDie bislang bekannten Specs lassen hinreichend deutlich den City K-ZE als Basis des Spring erkennen. Deshalb darf die Spekulation an dieser Stelle durchaus sein.


www.eschborn.de : Dienstleistungszentrum weiterhin regulär geöffnet\nDas Eschborner Dienstleistungszentrum (Graf-Zeppelin-Straße) ist trotz Coronakrise zu den gewohnten Zeiten (Montag, Dienstag und Donnerstag 07:30 Uhr bis 15:30 Uhr, Mittwoch 07:30 Uhr bis 17:30 Uhr und Freitag 07:30 Uhr bis 12:00 Uhr) geöffnet. Zusätzlich am Samstag, dem 28. März 2020, von 8:00 Uhr bis 13:00 Uhr.\nHier können Grünabfälle, Kleinelektrogeräte, CDs/DVDs und Korken abgegeben werden. Die Termine des mobilen Wertstoffhofs mussten dagegen vorerst abgesagt werden.\nSicherheitsmaßnahmen zur Eindämmung der Ausbreitung des Coronavirus müssen auch für das Dienstleistungszentrum ergriffen werden: Vor Ort sind die durch Wartelinien vorgegebenen Abstände für Autos unbedingt einzuhalten. Bitte haben Sie Verständnis dafür, dass die Mitarbeiter sich ebenfalls an die Abstandsregeln halten und Ihnen deshalb nicht wie gewohnt beim Ausladen unter die Arme greifen.\nBürgermeister Shaikh hat sich am Freitagmorgen persönlich ein Bild von der Lage auf dem Bauhof gemacht.


2. Lehrer in der Umwelt des Neuen Testaments\n2.1. Lehrer in hellenistischer Zeit\n2.2. Lehrer in der römischen Kaiserzeit\n2.3. Lehrer im Frühjudentum und zur Zeit Jesu\n3. Jesus als Schüler und Lehrer\n3.1. Jesus als Schüler in den kanonischen Evangelien und in den apokryphen Kindheitsevangelien\n3.2. Jesus als Lehrer in den Evangelien\n4. Urchristliche Lehrer\n4.1. Paulus als Lehrer\n4.2. Lehrer in den neutestamentlichen Schriften\nIn der Forschung zum historischen Jesus wurden verschiedene Deutungskategorien für Jesus vorgeschlagen: Jesus wurde als → Prophet, als weiser Lehrer, als wundertätiger Heiler, als königlicher → Messias oder als gerechter → Märtyrer gezeichnet (vgl. Evans; Schweitzer). All diese Aspekte sind in den Quellentexten überliefert und konstituierender Teil der erinnerten und überlieferten Identität Jesu. Auch die Kategorie Lehrer oder → Rabbi stellt aufgrund der Darstellung Jesu in den Evangelien eine naheliegende Deutungskategorie für das Leben und Wirken Jesu dar. Jesus wurde in verschiedenen Traditionssträngen v.a. aufgrund seiner einprägsamen Lehrinhalte und -formen als Lehrer erinnert (vgl. Dunn, 696-704). Auch das Testimonium Flavianum bezeugt Jesus als weisen Mann (σοφός άνήρ, sophos anēr) und Lehrer (διδάσκαλος, didaskalos) (Josephus, Antiquitates XVIII,63; vgl. Riesner 2011, 414). Viele Aspekte des Lebens, Handelns und Lehrens Jesu nehmen auf die Kategorie des Lehrers Bezug: Jesus ging in die → Synagoge (vgl. z.B. Mt 4,23; Mt 9,35; Mk 1,21; Mk 6,2; Lk 4,15; Lk 6,6; Lk 13,10; Joh 6,59), setzte sich zum Lehren wie die Weisen und Rabbis (vgl. z.B. Mt 5,1; Mt 26,55; Mk 12,41; Lk 4,20; Lk 5,3), die Zeitgenossen Jesu verglichen sein Lehren mit dem Lehren der Schriftgelehrten (vgl. z.B. Mk 1,22) und Jesus selbst bezog sich auf die Schriftlesung und Auslegung in der jüdischen Tradition (vgl. z.B. Mk 2,25; Mk 12,10; Mk 12,26; Lk 10,26; vgl. dazu Evans, 1224-1228). Auch die in den Evangelien verwendete Terminologie schreibt Jesus den Status eines Lehrers zu: die Termini διδάσκαλος (didaskalos) (Mk 12/Mt 12/Lk 17/Joh 8//NT 59), καθηγήτής (kathēgētēs) (0/2/0/0//2), διδάσκω (didaskō) (17/14/17/10//97), κατηχέω (katēcheō) (0/0/1/0//8), διδαχή (didachē) (5/3/1/3//30), διδάσκαλία (didaskalia) (1/0/1/0//30), μαθητής (mathētēs) (46/72/37/81//261), μαθητεύω (mathēteuō) (0/3/0/0//4), μανθάνω (mathanō) (1/3/0/2//25), ῥαββί (rabbi) (3/4/0/8//15), ῥαββουνί (rabbouni) (1/0/0/1//2), γραμματεύς (grammateus) (21/22/14/1//62) werden in Bezug auf Jesus verwendet (vgl. Tropper 2011, 13-31). Um die Darstellung Jesu als Lehrer in den Evangelien zu kontextualisieren, ist im Folgenden der Blick auch auf die Lehrer in der Antike und im frühen Christentum zu richten.\nDas Wort σχολή (scholē) bedeutet „Muße“ und bezeichnet die Zeit, „die der Pflege der Weisheit“ dient, weiterhin bedeutet der Terminus „Vortrag“ und „Vorlesung“, und bezeichnet den Ort, an dem Bildung vermittelt wird ebenso wie den Schülerkreis eines Lehrers (vgl. Klemenz, 1472). Für den Lehrer wurden je nach Unterrichtsfach verschiedene Bezeichnungen verwendet: „Die Kinder konnten im Sport von einem παιδοτρίβης (paidotribēs) unterrichtet werden, in Musik von einem κιθαρίστης (kitharistēs) und in Lesen und Schreiben von einem γραμματιστής (grammatistēs)“ (Vegge 2006, 14; eine Vielzahl weiterer Bezeichnungen gibt Oehler, 2014 an). Weiterhin variierten die Bezeichnungen für Lehrer entsprechend der Altersstufen der Schüler:\n„Der Sprachlehrer im Elementarunterricht heißt γραμματιστής, also der die γράμματα / Buchstaben unterrichtet. In der Mittelstufe unterrichtete der Grammatiker (ὁ γραμματικός), dem dann der Rhetor (σοφιστής oder ῥήτωρ) folgte. Diese Unterscheidungen wurden jedoch nicht immer und überall eingehalten, so unterrichteten z.B. einige Lehrer, wenn ihre Qualifikationen oder die Zahl der Schüler am Ort es zuließen, auf mehreren Stufen. Darüber hinaus kam es zu einer allmählichen Verschiebung von Unterrichtsinhalten. Einige Themen, die ursprünglich der höheren Ausbildung vorbehalten waren, wurden nach und nach bereits in der Mittelstufe unterrichtet“ (Vegge 2006, 14f).\nEine genaue Berufsbezeichnung ist aufgrund dieser Diversität hinsichtlich der lokalen und personellen Organisation des Unterrichts schwierig. Διδάσκαλος (didaskalos) ohne Zusatz bezeichnet in hellenistischer Zeit zumeist den Sprachlehrer. Diese Bezeichnung scheint die am weitesten verbreitete und allgemeinste für den Lehrer gewesen zu sein, tritt aber häufig mit einer näheren Bestimmung auf. Der Terminus dient daher eher der Funktionsbeschreibung als der Berufsbezeichnung (Vegge 2006, 14-17). Zudem konnte διδάσκαλος (didaskalos) in der Alltagssprache als Anrede des Lehrlings für seinen Meister dienen (Vegge 2006, 9).\nJeder, der lesen und schreiben konnte und dessen Lebensweise nach strengen ethischen Regeln verlief, konnte Lehrer werden, eine spezifische Ausbildung war nicht notwendig. Der soziale Status der griechischen (wie der römischen und jüdischen) Lehrer war sehr niedrig. Im Gegensatz zum hohen Stellenwert des Lernens und der Bildung hatten diejenigen, die diese Bildung vermittelten, wenig Ansehen, da Lehrer darauf angewiesen waren, ihren Lebensunterhalt durch Arbeit zu verdienen (Vegge 2006, 68-72). In der Oberschicht konnte ein bezahlter Lehrer zum Haushalt gehören oder in einem separaten Gebäude unterhalten werden (Alexander 1995, 71; zu Merkmalen einer typischen Lehrer- bzw. Philosophenbiographie vgl. Vegge 2006, 37-54). Grundsätzlich war der Unterricht in der Antike mit Schulgeld verbunden, jedoch bezeugt eine Inschrift aus Teos, dass alle Söhne freier Bürger unterrichtet werden sollen; dies impliziert, dass auch diejenigen Bürger, die kein Schulgeld bezahlen konnten, ihre Söhne in die Schule schicken konnten (vgl. Ziehbarth, 56; Vegge 2006, 31).\nDie Aufgabe der Lehrer war vielfältig: in Schulen wurden (1) verschiedene technē eingeübt, Fähigkeiten und Kenntnisse in Bezug auf den späteren Beruf, (2) war die Aneignung von Allgemeinbildung, paideia, erwünscht, (3) nahm die intellektuelle, philosophische Bildung im Rahmen der höheren Ausbildung eine zentral Stellung ein und (4) wurde ethische und moralische Bildung vermittelt (Alexander 1992, 1005f.; vgl. auch Christes 1998). Daher war der integre Charakter des Lehrers von Bedeutung, denn er selbst musste ein gutes Vorbild in Fragen des ethischen Lebens darstellen und dazu erziehen, diesem Vorbild nachzueifern. Zudem musste er in den Schülern das Interesse am Lernen und an den Unterrichtsthemen wecken. Dies geschah wie durch einen Vater, der mit Strenge und gleichzeitig Freundlichkeit auf die Schüler einwirkt (Vegge 2006, 18-22; vgl. Quintilian, Institutiones II,2). Im Gegensatz zu den Lehrern waren die Pädagogen Sklaven, die die Aufgabe hatten, Schüler jeden Tag zur Schule zu bringen und dort abzuholen. Pädagogen werden zumeist mit Ammen und Eltern als die Erzieher der Kinder in der Zeit ihrer frühen Kindheit erwähnt, die v.a. ethisch-sittliche Unterweisung erteilten. Obgleich gewisse Überschneidungen in den Rollen von Erziehern und Lehrern auftraten, waren erstere v.a. auf die moralische Erziehung, letztere auf den fachlichen Unterricht spezialisiert (Vegge 2006, 22-29).\nDer Lehrer mietete einen Unterrichtsraum an oder der Unterricht fand in öffentlichen Räumen, in Säulenhallen oder im Freien statt. Der Elementarlehrer lehrte zunächst das Schreiben einzelner Buchstaben, ging dann von Silben zu Wörtern und ganzen Sätzen über. In diesem Zusammenhang wurde auch das korrekte Lesen der in scriptura continua geschriebenen griechischen Texte erlernt (Baumgarten, 93). Die Erziehung diente der „Formung des unfertigen Kindes zur gesellschaftsfähigen Person“ (Christes 1998, 112); charakteristisch für den hellenistischen Unterricht ist die Betonung der literarischen Komponente – die Fähigkeit des Lesens und Schreibens sowie die gymnastische und musische Ausbildung die im Elementarunterricht erworben wurden galten als Voraussetzung für alle höhere Bildung: Der γραμματικός (grammatikos) unterrichtete die literarische und ethische Beschäftigung mit den Texten, d.h. in der Grammatikschule wurden v.a. die Lesefähigkeit und der Unterricht in Grammatik vertieft. Darauf folgte der Rhetorik-Unterricht durch den σοφιστής (sophistēs) oder ῥήτωρ (rhētōr), er beschäftigte sich v.a. mit Texten der antiken Autoren (Homer, Euripides, Aischylos und Sophokles, Menander und Äsop sowie Isokrates), Literatur war das zentrale Unterrichtsthema (Baumgarten, 95f). Es ist umstritten, welchen Stellenwert mathematische Fächer im Unterricht einnahmen: wahrscheinlich ist, dass zumindest grundlegende Kenntnisse vermittelt wurden. Musik und Gymnastik, Fächer, die den Wettkampf zwischen den Schülern forderten, spielten auch in der höheren Bildung eine große Rolle (Baumgarten, 89-100, bes. 96f). In hellenistischer Zeit ist auch öffentlicher Unterricht für Mädchen für Teos, Pergamon und vielleicht auch Smyrna bezeugt (Christes 1998, 114; Ziehbarth, 39f), doch wurden Mädchen vorwiegend zuhause durch Privatlehrer unterrichtet. Gebildete Frauen, die im Privaten Philosophinnen und Dichterinnen sein konnten, gaben ihr Wissen im Rahmen der Familie an die Kinder weiter (Fabricius, 27); der Beruf der Lehrerin an öffentlichen Schulen war nicht üblich (doch kennt die griechische Antike Ausnahmen; zu den bekannten ‚Lehrerinnen‘ zählen Sappho von Lesbos [6. Jh. v. Chr.], dazu Hartmann, 26-37 und Hypatia in Alexandria [4. Jh. n. Chr.], dazu Harich-Schwarzbauer, 165-168). Der Unterricht an den Philosophenschulen erweiterte die rhetorische durch philosophische Bildung (Christes 1998, 112f). Rhetoren- und Philosophenschulen wurden als σχολή (scholē) oder διατριβή (diatribē) bezeichnet, Rhetorenschulen waren meist politisch, Philosophenschulen apolitisch ausgerichtet. Sie zeichneten sich v.a. durch das Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern aus, d.h. eine Schule bestand aus einem Lehrer, der einen Kreis von Schülern sowie interessierten Außenstehenden um sich sammelte und in einem angemieteten oder öffentlichen Raum lehrte. Schüler suchten sich ihre Lehrer selbst aus und studierten z.T. auch bei verschiedenen Lehrern gleichzeitig oder nacheinander (Vegge 2006, 78; vgl. auch Alexander 1995, 68-71). Lehrer der Philosphie und Rhetorik lehrten auf den Straßen und Agoren, in angemieteten Räumen, im eigenen Haus oder im Haus wohlhabender Bürger. Zudem waren Theater, Tempel und Gymnasien in hellenistischer Zeit bedeutende Bildungsinstitutionen (Vegge 2006, 77. 82f). Die antiken griechischen Philosophenschulen, z.B. Platons Akademie, der Peripatos des Aristoteles sowie die Schulen der Stoiker und Epikureer erhielten durch die Bildungseinrichtungen in Alexandria, die Bibliothek und das Museion, die sich v.a. auf Studien der Fachwissenschaften (Mathematik, Medizin, Astronomie, Architektur etc.) konzentrierten, ein bedeutendes Gegengewicht (vgl. Lüth, 125-131). Dieser höchste Grad der griechischen Bildung wurde nur von wenigen Mitgliedern der Oberschicht angenommen. Dennoch können gerade die Philosophenschulen am ehesten als Vergleichspunkt zur Lehre Jesu dienen, denn der Unterricht in Philosophie wurde v.a. durch Lehrgespräche, Disputationen und Lehrvorträge vermittelt. Insbesondere die Sophisten, deren Lehrer als Wanderlehrer ab ca. dem 5. Jh. v. Chr. in den Städten auftraten, und Geschichte, Ethik, Rhetorik, Grammatik u.a. unterrichteten, können als Vergleichspunkt dienen (Lüth, 133).\nDiese Darstellung zeigt, dass das in der älteren Forschung rekonstruierte Schema eines dreistufigen Schulsystem aufgrund der großen lokalen und situationsbedingten Variabilität des Lehrpersonals, der Schulinstitutionen und der individuellen Bildungsmöglichkeiten der Oberschicht weder für den Hellenismus noch für die römische Kaiserzeit pauschal vertreten werden kann (Vegge 2006, 74-76; zum Bildungsideal der Enkyklios Paideia sowie der Paideia Christi vgl. die Beiträge in Johann 1976).\n„Die Römer der späten Republik und der frühen Kaiserzeit übernahmen die hellenistischen Bildungsinstitutionen bruchlos […]. In der westlichen Reichshälfte blieb das Bildungswesen bis zum Untergang des Imperiums im 5. Jahrhundert, im Osten bis in die Zeit Justinians weitgehend unverändert erhalten“ (Gemeinhardt, 27). Bereits in augusteischer Zeit ist die Übernahme der hellenistischen in die römische Kultur vollzogen (Christes 1998, 115). Während in der älteren Forschung angenommen wurde, dass eine dreistufige Struktur des Bildungswesens für das gesamte Imperium angenommen werden könne, hat die neuere Forschung erarbeitet, dass in der Kaiserzeit – wie im Hellenismus – eine große Diversität hinsichtlich der Organisation der Bildungsinstitutionen anzunehmen ist (Gemeinhardt, 27; Sänger, 223-229). Das klassische Modell des dreistufigen Schulsystems der Antike, das in der Forschung lange Zeit vertreten wurde, sah vor, dass der Schüler drei Schultypen durchlief: die Elementarschule (ludus litterarius; ab ca. 7 Jahren), die Grammatikschule (schola grammatici; ab ca. 11 Jahren) und die Rhetorikschule (schola rhetoris oder oratoris, ab ca. 15 Jahren) (Marrou, 491; Bormann, 102f). Der Elementarunterricht beim magister ludi (oder litterator) vermittelte Kenntnisse im Lesen, Schreiben und Rechnen sowie grundlegende Kenntnisse in Sachkunde, die methodisch durch leises und lautes Lesen, Schreiben, Diktate und Memorierübungen vermittelt wurden (Bormann, 102f; Gemeinhardt, 36-38). In der Grammatikschule lag der Fokus auf der Untersuchung von Texten bedeutender antiker Literaten, deren Texte auf Funktion, Sprachregeln und Wirkung analysiert wurden. Der Unterricht hatte zwei Ziele: „klassische Texte verstehen zu lehren […] und auf die eigene Tätigkeit als Redner vorzubereiten“ (Gemeinhardt, 42; vgl. a.a.O., 38-43). Die Rhetorikschule vermittelte Kenntnisse der Rhetorik sowie die praktische Fähigkeit der Eloquenz, die für die juristische und administrative Berufslaufbahn von Nöten waren. Methodisch wurde dies zunächst durch progymnasmata vermittelt, d.h. durch die Analyse und Imitation verschiedener Stilfiguren und Argumentationsstategien vorgegebener literarischer Texte konnten die Schüler selbst Reden entwerfen und deren Vortrag üben (Gemeinhardt, 43-46). Inhaltlich konzentrierte sich das Studium v.a. auf Grammatik und Dialektik, die naturwissenschaftlichen Fächer sowie Jurisprudenz standen nicht im Blickpunkt (Vössing, 142). Von besonderer Bedeutung war die Charakterbildung, die rechtes ethisches Verhalten garantierte (Bormann, 110). Die Studenten mussten in die größeren Städte kommen, um bei den Lehrern Unterricht zu nehmen, Formen des gemensamen Lebens sind nicht bekannt (vgl. Vössing, 143).\nDiese Schultypen sind für die römische Kaiserzeit breit bezeugt (z.B. durch Tertullian, Augustin, Laktanz u.a., vgl. Gemeinhardt, 28). Jedoch wird in der neueren Forschung nicht mehr angenommen, dass ein dreistufiges System sich im ganzen Imperium durchsetzte – vielmehr lassen sich Differenzierungen erkennen, z.B. hinsichtlich der Terminologie, d.h. der Zuordnung bestimmter Berufsbezeichnungen zu den distinktiven Aufgaben der Lehrpersonen an bestimmten Lehreinrichtungen. Auch hinsichtlich der örtlichen Lage (ruraler vs. urbaner Raum) ergaben sich Unterschiede in der Organisation der Bildungsinstitutionen. In diesem Zusammenhang variierte auch die Benennung des Schultyps und der Lehrer je nach den örtlichen Gegebenheiten, z.B. gab es in kleineren Orten Schulen, die ein breiteres Spektrum an Unterrichtsstoff vermittelten als für einen Schultyp üblich – Augustin berichtet z.B. von der Schule in Madaura, wo Grammatik- und Rhetorikunterricht vermittelt wurde (vgl. Augustin, Confessiones II,3,5). Weitere Differenzierungen des dreistufigen Systems ergaben sich z.B. durch die Annahme der Schulstruktur in verschiedenen sozialen Schichten: die Mehrheit der Kinder besuchte z.B. nur die Elementarschule als einzigen Schultyp, um elementare Kenntnisse im Lesen, Schreiben und Rechnen zu erlernen, Familien der Oberschicht engagierten z.B. Hauslehrer für den Elementarunterricht, ihre Kinder traten erst mit dem Grammatikunterricht in das System ein (Gemeinhardt, 29-34).\nDas Bildungssystem basierte auf der Grundidee der έγκύκλιος παιδεία (egkyklios paideia) bzw. der artes liberales, dem Ideal der vollkommenen → Bildung, die auf einen Bildungskanon schließen lässt, „dessen Erwerb notwendige Voraussetzung war, um als ein orator perfectus und damit ein vir eloquentissimus zu werden“ (Gemeinhardt, 47). Derjenige, der diese Künste erlernt und die entsprechende Bildung erworben hatte, hatte eine bestimmte Stufe erreicht und war für spezifische Tätigkeiten qualifiziert. Zugleich findet sich die Vorstellung, dass der Erwerb dieser umfassenden Allgemeinbildung den Menschen erst in vollem Sinne zum Mensch-Sein führe (vgl. z.B. Aulus Gellius XIII, 17,1; Gemeinhardt, 47). Der genaue Umfang des Kanons war variabel, dennoch durchzieht und eint das Ideal der vollkommenen Bildung die ebenfalls variable Ordnung des schulischen Bildungssystems (Gemeinhardt, 46-51; Vegge 2006, 302-329). In der Kaiserzeit hatten auch Frauen an der Erziehung und Bildung teil. Mädchen und Jungen wurden im Elementarunterricht gemeinsam unterrichtet, ab dem 1. Jh. v. Chr. gab es öffentliche Schulen, die den Privatunterricht ersetzen konnten. Mädchen wurden jedoch häufig weiterhin von Privatlehrern unterrichtet (Bormann, 101-103; Christes 1998, 116). Der Grad der Ausbildung wurde von den Eltern entschieden und blieb meist bei der Elementarbildung, obgleich auch Frauen eine Ausbildung in Rhetorik gewährt werden konnte (Kunst, 49). Obgleich die Berufe der Vorleserin (anagnostria, lectrix) und Sekretärin (amanuensis) oder Schreiberin (notaria, liberaria) von Frauen ausgeübt werden konnten, beschränkte sich die Nutzung ihrer Bildung zumeist auf die Leitung des Hauswesens (Haushaltsbücher, Privatbriefe; Rezeption und Produktion von Dichtung und Philosophie dienen dem Zweck der Unterhaltung). Die Wissenschaft und die Weitergabe der Fähigkeiten an Schüler waren nicht mit der den Frauen von der Gesellschaft zugedachten Rolle vereinbar, jedoch bestätigen die antiken Quellen, dass Frauen auch nicht grundsätzlich aus diesen von Männern dominierten Gebieten verdrängt werden konnten (Kunst; Eichenauer, 132-140).\nIn der Kaiserzeit war der Unterricht oft zweisprachig, in Griechisch und Latein (Christes 1998, 115). Die Kinder wurden bereits zweisprachig erzogen, da sie von griechischsprachigem Hauspersonal Griechisch erlernten, z.T. noch bevor sie Lateinisch erlernten. In der Schule erfolgte der Unterricht in beiden Sprachen, durch den grammaticus Latinus und den grammaticus Graecus (Bormann, 105). Daher kamen die Schüler mit Literatur aus beiden Sprachbereichen in Berührung. Auch im römischen Bildungswesen standen Literatur und Grammatik im Vordergrund, Naturwissenschaften wurden nur am Rande vermittelt.\nDer römische Elementarschullehrer besaß sehr geringes Ansehen, der Beruf wurde häufig von Sklaven oder Freigelassenen ausgeführt, die schlecht bezahlt wurden. Bereits die Tatsache der bezahlten Arbeit verringerte das Ansehen des Lehrers. Ein wenig besser war das Ansehen des grammaticus, der auch die Möglichkeit des sozialen Aufstiegs hatte und besser bezahlt wurde (Bormann, 106f). Obgleich der Lehrer harte Kritik in Bezug auf seinen Umgang mit den Schülern wie auch hinsichtlich seiner didaktischen Fähigkeiten hinnehmen musste, so war doch die Stellung des Lehrers in der römischen Gesellschaft gefestigt. Der Lehrerberuf sicherte die soziale Stellung und ein geregeltes Einkommen durch die Schulgebühren, wenn auch Karriere und Reichtum nur im Bereich der Rhetoriklehrer möglich waren (Gemeinhardt, 52-54). Das Studium im römischen Reich konzentrierte sich v.a. auf die Rhetorik, die in Theorie und Praxis vermittelt wurde und sehr eng mit der römischen Herrschaftspraxis verbunden war (Vössing, 137-140). Insbesondere die Rhetoriklehrer wurden hochgeschätzt, seit Cäsar wurden einzelne Lehrer durch Steuerbefreiung und die Verleihung der Bürgerrechte gefördert, unter Vespasian wurden zwei staatlich bezuschusste Lehrstühle für griechische und lateinische Rhetorik in Rom eingerichtet, die von Steuergeldern bezahlt und mit einem Unterrichtsraum ausgestattet wurden. Jedoch beschränkten sich diese staatlichen Zuwendungen für Lehrer/Professoren lokal auf Rom (später Konstantinopel und Athen), und wurden nie institutionalisiert, sondern immer ad personam vergeben. Diese Zuwendungen ersetzten niemals das Schulgeld der Studenten, vielmehr konnten die geförderten und besonders angesehenen Lehrer besonders viel Schulgeld verlangen (Vössing, 140f). Ein Mindestlohn für Lehrer wurde erst um 300 n. Chr. festgesetzt, vorher wird angenommen: „Damit ein ludi magister seinen Lebensunterhalt bestreiten konnte, musste er mindestens 30 Schüler haben, was sicherlich nicht bei jedem der Fall war“ (Bormann, 107).\nIn Analogie zur hellenistisch-römischen Welt wurde auch für das antike Judentum ein dreigeteiltes Bildungswesen angenommen, das sich in טפר בת, מדרש בת und Unterricht in einem rabbinischen Lehrhaus gliederte. Obgleich es wahrscheinlich Ansätze zu einem systematischen Schulwesen gegeben hat, ist der Schluss auf eine strukturierte schulische Ausbildung im Bereich des Judentums aus den antiken Quellen nicht zu belegen (Vegge 2006, 279; Tropper 2011, 96f; Hezser, 94-109). Dennoch ist für den Bereich der jüdischen Ausbildung in → Palästina zu konstatieren, dass es „[e]in überdurchschnittliches Interesse fürs Lesen, für Bücher und für literarische Ausbildung unter Juden […] gegeben haben“ dürfte (Vegge 2006, 279).\nNach alttestamentlich-jüdischer Tradition stellte das Elternhaus die wichtigste Bildungsinstitution dar, wobei der Vater sich nach der Entwöhnung der Kinder um die Erziehung der Söhne, die Mutter um die Erziehung der Töchter kümmerte. Schulen wurden nur von einer Minderheit besucht. Dies änderte sich erst zur Jahrtausendwende, als Schulen das Elternhaus an Bedeutung zu übertreffen begannen (Riesner 1988, 98-118). Wahrscheinlich erst in rabbinischer Zeit fanden sich eindeutig von Synagogen getrennte Lehrhäuser (Riesner 1988, 151-153; vgl. dazu Baba Bathra 21a). Die jüdischen Bildungsstätten zur Zeit Jesu waren vom griechischen Bildungssystem beeinflusst, standen jedoch in engem Zusammenhang mit den Synagogen, wo v.a. Lesen und Torastudium im Zentrum standen (vgl. Apg 17,10f). Weitere (säkulare) Fächer sind für den jüdischen Unterricht nicht belegt (vgl. Riesner 1988, 189f), Rechen- und Schreibunterricht wurde aber möglicherweise durch Privatlehrer an die Kinder wohlhabender jüdischer Händler vermittelt (vgl. Tropper 2011, 98).\nDer Elementarlehrer vermittelte zunächst das Erlernen der Buchstaben sowie des Lesens, daraufhin das Lesen und Memorieren der Texte der → Tora. Analog zum hellenistischen Schulsystem bezeugen die rabbinischen Quellen des 3. und 4. Jh. n. Chr. ein Schuleintrittsalter von ca. 7 Jahren (vgl. zur Diskussion der Texte Riesner 1988, 186f). Der Unterricht verlief methodisch durch Schreib- und Leseübungen, Memorieren von Inhalten und Texten sowie über Frage- und Antwortschemata (Riesner 1988, 190-198). Als Bildungsziel galt die Fähigkeit, die Schriftlesung im Synagogengottesdienst zu übernehmen. Das Schreiben wurde als eigenständige Disziplin angesehen, die einen höhreren Bildungsgrad anzeigte und nicht zu den elementaren Fähigkeiten zählte. Aber auch Tugenden wie Einsicht, Besonnenheit, Tapferkeit und Gerechtigkeit wurden in den Synagogenschulen vermittelt (Vegge 2006, 280). Eine höhere Ausbildung ist im Bereich des Judentums wenig bezeugt; es wird angenommen, dass auf dem Tempelberg in → Jerusalem immer ein Lehrhaus existierte und die Tora studiert wurde. Auch für → Alexandria ist eine höhere Schule anzunehmen, mit der → Philo in Verbindung zu bringen ist, auch wenn dieser niemals explizit eine schulische Institution erwähnt (Vegge 2006, 102). Doch bezieht Philo die jüdischen Synagogenversammlungen explizit auf Schulen und die Möglichkeit der Beschäftigung mit Philosophie (vgl. Philo, De specialibus legibus II,62f; Hypothetica 7,13; vgl. Alexander 1995, 78). Für die Diaspora liegen Quellen vor, die Synagogenschulen oder Schulen in Form eines bet midrash bezeugen, die jedoch keine ausführlichen Angaben zur Organisation und Institutionalisierung der Bildung in der Diaspora machen (Vegge 2006, 281-284; zur pharisäischen Bildung insbesondere in Bezug auf die Ausbildung des → Paulus vgl. a.a.O., 284-296).\nDer Unterricht fand entweder im Haus des Elementarlehrers statt oder auch in der Synagoge – Riesner folgert aus den vorliegenden Quellen, dass vielleicht der elementare Unterricht in Lesen und Schreiben im Haus des Lehrers erteilt wurde, während die Beschäftigung mit der Tora in der Synagoge stattfand, da die Schriftrollen dort aufbewahrt wurden (vgl. Riesner 1988, 182f). Aufgrund dieser engen Verbindung liegt es nahe, dass der Synagogendiener häufig als Elementarlehrer diente. Er hatte in der jüdischen Gemeinde einen sehr niedrigen Stand; die Tatsache, dass er für seine Dienste bezahlt wurde, wurde als anstößig empfunden (vgl. Riesner 1988, 184f). Lehrer wurden meist privat durch die Eltern bezahlt, z.T. bestand auch eine Abgabenpflicht, d.h. der Unterricht wurde durch kommunale Unterhaltsgelder gewährleistet (Avemarie, 246). Die Frage, ob die elementare Schulbildung vom Reichtum oder von der Frömmigkeit der Eltern und auch von der Existenz einer lokalen Synagoge abhing, lässt sich ebenso schwer beantworten (Vegge 2006, 31f; Riesner 1988, 199) wie die Frage, ob Juden in hellenistischer Zeit an der griechisch-hellenistischen Bildung Teil hatten (wie z.B. Josephus, Antiquitates XX,263; vgl. dazu Hezser, 90-94; Tropper 2011, 98).\nWie andere antike Kulturen forderte das Judentum von Frauen Fähigkeiten wie Haushaltsführung, Handarbeit und Kinderbetreuung. Formale Bildung und Erziehung, die im Judentum v.a. das Torastudium bezeichnete, war für Söhne, nicht aber für Töchter vorgeschrieben. Dennoch lassen sich Belege anführen, dass auch Frauen in der antiken jüdischen Gesellschaft gebildet sein konnten. Insbesondere Frauen mit medizinischen und literarischen Kenntnissen sind bekannt. Elementare Bildung in Lesen und Schreiben war v.a. in der Oberschicht nicht geschlechtergebunden: „obwohl Frauen nach ideologischer Maßgabe unwissend bleiben sollten und obwohl institutionelle Bildung Männern vorbehalten blieb, erreichten einige jüdische Frauen auf informellem Wege, vielleicht zu Hause und vermutlich in elitären Kreisen, eine jüdische Bildung“ (Ilan, 44).\nDie Frage, ob Jesus eine schulische Bildung zuteil wurde, ist in der Forschung umstritten. Sowohl der sozio-historische Kontext wie auch einzelne Bibelstellen werden herangezogen, um sowohl Jesu schulische Ausbildung wie seine mangelnde Ausbildung zu bezeugen: Die Verbreitung von Elementarschulen und die Existenz vieler Synagogen in → Galiläa zur Zeit Jesu spricht dafür, dass Jesus eine allgemeine jüdische Schulbildung unabhängig vom Elternhaus erhalten haben könnte (Lk 1-2; vgl. auch Joh 5,19f; Mt 11,27par.; Riesner 1988, 136f 210. 220). Die → Evangelien liefern Indizien dafür, dass die Familie Jesu in den religiösen Traditionen fest verankert war; Jesus könnte daher schon in seiner Kindheit in → Nazareth regelmäßig die Synagoge besucht (Lk 4,16) und im Rahmen der Synagogengottesdienste oder auch im Kontext der Synagogeninstitution lesen gelernt haben (vgl. z.B. Mk 2,25 par.: „Habt Ihr nicht gelesen…“). Lk 4,15 scheint zu bezeugen, dass er später in der Synagoge lehrte, die Lehre aber immer die Schriftlesung voraussetzte. Joh 8,6 spricht davon, dass Jesus mit dem Finger in den Sand schreiben konnte, d.h. dass er auch des Schreibens mächtig war. Zumeist wird angenommen, dass Jesus zwar keine höhere (schriftgelehrte) Ausbildung erhalten hat (Joh 7,15), jedoch zumindest über elementare Kenntnisse im Lesen verfügte. Er erlernte bei Joseph das Zimmermannshandwerk (Mk 6,3; Mt 13,55; Riesner 1988, 220f), vielleicht war er aber als Handwerker in einer der hellenistischen Nachbarstädte mit jüdischen oder griechischen Lehrern in Kontakt gekommen. Auch der Einfluss → Johannes des Täufers, wahrscheinlich aus priesterlichem Geschlecht und gut ausgebildet, wird im Hinsicht auf die Ausbildung Jesu, v.a. hinsichtlich der Auslegung der Schrift, diskutiert (vgl. Theißen/Merz, 319; vgl. auch Dunn, 312-315). Die Gegenthese stützt sich einerseits auf die Zuordnung Jesu zur Unterschicht und zum ländlichen Kontext Galiläas sowie auf den Befund, dass ca. 90% der Bevölkerung im 1. Jh. n. Chr. Analphabeten waren (vgl. Mk 6,3). Andererseits dient z.B. Joh 7,15 der zeitgenössischen Bestätigung der These von Jesu Analphabetentum. Beide Thesen werden in der Forschung vertreten, ein Rückschluss auf den historischen Jesus ist nicht möglich. Jedoch wird aus den Quellen deutlich, dass Jesus als Lesender, Schreibender und Lehrender erinnert wurde (vgl. Keith, 8-26 und passim).\nDie Kindheitsevangelien stellen Jesus im Rückgriff auf die hellenistisch-römische Tradition im Elementarunterricht dar: In KThom 6f (vgl. auch arabK 48; Ps Mt 30f; armenK 20,1-7) versucht der Lehrer Zachäus Jesus die Buchstaben sowie das rechte, anständige Verhalten im Umgang mit den Mitmenschen beizubringen. Jesus erweist sich widerborstig und zugleich weise und wird selbst als Lehrer dargestellt (KThom 7,2). Er beschämt den Elementarlehrer, indem er ihn über die allegorische Bedeutung der Buchstaben belehrt. KThom 14 berichtet davon, dass Jesus zum Erlernen der Buchstaben zu einem zweiten Lehrer geschickt wird, den er ebenfalls belehrt. Dieser Lehrer züchtigt Jesus, schlägt ihn auf den Kopf (KThom 14,2), wird daraufhin von Jesus verflucht und fällt zu Boden. In KThom 15 tritt Jesus in das Lehrhaus eines dritten Lehrers ein, lernt dort aber nicht lesen, sondern lehrt vollmächtig und eloquent das Gesetz, sodass der Lehrer ihn wieder nach Hause schickt (zu KThom 14f vgl. arabK 49; Ps-Mt 38f; vgl. weiterhin KThom 19 mit Lk 2,41-52; arabK 50-53; vgl. dazu Tropper 2011, 223-249). Diese Erzählungen greifen auf antike Bildungstraditionen zurück und versuchen, die erzählerische Leerstelle der kanonischen Evangelien in Bezug auf die Ausbildung Jesu zu schließen und gleichzeitig die mit seiner Lehre verbundene Weisheit und Lehrautorität, den Status (τάξις, taxis), die Vollmacht (δύναμις, dynamis) und die Geistinspiration Jesu bereits in seiner Kindheit darzustellen (Paulissen, 169). Jesus wird daher nicht in der Position des Schülers, sondern bereits in seiner Schulzeit in der des Lehrers dargestellt.\nDie Bezeichnung Jesu als „Lehrer“ findet sich in den Evangelien 65 Mal, meist wenn Jesus direkt angesprochen ist (vgl. Byrskog 2005, 193). Jesus trägt in den Evangelien die Titel διδάσκαλος (didaskalos) oder ῥαββί (rabbi). Die Gleichsetzung der beiden Titel in Mt 23,8 könnte darauf hindeuten, dass der aramäische Titel Rabbi historische Ursprünge haben könnte. Jesus wird in den Evangelien in verschiedenen Kontexten als Lehrer präsentiert: als Zwölfjähriger lehrend im → Tempel (Lk 2,41-52), in der Synagoge von Kafarnaum (Mk 1,21-28: das erste Auftreten; Lk 4,31-37: Jesus lehrt in Kafarnaum), in Nazareth (Mk 6,1-6: Ablehnung in seinem Heimatort; Lk 4,16-30: Antrittspredigt; Mt 13,54-58: Ablehnung in seiner Heimat) und bei der → Himmelfahrt (Mt 28,16-20) (vgl. Tropper 2011, 125-211).\n„Jesus is not displayed as a paidagogos, or school-teacher, or sophist. And, as clearly, he is not portrayed as a metaphysical philosopher, Academic, Peripatetic, Stoic, Epicurean, or any other such“ (Downing, 445). Vielmehr weist Jesu Lehrtätigkeit eigene Charakteristika auf: Er hat kein Lehrhaus, sondern wirkt als umherziehender Wanderprediger (vgl. Mk 1,38; Lk 13,33), er predigte in Synagogen und in anderen öffentlichen Plätzen (vgl. Lk 13,26f) sowie auf dem freien Feld (vgl. Mt 5-7). Feste Lehrorte lassen sich nur schwer eruieren. Jedoch wird z.B. Kafarrnaum als ein häufiger Aufenthaltsort des Wanderlehrers genannt. Zudem lässt sich eventuell aus den Verweisen in Lk 22,39 und Joh 18,2 entnehmen, dass es besondere Orte gab, an denen sich Jesus und die Jünger häufig aufhielten, z.B. am Westhang des → Ölbergs (Riesner 1988, 437-440). Nur ein kleiner Teil der Anhänger Jesu folgte ihm auf den Wanderungen, die Mehrzahl der Anhänger blieb in Galiläa und Judäa lokal gebunden (Mk 1,30f; Mk 5,35-43; Mk 14,3). Der kleine Kreis derer, die ihm folgten, unterschied sich von gewöhnlichen Schülern der antiken Welt: Die Nachfolge Jesu involvierte eine enge Lehrer-Schüler-Beziehung, die Schüler suchten sich ihren Lehrer nicht aus und konnten den Lehrer auch nicht wechseln, vielmehr erwählte der Lehrer Jesus seine Schüler (Mt 8,19-22; Lk 9,57-62), die ihm in einer Lehr- und Schicksalsgemeinschaft folgten (Mk 8,34-37; Mt 10,24f; Lk 6,40). Dennoch scheinen Analogien für die Zeitgenossen nahegelegen zu haben, z.B. zu den Jüngern Johannes des Täufers oder zu pharisäischen Lehrern (Mk 2,18). Die Jünger werden als μαθηταί bezeichnet, als Schüler, deren Aufgabe das Lernen (μανθάνειν) anhand der Lehre und des Handelns des Lehrers ist (vgl. Riesner 2011, 420f).\nWahrscheinlich hat Jesus in Aramäisch und (v.a. in Debatten mit den Schriftgelehrten) Hebräisch gelehrt, jedoch ist es auch (gerade in Hinsicht auf seinen Beruf als Zimmermann und der großen Wahrscheinlichkeit, dass er in den hellenistischen Nachbarstädten arbeitete) wahrscheinlich, dass er Griechisch sprach (Riesner 1988, 387-392). Methodisch greift er auf Schriftauslegung (vgl. dazu Lk 4,18-27) in verschiedenen, der Lehre dienenden Gattungen zurück (summarische, poetische, spruch- und formelhafte, einprägsame Texte). Seine Lehre zeichnet sich durch Kürze, Bildhaftigkeit, Eindringlichkeit sowie ihre poetische Form in Hinsicht auf die mnemotechnische Funktion (Parallelismen, Rhythmen, Chiasmen usw.) und die Erzähltechniken (Wiederholung, Gegensätze, Steigerung usw.) aus (Riesner 1988, 392-404; Byrskog 2005, 203). Jesu Lehre beruht grundlegend auf Gesprächen mit seinen Jüngern, Gegnern und Fremden, auf Streit- und Lehrgesprächen, die in extremer Kürze in den synoptischen Evangelien dargestellt werden und in Joh weitere Ausführung erfahren (vgl. Joh 4,1-25; Joh 6,25-64). Zudem scheint auch der antike Lehrort des Gastmahls in Jesu Lehre eine Rolle gespielt zu haben (vgl. Mt 11,16-19 / Lk 7,31-35. Lk 36-47; Lk 14,7-14; Riesner 1988, 404-407). Der Verfasser des Mt stellt sich die Lehre Jesu in Form von langen Lehrreden vor (Byrskog 2005, 203f). Im Mt spielen Hören und Tun eine besondere Rolle im Unterricht (vgl. Mt 7,24.26), damit verbunden ist das Verstehen, v.a. der → Gleichnisse, das nur in der Nachfolge, im Glauben möglich ist. Hören und Verstehen vollenden sich im Tun, d.h. in der imitatio Christi, der Mimesis, wie sie schon bei Plato und Aristoteles das Ideal des Lehrens war, die sich im Mt aber in der Forderung der Nachfolge zeigt (Byrskog 2005, 205).\nJesus wandte sich in seiner Lehre explizit den Menschen zu, „die ansonsten wahrscheinlich keinen Zugang zu einem Schulwesen und beruflicher oder synagogaler Bildung hatten“, nämlich dem Volk (z.B. Mt 5,1), den Armen und Schwachen (z.B. Mt 11,25-30), den Frauen (z.B. Lk 10,38-42), den Sündern und denen am Rande der Gesellschaft (z.B. Mt 9,9-13) sowie den Kindern (z.B. Mk 10,13-16) (Schröder, 509f; Riesner 1988, 253-279). In der Tradition der jüdischen Schulbildung werden eschatologische, ethische und theologische Inhalte vermittelt. Die Aufnahme in den Jünger- bzw. Schülerkreis erfolgt durch Berufung in die Nachfolge. Jesus und seine Jünger lebten in einer Gemeinschaft, Jesus galt den Jüngern als Vorbild, sie sollten nicht nur durch seine Lehre, sondern durch sein Vorbild von ihm lernen. Diese Methode des Lernens findet sich bereits in den alttestamentlichen → Weisheit und wird in der rabbinischen Lehrtradition fortgesetzt (Riesner 1988, 430).\nIm Mk weden häufiger als in den anderen Evangelien Worte des Stammes διδασκ- gebraucht. Jesus wird ausdrücklich als Lehrer dargestellt, der die Lehre des Gottesreiches verkündigt. Der Aufriss des Evangeliums zeichnet die fortschreitende Vermittlung der in Vollmacht vermittelten Lehre von der Gottesherrschaft an die (unverständigen) Jünger nach (vgl. Tropper 2011, 211f). Bei Mk findet sich die Anrede Rabbi v.a. im Munde der Jünger (Mk 9,5; Mk 11,21; Mk 14,45), die Anrede διδάσκαλε im Munde der Anhänger (Mk 4,38; Mk 9,38; Mk 10,35; Mk 13,1) und Außenstehenden (Mk 9,17/Lk 9,38; Mk 10,17/Mt 19,16/Lk 18,18; Mk 12,14/Mt 22,16/Lk 20,21; Mk 12,19/Mt 22,24/Lk 20,28; Mk 10,20; Mk 12,32/Lk 20,39) (Riesner 1988, 251f). Als διδάσκαλος (didaskalos) wird er in der 3. Person in Mk 5,35 und Mk 14,14 benannt, 15 Mal wird das Verb in Bezug auf Jesu Handeln verwendet, fünf Mal begegnet διδαχή für Jesu Lehre. Die Lehr-Terminologie ist im Mk eng mit κηρύσσειν (kēryssein) verbunden (vgl. z.B. Mk 1,38f.; Mk 3,14; Mk 6,12.30), d.h. die Lehrtätigkeit Jesu steht in engem Zusammenhang mit seiner Predigt und Verkündigung des Gottesreiches. Die in der Forschung wiederholt vertretene Ansicht, Mk lege keinen Wert auf den Inhalt der Lehre Jesu sondern allein auf die Tatsache, dass er als Lehrer dargestellt werden muss, ist zu widerlegen, da dieser Eindruck nur aufgrund des Vergleichs mit den Synoptikern zustande kommt und Mk für sich betrachtet in 40% seiner 661 Verse die Lehre Jesu vermittelt (so Byrskog 2005, 194f). Im Gegensatz zur Entstehungszeit des Mt, als die Anrede ῥαββί (rabbi) als ein Titel für den jüdischen Lehrer wahrgenommen wurde, hatte die Anrede zur Entstehungszeit des Mk noch die allgemeine Bedeutung von ‚Herr/mein Gebieter‘ und konnte daher für Jesus verwendet werden (Byrskog 2005, 195). Rahmend wird in Mk 1,22 festgestellt, dass Jesu Lehre eine größere Autorität und Vollmacht erkennen lässt, als die Lehre der Schriftgelehrten, dies wird in Mk 12,28-34 nochmals aufgenommen, indem der Schriftgelehrte Jesus Recht gibt (vgl. Karrer, 16). Mk zeichnet Jesus durch den Aufriss seines Evangeliums als vollmächtig in Tat und Wort, in den Streit- und Schulgesprächen insbesondere als den „göttlichen Lehrer“ (Weiß, 233).\nIm Joh lässt sich eine ähnliche Verteilung wie in Mk beobachten: διδάσκαλε (didaskale) findet sich im Mund der Anhänger und Außenstehenden (vgl. Joh 1,38; Joh 3,2.10; Joh 8,4; Joh 11,28; Joh 13,13f; Joh 20,16), ῥαββί (rabbi) findet sich bei den Jüngern (vgl. Joh 1,38.49; Joh 4,31; Joh 9,2; Joh 11,8; ῥαββουνί Joh 20,16), aber auch bei Nichtjüngern (vgl. Joh 3,2; Joh 6,25) (Riesner 1988, 251-253; Untergassmair, 211f; zur Bezeichnung ῥαββί vgl. Köstenberger). Dies zeigt auf, dass im Joh das Lehrer-Sein Jesu nicht nur von den Jüngern, sondern auch von Außenstehenden erkannt wird. Der Unterricht Jesu ist für alle offen, er findet in Synagogen und im Tempel statt (Joh 6,59; Joh 7,14.28; Joh 8,20; Joh 18,20), er bleibt nicht auf den Jüngerkreis beschränkt. Obgleich Jesus im Joh als ein Lehrer unter vielen Lehrern beschrieben wird, – vgl. → Nikodemus, der Jesus als διδάσκαλος (didaskalos) bezeichnet (Joh 3,10) oder Johannes der Täufer, der ῥαββί (rabbi) als Anrede verwendet (Joh 3,26) – wird er doch als von besonderer Autorität gekennzeichnet. Dies geschieht durch die Definition von διδάσκαλος (didaskalos) durch κύριος (kyrios) (Joh 13,13f.; Joh 20,16.18), indem seine Lehre als mehr als nur eine Lehre, vielmehr als → Offenbarung dargestellt wird (vgl. Joh 7,16; Joh 8,28; Byrskog 2005, 202). Die Verwendung von διδάσκειν (didaskein) (Joh 6,59; Joh 7,14.28.35; Joh 8,2.20.28; Joh 9,34; Joh 14,26; Joh 18,20) und διδαχή (didachē) (Joh 7,16f; Joh 18,19) zeichnen Jesus als Lehrer, jedoch bezieht sich das Lehren Jesu v.a. in Joh 8,28; Joh 14,26 auf die von Gott stammende Lehre (vgl. Joh 7,16f), deren Vermittlung ein Mitteilen der Offenbarung darstellt (Untergaßmair, 215-217).\nMt verwendet die Bezeichnung διδάσκαλος (didaskalos) 12 Mal in Bezug auf Jesus, rekurriert dabei sieben Mal auf Tradition (Mt 10,24.25/Lk 6,40; Mt 19,16/Mk 10,17/Lk 18,18; Mt 22,16/Mk 12,14/Lk 20,21; Mt 22,24/Mk 12,19/Lk 20,28; Mt 22,36/Lk 10,25; Mt 26,28/Mk 14,14/Lk 22,11), fünf Mal fügt er den Terminus redaktionell ein (Mt 8,19/Lk 9,57; Mt 9,11/Mk 2,16/Lk 5,30; Mt 12,38/Mk 8,11/Lk 11,16 sowie im Sondergut Mt 17,24; Mt 23,8). Das Verb διδάσκειν (didaskein) wird 14 Mal verwendet, davon neun Mal für Jesu Handeln (Mt 4,23; Mt 5,2; Mt 7,29; Mt 9,35; Mt 11,1; Mt 13,54; Mt 21,23; Mt 22,16; Mt 26,55), redaktionelle Zufügung kann für Mt 4,23 und Mt 5,2 angenommen werden, in Mt 5,19; Mt 11,1; Mt 28,20 kommt es im Sondergut. Auch die Nomen διδαχή (didachē) (Mt 7,28; Mt 16,22; Mt 22,33) und διδασκαλία (didaskalia) (Mt 15,9) werden in Mt verwendet. Mt scheint die Wortgruppe bewusst einzusetzen, um den Lehrer Jesus in einem besonderen Licht zu präsentieren (vgl. Byrskog 1994, 202-204). Insbesondere in den markanten Passagen Mt 4,23; Mt 9,35 und Mt 11,1 wird Jesus formelhaft und in Anspielung auf seine messianische Identität als Lehrer und Heiler dargestellt. Jedoch ist bezeichnend, dass die Jünger Jesus weder mit ῥαββί (rabbi) noch mit διδάσκαλε (didaskale) ansprechen, sondern entweder ohne spezifische Anrede (Mt 19,20/Mk 10,28; Mt 20,20/Mk 10,35; Mt 21,2/Mk 11,21; Mt 24,1/Mk 13,1) oder mit κύριε (Mt 8,25/Mk 4,38; Mt 17,4/Mk 9,5; Mt 17,15/Mk 9,17; Mt 20,33/Mk 10,51) – nur → Judas hat nicht erkannt, dass Jesus mehr ist als einer der Lehrer und bleibt bei der negativ gewerteten Anrede ῥαββί (rabbi) (Mt 26,49; vgl. Mt 23,7). Damit wird der Lehrertitel des Mk durch einen Titel ersetzt, der die Autorität und den Status Jesu besonders hervorhebt und ihn dennoch als Lehrer bezeichnet sein lässt (vgl. Byrskog 2005, 198f). Dies wird auch deutlich, wenn im Mt Jesu Handeln immer als Lehren, Predigen und Wundertun beschrieben wird, wobei Lehren immer vorweg steht (Mt 4,23; Mt 9,35; Mt 11,1). Der Inhalt des Lehrens ist mit dem Leben, Sterben und Auferstehen Jesu engstens verbunden, der Inhalt des Lernens ist die Jesusgeschichte, das Evangelium (Byrskog 2005, 200). Jesus ist „das Subjekt und das Objekt der Lehre“, Lernen ist immer christologisch ausgerichtet (Byrskog, 2005, 206).\nByrskog beobachtet eine spezifische Verwendung der Wortgruppe im Mt: bevor die Erzählung sich Jesu → Passion und Tod zuwendet, wird Jesus fünf Mal als Lehrer bezeichnet (Mt 8,19; Mt 9,11; Mt 10,24.25; Mt 12,38). Nach dem Christusbekenntnis (Mt 16,13-20) hingegen häufen sich die Vorkommen (Mt 17,24; Mt 19,16; Mt 21,23; Mt 22,16.24.33.36; Mt 23,8; Mt 26,18.55; Mt 28,20). In Jerusalem treten einerseits Jesu Gegner prominent auf (Mt 22,16.24.36), andererseits wird Jesu Lehre besonders hervorgehoben (Mt 22,24-36) und Jesu Lehrtätigkeit in den Kontext des Tempels gestellt (Mt 21,23; Mt 26,55). Höhepunkt ist Mt 23,8-10, wo Jesus ohne qualifizierende Zusätze als ὁ διδάσκαλος (ho didaskalos) (Mt 23,8) bezeichnet wird, als der Lehrer, nicht als einer unter vielen (vgl. auch Mt 26,18) (vgl. Byrskog 1994, 207f; vgl. auch Mussner). In Mt 28,16-20 wird der didaktische Auftrag dann an die Jünger weitergegeben.\nDie Jünger werden bei Mt als Schüler Jesu dargestellt, die seine Lehre hören und aufnehmen. Die Lehre wird ihnen häufig dann zuteil, wenn sie etwas sagen oder nach etwas fragen. Jesus wird in der Evangelienerzählung eng mit dem Jüngerkreis als seinen Schülern verbunden (z.B. Mt 5,1f), Jesus spricht nur gegenüber den Jüngern von sich selbst als Lehrer (Mt 10,24.25; Mt 23,8; Mt 26,17f) und auch Außenstehende identifizieren Jesus als den Lehrer des Jüngerkreises (z.B. Mt 9,10f; Mt 17,24). Die Jünger werden als Anhänger des Lehrers Jesus dargestellt, sie sind die primären Adressaten seiner Reden (vgl. z.B. Mt 5,1; Mt 7,28; Mt 10,1-5; Mt 11,1; Mt 13,10.51; Mt 23,1). Ein zentrales Element der Jüngerschaft in Mt ist das Verstehen der Lehre Jesu, die durch (häufig narrative, parabolische) Erklärungen ausgeführt wird. Das vollkommene Verstehen der Lehre Jesu basiert im Mt nicht auf intellektuellem Durchdringen der Lehre, sondern auf der Jüngerschaft und dem Glauben der Jünger und in der Folge auf den zusätzlichen erklärenden Ausführungen Jesu gegenüber den Jüngern (Byrskog 1994, 221-234). Die normative Lehre des einen Lehrers wird im Mt sowohl auf textueller als auch auf historischer Ebene eng mit Jesus verbunden, der Erhalt der Lehre wurde durch deren Tradierung und die betonte Rückbindung der Lehre an den Lehrer Jesus erwirkt. Byrskog konstatiert, dass für Mt die Inhalte der Lehre Jesu eng mit seiner Person und seinem in seiner Biographie verwurzelten lehrenden Handeln verbunden sind und dass die Tradierung ihm den Status der exklusiven Lehrautorität zuschreibt (Byrskog 1994, 237-398).\nLk verwendet die Bezeichnung διδάσκαλος (didaskalos), nicht aber ῥαββί (rabbi); dafür erscheint im Lk eine weitere Lehrer-Bezeichnung: ἐπιστάτης (epistatēs), die im Profangriechischen für einen Aufseher, auch im Kontext der Lehre, stehen kann. Dieser Terminus scheint im Lk die Übersetzung des aramäischen ῥαββί darzustellen, er kommt (mit Ausnahme von Lk 17,13) nur im Mund der Jünger vor, zudem zeigt sich, dass der Begriff v.a. im Sondergut verwendet wird (Lk 5,5; Lk 17,13; weiterhin auch in Lk 8,24.45; Lk 9,33.49). Lk ist der einzige Evangelist, der diesen Terminus verwendet, er wird v.a. in zentralen Passagen eingefügt: bei der Verklärung (Lk 9,33) und der Stillung des Sturms (Lk 8,24) sowie in Lk 9,49. Noch zweimal wird der Begriff im Zusammenhang mit den Jüngern verwendet (Lk 5,5; Lk 8,45), einmal bei einem Außenstehenden (Lk 17,3) (vgl. Byrskog 2005, 196f). Es wurde beobachtet, dass einerseits Jesus eindeutig als Lehrer dargestellt wird, dass aber andererseits bei Lk die Tendenz festzustellen ist, Lehrer-Anreden bei den Jüngern zu vermeiden, damit Jesus nicht als einer von vielen jüdischen διδάσκαλοι (didaskaloi) charakterisiert wird (so Riesner 1988, 247-249). Auch im Lk besteht eine enge Verbindung zwischen Jesu Lehrtätigkeit und seiner Predigt und Verkündigung (vgl. Lk 20,1; Lk 12,12; Lk 4,15.31f.44; Lk 8,1), dies setzt sich in der Urgemeinde fort, wo Unterricht und Predigt eng zusammen hängen (Apg 4,2; Apg 15,35; vgl. Byrskog 2005, 196).\nDer in Tarsus aufgewachsene Paulus könnte in seiner Heimatstadt eine solide jüdische wie griechisch-hellenistische Bildung erhalten haben. Da die Quellen jedoch nicht explizit darauf eingehen und nur die Sprachverwendung und Rhetorik der Paulusbriefe Rückschlüsse zulassen, ist umstritten, ob die paulinische Affinität zur griechisch-hellenistischen Kultur und Bildung aus seiner Jugend stammt oder eventuell in den vielen unbekannten Jahren zwischen seiner Bekehrung und dem Beginn seiner Missionstätigkeit erworben wurde (vgl. Scholtissek, 19-21). Dass Paulus als Lehrer gewirkt hat (Gemeindegründungen, Evangeliumsverkündigung, viele Mitarbeiter) und auch wahrgenommen wurde ist vielfach bezeugt (vgl. Scholtissek, 29-36). Obgleich Paulus sich selbst nie als Lehrer bezeichnet hat, wird ihm dieser Status in den → Pastoralbriefen zugeschrieben (→ 1Tim 2,7; 2Tim 1,11), → Timotheus und → Titus werden als seine Schüler dargestellt, die seine Lehre weitergeben (vgl. Merkel, 237). Insbesondere die Apg stilisiert Paulus als Lehrer (vgl. Apg 11,26; Apg 13,12; Apg 15,35; Apg 17,19; Apg 28,31 u.ö.; vgl. auch 1 Clem 5,5-7; → 1 Tim 2,7; 2 → Tim 1,10f). Es kann angenommen werden, dass der Verfasser der Apg davon ausgeht, dass Paulus in Tarsus in den Jahren zwischen seiner Bekehrung und dem Beginn seiner Missionstätigkeit (Apg 9,30-11,25f) ein Studium der Philosophie und Rhetorik absolvierte (vgl. Heininger; Merkel, 235-237). Als Paulus in → Damaskus und Jerusalem predigt, gewinnt er keine neuen Christen, erst nach dem Aufenthalt in Tarsus wird seine Missionspredigt erfolgreich (Apg 13,16-43; Heininger, 136-143). Nach dem Aufenthalt wird er unter die Lehrer in → Antiochien gerechnet (Apg 13,1) und nimmt an der Mission als Begleiter und Betreuter des → Barnabas teil. Erst in Apg 15,35 wird er vor Barnabas genannt, was vielleicht als Wahrnehmung seiner eigenständigen Lehrtätigkeit und -befugnis wahrgenommen werden kann. Stationen dieser Lehrtätigkeit sind zunächst Antiochia und Athen, dann → Korinth, wo er im Haus des Titus Justus (Apg 18,7) das Wort Gottes lehrt (Apg 18,11). Daraufhin wechselt er nach → Ephesus und lehrt für zwei Jahre in der Schule des Tyrannus (Apg 19,8-10). Inhalte seines Unterrichts werden einerseits ethische Inhalte gewesen sein, andererseits vielleicht auch das Leben des Schulgründers, Jesus. In Troas wird er als überlanger Redner charakterisiert (Apg 20,7-12), dessen Vortrag im Rahmen der Gemeindeversammlung zu einem Umfall führt: Die Lehre findet in einem mehrstöckigen Privathaus statt, aus dessen Fenster ein müder Zuhörer hinausstürzt (Apg 20,7-12; vgl. zu dieser „Lehrerbiographie“ Heininger, 143-153).\nDie Kennzeichen antiker Philosophenschulen lassen sich großteils auch auf die paulinischen Gemeinden übertragen, die im antiken Kontext wie philosophische Schulen nach außen gewirkt haben könnten (Scholtissek, Paulus, 27-29). Zu den Charakteristika antiker Philosophenschulen zählen:\n„eine Stifterpersönlichkeit, Diskussionsgemeinschaften, die Schriften und deren Auslegung diskutieren und interpretieren, die Traditionspflege (lehren, lernen, studieren, schreiben), ein unterschiedlicher Organisationsgrad (Gemeinschaftsleben, Normen), (vielfach) Mahlgemeinschaften, das Freundschaftsideal und die Identitätsfindung gegenüber der Außenwelt“ (Scholtissek, 27).\nIn Analogie zu Jesus und seinen „Schülern“ legte Paulus ein Verhalten an den Tag, das dem hellenistischer Lehrer glich:\n„Like them, Paul […] used a variety of locations for his teaching activities: the private house of a patron, his own workshop, a rented public building. Like the Sophists and other Hellenistic travelling teachers, both Paul and Peter taveled with a ‚disciple circle‘ […] from place to place. They set up new disciple circles on arrival, and left behind a number of supporters in the local community who would count themselves adherents to the sect“ (Alexander 1995, 79).\nZu den Unterschieden zwischen frühchristlichen „Schulen“ und hellenistischen Schulen zählt die christliche Abgrenzung von der polis; die ekklesia ist der Kontext der christlichen Lehre, der Gemeindekontext (Alexander 1995, 79-81).\nDie These, dass Schüler des Paulus im Namen ihres Lehrers weitere Briefe verfassten, stammt bereits aus der Zeit des Anfangs der historisch-kritischen Forschung. Insbesondere sprachliche und inhaltliche Differenzen innerhalb der ntl. Paulus zugeschriebenen Briefliteratur haben bereits bei Friedrich Schleiermacher und Johann Gottfried Eichhorn dazu geführt, echte Paulusbriefe von pseudepigraphen Briefen der Schüler des Paulus zu unterscheiden. H. Conzelmann hat zuerst – v.a. mit Bezug auf Lk 19,9 – von einem von Paulus gegründeten und geleiteten weisheitlichen Lehrbetrieb bzw. einer paulinischen Schule in jüdischer Tradition in Ephesus gesprochen (vgl. Conzelmann, 177-190). Die These der paulinischen Schule ist stark umstritten, v.a. aufgrund der Annahme, dass die paulinische Tradition auf aktuelle Problemlösung und Paränese ausgerichtet war und nicht auf die Tradierung und Fortschreibung der paulinischen Schultradition (vgl. z.B. Ollrogg; Merkel, 245-250).\n„Das Neue Testament enthält in nicht wenigen Passagen eine Polemik gegen pagane und jüdisch-schriftgelehrte Bildung sowie gegen im herkömmlichen Sinne […] Gebildete ([…] Röm 2,20; 1Kor 1,18-3,3 oder Mt 16,5-12)“ (so Schröder, 506). Dies hat oft zu der Folgerung der Bildungsferne der frühchristlichen Gemeinden geführt. Nach 1Kor 1,26 waren in den paulinischen Gemeinden wenige Reiche und Gebildete. Nur wenige Angehörige der frühchristlichen Gemeinden waren wahrscheinlich mit den antiken Bildungsinstitutionen in Berührung gekommen. Dem ist entgegenzuhalten, dass niederer Status und Armut nicht unbedingt mit fehlender Bildung zusammenhingen, sondern auch unter denjenigen, die aus niederem sozialen Stand kamen, wie z.B. die Jünger, zentrale Leitfiguren der frühen Gemeinden hervorgingen, die die Traditionsüberlieferung trugen. Die neutestamentlichen Schriften zeigen auf, dass auch in den frühchristlichen Gemeinden komplexe theologische Probleme erörtert und in Form von Briefen auf rhetorisch und argumentativ hohem Niveau verhandelt wurden. Das Verfassen wie auch das Verlesen und Verstehen dieser Literatur setzt ein gewisses Maß an Bildung voraus (so Schröder, 506f). Zudem lassen sich einige Vermögende und wahrscheinlich Gebildete ausmachen: z.B. Chloe (1 Kor 1,11), Stephanas (1Kor 1,16; 1Kor 16,15) und Gaius (1Kor 1,14; 1Kor 16,23), Philemon (Phlm 2.22), Phoebe (Röm 16,1f), Erastus (Röm 16,23), Krispus (1Kor 1,14; Apg 18,8), Lydia (Apg 16,14f.40) besitzen Häuser, Sklaven oder zeichnen sich durch besondere Berufe aus, als Synagogenvorsteher oder städtischer Beamter. Die paulinischen Gemeinden sind v.a. in größeren Städten angesiedelt, wo auch Handwerker und Händler über elementare Schulbildung verfügten. Eine Anzahl der Christen der paulinischen Gemeinden hatte wahrscheinlich zumindest die elementare Schulbildung durchlaufen (Sänger, 229-239). Somit kann angenommen werden, dass „[e]inige Christusgläubigen […] eine literarische Bildung mit in die neuen Gemeinschaft [brachten]. Sie waren mit der literarischen Praxis der Synagogen oder auch der griechischen literarischen Bildung vertraut“ (Vegge 2008, 24).\nLehrer werden im Neuen Testament vereinzelt erwähnt (vgl. Eph 4,11, Jak 3,1; Mt 23,8-10; Apg 13,1; 1Kor 12,28; 1Tim 2,7; 2Tim 1,11; 2Tim 4,3; 1Tim 1,7). Implizit – in den Bestimmungen der Pastoralbriefe gegen das Lehren der Frauen – werden auch Lehrerinnen in den urchristlichen Gemeinden sichtbar: 1Tim 2,9-15 verbietet die Lehre durch Frauen, 2Tim 3,6f diffamiert gelehrte Frauen. ‚Lehrerinnen‘ sind in den Pastoralbriefen nur im Rahmen der häuslichen Kindererziehung und der Tradierung des Glaubens vorstellbar (2Tim 1,5) oder im Rahmen der Weitergabe von Tradition und Rollenvorstellungen durch älteren Frauen (Tit 2,3-5).\nAb wann Lehrer eine feste Institution der frühen Gemeinden bildeten und welche Aufgaben und Funktionen ihnen genau zukamen ist den neutestamentlichen Texten nicht zu entnehmen. Es ist wahrscheinlich, dass διδάσκαλοι (didaskaloi) paränetische Funktion in den Gemeinden hatten, zudem mit der Schriftauslegung befasst waren und im Zusammenhang mit der urchristlichen Traditionsüberlieferung standen (Zimmermann, 53). Es scheint angebracht, das Amt des Lehrers auf eine alte antiochenische Tradition zurückzuführen, die aus dem Bereich des Judentums bzw. → Judenchristentums stammt (Zimmermann, 112f 135f). Zudem ist wahrscheinlich, dass frühchristliche Lehrer nicht Kinder unterrichteten, sondern Erwachsene, die sich dem Christentum zugewandt hatten (Schröder, 519). Zu den Besonderheiten des frühchristlichen Lehrens zählt z.B., dass sowohl Frauen als auch Männer unterrichtet wurden, dass der Unterricht kostenfrei war und dass er v.a. ein Ziel und Thema hatte – das rechte Leben (Pilhofer, 256). Die Lebensführung der Lehrer war daher von hoher Bedeutung (vgl. Jak 3,1; Pilhofer, 257). Im frühen Christentum hatten Lehrer einen hohen Stand in der Gemeinde (vgl. Did 4,1; Did 11,1f; Pilhofer, 262). Der Grund für die Herausbildung des Lehramtes als feste Institution in den frühen Gemeinden liegt in der Rückbindung auf Jesus, der als Lehrer erinnert wurde (Schröder, 508).\nAlexander, L., Art. 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Deutsch sein und Schwarz dazu - Falter\nGastbeitrag 6. Juli 2020 05. Ausgabe 2020\nGastbeitrag von Nora Teuma\nIn den letzten Tagen und Wochen redete die Welt über Rassismus und so auch Deutschland. In Folge des Mords an George Floyd entflammte auch hier eine Debatte über das R-Wort. Auch wenn ich in den vergangenen Wochen keine Expertin zum Thema geworden bin, habe ich doch viel über das Schwarz-sein und das Deutsch-sein nachgedacht.\nWenn ich an Rassismus in Deutschland denke, geht es für mich dabei um Fragen der Zugehörigkeit beziehungsweise der Ausgrenzung. Es geht um die Frage, wer Forderungen an die deutsche Politik stellen darf, und wer sich als Außenstehende, als Gast oder als Geduldete*r zu verstehen hat.\nIn den letzten Wochen hat sich dabei das Blatt, zumindest für den Moment, gewendet. Schwarze Menschen, sonst kaum sichtbar in der deutschen Öffentlichkeit, hatten die Möglichkeit über ihre Anliegen zu sprechen. Während zum Beispiel rassistische Übergriffe zuletzt zugenommen haben, wird dabei die Ethnie der Betroffenen nicht erfasst. Diese Datenlücke gibt es nicht nur in Polizeistatistiken, auch sonst ist wenig über Rassismus, der sich gegen Schwarze Menschen richtet, bekannt. Dieses Jahr beginnt das Projekt „Afrozensus“ des Each One Teach One e.V Daten zur Lebensrealität „Schwarzer, afrikanischer und afrodiasporischer Menschen“ in Deutschland zu erheben, um die vielen Facetten von strukturellem Rassismus überhaupt erst sichtbar zu machen. Dabei soll ein Überblick darüber entstehen, von welchen Problemen Schwarze Menschen in Deutschland überproportional betroffen sind und welche Diskriminierungserfahrungen sie regelmäßig machen müssen. Nur so kann die Politik, und wir als Gesellschaft, darauf hinarbeiten, diese zu beseitigen. Denn auch wenn es gut ist und gut tut, manche Erlebnisse in Momenten wie Demonstrationen zu teilen, kann es nicht das Ziel sein, dass auch langfristig Schwarze Menschen wieder und wieder an die Öffentlichkeit treten müssen, um von persönlichen und teils schmerzvollen Erlebnissen zu erzählen. Vielmehr müssen wir als Gesellschaft lernen, darin Teile eines größeren, strukturellen Problems zu erkennen und aktiv daran zu arbeiten, politische Strukturen aufzubauen, die mehr Gleichberechtigung schaffen.\nEine Dimension des strukturellen Rassismus ist die politische. Genauso sind aber die Strukturen, in denen wir denken von rassistischen Bildern geprägt, die unseren Umgang mit Schwarzen Menschen prägen. Wenn Menschen mit Afros wieder und wieder in ihre Haare gefasst wird, haben wir wahrscheinlich nicht einfach alle Pech einzelne, unglaublich neugierige Menschen zu treffen. Vielmehr verbirgt sich dahinter das Selbstverständnis Weißer Menschen Schwarze Menschen erst einmal genau begutachten zu müssen, bevor sie den Menschen hinter der dunklen Haut und den wilden Haaren sehen – und dabei notfalls deren Privatsphäre zu missachten. Auch hinter der Frage nach der Herkunft sehe ich eine ähnliche Motivation. Ich bin im Pott geboren, und nach zwei anderen Stationen in Deutschland hat es mich schließlich nach Bayreuth verschlagen. Spannender wird es nicht. Doch mit dieser Antwort wird sich kaum jemand, von dem ich gefragt werde, wo ich denn herkomme, zufriedengeben. Erst recht nicht die beiden Gäste in einem Bayreuther Restaurant, in dem ich gearbeitet habe, die mich dafür extra an ihren Tisch bestellt haben. Auch das eines meiner Elternteile aus Osteuropa kommt, war für kaum jemanden weiter von Interesse. Waren meine Gesprächspartner*innen einfach vertrauter mit einem unserer Nachbarländer als mit einem „exotischen“ Land in Afrika? Mag sein. Oder ging es ihnen doch eher darum, zu verstehen warum ich nicht aussehe wie sie? Das halte ich für wahrscheinlicher. So klingt für mich die Frage nach der Herkunft mehr nach der Frage „Warum bist du Schwarz?“. Was nicht heißt, dass niemand sie stellen darf. Im Gegenteil, ich für meinen Teil rede gerne über Familiengeschichten, über Identitäten oder kulturelle Eigenarten. Nur kommt es mir oft vor, als wäre mein Gegenüber eher an einer Auskunft als an einem wirklichen Gespräch interessiert. Und manchmal, da habe ich schlicht keine Lust diese Auskunft zu geben und wenn meine Antwort ist, dass ich aus dem Pott komme, sollte das als Grund reichen, die Diskussion über meinen „Migrationshintergrund“ zu vertagen.\nManch einer mag das als „Luxusprobleme“ abtun, und sicher gibt es viele Menschen, für die rassistische Strukturen weitaus existenziellere Probleme schaffen. Rassismus äußert sich keineswegs immer gleich – verschiedene Menschen mit verschiedenen Biografien, Hintergründen und Selbstwahrnehmungen machen verschiedenen Erfahrungen und nehmen diese auch anders wahr. Ich werde anders von Rassismus sprechen als Menschen mit Migrationserfahrung, mit zwei Schwarzen Elternteilen, oder Schwarzen Männer. Gemein haben wir dennoch, dass wir in Deutschland oft als „die anderen“ wahrgenommen werden, und hier liegt der Kern des Problems. Wir sind noch weit davon entfernt, dass sich Deutschland selbst als vielfältige Gesellschaft wahrnimmt und wir selbstverständlich als Teil dieser Gesellschaft wahrgenommen werden. Vorschnelle Rückschlüsse auf unsere vermeintliche Herkunft sind keine Seltenheit, genauso wie Kommentare über unsere Deutsch-Kenntnisse oder Anekdoten aus unseren mutmaßlichen Herkunftsländern und -kulturen. Auch wenn eine Frage hier oder ein Kommentar dort harmlos erscheinen mag, vermitteln sie doch das Gefühl, die eigene Identität begründet erklären und Zugehörigkeit verteidigen oder einschränken zu müssen. Gepaart mit einer Handvoll unschöner Vorurteile ist man so als Schwarze Person schnell „fremd“, „verdächtig“ oder gar eine „Bedrohung“. An dieser Stelle spielen auch geschlechtsspezifische Unterschiede eine große Rolle, so sind beispielsweise Männer eher von „Racial Profiling“ oder Polizeigewalt stärker betroffen, Schwarze Frauen hingegen werden stark sexualisiert oder am Arbeitsmarkt gleich doppelt diskriminiert.\nUnter dem Hastag #meTwo sammelten sich 2018 auf Twitter solche und ähnliche Geschichten aus dem Leben von Menschen mit Migrationsgeschichte. Ali Can, der diese Bewegung startete, beobachtete damals aber auch, dass sich primär Menschen mit einem höheren Bildungsgrad, guten Deutschkenntnissen sowie wenig von Armut betroffene Menschen in dieser Debatte zu Wort meldeten. Im Gespräch mit seinen eigenen Eltern (die nach Deutschland eingewandert sind) oder Geflüchteten bemerkte er, dass deren Beziehung zu Deutschland stark von Abhängigkeit und Dankbarkeit geprägt war. Sie sahen sich kaum als Teil dieses Landes, an das auch sie Forderungen stellen dürfen. Erst nach genauerem Nachfragen konnten sie sich in Situationen, in denen sie Rassismus erfahren haben, wiederfinden. Doch gerade sie sind es, die von Diskriminierung auf dem Job- oder Arbeitsmarkt, bei Polizeikontrollen oder im Gesundheitssystem betroffen sind, und sich aufgrund von mangelnder Vertrautheit mit der deutschen Bürokratie oder mangelnden Sprachkenntnissen schwieriger zur Wehr setzen können. Aus Deutschland sind sie nicht mehr wegzudenken und so sollten wir uns solidarisch zeigen, zuhören und der Unsichtbarkeit ihrer Lebensrealitäten aktiv entgegenwirken.\nNun ist aber das lange undenkbare passiert: Wir reden über strukturellen Rassismus. In Deutschland. Für mich, und ich denke viele andere Schwarze Menschen waren die Proteste ein ganz besonderer Moment. Es war das vielleicht erste Mal, dass ich in Bayreuth nicht Teil einer Minderheit war. Und nicht nur hier, überall in Deutschland haben Schwarze Menschen von Kleinigkeiten und Großigkeiten geredet und damit vielen aus der Seele gesprochen und ihnen – uns – wurde zugehört.\nLängerfristig denke ich, dass ein großer Gewinn für Schwarze Deutsche die Vernetzung untereinander sein wird. Online und offline haben sich Menschen gefunden, die sich auch weiterhin austauschen, gemeinsam auftreten und sich politisch engagieren können. Aber auch jede*r einzelne Schwarze sowie Weiße Mensch hat nach dem öffentlichkeitswirksamen Diskurs nun ein Bild davon, worin sich rassistische Strukturen äußern. In Zukunft wird es so hoffentlich ein wenig einfacher, Rassismus nicht bloß als persönliches Problem mit einzelnen Leuten von recht-außen zu verstehen, sondern solche Erfahrungen in einen größeren Kontext einordnen zu können und sich nicht alleine zu wissen.\nPosted in 05. Ausgabe 2020. Bookmark the permalink.


Startseite > Sonnenbrillen > Polaroid Sports > PLD 7028/S (807/M9)\nNoch 3 PLD 7028/S auf Lager\nGarantierte Lieferung bis 17. Mai 2021: Bestellen Sie innerhalb von 36 Stunden und 51 Minuten und wählen Sie UPS-Express an der Kasse.\nBenachrichtigung erhalten, wenn PLD 7028/S 807/M9 60 mm\nim Sales Angebot ist 951663\nnur noch 1x verfügbar ist 951663\nMehr zur PLD 7028/S/807/M9 Sonnenbrille\nMit dieser Sonnenbrille kannst Du Deinen Look um ein Accessoire der Extraklasse ergänzen. Ganz nach dem Edel-Optics Motto „SEE AND BE SEEN“ stehst Du den Stars und Sternchen in nichts nach und kannst in jeder Gesellschaft beeindrucken. Mit der neuen Polaroid Sports kannst du zeigen, dass du ein Trendsetter bist. Für die laufende Saison setzt das renommierte Label mit der Kollektion Maßstäbe für 2020. Die PLD 7028/S ist im Edel-Optics Onlineshop auch in weiteren Styles aus den Polaroid Sports Kollektionen 2019 und 2020 zu haben.\nDiese Sonnenbrillen ist sowohl bei Männer als auch bei Frauen ein Garant für gutes (Aus-)Sehen. Kunststoffbrillen, wie diese, kombinieren lange Lebensdauer mit hohem Tragekomfort. Die PLD 7028/S sitzt sehr angenehm auf Nase und Ohren. Eine schwarze Brille ist ein Must-Have. Sie lässt sich zu allem kombinieren und veredelt jeden Style. Ob am Schreibtisch, im Club oder auf der Fashion Week – schwarzee passt immer. Dass die Farbe Grau immer passt, gilt auch im Bezug auf Sonnenbrillengläser. Sie passen zu allem, was der Kleiderschrank hergibt und kommen nie aus der Mode. Auch funktional bist Du hier natürlich auf der sicheren Seite. Mit 100% UV-Schutz für Deine Augen kann die Sonne kommen. Die polarisierenden oder „polarisation“ Gläser, hier standardmäßig vorgesehen, sind normalen Gläsern weit überlegen. Durch die spezielle Technik werden irritierende Lichtreflexe minimiert. Du siehst dadurch gestochen scharf. Ob im Straßenverkehr oder auf der Piste, nicht nur die Farben sind intensiver, auch Deine Sicherheit erhöht sich.


Grassorten: ☀ Das sind die 10 wichtigsten Grasarten / Rasensorten | Halmland\nRasen besteht aus Gräsern. Es gibt bekanntlich verschiedene Grasarten, die wiederum zu unterschiedlichen Rasensorten führen. Die Vielfalt bei den Grassorten ist immens: Weltweit könnten es rund 10.000 sein.\nFür unsere mitteleuropäischen Rasenflächen spielen allerdings nur etwa zehn Grasarten eine größere Rolle. Für den typischen Gebrauchsrasen genügen sogar fünf von ihnen. Die wichtigsten Grasarten in Europa gehören zu der Familie der Süßgräser (Poacreae) und werden damit zu der einkeimblättrigen Pflanzen-Klasse (Monokotyledoneae) zugeordnet.\nGrasarten, Grassorten und Rasensorten\nGrasarten sind Oberklassen, die sich in die Unterklassen der Grassorten aufteilen. Rasensorten werden wiederum stark nach ihrem Gebrauch unterschieden (Zierrasen, Sport und Spielrasen, Schattenrasen, Gebrauchsrasen, Strapazierrasen, Golfrasen, extensiver Landschaftsrasen etc.) und benötigen bestimmte Grasarten und -sorten.\nUm den Unterschied zwischen diesen zu verdeutlichen, sei beispielsweise vermerkt, dass sich das Deutsche Weidelgras (die Grasart Lolium perenne) in mehr als 100 verschiedene Grassorten unterteilt, die beim Bundessortenamt gemeldet sind. Dieses nimmt alle Merkmale einer Grassorte auf, so die Blattfarbe, die Narbendichte, die Krankheitstoleranz und auch die Tiefschnittverträglichkeit. Diese Eigenschaften kategorisieren und benoten die Experten.\nMischungen von Grasarten für Rasensorten\nEine Rasensorte entsteht praktisch nie aus nur einer Grasart oder -sorte, sondern aus einer Mischung. Diese sorgt für genetische Vielfalt: Der Rasen wird dadurch anpassungsfähiger und gedeiht auch unter unterschiedlichen Standort- und Pflegebedingungen. Die einzelnen Rasengräser der fünf bis zehn Grasarten erlauben eine hohe Vielfalt an Rasenmischungen. Bei so einer Mischung zählt die Auswahl einzelner Grassorten, um ein abgestimmtes Ergebnis zu erzielen.\nDafür sind Experten bei den Herstellern mit dem nötigen Know-how zuständig. Qualitätsrasenmischungen entstehen in einem langjährigen Forschungs- und Versuchsprozess. Sie bieten dem Gärtner den höchsten Nutzen und sind die Basis für den robusten und ausdauernden Rasen. Fachgremien empfehlen ebenfalls regelmäßig bestimmte Mischungen für einzelne Rasensorten. Am bekanntesten sind dabei die Regelsaatgutmischungen (RSM).\nDiese publiziert die FLL (Forschungsgesellschaft Landschaftsentwicklung Landschaftsbau e. V.) und passt sie jährlich an. Das ist nötig, weil es genetische Veränderungen der Rasensorten und auch von Jahr zu Jahr andere klimatische Bedingungen gibt.\nEin schöner gesunder grüner Rasen besteht aus einer Mischung von verschiedenen Grasarten\nDas sind die wichtigsten Grasarten in unseren heimischen Gärten\nDeutsches Weidelgras (lat. Lolium perenne):\nDas trittfeste Deutsche Weidelgras mit seiner dichten Narbe gehört zu den wichtigsten Begrünungs- und Futtergräsern in Mitteleuropa. Da es schnell nachwächst, eignet es sich für einen Sport- und Spielrasen sehr gut. Es ist ein ausdauerndes und horstbildendes Gras, das wir in fast allen Rasenmischungen für Gebrauchsrasen finden. Seine Blätter sind mittelbreit bis schmal. Sie haben auch im Winter eine frische Farbe.\nWiesenrispe (lat. Poa pratensis):\nDas ausdauernde Gras bildet unterirdische Ausläufer, aus denen ständig neue Triebe zu einer dichten Grasnarbe zusammenwachsen. Das bewirkt die hohe Trittfestigkeit der Wiesenrispe, die daher ebenfalls als Spiel- und Sportrasen bestens geeignet ist. Sie taucht praktisch in allen Rasenmischungen auf, die eine hohe Belastung aushalten müssen.\nLägerrispe (lat. Poa supina):\nDiese Grasart hat mittelbreite Blätter und wächst dichtrasig. Sie ist trittfest und belastbar. Oberirdisch bildet sie zahlreiche Ausläufer aus. Geeignet ist die Lägerrispe für Schattenrasen, ebenso aber für Gebrauchs- und sogar Zierrasen.\nRotes Straußgras (lat. Agrostis capillaris):\nWie alle Straußgräser hat auch das rote Straußgras typische schmale Blätter und eine frische Farbe. Die wertvolle Grasart bildet ober- und unterirdische Ausläufer. Sie ist sehr trittfest und zeichnet sich durch ihre hohe Tiefschnittverträglichkeit aus, weshalb sie gern für Zier- und Golfrasen verwendet wird.\nFlecht-Straußgras (lat. Agrostis stolonifera):\nDas ausdauernde, formenreiche Gras bildet sehr lange, oberirdischen Ausläufer. Es gedeiht gut auf feuchten Flächen, wobei sein dichtes Wachstum erhalten bleibt. Dabei ist Flecht-Straußgras trittfest, auch verträgt es gut tiefe Schnitte. Aufgrund seiner Wuchsstruktur und Beschaffenheit gibt man es Rasenmischungen für Golfrasen bei.\nAusläufer-Rotschwingel (lat. Festuca rubra rubra):\nDie Unterart des Rotschwingels bildet lange Ausläufer und wie die anderen Rotschwingelarten eine sehr feine, dichtwüchsige, allerdings nur mäßig belastbare Rasennarbe. In Rasenmischungen für Landschafts-, Gebrauchs-, Kräuter- und Blumenwiesen ist der Ausläufer-Rotschwingel regelmäßig zu finden.\nHorst-Rotschwingel (lat. Festuca rubra commutata):\nDie horstbildende Eigenschaft unterscheidet den Horst-Rotschwingel von den anderen Rotschwingelarten. Horstbildung bedeutet, dass diese Grasart keine Ausläufer, sondern geschlossene und dichtwüchsige Horste mit guter Winterfarbe bildet. Dadurch eignet sich die Grasart für Zier-, Gebrauchs-, Landschaft- und Kräuterrasen sowie für Blumenwiesen.\nKurzausläufer-Rotschwingel (lat. Festuca rubra trichophylla):\nDer Kurzausläufer-Rotschwingel unterscheidet sich vom Ausläufer-Rotschwingel: Er bildet nur sehr kurze Ausläufer und dabei wie alle Rotschwingelarten mit seinen typischen schmalen, borstigen Blättern eine zwar sehr feine, aber gleichzeitig dichte Rasennarbe aus. Diese zeigt im Sommer eine schöne Grünfärbung, ist aber nur mäßig belastbar. Daher eignet sich der Kurzausläufer-Rotschwingel unter anderem für Zier- und Kräuterrasen sowie Blumenwiesen, wird aber auch Mischungen für Gebrauchs- und Landschaftsrasen beigegeben.\nRohrschwingel (lat. Festuca arundinacea):\nDas robuste, winterharte und dürreresistente Gras bildet ausdauernde Horste mit teilweise unterirdischen Trieben und wintergrüner Farbe. Die breiten Blätter zeichnen sich durch ihren starken Wuchs aus. Nach dem Schnitt unterbleibt die Halmbildung. Den Rohrschwingel geben Hersteller Trockenrasenmischungen und Mischungen für begrünte Parkplätze bei. Der Mischungsanteil muss dabei mindestens 70 % betragen.\nHärtlicher Schwingel (lat. Festuca trachyphylla):\nDie Unterart des Schafschwingels (lat. Festuca ovina) ist ein ausdauerndes und horstbildendes Gras mit dicht gedrängten Trieben, aber feiner Rasennarbe mit schmalen Blätter, die nur wenig belastbar ist. Bemerkenswert ist die sommergrüne Farbe der binsenförmigen, rauen Blätter. Härtlicher Schwingel verträgt gegenüber anderen Schafschwingelarten besser den regelmäßigen Schnitt, auch ist er sehr trockenheitstolerant. Das prädestiniert ihn als Rasen auf trockenen Flächen.\nRasengräserarten erkennen und bestimmen:\nGrasarten kannst du anhand der Beschaffenheit von Blättern, Trieben, Blütenständen, Früchten und Blüten bestimmen. Allerdings ist in der Rasennarbe eine Bestimmung im nicht blühenden Zustand erforderlich. Aber auch hier gibt es eine Vielzahl von Merkmalen, anhand denen du die verschiedenen Grassorten unterscheiden kannst.\nDas sind die wichtigsten Erkennungsmerkmale


Das Grand Hotel Terme in Sirmione buchen\nViale Marconi 7, Altstadt, Sirmione, Italien, 25019 - Auf der Karte zeigen\n"Schöne eigene Therme, top Lage und ein netter SPA-Bereich."\nPrestige Vierbettzimmer (Prestige Quadruple Room)\nDetails zum Grand Hotel Terme\nDirekt am See und nur wenige Schritte vom historischen Zentrum von Sirmione entfernt erwartet Sie das Grand Hotel Terme. Es bietet Wellnesseinrichtungen und elegante Zimmer mit einer kostenfreien Minibar. Parkplätze und WLAN stehen kostenfrei zur Verfügung. Das private Spa des Grand Hotels verfügt über einen Sala Relax (Wohnzimmer mit Kamin), Liegestühle, eine Kräutertee-Ecke und einen direkten Zugang zum Thermal-Außenpool. Ein Ruhebereich mit Seeblick und ein Fitnessstudio sind ebenfalls vorhanden. Die geräumigen Zimmer im Grand Hotel verfügen über Holzböden, einen Flachbild-Sat-TV und eine Klimaanlage. In einigen Zimmern liegt eine kostenlose Tageszeitung für Sie aus. Die meisten verfügen auch über einen Balkon oder eine Terrasse, von denen manche mit Blick auf den Gardasee aufwarten. Kostenlose Internetterminals sind an der Rezeption verfügbar. Das Hotelrestaurant L'Orangerie bietet Gartenblick und serviert zum Mittag- und Abendessen internationale sowie klassische italienische Küche. Morgens steht ein englisches Frühstücksbuffet für Sie bereit.\nAlle Reisearten (6) Geschäftlich unterwegs (1) Zu zweit unterwegs (3) Allein unterwegs (1) Familie mit Kindern (1)\nAlle Reisearten (794) Zu zweit unterwegs (611) Allein unterwegs (26) Familie mit Kleinkindern (76) Familie mit Kindern (29) Gruppenreise (52)\nsalah aus Saudi Arabien\nDmitri aus Kanada


Ideen für Sport gefragt | Bad Vilbel\nIdeen für Sport gefragt\nAktualisiert: 05.01.19 17:04\nDer SV Gronau befragt die Menschen, was sie sich von ihm wünschen.\nÜber 100 Antworten hat der Sportverein Gronau (SV) schon bekommen. Und dabei läuft die Frist erst am 20. Dezember ab. Der SV hat eine Umfrage gestartet und will wissen, was sich die Gronauer von dem Club wünschen.\nNicht, dass der in der Krise steckte. „Wir haben rund 500 Mitglieder“, sagt der zweite Vorsitzende Rigo Umlauf. Trotzdem wolle man wissen: „Was will das Dorf von uns?“, um das Angebot entsprechend verändern zu können.\nHervorgegangen ist die Umfrage aus einem Zukunftsworkshop im vergangenen Juni, der vom Hessischen Turnverband finanziert wurde. Als Schwerpunkte, an denen es zu arbeiten gilt, kristallisierten sich die Identifikation mit dem Verein, dessen Angebot und die interne Ausrichtung heraus.\nLetzteres bezieht sich darauf, welche Aufgaben die verschiedenen Personen mit Ämtern haben. Es soll für jede eine Stellenbeschreibung geben. So sollen sich Neueinsteiger vorstellen können, was auf sie zukommt, wenn sie etwa Kassen- oder Pressewart werden.\nDenn an einer Stelle hapert es doch. Wie bei vielen anderen Vereinen sei es schwierig, die Vorstandsposten zu besetzen. Auch Jugendtrainer fehlten, so der zweite Vorsitzende.\nDeshalb bauen die Hobbysportler auf die Ideen der Bürger. „Wir sind total überrascht über das große Feedback“, sagt Umlauf. Verraten will er aber noch nicht, welche Vorschläge die Gronauer bisher gemacht haben. Nur so viel: „Es gibt interessante Aussagen, wie wir die Zukunft planen können.“ Die Auswertung ist für Anfang 2018 vorgesehen. pz


Erfolgreiche Projektarbeit - aber wie? – Spielfeld Gesellschaft\nErfolgreiche Projektarbeit - aber wie?\nKnapp 500 Anmeldung verdeutlichen, dass eine erfolgreiche Projektarbeit viele hauptamtliche und ehrenamtliche Mitarbeiter:innen in Vereinen und NGOs beschäftigt.\nViele müssen sich damit auseinandersetzen, wie sie ihre Ideen in ein erfolgreiches Projekt umsetzen und Unterstützer:innen und Reichweite für ihren Verein, ihr Projekt oder ihr Idee gewinnen können.\nUm sich diesen Herausforderungen stellen zu können, haben die Nds. Lotto-Sport-Stiftung und Spielfeld Gesellschaft am 28.02.2022 die digitale Veranstaltung „Tipps & Tricks für eine erfolgreiche Projektarbeit“ organisiert. Inhaltliche Kernpunkte der Veranstaltung sind die Bereiche Mittelbeschaffung, Projektmanagement und Öffentlichkeitsarbeit.\nDie Präsentationen und die Antworten auf nicht beantwortete Fragen werden voraussichtlich ab dem 14.03.22 zum Download bereitstehen.\nIn dem Workshop Mittelbeschaffung sprach Malte Schumacher (Philanthropie-Berater) über die Bereiche Spenden, Sponsoring sowie Fördermöglichkeiten durch Stiftungen.\nSabine Busmann (MusikZentrum Hannover) widmete sich im Workshop Projektmanagement Aspekten wie der Phasenplanung im Projekt, der Verteilung von Aufgaben und Verantwortlichkeiten sowie der Projektsteuerung.\nIm Doppelpack referierten Philipp Seidel (Regionssportbund Hannover) & Jan Jüttner (Landessportbund Niedersachsen) im Workshop Öffentlichkeitsarbeit über eine gezielte Kommunikation und die Nutzung von Social-Media-Potenzialen.\nZusätzlich wurde am Beispiel der Nds. Lotto-Sport-Stiftung in einem Workshop das Antragsverfahren der Stiftung genauer betrachtet, von den Förderrichtlinien bis hin zu Detailfragen bei der Antragsstellung.\nIhr wollt zukünftig keine Spielfeld Veranstaltung verpassen?\nGeschlecht Pflichtfeld WeiblichMännlichDivers


Haltbare Produkte >>> Tomatenprodukte, Antipasti, Senf >>> Feinkost, Antipasti\nArtischockenherzen (im Nachfüllbeutel)\nVE 0,6 kg\nGP 20,82 €/kg\nDie bio-verde Artischockenherzen sind eingelegt in einer fein abgeschmeckten Marinade aus Oliven- und Sonnenblumenöl.\nArtischocken* (83%), Sonnenblumenöl*, Olivenöl*, Meersalz, Branntweinessig*, Kurkuma*, Rosmarin*\nFür unsere bio-verde Artischocken werden nur die zartesten Stücke der Artischocke, die Artischockenherzen, verwendet. Nachdem blanchieren der Artischockenherzen werden diese in stark konzentrierter Salzlake gelagert. Anschließend werden die Artischocken gewässert und mit hochwertigem Öl veredelt.\nDie bio-verde Artischockenherzen eignen sich hervorragend für die Zubereitung von Antipastiplatten oder in Highlight in Salaten.\nAnmerkungen zur Verpackung\nkeine Weichmacher verwendet\n01 PET (Polyethylenterephthalat), 05 PP (Polypropylen), 07 O (OTHER) (Andere Kunststoffe)\nISANA Naturfeinkost GmbH und Co. KGC% Äthiopien\nArtischocken* (94%), Sonnenblumenöl*,\nMeersalz, Olivenöl*, Branntweinessig*, Kurkuma*,\nDie Oliven eignen sich hervorragend für Antipastiplatten oder in Salate. Ebenso sind sie perfekt zum\nverfeinern von mediterranen Gerichten.\nDie bio-verde Artischockenherzen eignen sich hervorragend für die Zubereitung von Antipastiplatten oder als Highlight in Salaten.


Northerner - Northerner.com - Snus-World.de\nErfahrungspunkte: 7 775\nDonnerstag, 27. Juni 2013, 07:38\nich möchte gerne bei Northerner bestellen aber ein paar bekannte haben mir abgeraten weil der Zoll es nicht durch lässt.\nStimmt das ? oder kann ich ohne probleme bei Northerner bestelllen ?\nErfahrungspunkte: 739 703\nDonnerstag, 27. Juni 2013, 08:14\nDas kommt darauf an wo du wohnst - also welches Zollamt für dich zuständig ist und was du bestellst. Keine Probleme dürfte es mit V2-Produkten aus Dänemark geben.\nErfahrungspunkte: 644 464\nDonnerstag, 27. Juni 2013, 08:59\nalso es ist so bestellst du V2 produkte hast du kein problem mit dem zoll bestellst du aus amerika kommt es darauf an wieviel und ob dein zollamt gut aufgelegt ist.\nich rate dir bestell V2 produkte zum testen und einmal unter 20€ aus amerika und schau was durchkommt.\nDonnerstag, 27. Juni 2013, 09:07\nOkey danke. Brauchen die einen namen von mir um mich zu empfehlen ?\nDonnerstag, 27. Juni 2013, 09:09\nokey danke ..\neine frage noch un zwar brauchen die einen namen von mir um mich zu empfehlen ?\nDonnerstag, 27. Juni 2013, 09:58\nZitat von »schichdei«\nDas kommt darauf an, WER Dich WOFÜR/für WAS/für WEN empfehlen soll.\nErfahrungspunkte: 816 899\nNortherner versendet jetzt Jakobssons aus USA als Flatpack.\nWahrscheinl. soll so die Zollproblematik reduziert werden. Ob das was bringt?\nErfahrungspunkte: 3 662 223\nErfahrungspunkte: 23 065\nDonnerstag, 18. Juli 2013, 17:05\nBei mir ist im Oktober 2012 eine Northerner Sendung komplett verloren gegangen. Teilweise aus USA, teilweise aus DK.\nAkutell warte ich auf eine Sendung aus Dänemark, die lt. Northerner am 7.JULI versandt wurde. Bin gespannt, ob die jemals ankommt. Ich wohne in München und es handelt ich um 13 Dosen, also keine große Menge...\nErfahrungspunkte: 3 082 456\nFreitag, 19. Juli 2013, 00:01\neinfach northerner bescheid sagen über das Kontaktformular, dann kriegste den Betrag der vorlorenen Sendung gutgeschrieben, bei mir jedenfalls immer..\nDanke für den Hinweis, noch bin ich mit denen am schreiben. Die letzte Anfrage von Northerner war, daß ich mich beim Zoll erkundigen soll, aber vom Zoll habe ich ja nicht einmal eine Mitteilung erhalten. Ich werde in Zukunft nur noch mit UPS bestellen...\nTja, die vom Northerner Helpdesk (den Namen Helpdesk hat sich in diesem Fall wohl ein Clown ausgedacht) sind bei mir wohl etwas renitent. Ich habe schon angeboten, daß ich für UPS extra zahle, wenn dafür die Ware nochmal versendet wird. Aussage jetzt ist, dass UPS nicht als Wahloption angeboten werden kann:\nZitat not-so-helpful-helpdesk: "The UPS option has been removed from the site I'm afraid. Due to the\nmany warehouses and shipping varieties we can only offer you to choose\nmail shipping at this time. If we will be able to offer you a choice of\nUPS shipping in the future is not something that we can answer at this\ntime I'm afraid"\nIch soll jetzt beim Zoll anfragen, ob die mein Paket haben... schaun 'mer mal\nErfahrungspunkte: 337 149\nDienstag, 30. Juli 2013, 19:29\nAber sich geweigert dir das Geld zu ersetzen haben sie nicht oder?\nDann schauste jetzt einfach obs beim Zoll ist und kriegste gegebenfalls das Geld gutgeschrieben.\nErfahrungspunkte: 1 028 555\nDann versuche ich mal wieder mein Glück Geld wiederzubekommen... Warte seit Dez. 2012 auf eine Lieferung\nErfahrungspunkte: 430 374\nDienstag, 30. Juli 2013, 21:32\nSeit dezember 2012???\nSorry, aber ich glaub wenn du jetzt danach fragst, fällt das unter verjährt\nDienstag, 30. Juli 2013, 22:30\nHab mehrmals gefragt. Bisher 0 Kulanz und ziemlich freches Verhalten\nMittwoch, 31. Juli 2013, 06:44\nNochmal : woher kommst du ?\nMittwoch, 31. Juli 2013, 09:51\nderzeit wohne ich in München\nMittwoch, 31. Juli 2013, 15:30\nCool, habe das Geld erstattet bekommen Warum nicht gleich so\nNortherner bestellung (6. April 2013, 14:08)