Legasthenie und Lese-Rechtschreibschwäche. Wie viel wissen Lehrer über Hintergründe und Fördermöglichkeiten? - GRIN\nKamile Yesiltas (Autor:in)\nTheoretischer Teil – Legasthenie\n1.1 Gliederung der Arbeit\n2.1 Begriffsbestimmung Legasthenie\n2.2 Abgrenzung zu Lese-Rechtschreibschwäche\n2.3 Kriterien für die Diagnose von LRS\n2.5 Entwicklung des Schriftspracherwerbs (nach Uta Frith 1986)\n2.7 Symptome der LRS\n2.9 Komorbiditäten und Folgeerkrankungen\n3 Diagnose von LRS\n3.1 Wann ist die Diagnose der LRS möglich?\n3.2 Wer diagnostiziert LRS?\n3.3 Wie wird diagnostiziert?\n4.2 Förderung im Regelunterricht\n4.3 Probleme im Regelunterricht\n4.4 Außerschulische Förderung\n5 Ziel des Kapitels\n6.3 Vorgehensweise der Befragung\n6.4 Beschreibung der Auswertungsmethode\n7.1 Demografische Daten der befragten Personen\n7.2 Erfahrungen der Lehrkräfte mit Legasthenie\n7.3 Ergebnisse zum inhaltlichen Teil des Fragebogens\nAbb. 1: Auffälligkeiten beim Lesen\nAbb. 2: Auffälligkeiten beim Schreiben\nAbb. 3: Beteiligte Schulformen und Anzahl befragter LuL\nAbb. 4: Alter der befragten LuL\nAbb. 5: Aktuelles Berufsjahr der LuL\nAbb. 6: : Hauptfächer der befragten LuL\nAbb. 7: Bereits unterrichtete SuS mit Legasthenie\nAbb. 8: In welchen Kontexten ist Legasthenie den LuL bekannt?\nAbb. 9: LRS im Studium\nAbb. 10: Teilnahme am Seminar im Studium\nAbb. 11: Definition von Legasthenie\nAbb. 12: Definition von Legasthenie (nach Schulform)\nAbb. 13: Synonyme der Legasthenie\nAbb. 14: Kategorie der Störungen\nAbb. 15: Risiko für LRS bei Jungen und Mädchen\nAbb. 16: Bezeichnung für Legasthenie\nAbb. 17: Ursachen der Legasthenie\nAbb. 18: Wer sollte LRS diagnostizieren?\nAbb. 19: Wann wird diagnostiziert?\nAbb. 20: Was machen LuL, wenn bei einem Schüler Legasthenie vorliegt?\nAbb. 21: Kommentar einer Lehrkraft - Frage\nAbb. 22: Ist Legasthenie heilbar?\nAbb. 23: Förderkonzept an den Schulen\nAbb. 24: Kann LRS kombiniert mit Legasthenie auftreten?\nAbb. 25: Kann LRS isoliert auftreten?\nAbb. 26: Fühlen sich LuL über Legasthenie gut informiert?\nAbb. 27: Netzwerke an der Schule\nAbb. 28: Unterstützung von anderen Behörden\nAbb. 29: Ergebnisse der Frage 17.1\nAbb. 30: Ergebnisse der Frage 17.2\nAbb. 31: Ergebnisse der Frage 17.3\nAbb. 32: Ergebnisse der Frage 18.1\nAbb. 33: Ergebnisse der Frage 18.2\nAbb. 34: Ergebnisse der Frage 18.3\nAbb. 35: Ergebnisse der Frage 19.1\nAbb. 36: Ergebnisse der Frage 19.2\nAbb. 37: Ergebnisse der Frage 19.3\nAbb. 38: Ergebnisse der Frage 20.1\nAbb. 39: Ergebnisse der Frage 20.2\nAbb. 40: Ergebnisse der Frage 20.3\nAbb. 41: Ergebnisse der Frage 21.1\nAbb. 42: Ergebnisse der Frage 21.2\nAbb. 43: Ergebnisse der Frage 21.3\nAbb. 44: In welchen Fächern sind die meisten Schwierigkeiten?\nAbb. 45: Wie wird der Nachteilsausgleich gewährt?\nTabelle 1: Übersicht über die befragten Personen\nTabelle 2: Berufserfahrung in Jahren\nTabelle 3: Förderkonzept für Legasthenie (nach Schulform)\nTabelle 4: Netzwerke an der Schule (nach Schulform)\nTabelle 5: Unterstützung von anderen Behörden (nach Schulform)\nTabelle 6: Beziehen sich folgende Aussagen auf den Nachteilsausgleich?\n„Jedes Kind will Lesen, Schreiben und Rechnen lernen. Nicht jedes Kind hat dafür die gleichen Grundvoraussetzungen“ (Höinghaus/Priboschek 2018: 9). Diese Aussage besagt, dass es Legasthenikern an dieser Grundvoraussetzung fehlt und der Zugang zum Lese- und Rechtschreiberwerb erschwert wird. Die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ist ohne das Lesen und Schreiben unvorstellbar, sie ist aber von immenser Bedeutung. Hinzu kommt, dass Legasthenie nahezu ausschließlich auch die berufliche Karriere bestimmt.\nLesen und Schreiben spielen in vielen Bereichen in unserem Leben eine evidente Rolle: sei es das Ablesen eines Verkehrsschildes, das Lesen eines Rezeptes beim Kochen oder Backen, das Lesen der Verpackungen während des Einkaufs, die alltägliche Informationsbeschaffung durch die Medien oder durch die Zeitung oder das Lesen der Freizeitlektüre zum Entspannen.\nAls angehende Lehrerin für Deutsch und Spanisch ist es für mich wichtig, über ein adäquates Grundwissen zum Thema Legasthenie zu verfügen. Zu meiner Themenfindung: Während einer Feierlichkeit im vergangenen Jahr habe ich ein Mädchen kennengelernt. Im gemeinsamen Gespräch habe ich erfahren, dass es die 5. Klasse besucht und ich habe sie daraufhin gefragt, ob sie denn schon lesen kann. Zugegebenermaßen habe ich nur eine mögliche Antwort erwartet, nämlich dass die Frage bejaht wird und sie mir den Markennamen auf der Wasserflasche vorliest. Sie hatte aber erhebliche Schwierigkeiten beim Lesen und teilte mir mit, dass sie Legasthenikerin sei – für mich bis dahin ein fast unbekanntes Thema. Seitdem beschäftige ich mich mit der Thematik und möchte im Rahmen meiner Masterarbeit eine empirische Untersuchung anhand eines Fragebogens mit der Fragestellung „Was wissen Lehrerinnen und Lehrer weiterführender Schulen über Legasthenie / LRS?“ mit Lehrkräften verschiedener Schulformen durchführen.\nIm zweiten Kapitel dieser Arbeit soll zunächst unter der theoretischen Verortung der Thematik (2) die Begriffsbestimmung der Legasthenie (2.1) dargestellt werden. Im Weiteren wird die Abgrenzung zur Lese-Rechtschreibschwäche (2.2) vorgestellt. Anschließend wird auf die Kriterien für die Diagnose von LRS (2.3) eingegangen. Nachfolgend wird das Diskrepanzkriterium (2.4) aufgegriffen. Im Anschluss daran soll die Entwicklung des Schriftspracherwerbs (2.5) nach Uta Frith vorgestellt werden. Dabei werden die Logografische Phase (2.5.1), die Alphabetische Phase (2.5.2) und die Orthografische Phase (2.5.3) betrachtet und näher erläutert. Außerdem wird die Prävalenz (2.6) zu Legasthenie herangezogen und es werden die Symptome der LRS (2.7) aufgezeigt. Mögliche Ursachen (2.8) werden im weiteren Schritt vorgestellt. Außerdem ist es wichtig, mögliche Komorbiditäten und Folgeerkrankungen (2.9) unter die Lupe zu nehmen und vorzustellen. Demnach ist die Diagnose von LRS (3) sehr wichtig für die Thematik. Dabei treten vor allem die Fragen „Wann ist die Diagnose der LRS möglich?“ (3.1), „Wer diagnostiziert LRS?“ (3.2) und „Wie wird diagnostiziert?“ (3.3) in den Vordergrund. Danach werden die Fördermöglichkeiten (4) beleuchtet. Wie sieht die schulische Förderung (4.1) aus und wie ist die Förderung im Regelunterricht (4.2) möglich? Gibt es Probleme im Regelunterricht (4.3) und wie sieht die außerschulische Förderung (4.4) aus. Zum Abschluss des theoretischen Teils wird in einem kurzen Exkurs (4.5) auf das schulrechtliche Thema Nachteilsausgleich eingegangen. Was ist der Nachteilsausgleich und wie wird er in der Schule gewährt? Im Anschluss an den theoretischen Teil der Arbeit folgt der empirische Teil. Das Ziel des Kapitels (5) wird vorgestellt und in einem weiteren Schritt auf die Datenerhebung (6) eingegangen. Das methodische Vorgehen (6.1) wird beschrieben und der verwendete Fragebogen (6.2) thematisiert. In der Folge wird die Vorgehensweise der Befragung (6.3) dargestellt und es erfolgt die Beschreibung der Auswertungsmethode (6.4). Daraufhin werden die Ergebnisse der Untersuchung (7) vorgestellt. Diese unterteilen sich in weitere drei Kapitel: demografische Daten der befragten Personen (7.1), Erfahrungen der Lehrkräfte mit Legasthenie (7.2) und Ergebnisse zum inhaltlichen Teil des Fragebogens (7.3). Eine Interpretation der Ergebnisse (8) findet im nächsten Schritt statt. Zum Abschluss der Arbeit wird im Fazit (9) zusammenfassend auf das festgestellte Ergebnis eingegangen und veranschaulicht, was die Arbeit für mich bedeutet.\nDie vorliegende Arbeit befasst sich mit der Legasthenie, auch bekannt unter der Abkürzung LRS. Zahlreiche Forscher, Wissenschaftler und Pädagogen beschäftigen sich mit dem Thema Legasthenie bzw. LRS, das mit Lese-Rechtschreibschwäche, Lese-Rechtschreibstörung oder Lese-Rechtschreibschwierigkeit gleichgesetzt wird. Somit fällt auf, dass Unstimmigkeit über den Begriff herrscht (vgl. Siekmann/Thomé 2018: 228). In dieser Arbeit werde ich überwiegend den Begriff Legasthenie oder die Abkürzung LRS verwenden. Eine begriffliche Abgrenzung findet in dieser Arbeit jedoch nicht statt. Somit beziehen sich die Begriffe Legasthenie oder LRS auf alle oben erwähnten möglichen Definitionen.\nEs sollte auch nicht unerwähnt bleiben, dass zu den aufgezählten Synonymen eine weitere hinzukommt: Im englischsprachigen Raum wird für Legasthenie häufig der Begriff Dyslexie benutzt. Einige wenige Wissenschaftler haben diesen Begriff auch in die deutsche Literatur übernommen (vgl. ebd; Spinath/Brünken 2016: 89), jedoch wird dieser basierend auf unseren Recherchen in der deutschen Literatur eher weniger verwendet. Aus reinem Interesse haben wir in internationalen Datenbänken zu dem Thema recherchiert und kamen zu dem Ergebnis, dass Dyslexie in anderen Sprachen geläufiger ist als im Deutschen. Für die Übersetzung des Terminus „Legasthenie“ lassen sich folgende Übersetzungen in verschiedenen Sprachen finden:\nDer Terminus Dyslexie hingegen wird nach ICD-10, der Internationalen statistischen Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme (ICD, engl.: International Classification of Diseases), als Synonym für Legasthenie exkludiert (vgl. Dilling/Freyberger 2016: 287). Die ICD-10 beinhaltet das weltweit wichtigste Klassifikationssystem für Diagnosen, das von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) veröffentlicht wird. Die „Lese- und Rechtschreibstörung“ ist unter dem Code F81.0 (Kapitel V mit der Codierung „F“ für „Psychische und Verhaltensstörungen“) als Subkategorie zu finden:\n„Das Hauptmerkmal ist eine umschriebene und bedeutsame Beeinträchtigung in der Entwicklung der Lesefertigkeiten, die nicht allein durch das Entwicklungsalter, Visusprobleme oder unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Leseverständnis, die Fähigkeit, gelesene Worte wiederzuerkennen, vorzulesen und Leistungen, für welche Lesefähigkeit nötig ist, können sämtlich betroffen sein. Bei umschriebenen Lesestörungen sind Rechtschreibstörungen häufig und persistieren oft bis in die Adoleszenz, auch wenn einige Fortschritte im Lesen gemacht werden. Umschriebenen Entwicklungsstörungen des Lesens gehen Entwicklungsstörungen des Sprechens oder der Sprache voraus. Während der Schulzeit sind begleitende Störungen im emotionalen und Verhaltensbereich häufig.“ (Dilling/Freyberger 2016: 286f.)\nSomit gehört Legasthenie zu den umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten. Umschrieben bedeutet hierbei, dass weitere Leistungsbereiche nicht betroffen und nicht behindert sind (vgl. Spinath 2016: 88). Wie der Name Lese-Rechtschreibstörung oder -schwierigkeit auch verrät, handelt es sich dabei um Probleme beim Lesen und/oder Schreiben. Betroffene Kinder weisen Schwierigkeiten auf, sodass die Lese- und Rechtschreibleistungen unterhalb ihrer Intelligenz liegen oder ihrem Alter nicht gemäß sind. Also entsprechen ihre Leistungen und Kompetenzen im Lesen und Schreiben nicht ihrer Intelligenz oder dem Alter und sind nicht auf eine unangemessene Beschulung zurückzuführen. Dies bedeutet, dass legasthene Kinder nicht weniger intelligent und auch nicht faul sind (vgl. Steinbrink/Lachmann 2014: 13). Um die Komplexität der Thematik zu unterstreichen, ist erneut auf den Begriff Legasthenie einzugehen. Paul Ranschburg führte als Neurologe 1916 die Bezeichnung Legasthenie erstmals ein und dokumentierte „eine Störung von Hirnfunktionen als Ursache“ (Siekmann/Thomé 2018: 228). Tatsächlich spielt beim Leseprozess das Gehirn eine wichtige Rolle. Bei Untersuchungen zur Entwicklung der Lesesysteme in jungen Jahren konnte gezeigt werden, dass anfangs sowohl die linke als auch die rechte Hirnhälfte am Lesen beteiligt sind. Mit verstärkter Leseerfahrung ist mehr und mehr die linke Hirnhälfte für das Lesen verantwortlich, wohingegen die rechte Hirnhälfte zunehmend ihre Aktivität verliert (vgl. Steinbrink/Lachmann 2014: 41).\nBevor wir im weiteren Teil der Arbeit auf die Ursachen der Legasthenie eingehen, ist eine begriffliche Untersuchung und Abgrenzung von Störung und Schwierigkeit durchaus sinnvoll. Was ist nun Legasthenie? Ist sie eine Krankheit, eine Behinderung, eine Störung oder doch eine Schwäche? Wofür steht die Abkürzung LRS? Denn im Grunde genommen kann sowohl die Lese-Rechtschreib-Störung als auch die Lese-Rechtschreib-Schwierigkeit oder auch die Lese-Rechtschreib-Schwäche für die genannte Abkürzung stehen. Es stellt sich heraus, dass Legasthenie durch unzählige Synonyme beschrieben wird, sodass im Folgenden doch kurz auf die Begriffe eingegangen werden soll. Die begriffliche Differenzierung findet nicht immer statt. Einige Wissenschaftler vertreten die Meinung, dass eine „LR-Schwäche oder -schwierigkeit jeweils eine leichtere Form bezeichnet, die als besser beeinflussbar gilt“ (Spinath/Brünken 2016: 89). Eine Störung hingegen verweist auf eine stärkere Variante von Legasthenie. Interessant hierbei ist zudem, dass die WHO in der ICD-10 den Terminus „Lese-Rechtschreibstörung“ verwendet, sie schließt dennoch andere Bezeichnungen nicht explizit aus (Dilling/Freyberger 2016: 286f.). Hinzu kommt, dass in der ICD-10 die Rechtschreibstörung isoliert unter dem Code F81.1 aufgeführt ist, während eine isolierte Lesestörung nicht als Subkategorie für Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten aufgelistet ist (vgl. ebd.: 288f.) Dennoch weisen Wissenschaftler auch auf die isolierte Lesestörung hin (vgl. Spinath/Brünken 2016: 89).\nDiese resistente Sprachentwicklungsstörung (Achtung: Die Bezeichnung Störung tritt somit erneut in den Vordergrund) ist seit Jahrzehnten umstritten. Legasthenie ist jedoch nicht als Störung im Sinne einer Krankheit aufzufassen. Die betroffenen Kinder sind bei ihrem Lernprozess gehindert, aber nicht behindert, sodass der Terminus Behinderung inakzeptabel ist. Zudem sind sie beim Lesen und Schreiben beeinträchtigt, jedoch nicht gestört im allgemeinen Sinne. Steinbrink und Lachmann (2014) sind der Ansicht, dass Legasthenie „eher eine schulische als eine medizinische Herausforderung darstellt“ (S. 51). Valtin (2018) schließt sich dieser Auffassung an und unterstreicht, „dass Legasthenie kein medizinisches Problem ist“ (S. 40). Sie führt fort: „LRS wird somit nicht als Beeinträchtigung der Lernfähigkeit angesehen, sondern als Problem einer fehlenden Passung zwischen Lernvoraussetzungen und Lernangeboten.“ (ebd. S. 40) und setzt sich somit kritisch mit der Thematik auseinander. Sie kritisiert in ihrem Artikel besonders, dass keine einheitliche begriffliche Definition existiert und somit die dazugehörige Diagnostik, Ursache und Förderung erschwert werden (vgl. ebd. S. 40). Somit tritt vor allem eine Sache in den Vordergrund: Den Schulen wird eine besondere Rolle in dieser Thematik zugesprochen und gewisse Erwartungen sind zu beachten. Um auf die begriffliche Unterscheidung zu kommen, steht der Terminus Lese- und Rechtschreibstörung eher dem Begriff Legasthenie nahe und „basiert stark auf dem Störungskonzept der klinischen Klassifikationssysteme“ (vgl. Steinbrink/Lachmann 2014: 5). Die Lese- und Rechtschreibschwäche hingegen wird als eine leichtere Variante aufgefasst, schließt bspw. genetische Faktoren aus und bezieht sich eher auf zeitlich begrenzte Faktoren wie einen Schulwechsel oder familiäre Probleme, etwa wenn die Eltern vor der Scheidung stehen und das Kind aufgrund dessen temporär Schwächen im Lese- und Rechtschreibprozess aufweist. Kurz: Das legasthene Erscheinungsbild kann variieren und neurobiologisch bedingt sein oder auf andere Umweltfaktoren zurückzuführen oder aber auch dauerhaft bzw. nicht dauerhaft sein (vgl. ebd.). Auch an dieser Stelle ist auf Steinbrink und Lachmann (2014) zu verweisen, die die Schwierigkeit der begrifflichen Unterscheidung folgendermaßen beschreiben: „Teilweise stehen hinter gleichen Begriffen unterschiedliche Definitionen und Förderkonzepte, teilweise stehen aber auch unterschiedliche Begriffe für annähernd gleiche Definitionen und Förderansätze“ (S. 5). Die erwähnten Probleme unterstreichen erneut die Entscheidung, dass eine begriffliche Abgrenzung in dieser Arbeit wie auch in vielen wissenschaftlichen Veröffentlichungen nicht stattfindet.\nDie WHO schreibt in der ICD-10 Kriterien für die Diagnose von LRS zu. Einige wenige diagnostische Kriterien wurden in Kapitel 2.1 bereits erwähnt. Es kommt hinzu, dass die Leistungen im Lesen und/oder im Schreiben mindestens zwei Standardabweichungen unter dem zu erwartenden Bildungsstand aufweisen müssen (vgl. Spinath/Brünken 2016: 90; vgl. Dilling/Freyberger 2016: 287f.). Denn eine LRS kann vorliegen, wenn die Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens bzw. Rechtschreibens „nicht auf das Entwicklungsalter, eine weit unterdurchschnittliche Intelligenz, eine nicht ausreichende Beschulung, unzureichende Beherrschung der Unterrichtssprache, widrige psychosoziale Umstände, unkorrigierte Seh- oder Hörstörungen, neurologische oder psychische Erkrankungen zurückzuführen sind“ (Höinghaus/Priboschek 2018: 8). Die Kriterien werden im Folgenden näher beschrieben: Die unzureichende Kenntnis der deutschen Sprache kann aufgrund von Migrationshintergrund existieren, sodass der jeweilige Schüler sich in der Zweitsprache Deutsch noch nicht sicher fühlt und daher Schwierigkeiten hat. Die psychosozialen Faktoren sind z. B. durch die Kultur und die Sprache im Elternhaus oder durch die Gesellschaft bedingt. Wenn bei dem Kind Erkrankungen des Nervensystems, also geistige Entwicklungsstörungen oder Lähmungen, oder psychische Erkrankungen wie Autismus, Ess- oder Angststörungen vorliegen, ist eine Lese- und Rechtschreibstörung ebenfalls auszuschließen.\nDie Diagnose von Legasthenie darf nicht erfolgen, wenn der nonverbale IQ eines Kindes unter 70 liegt. Dabei ist die Rede von dem sogenannten Ausschlusskriterium. Die Lesekompetenz und der IQ sind einem standardisierten Test zu entnehmen. Hierbei ist es von immenser Bedeutung, den Test dem betroffenen Kind, seinem Alter und dem entsprechenden Erziehungssystem gemäß auszuwählen (vgl. Dilling/Freyberger 2016: 287). Die Begründung dafür ist, dass nach diesem Diskrepanzkriterium Legasthenie nur diagnostiziert werden kann, wenn die Lese-Rechtschreibleistungen eines Kindes erheblich schlechter ausfallen als aufgrund seines IQ erwartet wird (vgl. Spinath/Brünken 2016: 90). Doch wofür ist dieses Diskrepanzkriterium notwendig? Befürworter einer solchen Lösung vertreten die Ansicht, „dass nicht Personen als lese-rechtschreibschwach diagnostiziert werden, deren Leistungen aufgrund geringer allgemeiner Intelligenz erwartungsgemäß in allen Bereichen gering ist“ (ebd.). Eine Frage bleibt dabei allerdings unbeantwortet: Haben nur solche Kinder, die eine durchschnittliche bis überdurchschnittliche Intelligenz haben, eine Lese- und/oder Rechtschreibstörung? Hier ist kritisch anzumerken, dass das Diskrepanzkriterium nach ICD-10 in Betracht gezogen wird und bei der Diagnose von LRS mitwirkt. Daraus folgt nämlich, dass Kinder, die im Intelligenztest unterdurchschnittlich abschneiden (IQ <70), in der Schule nicht weiter berücksichtigt werden und dementsprechend kein Privileg auf zusätzliche Hilfsangebote erhalten können. Alles in allem zeigt sich, dass die Meinungen zur Diskrepanzdefinition kontrovers sind.\nStudien zufolge konnte festgestellt werden, dass das Diskrepanzkriterium nicht unbedingt erforderlich sei. Nach der 2001 durchgeführten Studie von Marx, Weber und Schneider stellte sich heraus, dass legasthene Kinder mit einem mindestens durchschnittlichen IQ und Kinder, deren IQ im unterdurchschnittlichen Bereich liegt, zugleich im Bereich Lesen und Schreiben sehr schwache Leistungen erzielten. Diese beiden Gruppen wurden auf verschiedene Leistungen untersucht und überprüft. Den Untersuchungen zufolge konnte gezeigt werden, dass die Leistungen beider Gruppen nicht sehr stark voneinander differierten. Am häufigsten gab es Unterschiedlichkeiten in der Artikulationsgeschwindigkeit. Somit lesen laut dieser Studie Kinder mit einem legasthenen Erscheinungsbild und mit einem eher unterdurchschnittlichen IQ offenbar langsamer als Kinder mit einem legasthenen Erscheinungsbild und einem durchschnittlichen bis überdurchschnittlichen IQ. Ein wichtiger Kritikpunkt gegenüber der Diagnose mithilfe des Diskrepanzkriteriums lautet, dass möglicherweise Kinder mit LRS, die besonderer Förderung bedürfen, keinen Anspruch auf diese haben können und dürfen. Trotz der oben aufgeführten Studie von Marx, Weber und Schneider insistiert die ICD-10 auf das Diskrepanzkriterium (vgl. Spinath/Brünken 2016: 91f.). Auch an dieser Stelle ist auf Spinath und Brünken zu verweisen, die die Untersuchung der allgemeinen Intelligenz trotz der Ergebnisse aus der Studie dennoch befürworten. Dabei stellt sich allerdings die Frage, inwiefern der Intelligenztest bei Kindern mit unterdurchschnittlichem IQ für den weiteren Verlauf der Förderung (ggf. in vielen weiteren Bereichen als nur im Lesen oder im Schreiben) entscheidend ist. Eine einheitliche Meinung lässt sich auch hierbei nicht wiedergeben, da auf der einen Seite das Diskrepanzkriterium der mitentscheidende Faktor ist, auf der anderen Seite jedoch darauf verzichtet wird:\n„Inzwischen wird jedoch zunehmend von diesem Diskrepanzkriterium abgerückt, da Betroffene, bei denen diese Diskrepanz nicht gegeben ist, häufig ganz ähnliche Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben haben wie Nichtbetroffene und in gleicher Weise auf Fördermaßnahmen ansprechen.“ (Spinath 2016, 91)\nDie Aneignung der Schriftsprache ist sehr komplex bzw. ist sogar eine der komplexesten Leistungen (vgl. Steinbrink/Lachmann 2014: 13). Hinzu kommt, dass der Verarbeitung der gesprochenen Sprache beim Lesen eine immense Bedeutung zugesprochen wird (vgl. ebd. S. 38). In diesem Teil der Arbeit wird sich auf die Entwicklung des Schriftspracherwerbs nach Uta Frith beschränkt, um die Bedeutung der Entwicklung des Lesens und Schreibens hervorzuheben. In Kapitel 2.1 wird auf die linke Hirnhälfte verwiesen, die insbesondere für das Lesen und für die gesprochene Sprache verantwortlich ist. Gemäß Uta Frith existieren drei Phasen, die sowohl der Entwicklung des Lesens als auch des Schreibens dienen. Die drei Phasen zur Lese- und Schreibentwicklung sind aufeinander aufbauend und wie folgt konstituiert:\n1. Logografische Phase\n2. Alphabetische Phase\n3. Orthografische Phase\nHier muss besonders betont werden, dass die Phasen nicht übersprungen werden können und dass der Erwerb jeder Phase auf die vorherige Phase aufbaut (vgl. ebd.). Im weiteren Verlauf werden die einzelnen Phasen näher definiert.\n2.5.1 Logografische Phase\nIn dieser Phase orientieren sich die Kinder an Grafiken und können einzelne bekannte Wörter oftmals ohne große Anstrengung ermitteln. Dabei ist diese Phase für die Rechtschreibung eher uninteressant, da Kinder das Lesen in dieser Phase noch nicht gelernt haben. Sie können sich jedoch an grafische Eigenschaften erinnern und die Buchstaben als bildliche Darstellungen auffassen. Somit können sie z. B. das Wort Papa, da es vermutlich ein eher bekanntes Wort ist, richtig lesen bzw. erraten, würden jedoch wahrscheinlich andere Wörter mit demselben Anfangsbuchstaben, wie z. B. Pizza, fehldeuten und sogar davon ausgehen, dass es Papa heißen könnte, da sie sich am Anfangsbuchstaben orientieren und diesen vorerst in dieser Phase nur bildlich wahrnehmen. Ein weiteres Beispiel ist, dass sich Kinder besonders ihnen vertraute Markennamen einprägen und sich diese anhand ihrer Grafik merken. Was die Schreibentwicklung betrifft, können nur einige Buchstaben dem Laut nach verschriftlicht werden. Die visuelle Wahrnehmung steht im Vordergrund (vgl. Dorsch 2018: 33; Steinbrink/Lachmann 2014: 25f.).\n2.5.2 Alphabetische Phase\nIn dieser Phase entwickeln sich die Lese- und Rechtschreibfertigkeiten, sodass die Kinder nun ihnen unbekannte Wörter lesen können. Sie sind in der Lage Phoneme und Grapheme, also Laute und Buchstaben zu unterscheiden (vgl. Bender 2017: 67). Dabei wenden sie die Graphem-Phonem-Korrespondenz-Regel an, d. h., dass „die einzelnen Grapheme eines Wortes nacheinander in dazugehörige Phoneme umgewandelt“ (Steinbrink/Lachmann 2014: 26) werden. Sowohl beim Lesen als auch beim Schreiben orientieren sich die Kinder an lautgetreuen Wörtern. Dabei funktioniert das Schreiben nach diesem Prinzip meist einwandfrei, es sei denn die Wörter sind nicht lautgetreu, sodass sich Fehler häufen können. Als Vergleich eignet sich das Wort Hand sehr gut. Der Buchstabe d am Wortende wird bekanntlich wie ein /t/ artikuliert, sodass das lautgetreue Lesen oder Schreiben zu Fehlern führen kann. Die Lese- und Rechtschreibphasen sind deshalb noch nicht vollständig entwickelt, da die Vokale meistens ausgelassen werden. Diese Schwierigkeit lässt sich mit dem folgenden Beispiel näher erklären. Bei dem Wort war kommt das /r/ am Wortende nicht genug zur Geltung, sodass dieser Buchstabe ausgelassen wird. Dies trifft auf viele weitere Wörter zu, bei denen die Grapheme in einem Wort klanglich stumm sind, sodass man sie nicht hören kann (vgl. Dorsch 2018: 33; Steinbrink/Lachmann 2014: 25f.).\n2.5.3 Orthografische Phase\nDie letzte Phase der Entwicklung des Schriftspracherwerbs ist die höchste Phase, die zu erreichen ist. Das Lesen erfolgt nicht mehr auf der phonologischen und grafischen Ebene. Die Fertigkeiten sind erweitert, da sie zusätzlich anspruchsvollere Regeln der Orthografie beachten können. Neben dem lautgetreuen Lesen und Schreiben kommen die Regeln zum Dehnungs-h, dem lang betonten -ie- oder den Doppelkonsonanten hinzu. Interessant ist jedoch, dass deren Verwendung in der verbalen Sprache nicht hörbar ist. Umso wichtiger ist es zu sehen, dass deren Regeln in der geschriebenen Sprache richtig angewendet werden. Darüber hinaus sind sie in der Lage die Ableitungen der Wörter zu bestimmen. Sie bilden die Pluralform der Nomen oder die Steigerung der Adjektive, um die richtige Schreibweise anzuwenden. Zusätzlich wird auf die im Langzeitgedächtnis abgespeicherten Lerninhalte zurückgegriffen. Nichtsdestotrotz kann das angeeignete Wissen in dieser Phase falsch übertragen werden, sodass Fehler nicht auszuschließen sind (vgl. Dorsch 2018: 33; Steinbrink/Lachmann 2014: 26ff.).\nUm auf die Häufigkeit und Verteilung von LRS hinzuweisen, wird im Folgenden die Prävalenz von Legasthenie thematisiert. Es sind in etwa „5-9% aller Schulkinder von LRS betroffen“ (Bender 2017: 67). Bei einer Schülerzahl von 1.000 sind es durchschnittlich 50 bis 90 Schüler, die gravierende Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben haben. Schuchardt und Mähler (2016) weisen auf die altersabhängige Verteilung von Lese- und/oder Rechtschreibstörungen hin. Die Prävalenzrate beträgt bei achtjährigen Kindern 7 bis 8%, bei zwölfjährigen 6% und im jungen Erwachsenenalter 4%. Dabei wird außerdem zwischen der kombinierten Lese-Rechtschreibstörung, der isolierten Lesestörung und der isolierten Rechtschreibstörung unterschieden. Nach dem Anwenden des Diskrepanzkriteriums stellt sich heraus, dass „8% von einer Schriftsprachstörung betroffen sind“ (Schuchardt/ Mähler 2016: 198). Deren Aufteilung sieht wie folgt aus:\n4 % - isolierte Rechtschreibstörung\n2 % - isolierte Lesestörung\n2 % - kombinierte Lese-Rechtschreibstörung.\nDie Ergebnisse zeigen, dass die Rechtschreibstörung isoliert häufiger vorkommt. Allerdings beziehen sich die Ergebnisse auf die Leistungen von Grundschülern (vgl. Schuchardt/Mähler 2016: 198). Wünschenswert wäre ein Vergleich der Ergebnisse mit Schülern an weiterführenden Schulen, um zu prüfen, ob sich die Ergebnisse mit zunehmendem Alter und zusätzlichen Fördermaßnahmen ändern.\nBei Untersuchungen zur Geschlechterverteilung konnte gezeigt werden, dass das Risiko für eine LRS bei Jungen höher ist als bei Mädchen (vgl. Schuchardt/Mähler 2016: 198; Steinbrink/Lachmann 2014: 13).\nAnknüpfend an die drei aufeinander aufbauenden Phasen der Entwicklung des Schriftspracherwerbs nach Uta Frith werden nun in diesem Kapitel die Symptome der Legasthenie aufgegriffen. Kinder mit legasthenem Erscheinungsbild weisen bereits Auffälligkeiten in der alphabetischen Phase auf. Ihnen fällt es schwer die Lautstruktur der Sprache zu verstehen. Je umfangreicher die Sätze, Wörter und Texte werden, desto ausgeprägter sind die Auffälligkeiten. Die Schwierigkeiten zeigen sich sowohl beim Lesen als auch beim Schreiben. Die Symptome und Anzeichen von LRS können recht individuell ausfallen (vgl. Bender 2017: 67). Dies ist verständlich, denn was die Praxis betrifft: In einem Klassenraum gibt es sehr heterogene Lerner(typen). Sie unterscheiden sich alle in ihren Stärken und Schwächen. Abgesehen davon, ob ein Schüler LRS hat oder nicht, gibt es im Klassenraum sowohl gute als auch schlechte oder langsame Leser. Daher können die Symptome bei jedem Kind variieren.\nDas Lesen allein ist für Betroffene sehr anstrengend. Sie haben Schwierigkeiten bei der vorhin erwähnten Graphem-Phonem-Korrespondenz, sodass einzelne Laute wie b/p oder m/n nicht unterschieden werden können. Zudem können sie sich bei der Buchstabenidentifizierung irren (z. B. b/d oder q/p), da sie die unterschiedliche Schreibweise nicht wahrnehmen können. Dass die Buchstaben falsch identifiziert werden, führt wiederum zu falscher Wortidentifikation. Sie leiden an mangelnder Lesegenauigkeit. Teilweise werden die Wörter nicht gelesen, sondern erraten. Wörter oder Wortteile werden ausgelassen, durch andere ersetzt oder neue hinzugefügt. Die mangelnde Lesegenauigkeit führt zur mangelnden Lesegeschwindigkeit. Im Gegensatz zu ihren Mitschülern ist das Lesen bei legasthenen Kindern stark verlangsamt, sodass das fehlende Leseverständnis wie in einem Teufelskreis als Folge erscheint. Oftmals ist es leider so, dass Kinder mit LRS das Gelesene nicht wiedergeben können und sie während des Leseprozesses den Textanfang schon vergessen haben (vgl. Bender 2017: 67; vgl. Höinghaus 2018a: 32).\nWeiterhin gibt es Auffälligkeiten beim Rechtschreiben. Dabei ist es auffällig, dass legasthene Kinder sehr viele Fehler machen können. Auch kommt es vor, dass sie im selben Text das gleiche Wort jedes Mal anders falsch schreiben. Im Gegensatz zu anderen Schülern, beinhalten ihre Texte eine hohe Fehlerzahl (vgl. Bender 2017: 67).\nWie beim Lesen gibt es beim Schreiben dieselben Auffälligkeiten, wenn es um die Verschriftlichung der Sprache geht. Das Schreiben an sich ist ein komplexer Prozess für sie. Dabei gibt es zum einen Probleme beim lautgetreuen und zum anderen beim orthografischen Schreiben. Visuell oder lautlich ähnliche Buchstaben wie p/b oder m/n können vertauscht werden. Besonders herausfordernd ist das Schreiben von Konsonantenhäufungen. Beim orthografischen Schreiben stellt eine unleserliche Handschrift ein Problem dar. Sowohl beim freien Schreiben als auch beim Abschreiben von Texten steht die hohe Fehlerzahl im Fokus. Die Betroffenen können die richtige Schreibweise von Wörtern schwer im Gedächtnis behalten (vgl. Bender 2017: 67; vgl. Höinghaus 2018a: 32).\nAlles in allem zeigt sich, dass die aufgeführten Symptome dazu führen, dass die zu erworbenen Lese- und Rechtschreibstrategien verzögert erworben werden.\nIn diesem Teil der Arbeit wird auf die Ursachen für die Entstehung der Legasthenie näher eingegangen. Über die LRS, deren Entstehung und Ursachen wird seit über 100 Jahren geforscht. Es gibt unzählige wissenschaftliche Publikationen (über 100.000). Trotz der langjährigen Forschung konnte „die wissenschaftliche Forschung bislang keine einheitlichen und klaren Erkenntnisse über die Ursachen liefern“ (Steinbrink/Lachmann 2014: 6). Jedoch haben die unterschiedlichen Ergebnisse dieser Studien auch gezeigt, dass für die Ursache von Legasthenie multikausale Subtypen vorliegen. Auch wenn die Ursachen der Legasthenie in der Wissenschaft noch nicht vollständig geklärt sind, sind sich Wissenschaftler einig, dass die LRS nicht „aus einer einzelnen Ursache resultiert“ (ebd.: 11).\nHeute zählt man folgende Faktoren zu den Ursachen von LRS: genetische Faktoren, neurophysiologische Faktoren, mangelnde phonologische Bewusstheit, gestörte phonologische Informationsverarbeitung, motorische Schwierigkeiten (vgl. Spinath 2016: 93f.). Eltern, die selbst von Legasthenie betroffen sind, haben in den meisten Fällen auch Kinder, die eine Lese- und/oder Rechtschreibstörung haben. Als Ursache werden genetische Prädispositionen genannt. Neurophysiologische Faktoren deuten z. B. auf eine gestörte Wortwahrnehmung und -verarbeitung. Die mangelnde phonologische Bewusstheit gilt als eine der zentralen Ursachen der LRS (vgl. ebd.: 93). Mit der phonologischen Bewusstheit ist die Lautstruktur der Sprache gemeint. Vielen Kindern gelingt es nur schwer, Reimwörter zu unterscheiden, da die phonologische Bewusstheit nicht entwickelt ist. Die Lautzuordnung bereitet ihnen ebenfalls Schwierigkeiten, sodass sie überfordert sind zu bestimmen, welche Laute zu welchen Buchstaben passen (vgl. Küspert 2018: 25; vgl. Spinath 2016: 93).\nBetroffenen Kindern mit LRS fällt es schwer, das Gelesene sogar nur für eine kurze Zeitspanne im Arbeitsgedächtnis zu speichern und darauf zuzugreifen. Dadurch, dass der Leseprozess sehr lange dauert, bis die einzelnen Wörter entziffert werden, können sie die Textinhalte nicht im Gedächtnis behalten. Daher gelingt es ihnen oftmals nicht die gelesenen Inhalte zu wiedergeben. Dabei spricht man von einer gestörten phonologischen Informationsverarbeitung (vgl. Spinath 2016: 94). Die phonologische Informationsverarbeitung wird in drei weitere Komponenten unterteilt, in denen die Betroffenen Defizite aufweisen:\n1. die phonologische Bewusstheit\n2. das phonologische Rekodieren\n3. das phonetische Rekodieren im phonologischen Arbeitsgedächtnis\nDas Erstere beschreibt die Fähigkeit Laute zu Wörtern zusammenzuziehen und Wörter zu zerlegen. Das phonologische Rekodieren ist die Fähigkeit Buchstaben bestimmten Lauten zuzuordnen. Dabei wird vor allem auf das Langzeitgedächtnis zugegriffen. Die letzte Komponente, das phonetische Rekodieren im phonologischen Arbeitsgedächtnis, meint das kurzzeitige Speichern von Lauten im (Kurzzeit-) Gedächtnis und den im nächsten Schritt stattfindenden Übergang ins Langzeitgedächtnis. Eine weitere Ursache stellen motorische Fertigkeiten dar, wobei z. B. die Steuerung der Blickwinkel betroffen sein kann (vgl. Schuchardt/Mähler 2016: 200f. vgl. Büttner/Hasselhorn 2017: 69).\nEin weiterer Aspekt ist, dass ungünstige Umweltbedingungen als Ursache angesehen werden. Dabei spielen Faktoren wie die sprachliche Förderung des Kindes innerhalb der Familie oder der Lese- bzw. Medienkonsum im Alltag eine wichtige Rolle. Hinzu kommt, dass nicht alle Familien ihre Kinder gleichermaßen in ihrem Bildungsweg unterstützen, sodass soziale Ungleichheit ebenfalls als negativer Faktor zählen kann. Der Migrationshintergrund bei Kindern, die mit mindestens zwei Sprachen aufwachsen und die deutsche Sprache nicht so wie die andere Erstsprache beherrschen, stellt eine weitere Ursache dar. Darüber hinaus gelten eine unvorteilhafte Wohnsituation, eine schlechte Vorbildfunktion der Eltern, ein niedriger sozioökonomischer Status wie das Einkommen der Eltern oder die unzureichende Lernunterstützung in der Familie als Ursachen (vgl. Schuchardt/ Mähler 2016: 200).\nLernstörungen wie eine Lese-Rechtschreibstörung treten oft gemeinsam mit anderen Auffälligkeiten in Erscheinung. Untersuchungen zufolge haben die Hälfte der Kinder mit LRS eine Rechenstörung, auch bekannt als Dyskalkulie (vgl. Bender 2017: 66). Die Rechenstörung mit dem Code F81.2 befindet sich wie die Lese- und Rechtschreibstörung als Subkategorie der umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten in der ICD-10 (vgl. Dilling/Freyberger 2016: 279). Abgesehen davon kommen weitere Komorbiditäten hinzu. Sowohl der LRS als auch der Dyskalkulie werden andere psychische Störungen als Begleiterscheinungen zugewiesen.\n„Zu den häufigen Komorbiditäten gehören andere Entwicklungsstörungen, insbesondere die des Sprechens und der Sprache, Angststörungen, depressive Symptome, Störungen des Sozialverhaltens und Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörungen.“ (Galuschka 2018: 39)\nWährend Schuchardt und Mähler (2016) von sekundären Begleitproblemen wie Schulangst oder Unlust auf die Schule im Allgemeinen ausgehen, Kopf- und Bauchschmerzen erwähnen und demzufolge wie in einem Teufelskreis die niedrige akademische Selbstwahrnehmung berichten (vgl. S. 199), geht Bender (2017) von Folgeerscheinungen wie „psychische Störungen durch Misserfolgserlebnisse, Selbstzweifel, Mobbing und Überforderung“ (S. 66) aus. Auf die erwähnten Komorbiditäten kann hier nicht näher eingegangen werden, da dies den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde.\n„Ein Drittel aller Grundschulkinder zeigt in mindestens einem der drei basalen Fertigkeitsbereiche Lesen, Schreiben und Rechnen auffällig schwache Leistungen“ (Berner 2018: 10). Die Erkennung der sogenannten Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten, wie es im ICD-10 beschrieben ist, darunter auch die Legasthenie, stellt eine große Herausforderung für viele Lehrkräfte dar (vgl. ebd.).\nNicht umsonst, denn es besteht keine Einigkeit über die diagnostischen Kriterien, sodass die ohnehin schon schwierige Diagnose einer Entwicklungsstörung wie der LRS zusätzlich erschwert wird (vgl. Steinbrink/Lachmann 2014: 3) Dabei unterstreicht Küspert (2018) die Wichtigkeit der Lehrkräfte, da sie die Möglichkeit haben, Entwicklungsstörungen oder Lernschwierigkeiten von SuS dank der alltäglichen Arbeit des Unterrichtens frühzeitig zu erkennen (vgl. S. 24). An dieser Stelle ist auf Galuschka zu verweisen, die sich hierzu folgendermaßen äußert: „In der Praxis herrscht große Unsicherheit, welche diagnostischen Vorgehensweisen und Maßnahmen zur Behandlung einzusetzen sind“ (Galuschka 2018: 36). Um später auf die Probleme näher eingehen zu können, wird in den folgenden Kapiteln versucht Antworten auf die zentralen Fragen zur Diagnose von Legasthenie zu finden.\nDie Probleme beim Lesen und/oder Schreiben treten meistens ab dem Erwerb der Schriftsprache auf, eine Entwicklungsstörung wie die LRS oder Dyskalkulie können also nicht erstmalig gegen Ende der Schullaufbahn auftreten. Die Schwierigkeiten beim Lese- und Rechtschreiberwerb machen sich am Anfang der Schullaufbahn bemerkbar (vgl. Voss 2016: 275).\nAufgrund der Tatsache, dass Schüler erst mit Beginn der Grundschule erstmals mit der Schriftsprache vertraut werden, müssen für die Diagnose diese Fertigkeiten erworben worden sein, um eventuelle Defizite im Bereich der Lese- und/oder Rechtschreibfertigkeiten erkennen zu können (vgl. Schuchardt/Mähler 2016: 201).\nDaher eignet sich die Diagnose „ab Ende der ersten Klassenstufe“ (ebd.) am besten. Mithilfe der Diagnostik der phonologischen Reizverarbeitung ist jedoch eine frühere Erkennung möglich. Eine Früherkennung ist heute durch verschiedene Testverfahren möglich.\nEines dieser Testverfahren ist z. B. das Bielefelder Screening zur Früherkennung (BISC). Mithilfe des Bielefelder Screening-Verfahrens können Kinder bereits im Vorschulalter getestet werden. Die Anwendung des Tests erfolgt zu zwei unterschiedlichen Zeitpunkten, erstmals zehn Monate und beim zweiten Mal vier Monate vor der Einschulung. Das Screening eignet sich allerdings nur für Kinder, die vorher mit der Schriftsprache nicht in Kontakt kamen und diese ihnen nicht unterrichtet wurde. Somit besteht das Bielefelder Screening aus neun Untertests, die etwa 20 bis 30 Minuten Zeit erfordern (vgl. Spinath/Brünken 2016: 96f.). Die neun Untertests lassen sich in folgende Bereiche einteilen: „Pseudowörter-Nachsprechen, Reimen, Wort-Vergleich-Suchaufgabe, Laute-Assoziieren, Schnelles-Benennen-Wissen, Schnelles-Benennen-Farben von Schwarz/weiß-Objekten, Schnelles-Benennen-Farben farbig inkongruenter Objekte, Silben-Segmentieren, Laut-zu-Wort“ (Spinath/Brünken 2016: 97). Studien zufolge ist das BISC jedoch als Diagnose nicht ausreichend, sodass mithilfe dieses Verfahrens eine Diagnose vor dem eigentlichen Lese-Rechtschreiberwerb im Vorschulalter nicht möglich ist (vgl. ebd.: 98).\nUm auf die Frage zurückzukommen, wann die Diagnose der Legasthenie möglich ist, ist zu betonen, dass die LRS „meist zwischen dem 9. und 12 Lebensjahr“ (Steinbrink/Lachmann 2014: 57), also erst nach dem Erwerb der Schriftsprache diagnostizierbar ist. Eine Diagnose in späteren Altersjahren erweist sich als schwieriger, ist jedoch nicht unmöglich (vgl. ebd.).\nEine der wichtigsten Fragen bezüglich der Diagnose von LRS lautet, welche Personen berechtigt sind LRS zu diagnostizieren. Im Falle des Verdachts einer Lese-Rechtschreibstörung wird empfohlen, „die Kinder zur diagnostischen Abklärung in einer Facheinrichtung“ (Schuchardt/Mähler 2016: 201) vorzustellen. Facheinrichtungen für die Erstellung einer Diagnose sind z. B. Kinder- und Jugendpsychiatrie oder -psychotherapie, Schulpsychologie oder Kinder- und Jugendpsychotherapeuten (vgl. ebd.: 201)\nDarüber hinaus haben die Schule bzw. die Lehrkräfte die Verantwortung, Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben und somit eine eventuell vorliegende Entwicklungsstörung beim Kind zu erkennen. Sie sind verpflichtet, die Leistungen und die schulische Entwicklung ihrer Schüler zu beobachten und Entscheidungen darüber zu treffen, ob und in welchem Maße die betroffenen Schüler gefördert werden müssen (vgl. Voss 2016: 275).\nFür die Diagnose von Legasthenie werden ähnlich wie beim Bielefelder Screening-Verfahren unterschiedliche Diagnoseverfahren durchgeführt, in denen der Fokus auf dem Lesen und Schreiben liegt. Mithilfe des diagnostischen Anamnesegesprächs können zunächst erste Informationen über den Leistungsstand des Kindes erfasst werden. Inhalt solcher Gespräche sind z. B. die kognitiven Fähigkeiten des Kindes, seine motorische oder sprachliche Entwicklung. Des Weiteren werden mithilfe standardisierter und normbasierter Schulleistungstests die Kernsymptome untersucht (vgl. Schuchardt/Mähler 2016: 201).\nDie Würzburger Leise Leseprobe (WLLP) eignet sich sowohl als Screening-Verfahren zur Früherkennung im Grundschulalter (vgl. Spinath/Brünken 2016: 99) als auch in den darauffolgenden Schuljahren zum Ermitteln der Lesegeschwindigkeit. Um die Lesegenauigkeit zu bestimmen, kann man auf den Salzburger Lesetest (SLT-II) zurückgreifen, um die Rechtschreibfähigkeiten zu bemessen, auf den Weingartener Rechtschreibtest. Die Liste der erwähnten Testverfahren kann weiter fortgeführt werden, da es unzählige Verfahren gibt, für die man sich im einzelnen Fall entscheiden kann. Darüber hinaus wird zur Diagnose auch ein Intelligenztest vorgenommen und ggf. das doppelte Diskrepanzkriterium herangezogen (vgl. Schuchardt/Mähler 2016: 201).\n„Jeder junge Mensch hat ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche Lage und Herkunft und sein Geschlecht ein Recht auf schulische Bildung, Erziehung und individuelle Förderung. Dieses Recht wird nach Maßgabe dieses Gesetzes gewährleistet“ (Schulgesetz NRW 2005, § 1, Abs. 1). Unter dem Titel „Recht auf Bildung, Erziehung und individuelle Förderung“ wird die Förderung im Schulgesetz des Landes Nordrhein-Westfalen hervorgehoben. Eine frühzeitige Förderung ist in dem Förderprozess von LRS sehr wichtig, denn nach Meinung von Berner (2018) sind SuS auf eine ihrem Entwicklungsstand angepasste individuelle Förderung angewiesen. Auf diesem Lernweg benötigen sie Motivation und besonderes Verständnis, dass sie anders lernen als ihre Mitschüler. Die Förderung der legasthenen Kinder erfordert aber auch das frühzeitige Diagnostizieren der Entwicklungsstörung. Dabei ist es wichtig sich vor Augen zu halten, was das zu fördernde Kind schon kann, welche Stärken und Schwächen das Kind hat und welche Unterstützung es benötigt (vgl. Berner 2018: 10; vgl. Spinath/Brünken 2016: 101).\nDorsch ist der Meinung, dass im Allgemeinen die Lesemotivation bei SuS geweckt werden soll. Das Leseverhalten der Kinder variiert sehr stark. Auch ist aus der Praxis bekannt, dass einige Kinder beim Lesen sehr schwach sind und sie eventuell in ihrer Freizeit auch nicht gern lesen, wohingegen andere gerne lesen. Die Freude am Lesen kann ihrer Meinung nach durch die farbliche Gestaltung des Geschriebenen erzeugt werden, da dadurch das Interesse des Kindes angeregt wird, um die Motivation aufrechtzuerhalten (vgl. Dorsch 2018: 34).\nÄhnlich wie bei den unterschiedlichen Testverfahren zur Diagnose gibt es einige Trainingsprogramme zum Fördern der Schwierigkeiten von LRS-Kindern. Das Würzburger Trainingsprogramm eignet sich z. B. zur Förderung der phonologischen Bewusstheit „ vor oder zu Beginn des Schriftspracherwerbs “ (Spinath/Brünken 2016: 101). Die Wirksamkeit des Programms wurde mehrmals durch Studien bestätigt. Dabei ist es besonders wichtig, dass Kinder das Training persistent durchführen, um die angestrebten Ziele erreichen zu können. Um die Effizienz des Trainingsprogramms zu betonen ist es wichtig zu erwähnen, dass Kinder dieser Fördergruppe „auch am Ende der 1. Klasse noch einen deutlichen Vorsprung beim Erlernen von Lesen und Schreiben“ (Spinath/Brünken 2016: 103) hatten. Darüber hinaus ist zu betonen, dass von diesem Testverfahren auch Risikokinder profitieren können, die schon im Kindergartenalter defizitäre Leistungen erbrachten. Unterdurchschnittliche, durchschnittliche und überdurchschnittliche Kinder wurden miteinander verglichen. Fasst man die Ergebnisse der empirischen Studien zusammen, so eignet sich das Würzburger Trainingsprogramm sehr gut zur phonologischen Bewusstheit (vgl. ebd.: 103). Spinath kritisiert leere „Versprechungen, dass LRS ohne Mühe und ohne Übung zu behandeln sei“ (ebd. S. 103). Auch will sie vom „Wundermittel“ (ebd.) nichts wissen und will mit ihren Worten Klarheit schaffen: Der Förderprozess ist anstrengend und erfordert Anstrengung und Disziplin (vgl. ebd.: 103f.). Für die Förderung in den späteren Phasen wird das Marburger Rechtschreibtraining vorgestellt. Das Ziel dieses Trainings „ist die Vermittlung von Regelwissen und Lösungsstrategien“ (Spinath/Brünken 2016:104). Es ist ab der 2. Jahrgangsstufe einsetzbar. Auch hierbei wurde die Wirksamkeit mehrfach durch empirische Befunde bestätigt (Spinath/Brünken 2016: 106). Doch „im Vergleich zu anderen Fördermethoden für die Rechtschreibung ergab sich allerdings keine Überlegenheit des Marburger Rechtschreibtrainings“ (ebd). Daraus lässt sich schließen, dass es anderen Methoden nicht überlegen ist und ähnliche Programme die gleiche Wirkung haben.\nDie Schule eignet sich laut Galuschka (2018) idealerweise zum Fördern der Schüler, denn die Schule ist der Ort, an dem Stärken und auch Schwächen zum Vorschein kommen (vgl. Galuschka 2018: 39). Lehrer dürfen dabei nicht allein gelassen werden, sie sind nicht allein für den Lernerfolg ihrer SuS verantwortlich, sondern im engeren Sinne die Schule und im weiteren Sinne das Bildungssystem. So müssen Wege eröffnet, Perspektiven geschaffen, Lösungen angeboten werden (vgl. Höinghaus/Priboschek 2018: 9). Es wird an das Bildungssystem appelliert, dass die Gegebenheiten verbessert werden müssen, um wünschenswerte Ziele erreichen zu können. Im Fokus steht die Sensibilisierung der (angehenden) Lehrer. Lehrkräfte sollen richtig ausgebildet und auch richtig fortgebildet werden, um nicht ahnungslos vor dem Problem zu stehen, sondern dieses bewältigen zu können. Dafür sind bestimmte Ressourcen seitens des Bildungssystems erforderlich. Dabei wird auch auf ein zentrales Problem hingewiesen: Den Schulen gelingt es noch heute nicht, legasthene Schüler zu fördern. Das Ziel ist vor allem auch die Bildungschancen zu erhöhen, sodass jeder Schüler weit nach vorne kommen soll und nicht aufgrund dieser Teilleistungsstörung auf der Strecke bleibt. Ihm sollen Wege eröffnet werden und jedes Kind sollte von seinem Anspruch auf individuelle Förderung Gebrauch machen können (vgl. Höinghaus/Priboschek 2018: 7ff.). Kinder mit legasthenem Erscheinungsbild benötigen eine angemessene Förderung. Einem Schreiben zum LRS-Erlass des Schulministeriums NRW ist zu entnehmen, dass Lesen und Schreiben grundlegende Fertigkeiten und „für den Zugang zum Beruf und für das Berufsleben“ (Schulministerium NRW: Kap. 1) von immenser Wichtigkeit sind. Im ersten Kapitel des LRS-Erlasses wird das Lernen und Schreiben als Aufgabe der Schule beschrieben. Zudem werden wichtige Informationen bezüglich der „Förderung von Schülerinnen und Schülern bei besonderen Schwierigkeiten des Lesens und Schreibens (LRS)“ vorgestellt, wie dem Titel des Erlasses zu entnehmen ist (Schulministerium NRW).\nDoch was brauchen Kinder und was bedeutet das für den schulischen Alltag? – Berner (2018) versucht eine allgemeine Antwort auf diese Frage zu finden. Entsprechend des individuellen Entwicklungsniveaus jeden Kindes brauchen betroffene Kinder eine geeignete Förderung. In erster Linie sehnen sich diese Kinder nach „Verständnis und Wertschätzung ihrer Lehrkräfte“ (ebd. S. 10). Sie wollen verstanden und akzeptiert werden. Die Sensibilität der Lehrer im Umgang mit einem solchen Fall ist besonders wichtig, sodass Lehrkräfte mitwirkende Personen bei der Entwicklung des Kindes sind. Auf diese Weise können die Ängste der SuS vermindert bzw. sogar verhindert werden. Stephanie Berner vertritt die Meinung, dass eine Schule nicht nur fordern, sondern auch fördern sollte. Idealerweise sollen dabei diejenigen Kinder besondere Unterstützung erhalten, die in irgendeiner Weise beeinträchtigt sind (vgl. ebd.).\nIm Folgenden wird der Frage nachgegangen, was die Schulen bieten können. Wie bereits erwähnt, haben Schulen die Aufgabe ihre SuS zu fördern und auf ihrem individuellen Lernweg zu begleiten. Diese Frage lässt sich also nicht so leicht beantworten, da jede Schule andere Ressourcen und unterschiedliche Möglichkeiten hat. Aus diesem Grund ist bei der Förderung auf diese Gegebenheiten zu achten und die Frage kann nicht pauschal beantwortet werden.\nIm Folgenden wird die Aussage von Berner näher untersucht und hinterfragt: „Beschämende oder stigmatisierende Situationen in der Klasse wie das laute Vorlesen oder das Vorrechnen an der Tafel sollen vermieden werden“ (Berner 2018: 10). In dieser Hinsicht ist der Autorin teilweise zuzustimmen. Wenn Lehrkräfte wissen, dass sie mit dieser Verhaltensweise ihre SuS in eine prekäre Situation versetzen, soll dies tatsächlich vermieden werden. Dagegen ist jedoch auch kritisch einzuwenden, dass sich legasthene Kinder auf diese Art keineswegs ausgegrenzt fühlen sollen. Auch sie sind Teil einer Klasse und möchten ihre Mitwirkung zeigen. Andere SuS, die das Glück haben, von dieser Störung nicht betroffen zu sein, können auf diese Weise auf ihre Mitschüler Acht geben, diesen die entsprechende Zeit beim lauten Vorlesen lassen und sie somit ermutigen. Denn dabei muss auch bedacht werden, dass legasthene Kinder mit der Zeit nicht verstummen.\nLegasthenie, LRS, Lese-Rechtschreibstörung, Leseschwäche, Rechtschreibschwäche, Lese-Rechtschreibschwäche, icd10, Dyslexie, master, Masterarbeit, diskrepanzkriterium, uta frith, Entwicklung des Schriftspracherwerbs, Diagnose, Lehrer, Lehrkräfte, Schule, Förderunterricht, Bildung, Inklusion\nKamile Yesiltas (Autor:in), 2019, Legasthenie und Lese-Rechtschreibschwäche. Wie viel wissen Lehrer über Hintergründe und Fördermöglichkeiten?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/490967\nDie frühzeitliche Behandlung der Lese...\nInwiefern orientieren sich Lehrkräfte...\nInklusion. eine Herausforderung für L...\nWie können Lehrer und Schüler einer b...


Einladung - Verdienstkreuz am Bande und Steckkreuz - Bayerisches Staatsministerium des Innern, für Sport und Integration\nEinladung - Verdienstkreuz am Bande und Steckkreuz\nBayerns Innenstaatssekretär Gerhard Eck überreicht Verdienstkreuz am Bande an Reimar Glückler, Dr. Klaus Hemprich und Dr. Klaus Linsenmeyer und das Steckkreuz für besondere Verdienste um das Bayerische Rote Kreuz an Alois Schmitt Einladung an die Presse\nAuf Vorschlag des Bayerischen Ministerpräsidenten hat der Bundespräsident Reimar Glückler, Dr. Klaus Hemprich und Dr. Klaus Linsenmeyer mit dem Verdienstkreuz am Bande des Verdienstordens der Bundesrepublik Deutschland ausgezeichnet. Alois Schmitt erhielt das Steckkreuz für besondere Verdienste um das Bayerische Rote Kreuz.\nFreitag, den 21. November 2014 um 10:00 Uhr,\nReimar Glückler (69) aus Hammelburg, Landkreis Bad Kissingen, ist seit 1990 Stadtrat und Fraktionssprecher der Freien Wähler im Stadtrat von Hammelburg. Von 1994 bis 2002 war er Ortsbeauftragter des Stadtteils Diebach und von 1996 bis 2008 dritter Bürgermeister von Hammelburg. Seit 2008 ist Glückler zweiter Bürgermeister der Stadt. Daneben seit 2002 Kreisrat und Fraktionssprecher der Freien Wähler im Kreistag des Landkreises Bad Kissingen. 1994 stellte er als damaliger Ortssprecher von Diebach den Antrag, die vom Verfall bedrohten „Kirchgaden“ zu sanieren. Im Jahr 2004 konnte die Sanierung mit einem finanziellen Aufwand von rund 433.000 Euro abgeschlossen werden. Im Jahr 2002 wurde auf seine Initiative die Finanzierung der Generalsanierung, deren Gesamtkosten sich auf 480.000 Euro beliefen, mit auf den Weg gebracht. Des Weiteren wurde durch die Initiative Glücklers die Gestaltung des Dorfplatzes in Diebach in die Wege geleitet. Seit mehr als 5 Jahrzehnten ist er beim Bayerischen Roten Kreuz aktives, ehrenamtliches Mitglied, davon 50 Jahre als Ausbilder in Erster Hilfe. Von 1982 bis 2000 stand Glückler als Bereitschaftsleiter an der Spitze der Rot Kreuz Bereitschaft Hammelburg. Seit 62 Jahren ist er zudem Mitglied der katholischen Pfadfinderschaft und war Gründer im Förderverein der Pfadfinder Hammelburg.\nDr. Klaus Hemprich (75) aus Gerbrunn, Landkreis Würzburg hat im Rahmen des Jubiläums „900 Jahre Gerbrunn“ im Jahre 2007 schon im Vorfeld sehr intensiv mit der Gemeinde bei der Zusammenstellung der Ortsgeschichte zusammengearbeitet. Sein Wirken fand schließlich in der Festschrift „900 Jahre leben in Gerbrunn“ seinen Niederschlag. Darüber hinaus stand er für Vortragsveranstaltungen zur Ortsgeschichte als Referent ehrenamtlich zur Verfügung. Viele Jahre engagierte sich Hemprich im Initiativkreis für Europäische Städtepartnerschaften Gerbrunn (IGEP). Im Rahmen dieses Wirkens war er unter anderem Beauftragter für Frankreich sowie für Themar in Thüringen. Von 1978 bis 2002 war er zudem Mitglied des Gemeinderates Gerbrunn und von 1987 bis 1992 Fraktionsvorsitzender seiner Partei. Im Jahr 2003 gründete Hemprich den Förderverein "Jerusalem-Hospital des Deutschen Ordens in Marienburg e. V.", dessen Vorsitz er übernahm. Hemprichs maßgeblichem Engagement ist es zu verdanken, dass die Europäische Kommission in Brüssel, der Beauftragte der Bundesregierung für Kultur und Medien, die Stadt Malbork sowie das polnische Ministerium für Kultur und Nationalerbe in Warschau das Projekt mit Zuschüssen in Höhe von insgesamt rund 440.000 Euro unterstützt haben. Im Jahre 2010 konnte das renovierte Hospiz seiner Zweckbestimmung übergeben werden. Seitdem werden dort permanent Ausstellungen und Seminare durchgeführt, an deren Vorbereitung Hemprich aktiv beteiligt ist.\nDr. Klaus Linsenmeyer (76) aus Höchberg, Landkreis Würzburg ist ununterbrochen seit 1973 Organist bei den Gottesdiensten an der Pfarrkirche St. Johannes in Stift Haug und hat von 1973 bis zu seiner Auflösung im Jahr 1990 den Chor dieser Kirche geleitet. Darüber hinaus veranstaltet er die jährliche Konzertreihe von Mai bis Oktober in Stift Haug. Neben seiner hauptamtlichen Lehrtätigkeit als Studiendirektor für Musik am Friedrich-Koenig-Gymnasium in Würzburg hatte Linsenmeyer bis zu seiner Pensionierung einen Lehrauftrag am dortigen Hermann-Zilcher-Konservatorium und an der Musikhochschule. Im Alter von 73 Jahren nahm Linsenmeyer seine schulische Lehrtätigkeit wieder auf und unterrichtet seit Beginn des Schuljahres 2011/2012 mit einigen Stunden an der gymnasialen Oberstufe der St.-Ursula-Schule. Zum 300-jährigen Bestehen des Konvents der Ursulinen und der St.-Ursula-Schule im Jahr 2012 wirkte er engagiert mit und stellte sich auch bei Gottesdiensten und Meditationen immer wieder als Organist zur Verfügung. Außerdem unterstützte Linsenmeyer den Schulträger finanziell bei der Schulsanierung durch Erlöse aus seinen Benefizkonzerten. Linsenmeyer war Mitbegründer der Marktbreiter Rathauskonzerte und gab in den 1970er-Jahren regelmäßig Konzerte, unter anderem als Cembalist im Gartensaal der Residenz in Würzburg. Zudem war er langjähriger Rezensent musikalischer Veranstaltungen für verschiedene Zeitungen und er veröffentlichte Aufsätze in Fachzeitschriften. Mehrere Jahre war Linsenmeyer auch an der regionalen Organistenschulung des Bischöflichen Ordinariats Würzburg beteiligt und war Juror bei den Wettbewerben "Jugend musiziert". Zahlreiche Rundfunk- und Schallplattenaufnahmen, darunter über 60 Orgelaufnahmen für den Bayerischen Rundfunk in München, machten ihn im In- und Ausland bekannt.\nSteckkreuz für besondere Verdienste um das Bayerische Rote Kreuz\nAlois Schmitt (78) aus Rottendorf, Landkreis Würzburg wurde bereits 1959 als Gruppenführer eingesetzt, gehörte im Jahre 1972 zu den Gründungsmitgliedern der Wasserwacht Rottendorf und übernahm 1974 den Posten als Zugführer in der BRK-Bereitschaft Rottendorf. Einige Jahre später wurde er zunächst zum stellvertretenden Kolonnenführer und 1984 schließlich zum Kolonnenführer ernannt. Diese Führungstätigkeit übte Schmitt bis 1998 aus. Von 1998 bis 2013 hatte er das Amt des Leiters für Soziale Aufgaben inne und ist seitdem als stellvertretender Leiter tätig. Zudem ist Schmitt für das Bayerische Rote Kreuz im Arbeitskreis Senioren in Rottendorf tätig. Von 1990 bis 2011 organisierte er eine Vielzahl von Blutspendeterminen in Rottendorf und Umgebung. Als Ausbilder in Erster Hilfe hat Schmitt über 30 Jahre in unzähligen Kursen Tausende von Menschen ausgebildet und dadurch so manches Menschenleben gerettet. Von 2007 bis 2008 wurde von der Bereitschaft Rottendorf das Haus der Gemeinschaften gebaut. In dieser Zeit war Schmitt täglich auf der Baustelle und hat viele hundert Stunden tatkräftig mitgeholfen.


...was noch gesagt werden sollte...\nWir haben von unserem Logo - welches dir auf dieser Homepage ständig begegnet - Aufkleber herstellen lassen. Diese Aufkleber sehen einfach genial aus, nicht zu groß, aber auch nicht zu klein. Diese Aufkleber geben wir natürlich auch weiter, keine Frage! Wer einen Runde 56 - Aufkleber haben möchte, schreibt einfach eine kurze Mail an info@runde56.de und schon bald ist er bei dir.\nEs wird zwar an anderer Stelle dieser Homepage bereits erwähnt, doch wollen wir noch mal genauer darauf eingehen! Alle Seiten unter www.runde56.de sind für die Darstellung mit dem Microsoft Internet Explorer (IE) optimiert. Der IE zeigt sämtliche Scripte, Tabellen etc. richtig an, während wir festgestellt haben, dass Netscape, Opera und z.T. auch Mozilla (Firefox) Fehler im HTML-Code wesentlich härter bestrafen und eine Seite dementsprechend nicht richtig bzw. unvollständig anzeigen.\nFazit: IE nutzen, um sich an der vollen Schönheit der Seiten erfreuen zu können oder eben ggf. mit einem anderen Browser unschöne bis falsche Darstellungen in Kauf nehmen.\nInfos zum Mr. / Mrs. Raffnix\nEinige fragen sich an dieser Stelle betimmt, was es mit der Wahl zum Mr. Raffnix bzw. zur Mrs. Raffnix auf sich hat. Deshalb hier in Kürze eine Erklärung:\nDie Runde 56 Kassel wählt einmal im Jahr (meist gegen Ende des Jahres) den Funkkollegen, dem die meisten Missgeschicke, Tollpatschigkeiten etc. passiert sind und der eben 'nix raffte' zum Mr. bzw. zur Mrs. Raffnix. Dieser Titel gilt jeweils für ein Jahr und wird zu Beginn des Folgejahres neu vergeben. Wir vergeben den Titel seit 1999.\nSeit 2002 werden sog. Raffnix-Punkte gezielt für o.g. Vergehen gesammelt und vom Raffnix-Punkte-Referenten der Runde 56 notiert. Aufgrund des Raffnix-Punkte-Endstandes wird dementsprechend der Titel vergeben.\n- 1999 : Der original Mr. Raffnix war Martin, Station Uno.\n- 2000 : Mr. Raffnix des Millennium-Jahres war ebenfalls der Martin, Station Uno!\n- 2001 : In diesem Jahr wechselte der Titel erstmalig! So wurde Tanja, Station Sternwarte 02 zur Mrs. Raffnix 2001 gewählt!\n- 2002 : Ein Herr ist 2002 der Mr. Raffnix geworden: Dirk, Station Steinadler hat es getroffen.\n- 2003 : Der Titel ging diesmal an niemand geringeren als Reinhold, Station Herby 2.\n- 2004 : Ohhhhh ... Der begehrteste Titel Kassels ging in diesem Jahr an unseren John-Boy, Station Cosmic!\n- 2005 : Für seine andauernde Funkabstinenz erhielt für das Jahr 2005 der Gerhard, Station Gloria den Titel des Mr. Raffnix.\n- 2006 : Erstmalig bekam nun Zoltan, auch bekannt als Viola 04, den Titel des Mr. Raffnix verliehen.\nEs bleibt also spannend und die Zeit wird es bringen, wer sich für das Jahr 2007 den Titel holen wird. Jeder glückliche Empfänger des Titels bekommt natürlich eine Urkunde. Insofern Bilder bei der Übergabe gemacht wurden, sind diese im 'Bilder-Bereich' der Homepage selbstverständlich einsehbar.\nWie es überhaupt zur Entstehung des Titels des Mr. Raffnix kam, ist eine lange und lustige Geschichte, die sich über Band oder persönlich wesentlich besser erzählen lässt ...\nVerschiedene Normen für Mirkofonstecker im Funkalltag: [zu sehen ist jeweils die Lötseite des Steckers]\nWeiteres an dieser Stelle:\nWie der Titel schon sagt, weiteres an dieser Stelle bei Bedarf...


Coasterfriends - Das Popcorn erobert Walibi Belgien\nDas Popcorn erobert Walibi Belgien\nVeröffentlicht: 12.04.2019 23:17 Seitenaufrufe: 1086\nDas Walibi Belgium investiert schon seit ein paar Jahren kräftig in neue Attraktionen und für viele wird dabei 2021 der Intamin Megacoaster das Highlight sein. Doch auch die Neuheit in diesem Jahr „Popcorns Revenge“ muss sich durchaus nicht verstecken.\nSchon die Warteschlange der neuen Attraktion stimmt die Gäste auf ein filmreifes Abenteuer ein. Dabei war wohl die Kreativabteilung des Parks besonders aktiv, denn einige Filmplakate hängen entlang der Queue. Diese machen klar, wer der Star der Attraktion ist - das Popcorn. Denn im „Grand Maharajah Theatre“ werden Filme wie „Popbusters“, „Harry Popper“ und „The Pop King“ gezeigt.\nSobald man zur Station kommt beginnt der interaktive Darkride und man nimmt in einem der sieben Fahrzeuge platz. Diese nennen sich übrigens „Drive-In Seats“ und bieten den Service, dass man in den Kinosaal gefahren wird. „Popcorns Revenge“ wurde übrigens von den drei Firmen: ETF Rides, Jora Vision und Alterface gebaut.\nEin Drive-In Seat\nDrive-In Seats neben klassischen Sesseln\nDie Geschichte der Attraktion ist simpel, aber unterhaltsam. Das Popcorn erobert die Leinwand, doch die Besucher müssen „ikonische“ Filmszenen von der Süßigkeit befreien und das Popcorn abschießen. Dabei ist jede Fahrt anders, denn auf jeder Fahrt sieht man sechs Szenen, welche zufällig durchfahren werden. Insgesamt besitzt der Darkride sogar sieben Szenen. Dies bedeutet man muss mehr als einmal fahren, um sie alle zu sehen.\nEine Übersicht der verschiedenen Räume\nAm Ausgang der Fahrt kann man den Punktestand vergleichen\nWährend der Fahrt erlebt man unter anderem Filmszenen aus den Filmgenres: „Horror“, „Superhelden“, „Space“ und „Fantasy“. Es kann also dazu kommen, dass man während der Fahrt auf den Straßen von New York mit „Supercorn“ die Welt retten muss, oder das man als erstes Corn den Mond entdeckt, bevor man von einem schwarzen Loch verschlungen wird. Nach jeder Szene landet man wieder auf dem „Dispatch Hub“ und fährt, je nachdem wie viele Szenen man schon gesehen hat, zurück zur Station oder in die nächste Szene.\nDie Kinolobby, der "Dispatch Hub"\nFür die neue Attraktion wurde der ehemalige „Boogie Burger“ abgerissen und „Het Paleis van Ali Baba“ komplett umgestaltet. Der belgische Freizeitpark nutzte außerdem die Chance und gestaltete den umliegenden Themenbereich um. Ab sofort kann man in der „Karma World“ die Atmosphäre von indischen Bollywood-Filmen genießen und unter anderem in einem Bollywood-Restaurant speisen. Außerdem hat der Park den Vekoma Boomerang „Cobra“ neu gestaltet. Dieser glänzt ab sofort in den Farbtönen beige und braun und auch die Station wurde überarbeitet.\nDas Artwork zur neuen Themenwelt\nDie neue Farbgestaltung der Karma-World\nEingang der Attraktion\nAktuell befindet sich die Attraktion noch im Soft-Opening. Die offizielle Eröffnung soll voraussichtlich Ende Mai stattfinden, sobald auch die neue Kinderachterbahn „Fun-Pilot“ fertiggestellt ist.\nFahrt ihr wegen „Popcorns Revenge“ nach Belgien oder wartet ihr auf die kommenden Neuheiten?\nChris B., americancoasterfan, Floooooo und 7 anderen gefällt dieses Posting.\nStichworte: alterface, cobra, elf rides, popcorns revenge, walibi belgium\noliverd - 13.04.2019, 15:56\nAm Dienstag vorort. Tripreport Incoming\nOranje Tour 2019 – Tag 4 und 5: Tourfinale in zwei magischen Welten voller Phantasie\nLetzter Beitrag von: Coasterfreak91 Heute, 13:49\n2020 Neuheit: Achterbahn (22 Meter hoch) @ Erlebnispark Tripsdrill?\nLetzter Beitrag von: MiHa1987 Heute, 11:55\n2020 Neuheit: Tornado Springs (neuer Themenbereich) @ Paulton's Park - UK\nLetzter Beitrag von: sven Heute, 09:14\nLetzter Beitrag von: Madflex Heute, 09:03\nMitfahrgelegengeit ab Hamburg\nLetzter Beitrag von: Schurlrocks Heute, 07:22\nFast Lane System in Walibi Holland\nLetzter Beitrag von: Simon 96 Heute, 00:00\n201X Neuheit: FLY (Launched Flying Coaster)/Themenbereich Rookburgh @ Phantasialand\nLetzter Beitrag von: cstrfrk Gestern, 20:34\nDas erste mal mit ganz ganz klein im Freizeitpark\nLetzter Beitrag von: pat8847 Gestern, 20:31\nLetzter Beitrag von: BlackMamba16 Gestern, 18:42\nLetzter Beitrag von: BlackMamba16 Gestern, 17:02\nLetzter Beitrag von: alexander1970 Gestern, 16:04\nTraumatica Event 19.10.2019\nLetzter Beitrag von: Coasterhasti Gestern, 10:34\nLetzter Beitrag von: phantastisch! Gestern, 09:46\nLetzter Beitrag von: pdohmen91 Gestern, 07:17


DragonSky : Idle & Merge - App - iTunes Deutschland\nKeine stressigen Spiele mehr!\nHochwertiges Idle-RPG, Dragon Sky!\nZerstöre die Feinde mit einem Autokampf!\nZeige deine Fähigkeiten in dem Boss Kampf!\nDragonsky auf Deutsch, English, Français, 한글, 中简体, 中文繁體, oder ไทย erleben.\nNeue Funktionen von Version 1.2.107\n- Neues Aussehen für Angemoth\n- Modifizierung der Drachen Entwicklungsmethode\n- Neues Glücksrad\n- Neue Limitierte Items zum Mondneujahr\n- Erhöhte Rate für neue (Triathan) Drachen-Event wird beendet\nFragen oder Anmerkungen? Hinterlasse uns deine Bewertung oder schreib uns eine Nachricht unter http://www.withhive.com/help/inquire\nDeutsch, Chinesisch, Englisch, Französisch, Koreanisch, Thailändisch\nCom2us has the worst account support ever, I will never touch a game from theme again...\nBis Lv. 100 kommt man relativ schnell. Ab dann zieht es sich ewig - pay2win.\nAnonsten gibts nichts zu bemängeln. Super Game\nIn dem Spiel musst du Geld investieren ohne geht nicjt mehr. Nicht weiterzuempfehlen\nSeit dem das mit dem Pass Event dazu kam ist es nur noch Pay2win keine Chance mehr voran zu kommen. So schnell macht man aus ein gutes Spiel ein echt schlechtes Game wo man nicht mehr voran kommt schade es hat vor dem Event echt Spaß gemacht aber ohne voran zu kommen macht es kein Spaß mehr also deinstallieren echt schade. Hoffentlich wird dieses Event entfernt und es ist wieder so wie vor dem Event wo man aus der alten Kiste wenigsten noch ein bisschen was bekommen hat um sich ab und zu mal neue Drachen zu holen.\nAlso Bitte wieder das alte System mit der Box für Sternensiegel einfügen damit hatte man wenigstens noch ne Chance an gute Drachen zu kommen aber so wie es jetzt ist macht es kein Spaß und Sinn mehr zu spielen ohne voran zu kommen.\nUnd die Preise sind echt lächerlich ich würde mich schämen\nSuper gutes spiel. Klasse langzeit motivation!\nViel belohnung an ingame währung. Kein pay to win, okay pvp kann ich noch nicht nutzen, aber was bringt es einem 1000000€ zu nutzen wenn man durch peck nur die schwachen drachen bekommt^^ also brauch mn immer das qentchen glück :)\nEin verbesserungwunsch von mir, man sollte den ort an dem die geschlüpften drachen raus kommen ändern können. Unten stehen alle meine drachen und wenn dann die neuen spawnen hängt alle aufeinander.\nHabe es gleich gelöscht\nWer Kuh ist löscht das Spiel oder ladet es erst garnicht runter. Warum muss ich meine Daten preis geben auch für dritte????? Das sehe ich nicht ein da ich auch nicht weiß was damit geschieht??? Werbezwecke oder sonstige andere Sachen. Nein danke. Würde am liebsten 0 Sterne geben. Einer ist schon zuviel.\nNach dem letzten Patch ist das Spiel komplett Pay2Win geworden. Davor war es noch „relativ“ ausgeglichen nun aber nicht mehr. Ich selbst weiß nicht wie lange ich es noch spielen werde. Com2Us witd seinem Ruf auf jeden Fall gerecht... Für mich auf jeden Fall das erste und letzte Spiel was mit dieser Firma zu tun hat.\nDas game ist der burner\nSpiel wird immer P2W lästiger und man wird quasi genötigt 75€ im Monat zu investieren damit man überhaupt die Chance hat in der Top Liga zu bleiben.\nLieber wie Finger davon lassen\nDas Spiel an sich ist nett und gut gemacht. Jedoch nach dem letzen Update verstärkt pay2win. Und nicht nur dass, die unterschiedlichen Pakete die man sich kauft sind oft zeitlich begrenzt und man kann sie jeden Monat neu kaufen. Über 100€ im Monat kann man schnell ausgeben.\nBis zum letzten Update hatte man noch das Gefühl auch ohne gekauft Pakete vernünftig voran kommen zu können, dieses Gefühl ist nach dem letzten Update komplett weg. Daher auch nur die 2 Sterne\nTypisches Idle Game gefällt mir und mann muss auch kein echtes geld investieren um voran zu kommen 5 sterne von mir\nLeider stürzt das Spiel immer wieder ab bei i phone 5s\nIch finde das Spiel sehr gut gelungen... allerdings wünsche ich mir noch die Grafikanpassung für das iPhone 11 Pro Max\nGutes Spiel, stürzt jedoch alle 10 min ab\nWie bereits beschrieben, ein schönes Spiel, bei dem auch mit wenig Zeit ein vorankommen funktioniert.\nMan hat viele Möglichkeiten der Entwicklung und Verbesserung, wird nicht langweilig.\nIch spiele seit ein paar Monaten und was wirklich nervt, dass es immer abstürzt. Es gab bereits mehrere Updates ohne Erfolg.\nDas ist wirklich schade 🤷♂😢\nDas Spiel ist klasse. Macht sehr viel Spaß und auch ohne Geld zu investieren - Spielbar!\nLeider ist die Auflösung noch nicht auf die aktuellen Modelle vom iPhone 11 angepasst. Bitte passt die Auflösung an, da derzeit sehr viele Informationen nicht einsehbar sind.\nSuper Game macht spaß\nOhne das man unbedingt Geld zahlen müssen\nIch finde das Spiel ist noch geil genug!!!!!!\nBin mit keinen hohen Erwartungen an das Spiel gegangen.\nBin aber sehr begeistert :) macht super viel Spaß und ist eine erfrischende Abwechslung.\nMacht super viel Spaß 💪🏼\nSuper für denn kleinen Zeitvertreib 👍🏻\nUnd man muss nicht auf Echtgeld Mittel greifen um weiter zu kommen 👍🏻\n... vor allem für ein Merge-Spiel, die ich eigentlich nicht besonders mag.\nBedauerlicherweise hängt das Spiel seit heute beim Com2us-Logo und das Spiel lädt nicht mehr.\nAußerdem find ich die Preise im Spiel etwas überzogen...\nBest Merge Game in the store!\nBy far the best. Specially one of the best and fairest itemstores i saw so far\nGeil für das was es ist.\nEs ist ein idle merge game. Aber es ist das schönste und beste seiner Art. Perfect für Menschen die nicht wirklich Zeit haben aber trotzdem spiele mögen. Andere idle merge games sind einfach 2D mit blasser Grafik und ohne flüssiger Animation hingeklatscht. Erst Eindruck war positiv sehr überraschend.\nVielleicht noch bisschen an der Grafik schleifen. Und die Kisten nerven mich persönlich auf der rechten Seite. Ansonsten ist alles ok.👌\n© 2021 Chartoo. Erhältlich auf iTunes. Produktpreise und Verfügbarkeiten beziehen sich auf den 12.6.2021, 05:30:17 und können jederzeit geändert werden. Beim Kauf gelten der Preis und die Verfügbarkeit, wie sie auf iTunes zum Zeitpunkt des Kaufs angezeigt werden. Apple, das Apple Logo, Apple Music, iPad, iPhone, iPod, iPod touch, iTunes, iTunes Store, iTunes U, Mac und OS X sind Marken der Apple Inc., die in den USA und weiteren Ländern eingetragen sind. Apple Books, App Store und Mac App Store sind Dienstleistungsmarken von Apple Inc. IOS ist ein Warenzeichen oder eingetragenes Warenzeichen von Cisco in den USA und anderen Ländern und wird unter Lizenz verwendet. QR Code ist ein eingetragenes Warenzeichen von Denso Wave Incorporated in Japan und anderen Ländern. Alle anderen Warenzeichen, Logos und Urheberrechte sind Eigentum ihrer jeweiligen Inhaber.


Umgang mit dem Doktortitel - Seite 4 - doktorandenforum.de\nBeitrag von caipirinha11085 » 21.01.2018, 08:59\nSoll ja auch Leute mit Dr.-Grad geben, die eine Eigentumswohnung haben, da zieht das wieder.\nMir erschließt sich nicht, wieso es weinger peinlich sein soll, die direkten Nachbarn mündlich darüber zu informieren, dass man promoviert hat, als es an das Klingelschild zu schreiben.\nBeitrag von Wierus » 21.01.2018, 18:48\ncaipirinha11085 hat geschrieben: Mir erschließt sich nicht, wieso es weinger peinlich sein soll, die direkten Nachbarn mündlich darüber zu informieren, dass man promoviert hat, als es an das Klingelschild zu schreiben.\nWenn man iwo einzieht ist doch - gerade in unserer Gesellschaft - die erste Frage, was man denn so macht (= was man arbeitet/wo das Geld herkommt). Außerdem kann es sein, dass die Nachbarn die Uni-Post mitbekommen, die aus dem Briefkasten ragt oder herausfällt, oder dass sie Pakete für einen annehmen, auf denen das u.U. ersichtlich ist.\nBeitrag von caipirinha11085 » 22.01.2018, 11:00\nJa, aber dann antworte ich sicher nicht: Ich bin promovierte Juristin.. Und wenn man seinen Dr. aus Peinlichkeitsgründen auch sonst nirgends angeben darf, wird er auch nie auf der Post erscheinen, insbesondere nicht bei irgendwelchen Bestellungen. Meine Uni schickt mir nun auch nicht täglich Briefe.\nAlso irgendwie ergibt das für mich keinen Sinn, wieso das eine "peinlich" sein soll und das andere nicht.\nBeitrag von Wierus » 22.01.2018, 17:33\nIch verstehe jetzt nicht genau, auf was du hinaus willst. Willst du mich von meiner persönlichen Ansicht abbringen, dass ein "Dr." am Klingelschild peinlich ist?\nEigentlich ging ich davon aus, dass folgende Situation klar ist: Und was machen Sie? - Ich bin Dozent an der Uni/Gutachter/Wissenschaftler (whatever) - Aha, dann sind sie ein Prof./Dr. ...? - Ja(/nein) ich bin... Der Standardverlauf des Kennenlernens im Treppenhaus o. vorm Hauseingang, würde ich sagen. Zumindest wenn der Vermieter es nicht schon einem redseligen Mieter im Haus verraten hat.\nWir können ja gerne eine Umfrage starten oder eine neue Diskussion mit dem Titel: "Bei welchen Gelegenheiten nutzt man die Chance, sich anderen (endlich) als ein 'Herr Doktor' (eine 'Frau Doktorin') vorzustellen?"\nBeitrag von MoZeBi » 23.01.2018, 09:30\nDa wir ja bereits erfahren haben, dass bei einem promovierten Mieter die Wahrscheinlichkeit lauter "Bumsmusik" um 4 Uhr nachts geringer ist und er daher ein gern gesehener Mieter ist (?), habe ich eine verwandte Frage:\nWie handhabt ihr es bei der Wohnungssuche? Gebt ihr euren Doktorgrad ganz offensiv im Anschreiben (Briefkopf, Signatur) an?\nWie sind eure Erfahrungen in diesem Bereich, falls ihr es so handhabt? Hattet ihr das Gefühl, dass ihr bessere Chancen auf eine Einladung zu einer Besichtigung habt?\nIch frage deshalb, weil ich nun endlich fertig bin und mit Frau und Tochter bald umziehen werde. Nun bin ich mir nicht sicher, ob ein offensiver Umgang mit dem Doktor bei der Wohnungssuche mehr schadet als nutzt.\nBeitrag von FerdiFuchs » 23.01.2018, 23:12\n@MoZeBi: Ich kann den offensiven Umgang wärmstens empfehlen. Als Datenpunkt: Ich habe drei Anfragen für nette Wohnungen in guter Lage verschickt (Doktortitel in Signatur), daraufhin zwei Einladungen zu Besichtigungen und schließlich auch zwei Zusagen erhalten.\nIch erkläre mir das damit, dass Vermieter in der Regel keine große Lust haben werden, sich mit 30 Interessenten persönlich auseinanderzusetzen. Daher suchen sie gezielt nach Anhaltspunkten im Anfragetext. Somit zieht das Bumsmusik-Argument auch hier.\nBeitrag von itsme » 30.01.2018, 01:27\nWierus hat geschrieben: Nachdem ich ja das Wort "peinlich" in die Diskussion eingeführt habe, hier ein paar ausführlichere Gedanken dazu: Warum wirkt das "Dr." auf dem Klingelschild meiner Meinung nach tendenziell peinlich? Also wenn es nicht im Rahmen einer Arztpraxis, einer Anwaltskanzlei, eines biochemischen Gutachterbüros o.ä. angebracht wurde, sondern einfach nur Privat an der Wohnungstür o. Hauseingang, dann stellt sich doch die Frage, was damit bezweckt werden soll. Die direkten Nachbarn und Bekannte werden's wohl schon wissen, also wem will man sonst noch imponieren? Diversen Disco-Betthäschen? Den Zeugen Jehovas? Der Drückerkolonne? Dem Schornsteinfeger? Fragen über Fragen...\nIch hab son Klingelschild. Und selten was mit Disco-Betthäschen (leider?). Das Schild war ein (explizit gewünschtes) Geschenk meiner Eltern und ich hab's für mich. Meine Promotion war ein langer Alptraum (ich arbeite sie heute noch in einer Trauma-Therapie auf .... ) und ich wollte was "Greifbares" als Beweis für mich, das es endlich durchgestanden ist. Von meinen Nachbarn werde ich geduzt und er steht auch nicht an der Klingel unten oder am Briefkasten. Nicht im Perso, nicht in der Krankenkassenkarte (mein Psychiater -s. Trauma-Therapie- hat das sogar angeregt, aber ich habe dieses "von Ärzten nicht ernstgenommen werden"-Problem ohnehin nicht), nicht auf der EC-Karte. Im Reisepass, aber nur weil er auf Flugtickets stand, die in ein Land geführt hat, das bei der Einreise SEHR genau hinguckt und ich einen Nachnamen habe, der mich in der halben Welt für's besonders genaue Durchleuchten qualifiziert. Nicht auf dem Büroschild, nicht in der E-Mail-Sig, nicht mal in der Uni-internen P,lattform - und ich bin an der Uni geblieben. Aber gerade hier finde ich den Verweis auf den Grad absolut überflüssig. Ich bin über 30 und in der Hochschullehre - alle Beteiligten sollten zwei und zwei zusammenzählen können. Im "klassischen" ÖD wäre ja auch klar, dass ich bei den passenden Tätigkeiten die notwendigen Lehrgänge absolviert haben muss. Und es geht noch weiter: ich befinde mich gerade in einer unschönen arbeitsrechtlichen Auseinandersetzung mit der Uni (s. Trauma-Therapie) und habe in diesem Zusammenhang sowohl Bezügestelle als auch Personalverwaltung aufgefordert, den Grad in Anschreiben nicht mehr zu verwenden. Begründung: ich bevorzuge die US-amerikanische Handhabung. Bei Publikationen oder Konferenzen gebe ich ihn an, im Alltag hat er für mich nichts verloren (s. Trauma-Therapie).\nDu siehst: Es gibt mehr Gründe für's Klingelschild als die Hoffnung auf beeindruckte Betthäschen.\nBeitrag von Wierus » 30.01.2018, 06:39\nitsme hat geschrieben: Ich hab son Klingelschild. Und selten was mit Disco-Betthäschen (leider?). Das Schild war ein (explizit gewünschtes) Geschenk meiner Eltern und ich hab's für mich. Meine Promotion war ein langer Alptraum (ich arbeite sie heute noch in einer Trauma-Therapie auf .... ) und ich wollte was "Greifbares" als Beweis für mich, das es endlich durchgestanden ist.\nEinem geschenkten Gaul... Aus dem gleichen Grund finde ich den Eintrag im Pass ebenfalls sinnvoll. Auf einer ideellen Ebene, als kleine Entschädigung für etliche Jahre der Entsagung.


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Marktgemeinde Rotthalmünster: Eheschließung\nSie sind hier: MarktRathaus & BürgerStandesamtEheschließung\nIm Vorfeld muss an vieles gedacht und vieles organisiert werden.\nAuf dieser Seite stellen wir Ihnen wichtige Informationen für Ihre Hochzeitsvorbereitungen zur Verfügung.\nGerne besprechen wir mit Ihnen Ihren ganz besonderen Tag, auf dass dieser Ihnen zu einer unvergesslichen Erinnerung wird.\nAnsprechpartner Telefon Zimmer E-Mail\n08533/9600-37 EG 15 robert.feichtinger@rotthalmuenster.de\nStellv. Leitung Standesamt\n08533/9600-35 EG 02 birgit.skrzypczak@rotthalmuenster.de\nAuf Ihren persönlichen Wunsch können neben den vorgenannten Standesbeamten Ihre Trauung vollziehen:\n1. Bürgermeister Günter Straußberger\n2. Bürgermeister Hans-Peter Penninger\n3. Bürgermeister Alexander Hutterer\n1 Bürgermeister Georg Hofer\n1. Bürgermeister Willi Lindner\n2. Bürgermeister Raimund Vogl-Hainthaler\nAufenthaltsbescheinigung der Meldebehörde (Die Aufenthaltsbescheinigung enthält Angaben der Meldebehörde über Ihre Person, zum Wohnsitz, zum Familienstand, Kinder, Religion und Staatsangehörigkeit; sie ist gebührenpflichtig. Die Gebühr beträgt in Rotthalmünster derzeit 5,00 Euro.)\nAufenthaltsbescheinigung erhalten Sie beim Einwohnermeldeamt Ihres Hauptwohnsitzes. Sind Sie in Rotthalmünster wohnhaft, stellen wir die Aufenthaltsbescheinigung für Ihren Rotthalmünsterer Wohnsitz selbst aus.\nBeglaubigte Abschrift aus dem Geburtenbuch (Die Abschrift erhalten Sie bei Ihrem Geburtsstandesamt). Die Gebühren hierfür belaufen sich derzeit auf 12,00 €.\nWenn Sie bereits verheiratet waren oder eine eingetragene Lebenspartnerschaft geführt haben, weisen Sie bitte die Auflösung der Ehe oder Lebensgemeinschaft durch Vorlage einer Ehe – oder Lebenspartnerschaftsurkunde nach.\nMöglich ist auch die Vorlage eines beglaubigten Abdrucks aus dem jeweiligen Register. Wurde eine Vorehe im Ausland geschlossen, ist die Auflösung sämtlicher Vorehen nachzuweisen.\nDie Gebühren für eine standesamtliche Eheschließung (derzeit 55,00 €) hängen von verschiedenen Faktoren ab (u. a. ob und welches Stammbuch der Familie Sie wünschen, wie viele Urkunden Sie haben möchten, usw.).\nDer übliche Rahmen liegt derzeit zwischen ca. 100,00 - 200,00 €.\nWollen Sie außerhalb der üblichen Öffnungszeiten (Mo - Fr 08:00 - 12:00 Uhr und Mo - Do 13:30 - 16:00 Uh) heiraten, ist in jedem Fall zusätzlich zu dem o. g. Betrag eine Gebühr von zur Zeit 70,00 € fällig.\nDie Gebühr für eine standesamtliche Trauung im Tafelsaal (= Trauungssaal im Benediktinerkloster Asbach) beträgt für auswärtige Brautpaare 60,00 €, für ortsansässige Brautpaare (Rotthalmünster und Malching) 45,00 €.\nSie haben keinen Wohnsitz in Rotthalmünster, möchten sich aber gerne in Rotthalmünster bzw. im wunderschönen Trauungssaal und historischen Ambiente des ehem. Benediktinerklosters trauen lassen?\nRufen Sie bei uns im Standesamt an und fragen Sie nach Ihrem Wunschtermin, den wir Ihnen dann unverzüglich reservieren.\nSie tragen alle für Sie erforderlichen Heiratspapiere zusammen.\nBitten Sie die Standesbeamtin/den Standesbeamten, bei der/dem Sie die Eheschließung angemeldet haben, die Anmeldeunterlagen mit einer standesamtlichen Ermächtigung baldmöglichst dem Standesamt Rotthalmünster zuzusenden (spätestens 2 Wochen vor dem Eheschließungstermin).\nWir nehmen umgehend Kontakt mit Ihnen wegen der endgültigen Festlegung des Termins für Ihre Eheschließung auf. Sie erhalten dann von uns auch die schriftliche Bestätigung Ihres Trauungstermins.\nVollmacht Eheschließung (3,90 KB)\nZeitplan bis zur Eheschließung - Was ist wann zu tun?


HEROES - gegen Unterdrückung im Namen der Ehre - Projektbeschreibung\nMenu\t HomeFamilyPresse & Preise— Preise für Heroes— Heroes in der PresseSpendenÜber uns— Konzept— Angebote— Team— Jobs & Praktika— Evaluation— Mädchenbeirat— ProjektbeiratDie Heroes— Was ist ein Hero?— Zertifizierte Heroes— Warum ich ein HERO bin\nHEROES wurde 2007 in Berlin gegründet und ist ein Projekt für Gleichberechtigung von Strohhalm e.V., in dem sich junge Männer aus Ehrenkulturen gegen die Unterdrückung im Namen der Ehre und für die Gleichberechtigung und Gleichstellung von Frauen und Männern engagieren.\nIn regelmäßigen Trainings setzen sich die jungen Männer mit Themen wie Ehre, Identität, Geschlechterrollen und Menschenrechten auseinander. Neben der Vermittlung von Fachwissen werden die Jungs in ihrer Wahrnehmung und Empathie sensibilisiert, in ihren Haltungen gestärkt und ihnen viel Raum für den Austausch von persönlichen Erfahrungen und Sichtweisen miteinander geboten. Am Ende ihrer Trainingsphase werden sie zu anerkannten HEROES zertifiziert und sind in der Lage eigenständig Workshops zu geben.\nAls offizielle HEROES besuchen sie anschließend Schulklassen, Ausbildungsstätten oder Jugendeinrichtungen, wo sie Workshops für Mädchen und Jungen zum Thema Ehre leiten. Die HEROES regen die Jugendlichen anhand von Rollenspielen dazu an, mit ihnen über Ehre zu diskutieren und animieren sie gegen Unterdrückung im Namen der Ehre Stellung zu beziehen. Ziel ist es gemeinsam mit ihnen Umstände in der Gesellschaft zu hinterfragen und den Jugendlichen alternative Sichtweisen anzubieten.\nHerzlichen Glückwunsch an die ...


Employer Branding in der Outdoorbranche : inwiefern erfüllt der Brand Touchpoint der Stellenanzeige die emotionalen und funktionalen Nutzenfaktoren potentieller Mitarbeiter an eine Arbeitgebermarke? (2016)\nDiese Bachelorarbeit befasst sich mit dem Thema Employer Branding in der deutschen Outdoorbranche. Die Arbeit untergliedert sich in eine theoretische und eine praktische Betrachtung. Im ersten Teil werden über die Zielgruppenanalyse der potentiellen Mitarbeiter die emotionalen und funktionalen Nutzenfaktoren erarbeitet. Im Anschluss wird auf die Brand Touchpoints zwischen Arbeitgeber und Arbeitnehmer, vor allem der Berührungspunkt der Stellenanzeige, herausgestellt. Die theoretischen Ansätze werden anschließend auf die Praxis in der Outdoorbranche bezogen. Dafür werden die Stellenanzeigen von drei Outdoorunternehmen analysiert und verglichen. Es wird herausgestellt, inwiefern die Nutzenfaktoren im Berührungspunkt der Stellenanzeige berücksichtigt werden.\nKonzeptentwicklung für die Einarbeitung pädagogischer Mitarbeiter am Beispiel der stationären Jugendhilfeeinrichtung von Generation next gGmbH in Elsterwerda (2016)\nPersonalbindung gewinnt vor dem Hintergrund des zunehmenden Fachkräftemangels immer mehr an Bedeutung. Daran anknüpfend wird der Professionalisierungsauftrag für das Personalmanagement insbesondere in Organisationen der stationären Jugendhilfe deutlich. Die vorliegende Bachelorarbeit greift die Thematik auf und geht der Frage nach, in wieweit durch die Anwendung des Instrumentes einer unternehmensspezifischen Konzeption die Einarbeitungszeit von neuen Mitarbeitern zu einer gelingenden Integration und Bindung an das Unternehmen beitragen kann. Aufgrund von Literaturrecherche werden theoretische Grundlagen analysiert und inhaltliche Aspekte für eine Konzepterstellung zusammengetragen. Anhand der stationären Jugendhilfeeinrichtung Generation next gGmbH werden generalisierte Merkmale auf das Arbeitsfeld transferiert und Chancen sowie Konsequenzen für die Umsetzung in dieser Organisation aufgezeigt.\nEventmarketing in der Automobilindustrie (2016)\nDie vorliegende Bachelorarbeitet beschäftigt sich mit dem Eventmarketing in der Automobilindustrie. Unter Einbeziehung des aktuellen Forschungstands werden die Besonderheiten des Eventmarketings und branchenspezifische Einflussfaktoren näher beleuchtet. Anhand der theoretischen Erkenntnisse und des Praxisbeispiels Porsche werden allgemeingültige Erfolgsfaktoren und Handlungsempfehlungen zur Optimierung des Eventmarketings in der Automobilindustrie dargelegt und erläutert.