Zur Integration von Kindern mit Migrationshintergrund - GRIN\n1.1 Zur Aktualität des Themas\n1.2 Historische Hintergründe der Migration in Deutschland\n2. Allgemeine Begriffsklärungen\n2.1 Der Kulturbegriff im interkulturellen Kontext\n2.2 Reizwort: Kulturelle Differenz\n2.3 Multikulturalität - Interkulturalität\n3. Aspekte der aktuellen pädagogischen Diskussion\n3.1 Interkulturelles Lernen\n3.1.1 Teilaspekte des interkulturellen Lernens\n3.1.2 Von der Ausländerpädagogik zur interkulturellen Pädagogik\n3.1.3 Generelle Ansätze der interkulturellen Erziehung\n3.1.3.1 Handlungsfelder und Phasen der interkulturellen Erziehung\n3.1.3.2 Universalistische versus kulturrelativistische Ansätze\n3.1.3.3 Pädagogik der Begegnung versus Konfliktpädagogik\n3.1.4 Ansätze des interkulturellen Lernens\n3.1.4.1 Die Ansätze von Sternecker, Otten und Essinger\n3.1.4.2 Der Ansatz von Reviere\n3.2 Sprache und Kommunikation\n3.2.1 Der Spracherwerbsprozess von Deutsch als Zweitsprache\n3.2.2 Förderung von Sprache in der Schule\n3.2.2.2 Muttersprachlicher Unterricht\n3.2.2.3 Konzepte bilingualer Erziehung\n3.2.2.4 Mehrsprachigkeit im Unterricht\n3.2.3 Herausforderungen an Schulen\n3.3 Institutionelle Diskriminierung in der Schule\n3.3.1 Gründe für institutionelle Diskriminierung an Schulen\n3.3.2 Schule als Organisation\n3.3.3 Entscheidungsstellen in der schulischen Laufbahn\n3.3.4.1 Aktuelle Entwicklungen zum Abbau von institutioneller Diskriminierung in England und in der Schweiz\n3.3.4.2 Konsequenzen für das Bildungssystem Deutschland\n3.4 Blickpunkt Lehrer\n3.4.1 Lehrer im Umgang mit kultureller Differenz: Empirische Untersuchungen\n3.4.1.1 Der Umgang mit Konflikten\n3.4.1.2 Das Beispiel Kopftuch\n3.4.2 Interkulturelle Kompetenz\n3.4.3 Lehrerausbildung und -fortbildung\n3.5.1.1 Eine eigene Analyse: Der Rahmenplan Grundschule Hessen\n3.5.1.2 Untersuchungen von Lehrplänen\n3.5.1.3 Curricula der Europa-Schulen\n3.5.1.4 Fächer für Multikulturalität, Sexualkunde und islamische Religion?\n3.5.1.5 Anforderungen an die Curricula in Deutschland\n3.5.2 Internationale schulpolitische Reaktionen auf Multikulturalität\n3.5.2.1 Das Beispiel Australien\n3.5.2.2 Das Beispiel Kanada\n3.5.2.3 Perspektiven für die Bildungspolitik in Deutschland\n„Auf Aufsehen erregende Weise ist das Thema ‚Migration und ihre Folgen für Bildung und Erziehung‘ am Beginn des 21. Jahrhunderts durch den sog. PISA-Schock in die öffentliche Diskussion in Deutschland gelangt.“ (Gogolin 2003, S. 101) Spätestens mit dieser Studie hat das Thema Migration seine alte Aktualität zurück erlangt. Erneut steht die Frage der Integration im Mittelpunkt. „Ich möchte keine zweisprachigen Ortsschilder haben.“ Das war 2002 die Überschrift eines Interviews mit dem deutschen Innenminister Otto Schily. Im Vergleich zu den Inhalten des Interviews erscheint die Überschrift noch harmlos. Schily vertritt die Meinung, die Minderheiten sollten sich anpassen und Deutsch lernen, denn die beste Integration sei Assimilation (vgl. List 2003, S. 33). Diese Einstellung divergiert sehr von den aktuellen wissenschaftlichen Forschungsergebnissen und Diskussionen.\nDieser Arbeit liegt keine eindeutige Fragestellung zugrunde; sie hat vielmehr Überblickscharakter und verfolgt das Ziel, Grundlagen der pädagogischen Diskussion rund um das Thema „Integration von Kindern mit Migrations-hintergrund in der Schule“ offenzulegen.\nBei der Erhebung von Daten bezüglich der Migrationsbewegungen in Deutschland muss beachtet werden, dass in „Ausländer-Statistiken“ ausschließlich Menschen mit einem ausländischen Pass berücksichtigt werden, während z.B. Kinder von Aussiedlern - aufgrund ihres sofortigen Anspruchs auf einen deutschen Pass - nicht eingeschlossen sind. Selbstverständlich sind generell nur melderechtlich registrierte Personen erfasst. Bildungssoziologisch sind die amtlichen Statistiken weniger sinnvoll, da neben den Pass-Deutschen (Aussiedlern) auch Eingebürgerte und Kinder aus „Mischehen“ integrations-bedürftig sind (vgl. Preuss-Lausitz 2000, S. 24).\nDaten zur Migration in Deutschland\n„Die Bundesrepublik Deutschland ist seit ihrer Entstehung de facto ein Einwanderungsland.“ (Wilpert 1991, S. 34) Die höchste Einwanderungsrate (abgesehen von Kriegszeiten) stellte sich direkt nach dem Zweiten Weltkrieg ein. Zwischen 1961 und 1970 wurden 7,5 Millionen Zuzüge gezählt, von 1971 bis 1980 waren es 7,0 Millionen und von 1981 bis 1990 sogar 7,7 Millionen (vgl. Wenning 1994, S. 53). Ende 1998 betrug die Zahl der ausländischen Mitbürger in Deutschland insgesamt ca. 7,32 Millionen; das entsprach etwa 9 % der Gesamt-bevölkerung. Der Großteil der Zuwanderer stammt immer noch aus der Türkei, gefolgt von Einwanderern aus dem ehemaligen Jugoslawien und Immigranten aus Italien.\nDa Migranten immer noch „gettoisiert“ werden, konzentriert sich der Ausländeranteil meist in Großstädten. Obwohl in Berlin zahlenmäßig die meisten Ausländer leben, betrug ihr Anteil im Jahr 2000 „nur“ 13,1 %, während der Ausländeranteil z.B. in Frankfurt am Main mit 27,8 % und Stuttgart mit 23,8 % deutlich höher liegt (vgl. Gesemann 2002, S. 81).\nIn Frankfurt bildeten ausländische Kinder im Schuljahr 2000/01 einen Anteil von 34,0 % (insgesamt an allgemeinbildenden Schulen) (vgl. Plath u.a. 2002, S. 13). Auch diese Zahl bezieht sich nur auf Schüler mit nicht-deutschem Pass, Kinder mit einer anderen Muttersprache werden nicht erfasst. Es bleibt festzuhalten, dass ethnische, sprachliche und kulturelle Vielfalt kein marginales Phänomen mehr in deutschen Schulen ist, sondern vielmehr zum alltäglichen Bild gehört.\nEs scheint offensichtlich, dass Kinder mit Migrationshintergrund aus unter-schiedlichen Gründen schulisch benachteiligt sind. Nachfolgende Tabellen stellen die schulische Situation in Frankfurt dar. Ich habe diese ausgewählt, da Hessen und speziell Frankfurt erstens einen hohen Ausländeranteil aufweist und zweitens eine aktuelle „Dokumentation zur Situation von Schülerinnen und Schülern mit Migrationserfahrungen an Frankfurter Schulen im Schuljahr 2000/01“ (Plath\nu.a. 2002) vorliegt.\nVerhältnis zwischen Deutschen und Ausländern je nach Schulform (in %)\n(Vgl. S. 13)\nDiese Tabelle zeigt, dass der Anteil ausländischer Kinder an Hauptschulen im Gegensatz zu deutschen Kindern deutlich höher und gleichzeitig ihr Anteil an Gymnasien extrem niedrig ist. Zudem fällt die verhältnismäßig hohe Beteiligung ausländischer Kinder an Sonderschulen für Lernbehinderte auf.\n„Gegenwärtig stellt Hessen mit der mit 15,6 % zweithöchsten Anteilsquote nichtdeutscher Schülerinnen und Schüler im allgemeinbildenden Schulsystem dar. Zugleich steht Hessen an zweiter Stelle der Bundesländer, in denen Migrantenkinder an den Schulen für Lernhilfe besonders stark vertreten waren. Ihr Anteil belief sich im vergangenen Schuljahr [1994/95] auf 30 %.“\n(Apitzsch 1998, S. 15)\nIn der folgenden Tabelle erscheinen die Daten zwar nicht mehr so gravierend, zeigen jedoch auch den Trend, dass ausländische Kinder an sogenannten „schlechteren“ Schulformen überrepräsentiert sind, während sie nur eine geringe Beteiligung in der gymnasialen Schulbildung aufweisen.\nProzentuale Verteilung der Schüler über die Schulformen,\ngetrennt für Deutsche und Ausländer (in %)\n(Vgl. Plath u.a. 2002, S. 13)\nEin ähnliches Bild spiegelt sich in der Aufstellung der erzielten Schulabschlüsse ausländischer Kinder wider. Während im Schuljahr 1999/2000 5,4 % der deutschen Jugendlichen die Schule ohne Abschluss und 12,7 % mit Hauptschul-abschluss verließen, hatten 12,8 % der ausländischen Jugendlichen keinen Abschluss und 25 % „nur“ einen Hauptschulabschluss. Demgegenüber standen 43,6 % deutsche Jugendliche mit der allgemeinen Hochschulreife und lediglich 17 % der ausländischen Jugendlichen, die die allgemeine Hochschulreife erreichten (vgl. S. 83).\nUm diesen Schulerfolg bzw. -misserfolg zu erklären, lassen sich verschiedene Gründe finden. Radtke (1998, S. 22-24) zählt vier mögliche Ursachen auf; eine Ursache bezieht sich auf die Kinder selbst, die anderen betreffen das Umfeld Schule.\n1. Häufig werden die Ursachen für schulische Benachteiligung ausländischer Kinder in deren familiären und sozialen Umfeld gesucht. Zur Begründung werden ihre Entwicklung, Erziehung und Kontakte zur Umwelt herangezogen. Auch betonen Vertreter dieser Position die differente Kultur und Sprache, weshalb Kinder mit Migrationshintergrund Defizite aufweisen.\n2. Die zweite mögliche Ursache kann am Lehrpersonal der Schulen gesucht werden. Zu hinterfragende Aspekte wären hier Professionalität und Kom-petenz der Lehrkräfte, auch vor dem Hintergrund der Lehrerausbildung und -fortbildung.\n3. Ein weiterer Grund kann ein verfehltes Curriculum darstellen. Es stellt sich die Frage, ob Lehrpläne und Schulbücher ausreichend auf die multikulturelle Situation in Schulen eingehen und somit eine Chancengleichheit ermöglichen.\n4. Die letzte - in der Öffentlichkeit wenig diskutierte - Perspektive bezieht sich auf die Organisation der Schule und die Strukturen des Bildungsangebotes. Dabei spielen Unterschiede des Bildungsangebotes sowohl in Quantität als auch in Qualität eine Rolle. Dazu zählen z.B. Förderangebote der Schule und Entscheidungen über die Schullaufbahn der Kinder. Wenn diese Differenzen sich negativ auf bestimmte Schülergruppen (in diesem Fall Migrantenkinder) auswirken, wird von institutioneller Diskriminierung gesprochen.\nForschungsrichtungen der interkulturellen Pädagogik\nAus der Forschung über die schulische Beteiligung nicht-deutscher Schüler haben sich unterschiedliche Forschungsrichtungen in Bezug auf eine angemessene Integration von Kindern mit Migrationshintergrund entwickelt. Aktuell leitende Themen sind:\n- Institutionelle Diskriminierung\n- Blickpunkt Lehrer\nInterkulturelles Lernen umfasst einen großen Bereich von Theorien und Konzepten über didaktische und organisatorische Aspekte bis hin zu Praxis-Vorschlägen.\nIm Rahmen der Sprach- und Kommunikationsforschung werden sowohl sprachliche Probleme der Migrantenkinder als auch Kommunikationsstörungen aufgrund von verschiedenen kulturellen Normen behandelt.\nInstitutionelle Diskriminierung wird selten angesprochen und diskutiert, da der Aspekt direkt die Organisation der Schulen angreift. Dazu gehören z.B. Richtlinien und Handlungsweisen bei Einschulung, Schulwechsel und Verset-zung.\nDer Blickpunkt Lehrer beschäftigt sich auf der einen Seite mit den persönlichen Einstellungen der Lehrer (diskriminierend, tolerant, rassistisch?), auf der anderen Seite mit der Aus- und Fortbildung in Bezug auf interkulturelle Unterrichts-Situationen und der Ausbildung einer eigenen interkulturellen Kompetenz.\nDie Sektion, die sich mit den vorgenannten Punkten auseinandersetzen muss, ist die Bildungspolitik. Wissenschaftler beschäftigen sich mit der vergangenen und aktuellen Bildungspolitik auf nationaler und internationaler Ebene und geben Anreize, entsprechende Reformen zur Verbesserung der interkulturellen Situation umzusetzen.\nIn der Bundesrepublik lassen sich drei große Migrantengruppen unterscheiden: ausländische Arbeitnehmer, Flüchtlinge und Spätaussiedler. „Dabei hat schon jede nationale Gruppe eine eigene Wanderungsgeschichte in der Bundesrepublik, die selbstverständlich auch durch soziale, politische, religiöse und kulturelle Differenzierungsprozesse gekennzeichnet ist.“ (Barth 1998, S. 12) Hinzu kommen autochthone Minderheiten, deren Heimat sich durch Grenzverschiebungen änderte.\nWährend für Frankreich, die Niederlande und Großbritannien die Zuwanderung aus den ehemaligen Kolonien eine große Bedeutung hatte, war das System der Anwerbung von ausländischen Arbeitskräften in den sechziger Jahren für die Bundesrepublik typisch. Durch Wiederaufbaumaßnahmen, Modernisierungs-prozesse und wirtschaftliche Expansion, primär dem Handel mit der Dritten Welt, wurde ein Wachstum des Arbeitsvolumens notwendig (vgl. Auernheimer 1995, S. 44).\nDie Bundesrepublik unterzeichnete Anwerbeabkommen „mit Italien (1995), mit Spanien und Griechenland (1960), mit der Türkei (1961), mit Marokko (1963), mit Portugal (1964), mit Tunesien (1965) und dem ehemaligen Jugoslawien (1968). Der Anwerbestop von 1973 hat die Anwerbephase dieser ausländischen Arbeitnehmer beendet“ (Barth 1998, S. 12). Doch aus den ehemaligen Anwerbeländern wurden europäische Partner und durch das Assoziativabkommen zwischen der Bundesrepublik und der Republik Türkei, dürfen die Angehörigen der (ehemaligen) Gastarbeiter im Sinne der Familienzusammenführung nach-kommen. Auffallend ist der schlechtere Rechtsstatus der ehemaligen Vertragsarbeitnehmer der früheren DDR (hauptsächlich Staatsangehörige aus Vietnam, Mozambique und Angola). Mittlerweile gibt es vor allem mit mittel- und osteuropäischen Staaten Abkommen über kurzfristige Arbeitsverhältnisse.\nEnde der siebziger Jahre begannen in der Bundesrepublik die Diskussionen um eine Integration der Gastarbeiter, vor allem der zweiten Migrantengeneration. Nach Castles (1987) begann in den achtziger Jahren die „Herausbildung neuer ethnischer Minderheiten“, und zwar durch Gettoisierung und der damit verbun-denen eigenen ethnischen Infrastruktur. Dabei findet sich zusätzlich eine hohe ethnische Homogenität in den Ausländervierteln. Gleichzeitig bildeten sich soziale Ungleichheit, ethnische Differenzlinien und Diskriminierung heraus.\nSowohl der Begriff „Flüchtling“ als auch der 1980 eingeführte Ausdruck „Asylant“ sind negativ besetzt. Die beiden Begriffe werden generell synonym gebraucht, obwohl die Verwaltung nach Barth (1998, S. 13) zwischen verschie-denen rechtlichen Stadien von Asylanten unterscheidet:\nsind Flüchtlinge, über deren Asylantrag noch nicht entschieden ist.\nsind Flüchtlinge, über deren Asylantrag positiv beschieden wurde.\nsind Flüchtlinge, über deren Asylantrag zwar schon positiv beschieden wurde, der jedoch noch nicht rechtskräftig ist.\nDiese Flüchtlinge können keinen Asylstatus erhalten, da ihnen keine individuelle Verfolgung nachgewiesen werden kann.\nsind Flüchtlinge, die im Asylverfahren nicht anerkannt wurden , aber aus humanitären und faktischen Gründen nicht abgeschoben werden können.\nsind Flüchtlinge, die aus völkerrechtlichen oder humanitären Gründen durch politischen Beschluss in der Bundesrepublik aufgenommen werden.\nFlüchtlinge und Asylbewerber lösten in den achtziger Jahren zusammen mit den Aussiedlern die sogenannte Gastarbeiterproblematik ab. Wissenschaftliche Litera-tur befasst sich vorwiegend mit den rechtlichen Grundlagen des Asylverfahrens und weniger mit den sozialwissenschaftlichen Aspekten, da nur mit einem vorübergehenden Aufenthalt gerechnet wird und somit keine Integration von Flüchtlingen vorgesehen ist (vgl. Auernheimer 1995, S. 51). Problematisch stellt sich die Schulsituation für Flüchtlingskinder dar. Nur die Bundesländer Bayern, Berlin, Bremen, Hessen, Niedersachsen und Schleswig-Holstein haben eine gesetzliche Schulpflicht, deren Einhaltung jedoch nicht konsequent verfolgt wird. Vor allem alleinreisende minderjährige Flüchtlinge, die vor Krieg, Kriegsdienst oder Verfolgung fliehen, haben es schwer. Ihre Chancen auf eine Schulbildung und einen Ausbildungsplatz sind gering, soziale Marginalität scheint vorprogrammiert. Meist sind sie in Heimen untergebracht; „der Anteil von Flüchtlingskindern an den Heimkindern lag 1993 in Hessen bei 20 Prozent“\n(S. 56). Sie sind meist durch biografische Erlebnisse traumatisiert, die durch eine liebevolle Betreuung kompensiert werden müssen. Helfen können dabei homogene Flüchtlingsgruppen, wodurch andererseits wieder einer Gettoisierung Vorschub geleistet wird. Familientrennung, traumatische Fluchterlebnisse und Ausländerfeindlichkeit erschweren das Einleben in einem fremden Land.\nDie dritte Einwanderungsgruppe in Deutschland stellen die osteuropäischen Spätaussiedler dar. Schon im Mittelalter wanderten Deutsche als Kolonisatoren nach Osteuropa aus. Mit dem Zweiten Weltkrieg wurden viele Volksdeutsche - unter dem Verdacht der Kollaboration - durch die Reichsregierung ausgesiedelt, wodurch sich abrupt ihre Rechtslage und ihr sozialer Status verschlechterten und sie ab diesem Zeitpunkt Diskriminierungen ausgesetzt waren. Während es in der ehemaligen Sowjetunion, in Ungarn und Rumänien zumindest deutschsprachige Kultureinrichtungen gab, ignorierte Polen schlichtweg deutschsprachige Bürger. „Die Sprachkenntnisse sind [...] bei dieser Gruppe aufgrund der kulturellen Unterdrückung besonders mangelhaft. Nach übereinstimmenden Angaben sprechen zwischen 80 und 90 Prozent überhaupt nicht oder nur sehr wenig Deutsch.“ (S. 59)\nAussiedler sind also deutsche Staatszugehörige und erhalten mit der Anerkennung des Aussiedlerstatus aufgrund des bundesdeutschen Staatsbürgerschaftsrechts alle Bürgerrechte. „Sozial und individuell sind natürlich auch Aussiedler Migranten. Zu beobachten ist, daß die individuellen Problemlagen dieser Gruppe sich denen der anderen Migranten immer stärker annähert.“ (Barth 1998, S. 13)\nAuch Aussiedler leben meist in einem homogenen kulturellen Umfeld, was zunächst eine Integration behindert und zudem sprachlichen Problemen nicht entgegen tritt.\nAutochthone Minderheiten zählen nicht zu den Migrationsgruppen, müssen jedoch auch als ethnische Minderheiten betrachtet werden. In der Bundesrepublik existieren fünf kleine autochthone Minderheiten: die Dänen in Schleswig, die Friesen in Niedersachsen, die Sinti und Roma und seit der deutschen Wieder-vereinigung die Sorben in Brandenburg und Sachsen (vgl. Auernheimer 1995,\nS. 67). Während die Sprachen der Friesen, Sinti und Roma schon lange vernach-lässigt wurden, unterstützte zumindest die DDR-Regierung die Erhaltung des Sorbischen. Dies geschah durch Zweisprachigkeit in Kindergärten des Sprach-gebiets, in Schulen mit Sorbisch als Unterrichtsfach und in einigen Schulen mit Sorbisch als Unterrichtssprache. Auch heute ist in den Landesverfassungen von Brandenburg und Sachsen noch ein Minderheitenschutz verankert.\nIm Bereich der interkulturellen Pädagogik werden viele Begriffe verwendet, davon einige synonym, andere gelten mittlerweile wiederum als diskriminierend. So scheint sowohl der Ausdruck „Ausländerkind“ als auch „Migrantenkind“ negativ besetzt, weshalb man sich aktuell auf „Kind mit Migrationshintergrund“ geeinigt hat. Da dieser Ausdruck jedoch sehr lang ist, werde ich in meinen Ausführungen auch von Migrantenkindern oder ausländischen Kindern sprechen, ohne dies abwertend zu meinen.\nWeitere Begriffe, die vor dem Hauptteil dieser Arbeit näher bestimmt werden müssen, sind der Kulturbegriff im interkulturellen Kontext, der Ausdruck „Kulturelle Differenz“, der Unterschied zwischen „Multi- und Interkulturalität“ und schließlich der Integrationsbegriff. Definitionen von anderen Begriffen werden im Verlauf der Arbeit geklärt.\nZunächst muss festgehalten werden, dass der Kulturbegriff je nach Forschungs-richtung sehr unterschiedlich interpretiert wird. „Zwei US-amerikanische Kultur-anthropologen wollen über 100 verschiedene Definitionen gefunden haben [...]“ (Auernheimer 2003, S. 73). Dennoch lassen sich Gemeinsamkeiten feststellen. Der eine Aspekt bezieht sich auf den symbolischen Charakter (Rituale, Wohnformen, Kleidung) des mehrdeutigen Kulturbegriffs, der andere Aspekt befasst sich mit der Orientierungsfunktion von Kultur (Darstellung nach außen).\nHeute besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass Kultur heterogen und dynamisch / wandelbar ist und somit nicht eindeutig definiert werden kann. Es finden ständig Änderungen der Lebensverhältnisse statt, jedoch darf kein Automatismus unterstellt werden.\n„Die Menschen werden vielmehr genötigt, sich mit ökonomischen und sozialen Strukturveränderungen auseinander zusetzen und neue angemessene kulturelle Formen zu finden.“ (S. 75) Außerdem entstehe Kultur durch den Austausch mit anderen Kulturen. Erst durch das Verständnis anderer Kulturen könne die eigene Kultur abgegrenzt werden (vgl. Reviere 1998, S. 26).\nNieke (1995) unterscheidet in Hinblick auf die interkulturelle Erziehung sechs verwendete Bedeutungsfelder des Kulturbegriffs. Das erste Bedeutungsfeld nennt er „Kultur als Gegensatz zur Natur“, das von der lateinischen Wortbedeutung cultura abgeleitet ist. „Kultur meint dann den Prozeß und das Ergebnis aller menschlichen Gestalten der Natur.“ (S. 40) Die Bedeutung von „Kultur als Gegensatz zur Zivilisation“ lässt sich auf Kant zurückführen und bezieht sich vornehmlich auf Kunst, Religion und Philosophie. Ein weiterer Aspekt grenzt den „Mensch als Kulturwesen“ vom Tier, das keine Kultur hervorbringen könne, ab. Entscheidendes Kriterium für das Hervorbringen von Kultur ist hier die Fähigkeit zur Symbolisierung. Die Ansätze der empirischen Kulturanthropologie differenzieren relativ kongruent in „drei Bereiche der Kultur“: die Werkzeug-Kultur, die Sozial-Kultur und die Symbol-Kultur (vgl. S. 41). Einen weiteren Bereich nennt Nieke „Kulturen statt Kultur“, was sich auf die Vielfalt von Kulturen und deren Inhomogenität bezieht, d.h., dass sich eine Kultur aus Teilkulturen (Subkulturen) zusammensetzt. Der letzte Kultur-Aspekt sieht den „Mensch als Geschöpf seiner Kultur“, da „die jeweils nachwachsende Generation [...] in das bestehende System einer Kultur oder Teilkultur hineinsozialisiert [wird], indem ihre Mitglieder die Orientierungen, Deutungen und Handlungsmuster dieser Kultur internalisieren“ (S. 43).\nNach Leenen und Grosch (1998b, S. 357f) ist Kultur im Kontext des interkulturellen Lernens „ein für eine größere Gruppe von Menschen gültiges Sinnsystem oder - aus anderer Perspektive betrachtet - die Gesamtheit der miteinander geteilten verhaltensbestimmenden Bedeutungen“. Man könne Kultur auch als eine Art „Wissen“ über Verhaltensweisen, Werthaltungen, sozialer Deutungsmuster und Weltbilder bezeichnen.\nDieses Wissen werde zudem innerhalb einer Gesellschaft als selbstverständlich vorausgesetzt. Daraus ergeben sich folgende Charakteristika (vgl. Grosch/Leenen 1998, S. 33) eines interkulturellen Kulturbegriffs:\n- Es handelt sich um eine Alltagskultur, nicht um die Hochkultur\n(Kunst, Musik, Literatur).\n- Kultur tritt oft erst in Handlungen und Interaktionen zutage.\n- Kultur ist zwar ein kollektives Phänomen, lässt sich jedoch nicht\ngenerell auf alle Mitglieder einer Gemeinschaft projizieren.\n- „Interkulturelle Kommunikation findet nicht zwischen ‚Kulturen‘\nstatt, sondern zwischen Individuen, die mehr oder weniger (!)\nan verschiedenen kulturellen Bedeutungssystemen teilhaben.“\nIn Bezug auf interkulturelle Kompetenz geht es laut Mecheril (2002) um den „richtigen“ Gebrauch von Kultur, in dem Sinne einer reflexiven Haltung, indem man die Folgen seines kulturellen Handelns abschätzen kann. „Die entscheidende Frage heißt also nicht: Gibt es kulturelle Unterschiede? Die bedeutsamere Frage lautet vielmehr: Unter welchen Bedingungen benutzt wer mit welchen Wirkungen ‚Kultur‘?“ (S. 26)\nDer Begriff „Kulturelle Differenz“ im Zusammenhang mit Nationalität stammt aus der Zeit der assimilatorischen Praktiken der sogenannten „Ausländer-pädagogik“ und wird heute nicht mehr unumstritten verwendet. Dem Ausdruck unterliegt die implizite Aussage, dass eine Kultur weniger „wert“ ist als die andere, da die Differenz der Minderheitenkultur zugeschrieben wird. Dadurch wird ihr Abstand zu der dominanten Kultur ausgedrückt.\nKrüger-Potratz (2002, S. 61) weist auf die eindimensionale Ebene der „kulturellen Differenz“ hin und schlägt vor, von „Fremdheit“ als einem sozialen Konstrukt zu sprechen. Mit diesem Begriff wird nicht nur die kulturelle Differenz abgedeckt, sondern auch die ethnische und sprachliche. In der Geschichte der Schule und Pädagogik sei mit kultureller Differenz nicht nur der Unterschied zwischen In- und Ausländern gemeint , sondern auch der Gegensatz von Mädchen und Jungen, Kindern aus verschiedenen sozialen Schichten und unterschiedlichen Religionen. Der Begriff bezeichne schon lange eine soziale Positionierung. Im Prinzip können Differenzen zwischen Gruppen und auch Individuen nicht bestritten werden, entscheidend ist der richtige Umgang mit ihnen.\nOberflächlich ähneln sich die Begriffe und sie werden oft synonym verwendet. Da die Definitionsansätze unterschiedlich sind, entschied ich mich hier für den Ansatz, von dem ich meine, er beziehe sich am ehesten auf den Blickpunkt Erziehung und Schule.\nDie Termini „multikulturell“ und „interkulturell“ haben beide etwas mit Kultur bzw. mehreren Kulturen zu tun. Nun gilt es die Präfixe „multi“ und „inter“ zu klären, die beide aus dem Lateinischen stammen und wörtlich übersetzt „viele“ und „zwischen“ heißen. Dem schließt sich der Duden (Band 1, 1996) an und gibt für „multikulturell“ die Erklärung: „viele Kulturen, Angehörige mehrerer Kulturen umfassend, aufweisend“ (S. 507). „Interkulturell“ ist leider nicht eigens angegeben, doch sämtliche Wörter mit dem Präfix „inter“ verweisen auf eine Wechselbeziehung, einen Dialog, was der eigentlichen Begriffsklärung schon näher kommt.\nKritiker des Attributs „multikulturell“ propagieren, dass der Ausdruck eine imaginäre soziale Trennlinie errichte (vgl. Auernheimer 2003, S. 25). Während der Ansatz der Multikulturalität zwar anerkennt, dass es verschiedene Kulturen gibt und diese nebeneinander stehen können, diese also toleriert, impliziert der interkulturelle Ansatz zusätzlich den Dialog zwischen den verschiedenen Kulturen. Hauptziel ist also nicht die Akzeptanz mehrerer parallel existierender Kulturen, sondern ein gegenseitiges Interesse und eine wechselseitige Bereicherung. „Demnach verweist ‚interkulturell‘ auf Austausch zwischen verschiedenen Gruppen und Kulturen.“ (Reviere 1998, S. 27)\nIn Bezug auf interkulturelle Erziehung heißt das, kulturelle Begegnungen bewusst herbeizuführen um von fremden Kulturen zu lernen. Konkret für die Schule bedeutet es, nicht nur die Vielfalt der Kulturen zu respektieren, sondern die Interaktion ihrer Angehörigen zu fördern, seien es religiöse, sprachliche oder gesellschaftliche Aspekte. Dies hilft, andere Kulturen besser zu verstehen, die eigene Kultur zu bereichern und weiterzuentwickeln.\nDer Integrationsbegriff wird alltagssprachlich verwendet und „bedeutet wörtlich ‚Wiederherstellung eines Ganzen‘ (integrare-ergänzen)“ (Bosch 1992, S. 33). Das Gegenteil von Integration ist die Segregation, bei der In- und Ausländer strikt in allen gesellschaftlichen Bereichen getrennt werden. Die Assimilation ist eine Art der Integration, jedoch nicht nach dem Prinzip der Gleichberechtigung. Dieses Konzept akzeptiert zwar andere Kulturen und Sprachen, sieht aber die „einheimische“ Kultur und Sprache als vorrangig an.\nIn Bezug auf Migration meint Integration die Eingliederung der Zuwanderer aus Sicht der aufnehmenden Gesellschaft. Dabei impliziert der Begriff eine aktive und eine passive Komponente: die zu integrierende Person und die integrierende Gesellschaft (vgl. Büttner/Kohte-Meyer 2002, S. 2). Es lässt sich in politische, ökonomische, soziale und kulturelle Integration unterscheiden.\nDie deutsche Integrationspolitik zeichnet sich durch die Verweigerung politischer Integration (da die Bundesrepublik nicht als Einwanderungsland gesehen wird), Anstreben der ökonomischen und sozialen Integration und Wunsch der kulturellen Integration (bleibt den Zuwanderern überlassen) aus (vgl. Leenen/Grosch 1998b,\nFilsinger (2002) dagegen unterscheidet - der sozialwissenschaftlichen Diskussion folgend - nur zwischen zwei Integrationsformen. Die systemische Integration bezieht sich auf die „Teilnahme an den Funktionssystemen der Gesellschaft, wie Recht, Bildung, Arbeits- und Wohnungsmarkt, Politik / Wahlen, soziale Siche-rung“, wobei sich einige der Aspekte gegenseitig erfordern. Die soziale Integration „erfolgt über lebensweltliche Vergemeinschaftung durch Gruppen-zugehörigkeit (etwa soziale Milieus, Peers, ethnische Gemeinschaften), durch (interethnische) soziale Kontakte, letztlich über soziale Anerkennung [...]“ (S. 13). So unterschiedlich die Einteilung von Integrationsfaktoren durch verschiedene Wissenschaftler erfolgt, so deutlich wird, dass Integration sehr komplex ist, da sie auf vielen verschiedenen Faktoren und Phasen basiert.\nKossolapow (1987, S. 67f) befasste sich mit den Integrationsphasen von Aussiedlern, die außer der rechtlichen Situation (auf die er sich nicht bezieht) durchaus auf andere Migrantengruppen übertragbar ist:\n1. Einstiegsphase (0-1 Jahr)\n- hohe, zum Teil unrealistische Erwartungen\n- soziokulturelle und psychosoziale Verunsicherung\n2. Kontaktaufnahmephase (2-3 Jahre)\n- schulische und berufliche Anknüpfung\n- vermehrter Umgang mit Einheimischen\n- realistischere Einschätzung von Mitteln und Möglichkeiten\n- erhöhtes eigenes Bemühen um Anschlussgewinnung\n3. Einbezugsphase (4-5 Jahre)\n- örtliche, schulische und berufliche Konsolidierung\n- gewisse Vertrautheit mit den Einheimischenverhältnissen\n- mögliche kritische Reaktionen darauf\n- Erfahrung struktureller Bedingungen\n- Sehen von Grenzen für die eigenen Bemühungen\n4. Identitätsfindungsphase (über 5 Jahre)\n- Herausbildung von typischen „Misch-Kultur-Formen"\n- Beibehaltung von Gewohnheiten neben neuen Einstellungen\nDie Misch-Kultur wird häufig beibehalten, wobei sich die Gewichtung der Kulturbedeutung im Laufe der Zeit meist von der „alten“ Kultur zur „neuen“ Kultur verschiebt.\nIm Laufe der Jahre, in der sich die Pädagogik mit der multikulturellen Gesellschaft befasst, haben sich verschiedene Schwerpunkte herausgebildet. Bezogen auf Schule habe ich die aktuellen Diskussionsthemen in die Bereiche „Interkulturelles Lernen“, „Sprache und Kommunikation“, „Institutionelle Diskriminierung“, „Blickpunkt Lehrer“ und die „Bildungspolitik“ unterteilt. Im Folgenden werde ich diese Diskussionspunkte beleuchten und kommentieren, um eine umfassende Basis für den Umgang in interkulturellen Situationen zu erhalten.\nDen wesentlichen Grundbaustein zum schulischen Umgang mit Migration bildet das interkulturelle Lernen. „Lernen“ kann als eine Veränderung im Erleben und Verhalten gesehen werden, interkulturelles Lernen bezeichnet somit den „Austausch mit einer fremdkulturellen Umwelt“ (Grosch/Leenen 1998, S. 29). Reviere (1998) weist in ihrer Arbeit darauf hin, dass für den Kontext der Interkulturalität „Lernen“ als „ein Umstrukturieren von Deutungsmustern verstanden werden [soll], wobei dieser Prozeß durch Erfahrungen vom aktiven Subjekt vollzogen wird. Da Deutungsmuster die Handlungsmuster beeinflussen, kann durch eine Änderung der Deutungsmuster auch eine Veränderung des Handelns erfolgen.“ (S. 28)\nDas Ziel interkulturellen Lernens ist die Herausbildung einer interkulturellen Kompetenz, d.h. die Fähigkeit mit anderen Kulturen als der eigenen angemessen umzugehen. Grosch und Leenen (1998) leiten ein einfaches Modell auf der Basis von Niekes Vorschlag ab.\n(Vgl. S. 29)\nWie das vereinfachte Modell zeigt, führt ein angeeignetes Wissen über fremde Kulturen und die Begegnungen mit anderen Kulturen (interkulturelle Kommunikation und Interaktion) zu dem Prozess des interkulturellen Lernens, das letztendlich in der Entwicklung einer interkulturellen Kompetenz mündet.\nFür die Betrachtung des interkulturellen Lernens ist es notwendig, kurz die Aneignungsweise von Kultur zu betrachten. Die „kulturelle Prägung“ beginnt in frühester Kindheit und endet erst mit dem Tod. Dieser Prägung kann sich ein Kind am wenigsten entziehen und in dieser Lebensphase werden wohl die tiefgreifendsten Erfahrungen gemacht, da sich die Persönlichkeitsstruktur entwickelt. Problematisch erscheint hier, dass früh erworbene Prägungen später nicht mehr oder nur schwer abgelegt werden können. Grosch und Leenen (1998) haben auch für das Prinzip der Enkulturation ein Schema entworfen.\n(Vgl. S. 34)\nDieses Modell zeigt das Wechselwirkungsverhältnis bei der Enkulturation, nämlich „zwischen subjektiver Internalisierung und gesellschaftlicher Objekti-vierung“ (S. 34). Die objektive Welt prägt ein Individuum kulturell, indem es sich die erwarteten gesellschaftlichen Verhaltensweisen aneignet. Daraufhin entsteht wiederum die individuelle subjektive Welt, in der eigene Einstellungen, Werte usw. entwickelt werden. Im Umgang mit der Gesellschaft kommt es schließlich zur Entäußerung der eigenen Positionen (direkt durch Sprache oder indirekt, z.B. durch Gestik und Mimik). Grosch und Leenen sprechen von einer Hervorbringung von „Objektivationen“, da Externalisierungen von dem Rest der Gesellschaft sinnhaft wahrgenommen werden, d.h. verstanden werden. Natürlich wirkt sich die Kommunikation und Interaktion innerhalb der Gesellschaft auf die gesellschaftliche Wirklichkeit (objektive Welt) aus. Es werden alte Handlungsmuster bestätigt und eventuell neue aufgenommen, womit der Kreislauf von vorne beginnt.\nIn der wissenschaftlichen Literatur werden drei Ausdrücke synonym gebraucht, die den Aspekt des Umgangs mit Interkulturalität in der Schule definieren: „Interkulturelles Lernen“, „Interkulturelle Pädagogik“ und „Interkulturelle Erziehung“. Aufgrund des verwirrenden Gebrauchs ist es nicht einfach die Begriffe zu klassifizieren. Reviere (1998) ergreift den seltenen Versuch, die Begriffe zu ordnen und in Beziehung zu stellen, was ich in dem nachfolgenden Schaubild verdeutlichen möchte.\nAusgangspunkt ist die Migration, die unweigerlich gesellschaftliche Probleme mit sich bringt. Gesellschaften verschiedener Kulturen müssen sich aneinander gewöhnen und sich gegenseitig verstehen, um ein vernünftiges Zusammenleben zu ermöglichen. Ein Grundproblem ist der aufkeimende Rassismus. Die Aufgabe der interkulturellen Pädagogik besteht in der Entwicklung von Konzepten und Theorien, die zur Lösung der entstandenen Probleme beitragen.\nIn der interkulturellen Pädagogik beschränkt man sich nicht auf Aspekte der Schulpädagogik, sondern bezieht sich auf alle Alltagsformen.\nDie Überlegungen im Bereich der interkulturellen Erziehung basieren auf den Konzepten der interkulturellen Pädagogik. Auf dieser Grundlage entwerfen die Wissenschaftler der interkulturellen Erziehung Ideen zur Organisation und Didaktik für ein harmonisches Zusammenleben, konkret z.B. Impulse zum Abbau von Rassismus.\nDas interkulturelle Lernen ist der nachfolgende Prozess, der die Konzepte beider Bereiche miteinander verbindet. Innerhalb des interkulturellen Lernens sollen die Lernenden ihre eigenen Deutungs- und Handlungsmuster in interkulturellen Situationen überprüfen und modifizieren. Das Ziel wird als interkulturelle Kompetenz bezeichnet, d.h. ein angemessenes Verhalten in interkulturellen Situationen zu zeigen. Interkulturelles Lernen wird meist auf die Schule bezogen, obwohl es in allen Institutionen (wie Kindergärten, Horte, auch Firmen und Betriebe) vertreten sein sollte.\nReviere (1998, S. 33) definiert interkulturelles Lernen zusammenfassend als einen Prozess,\n„in dem sich das autonome Subjekt durch Reflexion, Interaktion und Dialog mit anderen der Grenzen seiner eigenen, sich in permanenter Veränderung befindenden Deutungsmuster bewußt wird, diese kritisch überprüft und modifiziert, was als Konsequenz zu einer Veränderung der Handlungsmuster im interkulturellen Kontext führen kann.“\nDieser Definition und Beziehung der drei Komponenten (interkulturelle Erziehung, interkulturelle Pädagogik, interkulturelles Lernen) zueinander möchte ich mich anschließen, wenngleich es schwierig ist, diese Differenzierung konsequent anzuwenden, da jeder Autor die Begriffe unterschiedlich verwendet. Im Folgenden verwende ich die von dem jeweiligen Verfasser benutzten Ausdrücke, meinen eigenen Ausführungen liegt obige Begriffsunterscheidung zugrunde.\nEntwicklung und Grundsätze der Ausländerpädagogik\nNieke (2000) unterscheidet fünf Phasen bezüglich des Diskurses über interkulturelle Erziehung:\n1. Entwicklung der Ausländerpädagogik,\n2. Kritik an der Ausländerpädagogik,\n3. Konsequenzen aus der Kritik,\n4. Erweiterung des Blicks auf die ethnischen Minderheiten,\n5. interkulturelle Erziehung und Bildung als Bestandteil von Allgemeinbildung.\nDiese Unterteilung lässt sich auch auf die Phasen der Erziehung in der Schule übertragen, doch mit einem Perspektivenwechsel ändern sich auch die Einschnitte und Paradigmen.\nAm Anfang der Ausländerpädagogik stand die Forderung der Kultusminister im Jahr 1964, die allgemeine Schulpflicht auch auf ausländische Kinder auszuweiten. Somit verzehnfachte sich der Anteil ausländischer Schüler zwischen 1964 und 1970 von 5000 auf 50000 (vgl. Marburger 1991, S. 23). Die Schulen, Lehrkräfte und Ausbildungsstätten waren jedoch nicht darauf eingestellt; bis auf wenige Ausnahmen gab es erst in den achtziger Jahren entsprechende Aus- und Fortbildungsmaßnahmen. Nun gab es rigorose Reformforderungen, alle päda-gogischen Fachkräfte auf die Umstände einer multikulturellen Gesellschaft vorzubereiten.\nZusätzlich fehlten lange Lehrmaterialien und pädagogische und didaktische Grundkonzepte. Die Integration unter der Prämisse der Ausländerpädagogik erfolgte durch Segregation und / oder Assimilation. Im Sinne der Segregation wurden reine Ausländerklassen gebildet (die oft den jungen, unerfahrenen Lehrern überlassen wurden); in Bezug auf den Ansatz der Assimilation wurden Vorberei-tungsklassen und Förderkurse angeboten. Die Aufgabe solcher Vorbereitungs-klassen war das schnelle Erlernen der deutschen Sprache durch die ausländischen Schüler, um diese möglichst rasch in die Regelklasse integrieren zu können.\nDie Förderkurse in der Muttersprache dagegen sollten die „Remigrations-fähigkeit“ (Glumpler 1996, S. 58) fördern. Sie wurden und werden häufig als Belastung empfunden, da der Unterricht zusätzlich, außerhalb des regulären Unterrichts, stattfindet.\nOffensichtlich konzentrierte sich die Ausländerpädagogik vorwiegend auf die Sprachbarrieren und nicht auf kulturelle Aspekte. Stattdessen ging es um die sprachliche und kulturelle Anpassung der ausländischen Schüler an die dominante Sprache und Kultur und eine Kompensierung ihrer Defizite.\nAnfang der achtziger Jahre wurde die Ausländerpädagogik von dem Verband der Initiativgruppen in der Ausländerarbeit (VIA) unter dem Motto „Wider die Pädagogisierung der Ausländerprobleme“ kritisiert, woraus sich die Grundsätze der interkulturellen Erziehung entwickelten. „VertreterInnen dieser Konzeptionen begreifen Multikulturalität nicht [mehr] als Defizit oder Problem der Gesellschaft, sondern als kulturelle Bereicherung und als gemeinsame Lernchance für die residente Majorität und die zugewanderten Minoritäten.“ (S. 59f)\nKritik an der Ausländerpädagogik anhand eines Vergleichs von Ausländerpädagogik und interkultureller Erziehung\nDie Kritik an den Bemühungen der Ausländerpädagogik begründet sich nach Reviere (1998, S. 19ff) im wesentlichen in drei Punkten:\n1. Ausländischen Kindern werden soziale Defizite unterstellt,\n2. es existiert eine eingeschränkte Perspektive auf „die Ausländer“; Vernachlässigung des Umfeldes, der Institutionen etc.,\n3. der Begriff „Ausländer“ besitzt in jeder Kombination negative Konnotationen.\nDiese und weiter differenzierte Vergleichspunkte führen auch Diehm und Radtke (1999, S. 128-134) an. Ein „Systematisierungsversuch“ ist in folgender Tabelle dargestellt:\nDie Problemdiagnose der beiden Konzepte differiert sehr. Während die Ausländerpädagogik von Defiziten (in Bezug auf sprachliche, kulturelle und individuelle soziale Kompetenzen) auf Seiten der ausländischen Kinder ausgeht, beobachtet die interkulturelle Erziehung eine objektive Differenz, ohne einer der beiden oder mehreren Kulturen den „absoluten Status“ zu verleihen. Dass bei interkultureller Erziehung von Anerkennung und Bereicherung gesprochen wird, habe ich bereits mehrfach erwähnt, neu ist hier jedoch „eine ausdrückliche Ablehnung von Ethnozentrismus und Rassismus“ (S. 129).\nDeutlich werden die unterschiedlichen Adressatengruppen: Aus der Defizit-Theorie lässt sich die Beschränkung auf Ausländer ableiten, die Differenz-Theorie zielt auf alle Schüler. „Alle sollen gemeinsam lernen, daß Differenz zum Normalfall wird und daß Konflikte zwischen den Kulturen zu bewältigen sind.“ (S. 130)\nEntsprechend unterschiedlich wurden und werden die beiden Ansätze in der Praxis umgesetzt. Im Gegensatz zur bereits vorgestellten Ausländerpädagogik, ist die interkulturelle Pädagogik von Mehrperspektivität (verschiedene Blickpunkte auf ein Unterrichtsthema), Kulturrelativismus (Betonung kultureller Differenzen, aber Gleichberechtigung) und intensive Förderung und Einbezug der Muttersprache in den regulären Unterricht geprägt. Das beinhaltet auch soziales Lernen und die Förderung lebendiger Kommunikation. Die Kulturen-Vielfalt soll gezielt hergestellt und thematisiert werden.\nKonkret heißt das, sprachliche Elemente und Literatur aus dem Land der nicht-deutschsprachigen Kinder in den Unterricht aufzunehmen, verschiedene Sitten und Religionen zu besprechen, interkulturelle Feste und gemeinsames Kochen von internationalen Speisen zu organisieren usw.\nDie Ziele der Ausländerpädagogik waren paradox: auf der einen Seite die Integration durch Assimilation, also Verdrängung der eigenen Sprache und Kultur, auf der anderen Seite die Förderung der möglichen (intendierten) Remigration. Die interkulturelle Pädagogik hat das Muster gewandelt, indem sie für gegenseitige Anerkennung kämpft und fordert, dass die kulturelle Identität gewahrt wird, unabhängig davon wie lange die Kinder in Deutschland leben.\nAus den vorgestellten Vergleichspunkten erkennt man die unterschiedlichen zugrundeliegenden Gesellschaftsmodelle: das Modell der homogenen Gesellschaft bei der Ausländerpädagogik, das kulturelle Differenz ignoriert bzw. zu beseitigen versucht, und das Modell der multikulturellen Gesellschaft, das auf Anerkennung, Toleranz und dem friedlichen Miteinander basiert.\nRauscheder (2001) fasst folgende Thesen für den Auftrag der interkulturellen Erziehung zusammen:\n- richtet sich an einheimische und ausländische Kinder gleichermaßen.\n- bemüht sich, die eigene Kultur kritisch zu betrachten.\n- soll die Angst vor Fremdheit abbauen.\n- fördert die gegenseitige Toleranz.\n- vermittelt die Fähigkeit, sich in Menschen anderer Kulturen einzufühlen.\n- benötigt eine gemeinsame Sprache aufgrund von Mehrsprachigkeit.\n- unterstützt den Sprachlernprozess durch Positivierung der Kulturen.\n- findet im Schulalltag und in interkulturellen Projekten statt.\n- gibt auch den Lehrern neue Denkimpulse, die Denkweisen und Handlungen ihrer Schüler besser zu verstehen.\n- erfordert intensive Elternarbeit auf der Basis gegenseitiger Achtung.\n- verhilft Migranten trotz zwei widersprüchlicher Kulturen zu einem objektiven Werturteil.\n- baut Kompetenzen auf, die zu einer erfolgreichen Geschäftsbeziehung zu ausländischen Partnern befähigen soll.\nRauscheder zeigt durch die differenzierte Auflistung der Implikationen der interkulturellen Erziehung, dass interkulturelle Projekte nicht ausreichen, um diesem Konzept gerecht zu werden. „Viel mehr muss interkulturelle Erziehung als pädagogisches Prinzip in Lehrerbildung und Schule mit allen Fächern verknüpft werden.“ (S. 137) Da das Konzept der interkulturellen Erziehung ein weites Feld umfasst und teilweise unübersichtlich verwendet wird, wird in diesem Kapitel der Versuch unternommen, den Bereich zu strukturieren. Es werden die Handlungsfelder der interkulturellen Erziehung dargestellt und ein Versuch angestellt, den Weg zur interkulturellen Kompetenz in Phasen zu unterteilen. Anschließend werden allgemeine Richtungen der interkulturellen Erziehung besprochen.\n3.1.3.1 Handlungsfelder und Phasen der interkulturellen Erziehung Handlungsfelder der interkulturellen Erziehung\nAuernheimer (1998, S. 20) legt den theoretischen und praktischen Überlegungen der interkulturellen Pädagogik vier Fragenkomplexe bzw. Motive zugrunde, die alle mehr oder weniger von der Präsenz einer kulturellen Differenz ausgehen. Das Motiv der Fremdheit oder der Verstehensproblematik wird besonders von konstruktivistischen Ansätzen thematisiert. Vertreter dieser Ansätze meinen, dass jeder nur über seine eigenen Konstrukte verfügt, jedoch nicht über die Wirklichkeit selbst. Sowohl die Einstellungen der eigenen als auch der anderen Kulturen gegenüber seien subjektiv geprägt.\nDie Fähigkeit sich in andere Menschen hineinzuversetzen gäbe es somit gar nicht, diese Vorstellung sei illusionär. Daraus ergibt sich, dass Fremdheit keine Eigenschaft sondern einen Beziehungsmodus darstellt.\nDas Motiv der Anerkennung verweist auf die Identitätsproblematik und basiert auf der Frauen- und Minderheitenrechtsbewegungen in den USA. Es wird die Gleichberechtigung und die Abschaffung von Hierarchien innerhalb der Kulturen gefordert. Das Ziel ist die Akzeptanz von Ethnizität in ihrer öffentlichen Repräsentation. Dafür ist es notwendig, dass dominante Kulturen sich mit Minderheitenkulturen auseinandersetzen.\nDas dritte Motiv gründet auf dem Engagement, gegen Diskriminierung und Ausgrenzung aufgrund von Ethnisierung und Rassen-Konstrukten vorzugehen. Rassismus entsteht aus der Angst vor Unterschieden und erschwert das Leben von Minderheiten (z.B. bei Wohnung- und Arbeitssuche, gewalttätige Übergriffe, psychische Gewalt).\nDas letzte Motiv betont die Wichtigkeit des interkulturellen Dialogs im Sinne einer globalen Verantwortung. „Der Dialog setzt die Anerkenntnis der Differenz, allerdings auch gemeinsame Bezugspunkte voraus“ (S. 23); das können gemein-same Werte, Perspektiven oder Aufgaben sein.\nAuch Auernheimer fasst die Zielperspektiven unter dem Begriff „Interkulturelle Kompetenz“ zusammen; „die kann man mit der Trias ‚Verständnis‘ - ‚Verstehen‘- ‚Verständigung‘ auf eine leicht faßlich (!) Formel bringen, wobei Verständnis gleichbedeutend sein soll mit ‚Anerkennung‘ [...] und Verständigung mit dem interkulturellen Dialog“ (S. 23).\nNach Hummelsberger (2001, S. 5f) ist „Interkulturelle Erziehung [...] als der Schnittpunkt zahlreicher pädagogischer Handlungsfelder unter spezifischer Zielsetzung“ zu verstehen. Er unterscheidet sechs Arbeitsbereiche in der interkulturellen Erziehung, wie die folgende Grafik veranschaulicht.\n Mit Kindern sind alle Schüler gemeint, auch Jugendliche und junge Erwachsene.\n Auffällig ist der große Unterschied des Ausländeranteils zwischen Ost- und West-Berlin, mit 5,7% gegenüber 17,4%.\n In dieser Arbeit verwende ich „Schüler“, „Lehrer“, „Migranten“ etc. geschlechtsunspezifisch, d.h. es sind sowohl weibliche als auch männliche Vertreter der Gruppen gemeint.\n Ein ähnlicher Trend zeichnet sich auch in West-Berlin schon 1991 ab: Der Anteil ausländischer Schüler betrug im Schuljahr 1990/91 22,7%, wobei sie an Hauptschulen fast die Hälfte der Schülerschaft ausmachten und 34% der Schüler an Sonderschulen (für Lern- und Geistig-behinderte) bildeten. Auffallend ist, dass sich der Ausländeranteil innerhalb von 15 Jahren an Hauptschulen fast vervierfacht hat und ihr Anteil an Sonderschulen sogar vervierzehnfacht hat (vgl. Ucar 1991, S. 81f).\n Es findet eine zunehmende Entwertung des Hauptschulabschlusses statt (vgl. Auernheimer 1995, S. 48).\n Das Adjektiv „interkulturell“ wird von einigen Autoren in Wortzusammensetzungen groß geschrieben, von anderen klein. Der Einfachheit halber schreibe ich es außerhalb von Zitaten durchgängig klein.\n Angesichts meines Themas vernachlässige ich hier die gesamteuropäischen und globalen Migrationsbewegungen.\n Autochthon: eingesessen; Autochthone: Ureinwohner, Eingeborene (vgl. Duden Band 1 1996, S. 141)\n Einige Erziehungswissenschaftler verwenden statt „Kultur“ den Begriff „Lebenswelt“, da er die Selbstverständlichkeit und Unreflektiertheit unserer Orientierungsmuster widerspiegelt und keine umgangssprachlichen Nebenbedeutungen hat (vgl. Auernheimer 2003 und Nieke 2000).\n Niekes Differenzierung zwischen Kultur und Ethnie lasse ich in diesem Kontext aus.\n Hohmann (1983) ist der Meinung, dass die gesellschaftliche Situation und deren Entwicklung in Bezug auf Migration als „multikulturell“ bezeichnet wird, während „interkulturell“ auf päda-gogische, politische und soziale Zielvorstellungen verweist (Hohmann, M.: Interkulturelle Erzieh-ung - eine Bestandsaufnahme. In: Ausländerkinder in Schule und Kindergarten, Heft 4, S. 4 ff).\nEssinger und Graf (1984) folgen dieser Argumentation, da eine interkulturelle Erziehung die Antwort der Pädagogik auf eine multikulturelle Gesellschaft sei (Essinger, H. / Graf, J.: Inter-kulturelle Erziehung als Friedenserziehung. In: Essinger, H./Ucar, A. (Hrsg.): Erziehung in der multikulturellen Gesellschaft. Baltmannsweiler: Schneider). Vg\nIntegration, Kindern, Migrationshintergrund, Aspekte, Diskussion\nFee Krausse (Autor), 2003, Zur Integration von Kindern mit Migrationshintergrund. Aspekte der aktuellen pädagogischen Diskussion, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/33254


LinaKarr832556458\t2017.05.19 05:55\t조회 수 : 4\nGeben Diese Ihre E-Mail Anschrift an, um eine Benachrichtigung mit welchen neusten Suchergebnissen zu erhalten, für Clatronic Brotbackautomat. Aber bar deine locker geschriebene Anleitung hätte ich mich da niemals herangetraut. Ausgesprochen schön ist zudem, das sich die Bedienfläche vom UNOLD 68415 Brotbackautomat ausgesprochen leicht reinigen lässt. Kleiner Tipp: Nimm generell etwas weniger Hefe und lass vielen Teig dafür länger gehen. Der Brotbackautomat vonseiten Clatronic besticht optisch durch seine Weiterverarbeitung aus Edelstahl, Kunststoff und Glas.\nEnergieeinsparung, denn der Brotbackautomat braucht weniger Strom qua ein Backofen. Ich kann allerdings auch Herrn Marks Problem verstehen, er ist froh, dass die Lebensmittel gar eine Überlebenschance im Kühlschrank bekommen und nicht gleich draußen sterben. In Verbindung mit Flüssigkeit und unter Zusatz von Zucker zersetzen sich Hefepilze bei entsprechender Temperatur.\nWer allerdings keinen guten Bäcker mehr in seiner Nähe hat, dazu aber gutes Brot zu schätzen weiß, der sollte die Aufbäcker meiden ferner selbst Hand aufbauen. Und ausgenommen davon, dass so gut wie überall Zusatzstoffe drin sind (die spezifisch nicht gesundheitsfördernd sind), glaube ich, falls mir der Sauerteig nicht gut hat. Doch es lohnt sich zum Backen auf die alten Zutaten zurückzugreifen: Mehl, Wasser, Salz und Zeit.\nHierbei könnten für einigen Programmen getreu dem letzten Kneten die Knethaken weg Anzeige hierfür vom Display war bis jetzt leider nicht aufgetaucht. Jetzt nun esse ich nebenbei die Reste des weiteren haltet Euch fest, dass Rezept ist noch leichter via das von zuletzt Woche. Hefeteig hingegen, zum Beispiel zu gunsten von Pizza, wird über einigen Löffeln Öl eher geschmeidig.\nNun den Backofen auf 180°C Ober- und Unterhitze einstellen und das Brotlaib ca. 40 erst wenn 45 Minuten backen. Dieser Clatronic BBA 2865 kommt mit 9 fest installierten Programmen daher und darf in zwei mannigfaltigen Mengen Brot herstellen. Über unsere umfangreiche Recherche zum UNOLD 68415 Brotbackautomat Backmeister Top Edition, haben wir wirklich einen guten und vor allem positiven Eindruck von dem Brotbackautomat 68415 stillos dem Hause UNOLD gewinnen können.\nWie auch von Unold gewohnt, ist auch jener Unold Brotbackautomat sexy entwickelt und hat der einen festen Stand. Möchtest du das ganz besonders scharfes Brot, so kann man das Mehl 7, in der Regel muss man das aber nicht erledigen. Es gibt ebenso einen BBA uff (berlinerisch) dem Markt, jener das Problem mit einem einklappenden Knethaken elegant löst.\nDenn beim Unold 8695 gilt aber ebenso hier: ob man überhaupt eines der fertig gespeicherten Programme oder lieber jenes Eigenprogramm verwendet, kann man erst nach sorgfältiger Prüfung jener Zeit-Tabelle für die vorprogrammierten Funktionen entscheiden. Geißler wird empfohlen, die Schüssel qua einem bemehlten Leinentuch auszulegen, damit keinerlei anklebt.\nbrotbackautomat test wmf, brotbackautomat test schweiz, unold backautomat ersatzteile, 이 게시물을


Torhungriger Abfangjäger - Die Eulen Ludwigshafen\n21.12.2017 - Die Rheinpfalz\nHANDBALL: Eulen heute gegen SC Magdeburg – Patrick Weber beißt sich durch\nLUDWIGSHAFEN. Die Eulen Ludwigshafen gehen personell auf dem Zahnfleisch und doch hoch motiviert die letzte Hausaufgabe 2017 an: Heute (18.30 Uhr) geht’s in der mit 2350 Zuschauern ausverkauften Friedrich-Ebert-Halle gegen den Bundesliga-Siebten SC Magdeburg.\n„Magdeburg hat den besten Angriff der Liga“, verdeutlicht Eulen-Coach Ben Matschke, dass der Gast in 17 Spielen mit 523 Toren die meisten aller Bundesligisten erzielt hat. Zum Vergleich: Matschkes Mannschaft, mit 7:27 Punkten Tabellenvorletzter, hat 392 Tore geworfen. Das allein macht schon deutlich, dass es ein Duell zweiter Welten ist. „Wir brauchen eine Leistung fast schon über dem Limit, wenn wir eine Chance haben wollen“, sagt der Eulen-Trainer. Und eine überragende Torhüterleistung. Eine, wie sie Roko Peribonio beim Remis in Erlangen bot. „Schön, dass er seine Trainingsleistungen im Spiel abrufen konnte“, lobt der Coach.\nSein Team muss vier Ausfälle verkraften: Pascal Durak (Angina), Denni Djozic (Muskelverletzung), Robin Egelhof (Drüsenfieber) und Jan Remmlinger (Handgelenk verstaucht) stehen nicht zur Verfügung.\nDas 22:22 beim HC Erlangen, der erste Auswärtspunkt der Saison, war Balsam auf der Eulen-Seele. „Auswärts bei einer Mannschaft zu punkten, die im Aufwind ist, einen Punkt zu holen, und das nicht mal glücklich, das tut allen gut“, sagt Matschke, der seiner Mannschaft nach dem Spiel am zweiten Weihnachtsfeiertag beim TBV Lemgo bis zum 10. Januar freigeben wird. Vor allem Gunnar Dietrich und Patrick Weber, die sich angeschlagen durchbeißen, haben diese Pause dringend nötig.\nWeber gab in Erlangen nach seiner Zwangspause ein starkes Comeback, warf sechs Tore und war ein Garant der erfolgreichen Aufholjagd. „Es zieht noch ein bisschen, aber es ist besser geworden“, sagt der 25-Jährige, der seine Bauchmuskelzerrung in der Pause auskurieren will, jetzt aber unbedingt noch zweimal spielen möchte. „Ohne ihn haben wir noch keinen Punkt geholt“, klassifiziert sein Coach.\nWeber, zwei Meter groß, ist auch ein Faktor, wenn 5:1 gedeckt wird. Er verkörpert dann den vorgezogenen Abwehrspieler, weiß mit seiner Spannweite immer wieder Bälle abzufangen, Tempogegenstöße zu initiieren. „Es ist immer gut, zwei Varianten zu haben. Unser 6:0 steht gut, wenn wir dann umstellen, kann man richtig Stress machen“, orakelt der Jurastudent, den der Coach schon beim Aufstieg als Eckpfeiler sah.\nJetzt Bundesliga zu spielen, das macht Weber glücklich. „Es klingt abgedroschen, aber das ist ein Traum! Mit vier Jahren habe ich angefangen, Handball zu spielen und habe meiner Familie, meinen Freunden, immer wieder gesagt: Ich will Handball-Profi werden“, sagt Weber, den die Eulen unbedingt weiterverpflichten möchten. „Ich hatte ein gutes Gespräch mit der Geschäftsführung“, bestätigt der Rückraum-Scharfschütze, hat sich aber noch nicht im Detail mit der Vertragsgeschichte befasst.\nDer Kampf um den Klassenverbleib hat für den Langen Priorität. „Wenn Magdeburg Konzentrationsschwächen zeigt, dann wollen wir da sein“, sagt Weber, der sich auf jedes Heimspiel mächtig freut. Er hat jetzt die Top-Hallen in Kiel oder Berlin gesehen, genossen und schwärmt dennoch von der „Ebert-Hölle“: „Was die Stimmung angeht und die Bereitschaft der Fans, mitzumachen, habe ich noch nichts Besseres gesehen...“


Einfache Installation mit PoE\nFunktionstests per Fernzugriff\nPIR-Sensor für Bewegungserkennung\nIhre Kameras verhindern unerwünschte Aktivitäten und erkennen und warnen Übeltäter mit dem AXIS C1410 Network Mini Speaker.  Sie können bei Bedarf auch Sprachnachrichten verwenden, um Anweisungen bereitzustellen. Der intelligente und einfach zu integrierende AXIS C1410 lässt sich diskret in kleineren Räumen installieren. Jeder preisgünstige AXIS C1410 bietet eine Audioabdeckung für einen weiten Bereich, um die Installationskosten niedrig zu halten – eine kostengünstige Wahl.\nUmfassend und einfach\nDer AXIS C1410 ist ein All-in-One-Gerät. Es ist kein separater Verstärker oder Signalprozessor (DSP) erforderlich. Die vorkonfigurierte digitale Signalverarbeitung erzeugt bei jeder Anwendung eine klare Stimme. Der integrierte Speicher unterstützt aufgezeichnete Durchsagen. Alternativ kann das Personal direkt auf Benachrichtigungen antworten. Dank des integrierten Mikrofons unterstützt der AXIS C1410 auch die Zwei-Wege-Kommunikation, sodass Sie von den beteiligten Personen sofort eine Antwort erhalten, z. B. ein Bestätigung Ihrer Anweisungen, die Bereitstellung weiterer Informationen usw. Das Mikrofon kann auch per Fernzugriff für Statustests des Lautsprechers verwendet werden, damit Sie wissen, dass es funktioniert.\nDer AXIS C1410 wird an ein Standard-IP-Netzwerk angeschlossen, sodass keine speziellen Audiokabel erforderlich sind. Er basiert auf offenen Standards für die einfache Integration in Ihre Video Management Software (VMS), in Voice-over-IP-Telefonie (VoIP) (mit SIP) und Analysefunktionen von Axis und unseren Partnern. Unsere Anwendung AXIS Audio Manager Edge ist auf dem AXIS C1410 vorinstalliert. Mit Funktionen wie der Zonenverwaltung und der Zeitplanung von Inhalten können Sie Ihr Audiosystem effizient verwalten und steuern.\nEin Lautsprecher überall dort, wo er gebraucht wird\nDank seines kompakten und flexiblen Designs können Sie den AXIS C1410 mit anderen Axis Netzwerk-Lautsprechern kombinieren und eine vollständige Audioabdeckung in Ihrem gesamten Gebäude sicherstellen. Sie können das Gerät überall installieren, auch in kleineren Räumen. Beispielsweise an Decken, Wänden und in engen Gängen. Darüber hinaus fügt er sich dezent in jede Umgebung im Innenbereich ein. Als Ergänzung zu Ihrem AXIS C1410 bieten wir auch AXIS TC1601 Universal Mount für viele verschiedene Installationsmöglichkeiten.\nDer AXIS C1410 ist ein kleiner Lautsprecher mit großer Reichweite. Jeder Lautsprecher bietet eine großflächige Audioabdeckung. Sie benötigen also weniger Lautsprecher – und es müssen weniger Lautsprecher installiert werden.  Außerdem ist der AXIS C1410 kostengünstig, sodass sich die Anschaffungs- und Installationskosten in einem vernünftigen Rahmen bewegen.\nPartner für Ton und Video\nTechnik und Lernen\nTools für Axis Netzwerk-Audio\nAudio-Tools für Netzwerke anzeigen\nErsatzteil für AXIS C1410 Im Lieferumfang dieses Produkts enthalten\nVielseitiges Befestigungszubehör für den AXIS C1410 Empfohlen für dieses Produkt\nSwitch mit 8 Ports für eine effiziente Netzwerk-Verwaltung\nSwitch mit 16 Ports für effiziente Netzwerk-Verwaltung\nSwitch mit 24 Ports für effiziente Netzwerk-Verwaltung\nVersion 1.0 Neueste


Erstellt: 31.07.2016 Aktualisiert: 31.07.2016, 12:17 Uhr\nAlice Schwarzer ist eine der bekanntesten Frauenrechtlerinnen in Deutschland. 1977 gründete sie die feministische Zeitschrift Emma. Foto: Henning Kaiser © Henning Kaiser\nEs stimme sie aber nicht wehmütig, selbst keine Kinder zu haben. «Ich habe ja ein ziemlich aufregendes und sehr erfülltes Leben gehabt.» Mit Kindern habe sie trotzdem ständig zu tun. «Ich habe seit über 30 Jahren ein Haus auf dem Land. Und wenn ich da ankomme, fliegt schon die Türe auf, und die Nachbarskinder stürmen rein.»


Americana bietet auch die Europameisterschaft im Cutting\nOffene Cutting-Klasse ermittelt in zwei Vorläufen die Finalisten\nDie spektakuläre Rinder-Disziplin Cutting ist seit jeher einer der sportlichen Programmschwerpunkte der Americana. Die 13th World Open Championship Western Riding veranstaltet vom 6. bis 10. September 2006 so auch in diesem Jahr die von der European Cutting Horse Association anerkannte Europameisterschaft. Der Titel wird in der Offenen Klasse sowie für die Non-Pros (Amateure) ausgeschrieben. Am Start erwartet wird die gesamte Creme des europäischen Cutting-Sports. Und entsprechend klasse besetzt wurden auch die Richterämter für diese Prüfungen: Dies erledigen die beiden US-Amerikaner Robert Fanning (NCHA-AAAA-Judge) und Allan Mitchels. Allan Mitchels (NCHA-AAA-Judge) ist auch Richter der Reining-Weltmeisterschaft in Aachen.\nNeu ist der Modus in der Offenen Klasse. In diesem Jahr werden erstmals zwei Vorläufe stattfinden, ehe dann im Finale die Entscheidung um die Titelvergabe fällt. Dieses Verfahren hat zwei positive Effekte: Zum einen ist der sportliche Charakter für die Teilnehmer noch fairer und zugleich für die Zuschauer interessanter. Wer einmal Pech hat, muss nun noch lange nicht ausgeschieden sein. Denn der Reiter kann dann im zweiten Go mit vollem Risiko noch einmal angreifen.\nZweitens gewährt die Preisgeldverteilung stets Hochspannung und für die Teilnehmer eine Mehrfachchance zum Gewinn: In der Offenen Klasse wird das Preisgeld von gesamt 12.000 Euro added (Non-Pro: 4.000 Euro added) jeweils auf die zwei Vorläufe und das Finale zu je einem Drittel aufgeteilt. Bei den Non-Pros gibt es die eine Hälfte des Preisgelds im Go, die andere im Finale.\nEntscheidung fällt in der Abendshow "Cutting Spectacular"\nDie Entscheidung um den Cutting-Europameister der Offenen Klasse fällt im Rahmen der Abendshow "Cutting Spectacular" am Samstag, 9. September. Der zweite Vorlauf dazu ist gleich am ersten Publikumstag der Americana; Mittwoch, 6. September. Um den Besuchern kompakten Spitzensport anzubieten, trägt die Americana bereits vor der Öffnung des Geländes für das Publikum Vorläufe aus - so findet auch der erste Go im Offenen Cutting bereits am 4. September statt. Aber wie gesagt: Wenn dann die besonders spannende Entscheidung um die Finalteilnahme fällt, werden auch bereits die Tribünen voll belegt sein. Das Non-Pro Cutting ist für den Dienstag, 5. September (Vorlauf), und für Donnerstag, 7. September, angesetzt. Beim Non-Pro Cutting ist neu, dass der beste Jugendliche einen eigenen Buckle sowie 200 Euro Preisgeld erhält.\nNeben den hochklassigen Cutting- sowie weiteren Wettbewerben bietet die Americana auch 2006 eine der höchstdotierten Reining-Einzelentscheidungen der Welt: Das Preisgeld für die Open Bronze-Trophy wurde sogar noch einmal um 5.000 Euro auf nun gesamt 35.000 Euro aufgestockt.\nErwartet werden auch einige der Reining-Spezialisten, die an den Weltreiterspielen in Aachen teilnehmen. Die Reining-Wettbewerbe der Americana starten erst ab Dienstag, 5. September 2006, so dass allen Reinern eine Teilnahme möglich ist. In Augsburg können sich dann die WM-Reiter und -Pferde zur direkten Revanche plus der zusätzlichen Konkurrenz durch die jüngeren Pferde stellen.\nDie Americana bietet an fünf Publikumstagen beinahe rund um die Uhr ein umfangreiches Programm. Neben den sportlichen Entscheidungen sind dies eine internationale Messe mit rund 240 Ausstellern sowie zahlreiche Angebote zur Unterhaltung und zur Information. Nicht verpasst werden dürfen vor allem auch die drei Abendshows. Und für das nötige Flair sorgt auch einmal die Western Town samt dem original eingerichteten Red Grizzly Saloon. Und natürlich gibt es auch Live-Country-Musik samt Partys satt. Nicht umsonst hat die Americana in der Szene den Stellenwert des "Mekkas für den Westernreitsport".\nKarten rechtzeitig sichern\nWer nichts verpassen möchte, der sollte sich frühzeitig um die Eintrittskarten kümmern: Telefonisch bei der Nummer 01805-860700501 oder +49 (0) 9129 90996 501, per Fax unter +49 (0) 9129 90996 509 oder im Internet bei der Adresse: www.kvv.afag.de Die neue Website der Americana steht ab Februar unter der Adresse www.americana.de zur Verfügung.\nAuch auf www.wittelsbuerger.de stehen alle Infos zur Americana und auch dort können - über den Ausdruck des Besucherprospektes - Tickets bestellt werden können.


Freizeit und Partnersuche heuteschonwasvor abzugeben - Mabya.de\nFreizeit und Partnersuche heuteschonwasvor abzugeben\nDie Community gibt es seit Anfang 2010. Im Wandel von Freizeit- zum Partnerportal\nZu Beginn eine einfache Freizeitplattform für gemeinsame Freizeitaktivitäten. Aus einem idealisierten Projekt wurde langsam eine Community. Nach 2 Gratisjahren wurden zunächst geringfügige Einnahmen durch Werbung generiert. Wieder 2 Jahre später wurde phasenweise eine kostenpflichtige Aktivmitgliedschaft (1 oder 3 Monate) eingeführt.\nAktuell sind mehr als 10.000 Nutzer registriert. Die Seite hat ein sehr gutes Ranking bei Google & Co. in Deutschland. Monatlich verzeichnet die Seite zw. 4000 und 5000 Besuche. Seit einigen Monaten wurde intern bereits die Umstellung auf ein klassisches Partnerportal konzeptionell und kommunikativ vorangetrieben (der gewinnbringendste Onlinemarkt überhaupt).\nEs kommen täglich neue User ins Portal. Doch die Weiterentwicklung ging zu jeder Zeit zu langsam voran, um einen dynamischen Sprung in den Nutzeraktivitäten vieler User gleichzeitig zu ermöglichen. Die Chancen als wirtschaftliches Erfolgsmodell wurden nie konkret ins Auge gefasst - es war ein Nebenprodukt. Die techn. Abteilung aber steht leider seit Wochen komplett still. Ein modernes „Look & Feel“ und vor allem eine responsive Entwicklung müsste investiert werden, um wirtschaftlich durchzustarten.\nOnline-Partnersuche - hier liegt DIE große Chance des Portals – wirtschaftlich - die ich persönlich nicht selbst technisch umsetzen kann. Ebenso kann ich nicht so investieren, wie es nötig ist, um in einem Stück durchzustarten. Angeboten wird alles, komplett vom Logo bis zum Blog und Fanpage das ganze Portal.\nBeschreibung: Freizeit- und Singleplattform die auf Basis von PLZ und Umkreis Nutzer mit gleichen Interessen zusammenbringt. Neben der Nutzersuche können Anzeigen und Termine (bezogen auf PLZ) geschaltet und gelesen werden.\nNachrichten können immer geschrieben werden, lesen können die Nutzer nur mit einer Aktiv-Mitgliedschaft (Payment für Paypal und Sofort Überweisung ist hinterlegt, aktuell nicht aktiviert). Das Nutzerprofil ist sehr umfangreich (Nutzername, PLZ, Umkreis, Suche Geschlecht, Suche Alter, Über mich, Meine Größe, Meine Augenfarbe, Meine Figur, Mein Beziehungsstatus, Meine Interessen, Mein Verein und 4 Fotos zum Hochladen).\nBei neuen Anzeigen und neuen Terminen werden die regionalen Nutzer automatisch per E-Mail informiert. Innerhalb des Portals stehen folgende Module für den Nutzer zur Verfügung: - „Start“ (Zusammenfassung des Inhalte, passende Nutzer etc.), - „Inserieren“ (Anzeigen schalten), - „Suchen“ (Anzeigen und Nutzer suchen mit Radiusangabe), - „Profil“ (eigenes Profil einstellen inkl. Fotos), - „Anzeigen“ (Anzeigenverwaltung eigenen Anzeigen), - „Favoriten“ (Nutzer, die man sich gespeichert hat) und - „Blog“ (HSWV-Blog)\nTechnisches: Eigenentwicklung von Portal und CMS-Modulen. Strukturierter und logischer Aufbau und Programmierung. Umsetzung in PHP und mySQL. Hosting bei HostEurope GmbH.\nBackend-Module: - Partner - Presse - News (Kommentare) - Textblock - Wortblocker - Interessenbilder - Banner A (oben) - Banner B (rechts) - Banner C (innen) - Banner D (Magazine) - FAQ / Hilfe - E-Mail Export (NL)\n- Termine (Kommentare)\nAngeoten wird die komplette Übernahme:\n- hswv.de – heuteschonwas.de -\nDie Gesamtentwicklungsinvestition für Grafik, Technik, Betreuung etc. über 9 Jahre lässt sich kaum real abschätzen. Aber ich habe es hier ja mit ernsthaften und erfahrenen Interessenten zu tun. Bei Fragen und Interesse bitte Kontakt aufnehmen!\nIch würde ja gene einen ungefähren Anhaltspunkt haben wegen des Preises. Ist das möglich ?Und gerne mehr Infos.\nAlle Fragen werden gerne als persönliche Nachricht beantwortet. Fragen zum Preis und Verhandlungen dürfen hier nicht geführt werden. Angebote sind ebenfalls per Nachricht willkommen!\n« Die ultimative Domain für Airlines.


Alles Theater | Rants of a Female Nerd.\nKotzende Katzen »\nDieses Wochenende wird das Winterstück der Theatergruppe, bei der ich die Maske mache, aufgeführt. Im Normalfall spielt diese Gruppe immer ne Komödie, dieses Stück ist jetzt allerdings ein klassischer Krimi.\nUnd irgendwie scheint das Publikum damit ein echtes Problem zu haben. Bei den zwei Morden bzw. Mordversuchen, die in dem Stück vorkommen, wird fleissig gelacht, genauso wie bei den dramatischen Szenen, wo die Mordbeteiligten in Panik wegen möglicher Entdeckung verfallen. Irgendwie scheinen die Leute zu denken, hey, die spielen IMMER was lustiges, also muß das jetzt auch so sein, und nehmen das Stück als Persiflage. Für die Schauspieler und die Regisseurin ist das sehr frustrierend, die stehen dann teilweise hinter der Bühne mit einem großen „WTF?!“ auf dem Gesicht.\nUnd mich frusted das auch. In der einen Szene wird eine Figur massiv von einer anderen zusammengeschlagen, von der Bühne getragen und kommt dann später wieder zurück. Und ich steh ja drauf, blaue Flecken, Aufschürfungen, Narben und Wunden etc. zu schminken, das ist so mein kleines Steckenpferd, ich hab mich also sehr gefreut, mich da austoben zu können. In den Regieanweisungen steht auch drin, daß die Figur sehr schlimm aussieht. Daran habe ich mich bei der Premierenvorstellung auch gehalten, also einige Aufschürfungen geschminkt, ne blutige Lippe, leichenblaß, Ringe unter den Augen, das ganze Programm. Sah auch cool aus. Nur leider hat das Publikum an der Stelle wieder herzhaft gelacht, also durfte ich das gestern nicht mehr machen. Gestern war sie nur etwas blasser, von der ganzen Prügelei waren keine Spuren zu sehen.\nUnd das Publikum hat trotzdem gelacht.\nIch bin ja gespannt, wie es heute abend läuft.


Anruf bei der Funkzentrale der Polizei: "Helfen Sie mir, man hat aus meinem Wagen Lenkrad, Handbremse und Armaturenbrett geklaut!" Minuten später meldet sich der Streifenwagen: "Hat sich erledigt. Der Kerl ist besoffen und sitzt auf dem Rücksitz."\nDie letzten Worte des Blinden: "Ich hab es kommen sehen!"\nWenn du nicht hast, was du liebst, dann musst du lieben, was du hast.\nDie letzten Worte des Fahrgastes in der Achterbahn: "TÜV- geprüft..."\nIch wünschte, ich wäre der Wind, der sanft durch deine Haare streicht, die Sonne, die dich zärtlich berührt und der Mond, der deinen Schlaft bewacht. Denn ich liebe dich.\nDer Boss zum Buchhalter: "Seit Sie bei uns sind, machen Sie haufenweise Überstunden. Sie haben noch nie um eine Gehaltserhöhung gebeten. Welche krummen Dinger drehen Sie eigentlich bei uns...?!"\nDie letzten Worte von Tarzan: "Wer hat die Liane eingeölt?"\nDie letzten Worte des Dynamit - Experten: "Nein, bitte keine Zigarette anzünden!"\nEin Geschäftsmann reisst in einer japanischen Disco eine hübsche Japanerin auf. Später in seinem Hotel, sie sind gerade "voll dabei", schreit sie immer "hai to, hai to." Er denkt sich, na ja, die ist aber gut drauf und lobt mich ganz prima. Am nächsten Tag, spielt er mit seinem japanischen Geschäftspartner Golf und dem Japaner gelingt ein ausgezeichneter Schlag. Um den Japaner zu beeindrucken, versucht der Geschäftsmann sein frisch erworbenes Japanisch an den Mann zu bringen und sagt: "Hai to!" Darauf der Japaner: "Was heisst hier falsches Loch?"\nFrau zum Mann: "Gib mir 50, damit ich mich herrichten lassen kann!" Mann zur Frau: "Ich gebe dir 100 wenn du dich hinrichten lässt!"\nDie letzten Worte des Richters: "Schuldig!"\nWie kriegst du deinen Mann zum einschlafen? - Sag ihm einfach, du möchtest dich mit ihm unterhalten!\n"Herr Doktor, ich hab einen Knoten in der Brust!" "Na na, wer macht den so was?"\nSag mal schreit Deine Frau auch so wenn Sie kommt? "Nö, meine hat einen Schlüssel!"\nDie letzten Worte des Wattwanderers: "Oh, meine Uhr ist stehengeblieben."


Cachaça Preis- und Verfügbarkeitsliste Version 6 « Cachaça-Blog.de\nCachaça Preis- und Verfügbarkeitsliste Version 6\ngeschrieben am 03. Februar 2011\nBei meiner Recherche zu dieser neuen Preis- und Verfügbarkeitsliste musste ich feststellen, dass diese längst überfällig war. Die Änderungen gegenüber der letzten Liste von August 2010 sind wirklich umfassend. Hier die Auffälligkeiten, die mir bei der Recherche zur neuen Liste ins Auge fielen:\nGermana wurde bei Barfish ausgelistet und ist damit erst einmal wieder vom deutschen Markt verschwunden. Ebenso erging es Morro de Sao Paulo escuro. Somit ist nur noch der claro aus dem gleichen Haus erhältlich.\nMagnifica Reserva Soleira wurde bei Barfish um 10 Euro im Preis gesenkt und ist damit deutlich erschwinglicher geworden. Der Tradicional aus der selben Destillerie ist nun auch in einer Literflasche erhältlich und kostet soviel wie die 0,7 Liter Abfüllung zuvor. Diese ist immer noch erhältlich und wurde um etwa 2 Euro im Preis gesenkt.\nDer Brand von Acqua Benta wurde bei Cachaca-Online ausgelistet und ist damit vom deutschen Markt verschwunden. Ebenso ging es dem Portal da Chapada escuro, hier ist nur noch die claro Variante erhältlich.\nBei Barfish neu hinzugekommen ist die Qualität „Prata“ von Engenho Bahia. Dieser Cachaça ist nun bei Cachaca-Online und Barfish erhältlich. Cachaca-Online bietet nun auch eine gelagerte Variante namens „Putumuju“ an. Barfish und Cachaca-Online ergänzen ihr Sortiment außerdem mit „Coronel Xavier Chaves“ von Santo Grau.\nAlle Qualitäten von Armazem Vieira sind bei Cachaca-Online und Vicios Brasileiros teilweise deutlich teurer geworden.\nDas Kölner Rumkontor hat die Produkte von Magnifica neu eingelistet aber dafür Cana de Belem aus dem Angebot entfernt. Dieser Cachaca ist jetzt nur noch bei Vicios Brasileiros erhältlich.\nBei Vicios Brasileiros sind momentan die meisten Qualitäten von Delicana und Magnifica im Angebot.\nGleich vier neue Liköre von Weber Haus hat Vicios Brasileiros neu eingelistet. Dabei handelt es sich um Aromatisierungen von Cachaça mit Banane und Umburana. Außerdem neu sind ein Milchlikör und Cupuacu (einer Art Kakaofrucht).\nAusgelistet bei Vicios Brasileiros wurde auch Chapeu de Palha, er ist damit vom deutschen Markt verschwunden.\nYpioca 150 ist wieder im Sortiment der Hamburger Weinquelle und dort mit Abstand am günstigsten zu beziehen.\nWhere to Buy Cachaça in Germany 6\nDieser Artikel wurde am Donnerstag, 03. Februar 2011 um 19:08 erstellt und ist in der Kategorie Allgemein abgelegt.\tAntworten zu diesem Artikel können durch den RSS 2.0-Feed verfolgt werden. Es besteht die Möglichkeit auf diesen Artikel zu antworten oder einen Trackback von der eigenen Seite zu senden.\n4 Antworten zu “Cachaça Preis- und Verfügbarkeitsliste Version 6”\nOliver Steffens sagt:\n3. Februar 2011 um 20:49 Uhr\nVielen dank für die Mühe, Alessandro !\nWo ist denn hier der Flattr-Button ? 😉\n4. Februar 2011 um 09:21 Uhr\nJa, dieses Mal war die Aktualisierung der Liste recht aufwändig.\nIch mache das gerne auch ohne Flattr-Button. Ihr habt das bei Trinklaune auch wieder ausgebaut, oder? Ich denke wenn man jemandem etwas Gutes tun möchte, kann man das auch über die Adresse im Impressum machen.\n8. Februar 2011 um 22:57 Uhr\nAuch von mir noch mal Danke für die Mühe. Leider ist gerade Cachaca die Spirituose, die ich nur sehr, sehr selten Einlaufe. 🙁 Ne Rum-Liste wäre mal super 😀\nBzgl. Flattr sehe ich nach den Hype-Monaten den Button immer weniger. Selbst wenn der Button eingebunden ist, zeigt er selten was an. An sich ne tolle Idee, aber falls man mit seiner Seite Geld verdienen möchte, gibt es mit Sicherheit effektivere Möglichkeiten.\nCachaça Preis- und Verfügbarkeitsliste Version 7 « Cachaça-Blog.de sagt:\n28. November 2014 um 18:08 Uhr\n[…] ich die zweite Preis- und Verfügbarkeitsliste im Jahr 2011 recherchiert. Gegenüber der Version 6 auf dem Stand von Februar hat sicher wieder einiges auf dem deutschen Markt getan. Hier die […]\nBrazilian Macho »


101-Einführungskurs Transaktionsanalyse - Transaktionsanalyse in Hamburg | Christine Behrens | Bildung & Beratung\nBild: martincp, Fotolia\nSie möchten gerne herausfinden, was Transaktionsanalyse ist und ob Sie etwas damit anfangen können?\nIm 101-Einführungskurs Transaktionsanalyse (TA) verschaffen Sie sich einen Überblick über relevante Konzepte der TA, die Sie sowohl persönlich als auch in Ihrem Beruf einsetzen können.\nMit anschaulichen und praxisnahen Erklärungsmodellen für unser Denken, Fühlen und Verhalten bietet die Transaktionsanalyse eine gute Basis für die Begleitung von Menschen.\nDer 101-Einführungskurs Transaktionsanalyse folgt einem von der Deutschen und internationalen Gesellschaft für Transaktionsanalyse (DGTA) festgelegten Curriculum und wird von dieser zertifiziert.\nZiel des 101-Einführungskurs Transaktionsanalyse\nBerufsfeldbezogene Probleme mit TA-Konzepten betrachten und steuern lernen\nTransaktionsanalyse eignet sich für alle Menschen, die in ihrem Berufsfeld mit anderen Menschen in Kontakt stehen. Sie eignet sich für Berufstätige, die im Sozial-, Gesundheits-, Bildungs-, und Organisationswesen tätig sind. Für TheologInnen, ÄrztInnen, SozialpädagogInnen, LehrerInnen, PersonalentwicklerInnen, JuristInnen etc.\nAnwendung von TA\nGestaltung von Verträgen und Vereinbarungen\nKommunikationstheorie: wie funktioniert Kommunikation?\nMotivationsanalyse: wie kann ich mich und andere motivieren?\nUmgang mit Zeit (Zeitstrukturierung) Was sollten Sie als Führungskraft über die Zeitstrukturierung Ihrer Mitarbeiter wissen?\nUmgang mit Konflikten (Psychologisches Spiel) Wie entstehen Konflikte und welchen Anteil haben wir daran?\nUmgang mit Gefühlen und ihren Funktionen. Warum sind Gefühle wichtig und was sagen Sie über uns aus?\nHandlungsmuster verstehen (Skript): wie wir wurden, was wir sind und was noch aus uns werden könnte…\nDer 101-Einführungskurs Transaktionsanalyse zeichnet sich durch eine handlungs- und praxisorientierte Vorgehensweise aus, bei der es zu einem ständigen Wechel von Lern-, Arbeits-, Übungs- und Anwendungsphasen kommt.\nDer 101-Einführungskurs Transaktionsanalyse erfüllt die Voraussetzungen der Deutschen und Europäischen Gesellschaft für Transaktionsanalyse und ist als erster Baustein für den Einstieg in eine TA-Weiterbildung anerkannt. Über die Kursteilnahme erhalten Sie ein international anerkanntes Zertifikat.\nDieser Kurs ist Bildungsurlaub anerkannt.\nKurs: 101- Einführungskurs Transaktionsanalyse\nOrt: Grundstr. 17, 20257 Hamburg\n350,00 € + MwSt. Privatzahler\n450,00 € + MwSt. Firmentarif\nDieser Kurs ist von der Umsatzsteuer befreit gemäß §4Nr.21a)bb)UStG\nTermine: jeweils 2 Tage\nFreitag: 15.30 -19.30 Uhr Samstag: 09.30 – 17.30 Uhr\nHaben Sie noch Fragen? Gern beraten wir Sie. Rufen Sie uns an unter 040/891440 oder 0162/2124423 oder schreiben Sie uns eine E-Mail: Formular\nTermine 101-Einführungskurs Transaktionsanalyse


Workshop - Wochenende am 29. und 30. Juni 2019 - tonicum Deine Musikschule in Leipzig\nWorkshop – Wochenende am 29. und 30. Juni 2019\nAm Samstag, d. 29. und Sonntag, d. 30. Juni 2019 findet bei tonicum ein Workshop – Wochenende statt. Angeboten werden an diesen zwei Tagen unsere beliebten Workshops\nAm Samstag (29.06.19) ist der “handwerkliche” Tag. Unter Anleitung bauen die Teilnehmer ihr eigenes Instrument aus grob vorgefertigten Bausatzteilen selber. Beginn ist um 10:00 Uhr, man sollte ca. 5 Stunden Zeit einplanen bis das Instrument fertig geölt oder lackiert ist.\nAm Sonntag (30.06.19) beginnt um 10:00 Uhr der zweite Workshop-Tag. Nach den letzten Handgriffen am neu gebauten Instrument bekommen die Teilnehmer eine Einführung in das Spiel auf der Ukulele bzw. auf der Cajon.\nAm ersten Tag (29.06. – handwerklicher Tag) bitte an passende (zweckmäßige) Kleidung denken.\nFür alle, die Ihre Ukulele nicht selber bauen möchten, sondern stattdessen gleich ein fertiges Instrument bekommen möchten, gibt es auch diesmal exklusiv die Workshop-Variante “Ukulele spielen pur” zum Preis von 61,- € (45,-€ für Schüler der tonicum-Musikschule): Man bekommt eine Sopran-Ukulele (welche man natürlich behalten darf), Notenmaterial und kann den spielpraktischen Teil am 30.06.2019 besuchen.


Die Aktion Bürgerwille war das erste Volksbegehren in Nordrhein-Westfalen.\nEs wurde vom 16. Januar bis zum 12. Februar 1974 durchgeführt, um die Selbstständigkeit zahlreicher kleinerer Kommunen in Nordrhein-Westfalen zu erhalten.\nOrganisiert wurde es vom Verein „Aktion Bürgerwille e.V.“ aus Wattenscheid, um die Stadt Wattenscheid im Rahmen der kommunalen Gebietsreform vor der Eingemeindung nach Bochum zu bewahren.\nDer Eintragungszeitraum fiel mitten in die Karnevalszeit. Trotz dieser Behinderung trugen sich rund 720.000 Stimmberechtigte aus ganz Nordrhein-Westfalen in die Eintragungslisten ein. Dies entsprach etwa 6 Prozent der Stimmberechtigten, womit das notwendige 20-Prozent-Quorum deutlich verfehlt wurde. Aber insbesondere in Wattenscheid stieß die Eingemeindung auf nahezu vollkommene Ablehnung, die bis heute währt.\nKommunale Neugliederung — Die Gebietsreform – auch als „(Kommunale) Neugliederung“ oder mit negativer Betonung als „Eingemeindung“ bezeichnet – ist die Bildung anderer (meist größerer) Verwaltungseinheiten auf der jeweiligen Ebene der Gemeinden, Landkreise bzw. Kreise,… … Deutsch Wikipedia\nKommunale Neuordnung — Die Gebietsreform – auch als „(Kommunale) Neugliederung“ oder mit negativer Betonung als „Eingemeindung“ bezeichnet – ist die Bildung anderer (meist größerer) Verwaltungseinheiten auf der jeweiligen Ebene der Gemeinden, Landkreise bzw. Kreise,… … Deutsch Wikipedia\nKommunalreform — Die Gebietsreform – auch als „(Kommunale) Neugliederung“ oder mit negativer Betonung als „Eingemeindung“ bezeichnet – ist die Bildung anderer (meist größerer) Verwaltungseinheiten auf der jeweiligen Ebene der Gemeinden, Landkreise bzw. Kreise,… … Deutsch Wikipedia\nKreisreform — Die Gebietsreform – auch als „(Kommunale) Neugliederung“ oder mit negativer Betonung als „Eingemeindung“ bezeichnet – ist die Bildung anderer (meist größerer) Verwaltungseinheiten auf der jeweiligen Ebene der Gemeinden, Landkreise bzw. Kreise,… … Deutsch Wikipedia


Diese Webseite benutzt Google Analytics, einen Webanalysedienst der Google Inc. (Google). Google Analytics verwendet sog. Cookies, Textdateien, die auf Ihrem Computer gespeichert werden und die eine Analyse der Benutzung der Webseite durch Sie ermöglichen. Die durch den Cookie erzeugten Informationen über Ihre Benutzung dieser Webseite werden in der Regel an einen Server von Google in den USA übertragen und dort gespeichert. Aufgrund der Aktivierung der IP-Anonymisierung auf diesen Webseiten, wird Ihre IP-Adresse von Google jedoch innerhalb von Mitgliedstaaten der Europäischen Union oder in anderen Vertragsstaaten des Abkommens über den Europäischen Wirtschaftsraum zuvor gekürzt. Nur in Ausnahmefällen wird die volle IP-Adresse an einen Server von Google in den USA übertragen und dort gekürzt.\nDiese Webseite nutzt das Online-Werbeprogramm Google AdWords und im Rahmen dessen das Conversion-Tracking. Dabei wird von Google Adwords ein Cookie auf Ihrem Rechner gesetzt, sofern Sie über eine Google-Anzeige auf unsere Webseite gelangt sind. Diese Cookies verlieren nach 30 Tagen ihre Gültigkeit und dienen nicht der persönlichen Identifizierung. Besucht der Nutzer bestimmte Seiten unserer Webseite und das Cookie ist noch nicht abgelaufen, können wir und Google erkennen, dass der Nutzer auf die Anzeige geklickt hat und zu dieser Seite weitergeleitet wurde. Jeder Google AdWords-Kunde erhält ein anderes Cookie. Cookies können somit nicht über die Webseiten von AdWords-Kunden nachverfolgt werden.


Guten-Morgen-Skills - Happiness for Senses\nAuf jede gute Nacht folgt ein\nHöre die Guten-Morgen-Skills jeden Morgen vor dem Aufstehen und lasse dich von einer ungeahnten Energie durchströmen!\nHöre Guten-Morgen-Skills jeden Morgen für 30 Minuten und meistere so jede Herausforderung\nKraftvolle Subliminals, die dein Unterbewusstsein auf Glück programmieren\nStarte jeden Tag voller Energie und Tatendrang\nNutze den morgendlichen Aufschwung, um deine Ziele zu erreichen\nJeder Morgen wird zum Kinderspiel und holt auch den größten Morgenmuffel aus den Federn 😉\nEin guter Morgen schafft einen hervorragenden Tag!\nHöre „Guten-Morgen-Skills“ jeden Morgen noch vor dem Aufstehen und tanke Kraft und Energie für den bevorstehenden Tag. Das Aufstehen ist der wichtigste Moment, um deinem Tag eine Struktur vorzugeben. Die Art und Weise, wie du deinen Tag beginnst, wirkt sich auf den gesamten Rest aus. Daher ist es besonders wichtig, dass du morgens voller Kraft und Tatendrang aufstehst, damit dir alles gelingt, das du dir vornimmst.\nDie Guten-Morgen-Skills gehen so richtig ins Herz und Gemüt. Die sonore und warme Stimme von Markus und die wunderschönen Klangwolken von Charly versetzen uns in eine ausgeglichene Zufriedenheit. Man kann für kurze Zeit alles um sich vergessen und entspannt Körper und Seele. Ich freue mich schon auf weitere so tolle Angebote.\nDiese Guten-Morgen-Skills sind eine gute und tolle Sache, gerade in dieser speziellen Zeit. Die ruhige, angenehme und warme Stimme, eingerahmt in diese wunderschöne Klangwolke, begleitet einen in einen wunderbaren Tag, an dem man deutlich produktiver ist.\nIch finde die Guten-Morgen-Skills wirklich gut gelungen und wie ich selbst auch erfahren darf, erfüllen sie auch ihren Zweck. Sie erzeugen sofortige Entspannung und Wohlbefinden, wenn man sich darauf einlässt! Die sanfte Stimme nimmt einen mit auf eine wunderbare Reise in die Selbstreflexion und Zufriedenheit um sich wertvoll und beschützt zu fühlen für den anstehenden Tag. Demnach bin ich schon auf die weiteren Themen gespannt!\nIch habe diese Aufnahmen gerade zur rechten Zeit entdeckt. Liege auf der Herzstation des Mödlinger Krankenhauses. Habe Thrombose im rechten Fuß, Lungenembolie und Lungenentzündung. Absolute Bettruhe. Mir gehen grad sehr viele Gedanken durch den Kopf und da tun Markus Stimme und Worte sowie diese einfühlsame Musik sehr gut. Damit kann ich trotz allem gut in die Tage starten.\nGerade in diesen schwierigen Zeiten sind die Skills von Markus und seinem Happiness-for-Senses-Team ein äußerst positiver Aspekt und Impuls für den Geist und für die Seele.\nGerade gestern Abend bin ich mich wieder mit den Guten-Morgen-Skills in den Tag gestartet. Mir gefallen diese gelungenen Aufnahmen sehr, sehr gut. Super Sound, angenehme Stimme, toller Text. Gratulation. Gerade in dieser intensiven Zeit ist das sicher ein Geschenk für viele Menschen. Weiterhin viel Erfolg damit.\nSusanne Marosch (Geben für Leben)


wudang blog: April 2016\nIn Mainz endet nun die Herz zu Herz Tour mit einem Seminar zum Yangsheng Taiji, einer wohl neueren Form, die ich auch erst letztes Jahr gelernt habe. Das Seminar ist gut besucht und der erste Tag startet viel versprechend. In der Mittagspause, nachdem ich einen kleinen Imbiss zu mir genommen habe, stehe ich so rum und weiß nicht so recht was mit mir anzufangen. Bis runter zum Rhein ist eigentlich zu weit für die verbleibende Zeit und in der Stadt gibt es keine wirklich verlockenden Ziele. Während ich so stehe und zu den gelegentlich die Stadt überfliegenden Flugzeugen aufschaue, wohl wissend, dass ich in wenigen Tagen auch in einer dieser Maschinen sitzen werde, um endlich wieder nach China zu reisen, kommt ein jüngeres Paar vorbei, die mir bekannt vorkommen, ohne zu wissen, woher. Diese grüßen auch, ich zurück und gehe ein paar Schritte weiter, immer noch unschlüssig, was ich mit den zwanzig Minuten anfangen soll. Da kommen die beiden zurück, sprechen mich an, ob sie mich nicht vor wenigen Wochen noch auf Teneriffa gesehen hätten, Taijiquan machend. So entwickelt sich ein kurzes Gespräch und sie versichern mir, im Januar, wenn sie wieder auf Teneriffa sind, dann wollen sie mitmachen. Die Welt sei klein, sagt man da wohl.\nDie Welt steckt voller Überraschungen. Denn wer mich kennt, der weiß, dass ich gerne guten Kaffee trinke. Den gibt es aber in China, dem Land des hervorragenden Tees so gut wie nicht. Die letzten Jahre habe ich mich mit löslichem Pulver begnügen müssen, dem der Hersteller auch noch milchpulverähnliche Substanz und süßende Stoffe beigemischt hat. Dass das anders werden muss, habe ich für mich entschieden und im Internet nach einer Bialetti mit Stecker gesucht. Auch gefunden und bestellt, dann aber sehr knappe Lieferfristen zu meinem Abflugtermin bekommen. Zu knappe. Eigentlich überhaupt nicht passend. Storno. In der Stadt die einschlägigen Handelshäuser aufgesucht, große wie kleine, ohne glückliche Hand. Naja, da gab es schon was, nicht ganz die erste Wahl, aber ich hätte es genommen. Zunächst aber wollte ich sicher gehen, dass die Stornierung auch glatt gelaufen ist. Aber da finde ich nicht nur die Bestätigung in meinen Kommunikationsmedien, da kommt auch von Susanne, die ich über facebook kennen gelernt habe und die diesen Februar etwas unglückliches Wetter auf Teneriffa erwischt hat, also wobei wir dann mal persönlich, in echt, im richtigen Leben uns begegnet sind, von dieser Susanne kommt eine Mitteilung, sie habe da so eine Espressokanne mit Stecker - wie geil ist das denn.\nJetzt sitze ich hier, die Kanne ist schon angekommen, da hab ich die Leute getroffen aus Teneriffa und alles ist so rund, besser kann Leben doch nicht sein. Ich bin so dankbar, so unendlich dankbar. Auch für die Kanne, aber vor allem für das glückliche Dasein, welches ich erleben darf.


Landkreis Augsburg: So gut sind die Schulen im Landkreis Augsburg digital ausgestattet | Augsburger Allgemeine\nWenn Schülerinnen und Schüler zu Hause unterrichtet werden, dann kommt es auf die richtige Ausstattung an. So sieht sie im Landkreis Augsburg aus.\nPlus Die bayerischen Lehrkräfte sollten im Zuge der Corona-Pandemie Dienst-Laptops erhalten. Noch hat das Landratsamt Augsburg keine Infos, wie das gehen soll.\nLeihgeräte für Schülerinnen und Schüler, die im Laufe der Corona-Pandemie für den Unterricht zu Hause ausgestattet werden müssen, die Verbesserung der digitalen Ausstattung der Landkreisschulen und auch die Versorgung von Lehrkräften mit Dienst-Laptops - für alle diese Dinge sind in den vergangenen Jahren und Monaten verschiedene Förderprogramme von Bund und Land aufgelegt worden. Verwaltet werden sie für den Landkreis im "Team Schulen" der IT-Abteilung des Landratsamts. Thomas Schubaur aus dem Team hat jetzt den Ausschuss für Bildung, Schule und Kultur auf den neuesten Stand gebracht. Nicht alles läuft rund.\nSo hatte der Schul-Digitalisierungsgipfel im vergangenen Juli beschlossen, Lehrkräfte mit mobilen Computern für den Unterricht daheim auszustatten. Es geht um 1400 Geräte für die Lehrer vor allem von Realschulen und Gymnasien. Noch gebe es aber keine Infos, wer sich nun um die Geräte kümmern soll, so Thomas Schubaur. Im Team Schulen arbeiten fünf Mitarbeiter in Vollzeit für die IT-Anliegen der 15 Landkreisschulen. Bereits jetzt kümmert sich diese Gruppe um mehr als 8800 Hardware-Elemente, kommen die Leihgeräte für Schülerinnen und Schüler sowie für Lehrkräfte hinzu, wären es noch mal 3000 mehr.\nSchulen im Landkreis Augsburg: Wer soll im IT-Team die Arbeit machen?\nOb dann auch die Mitarbeiterzahl im Schulteam steigen solle oder ob gewisse Aufgaben von einem externen Dienstleister erledigt werden können, das steht noch nicht fest. Nur mit weiterer Unterstützung könnten die Aufgaben in Zukunft aber gestemmt werden, so Schubaur. Das gelte vor allem für den Fall, dass die Zweckvereinbarung mit den Kommunen des Landkreises, auch die Grund- und Mittelschulen im IT-Bereich zu unterstützen, noch ausgebaut werde. Im Moment läuft für die Schulstandorte eine Bedarfsanalyse durch eine Fachfirma im Auftrag des Landratsamts. Wie viel zusätzlicher Bedarf sich ergeben könnte, steht also noch nicht fest.\nZu den aktuell laufenden Aufgaben des Teams gehört auch, die IT-Infrastruktur an den Schulen immer weiter zu verbessern. Dabei geht es um eine bessere WLAN-Versorgung mit Zugängen direkt in den Klassenzimmern statt von einem zentralen Verteiler, neue Telefonanlagen oder Ersatzgeräte für inzwischen schon wieder veraltete Medienbeamer. Nach fünf bis sieben Jahren würden diese Geräte ausgetauscht, so Schubaur. Ein ganz großes Projekt sieht er in der Verbesserung der Versorgung mit Glasfaserkabeln. Da sehe es im Landkreis nicht optimal aus.\nDigitalisierung: Landkreisschulen bauen auf Microsoft-Software\nVorausschauend hat der Landkreis gehandelt, als er im Jahr 2017 Lizenzen für 12.500 Schülerinnen und Schüler sowie 1400 Lehrkräfte MS Office 365-Pakete angeschafft hat. Darin enthalten ist die Software Teams for Education - heute an den sechs Realschulen, fünf Gymnasien der FOS/BOS sowie den Berufsschulen jenes Werkzeug, über das der Online-Unterricht organisiert wird. Auf Nachfrage von Kreisrat Alexander Kolb (Grüne) wurde im Ausschuss klar, dass jene Schulen, für die der Freistaat die Lizenzen organisiert hat, nur noch bis Ende des Jahres mit "Teams" arbeiten können, danach laufen die Lizenzen aus. Im Landkreis hingegen verlängern sie sich automatisch um jeweils ein Jahr, dafür gibt der Landkreis jährlich etwa 85.000 Euro aus, wie das Landratsamt nach der Sitzung mitteilte. Auch die Realschulen und Gymnasien in der Stadt Augsburg arbeiten mit Lizenzen, die die Stadt selbst gekauft hat.\nMädchen stärker von Pandemie-Auswirkungen betroffen als Jungen


Das Opfer, von Marlis Prinzing\nMarie Sophie Hingst stammte aus Wittenberg, studierte unter anderem in Berlin Geschichte, schrieb am Trinity College in Dublin eine Doktorarbeit über englische Kolonialgeschichte und arbeitete als Projektmanagerin bei Intel Ireland. Seit vielen Jahren erarbeitete sie sich mit einer Opfergeschichte in öffentlichen Auftritten und auf ihrem Blog «Read on my dear» Prominenz und erreichte schliesslich fast eine Viertelmillion Menschen. Ihnen erzählte sie, Nachfahrin einer jüdischen Familie zu sein, von der mehrere Mitglieder dem Holocaust zum Opfer gefallen seien. Sie meldete die Namen von 22 vermeintlichen Holocaust-Opfern dem Archiv der Gedenkstätte Yad Vashem in Jerusalem, erzählte in vielen Vorträgen von ihrer jüdischen Vergangenheit, verglich deren Leiden mit jenem heutiger Geflüchteter und setzte noch die Story obendrauf, sie habe mit 19 Jahren gemeinsam mit einem Freund ein Slum-Krankenhaus in Neu-Delhi gegründet und dort indischen Männer sexuelle Aufklärung angeboten. Hingst erreichte hohe Medienaufmerksamkeit; sie schrieb – teils unter Pseudonym – für Zeit Online und Frankfurter Allgemeine; Deutschlandfunk Nova, Bayern 2 und SWR3 nahmen ihre Geschichten für bare Münze; sie wurde zur «Bloggerin des Jahres 2017» gekürt.\nDieses Frühjahr änderte sich alles. Weil Hingsts Darstellungen Widersprüche enthielten, forschten in Stralsund, von wo ihre Familie hauptsächlich stammte, Archivare nach Belegen. Auch die auf Personenrecherchen spezialisierte Historikerin Gabriele Bergner aus Teltow bei Berlin recherchierte mit einem Team nach, was an den Geschichten dran war. Wenig, stellte sich heraus. Zum Beispiel war Hingsts Grossvater kein Auschwitz-Häftling, wie sie erzählte, sondern evangelischer Pfarrer; und die meisten der von ihr nach Jerusalem gemeldeten Holocaust-Opfer haben gar nie existiert. Auch die Indien-Geschichte war falsch.\nBergner wandte sich an den «Spiegel», offenbar auch weil Hingst sich von ihren Versionen nicht abbringen liess. Ein «Spiegel»-Reporter konfrontierte Hingst mit den Vorwürfen und machte im Juni dieses Jahres öffentlich, dass sie sich ihre Lebensgeschichte grossteils ausgedacht habe. Das löste viele Diskussionen aus, ihr wurde die Blogger-Auszeichnung aberkannt. Ihr Blog ist nicht mehr erreichbar. Medien, die ihr Geschichten abgenommen hatten, nahmen diese vom Netz. Zurück bleiben Fragen.\nErstens: Wie sollten Journalistinnen und Journalisten mit Menschen umgehen, die offensichtlich die Öffentlichkeit in die Irre geführt haben? Sie müssen dies öffentlich machen. Denn das Publikum kann nur so erfahren, dass es getäuscht wurde. Das auch im Pressekodex festgelegte Gebot der Wahrhaftigkeit verlangt solche Aufklärung von glaubwürdigem Journalismus. Das liegt aber nicht nur im eigenen medialen Interesse, sondern ist in diesem Fall auch nötig, weil die falsche Version ein Schlag ins Gesicht aller «echten» Holocaust-Opfer ist und weil die historische Wahrheit solche Aufklärung verlangt.\nDaran schliesst sich als weiterer Auftrag an, die Recherchesorgfalt sehr hoch zu halten und gerade auch bei Opfer-Geschichten zu hinterfragen, ob das, was einem aufgetischt wird, stimmt. Just Opfer eher zu «schonen», indem man ihnen manche kritische Frage erspart, ist verlockend – und die «Causa Hingst» ist bei weitem nicht der einzige Fall, wo das auf einen Holzweg führte. Als ihre Fantasien aufflogen, hat die Bloggerin offenbar keine Lebensperspektive mehr für sich gesehen. Darüber ist im Netz eine Kontroverse entbrannt.\nDas führt zur Frage zwei: Welche Verantwortung tragen Journalisten für die Folgen ihrer Berichterstattung? Entscheidend sind die öffentliche Relevanz des Themas – in diesem Fall die Publikumstäuschung – und die Solidität der Recherche. Beides ist offenbar zumindest in der «Spiegel»-Enthüllungsgeschichte gegeben: Der Reporter hat Maria Sophie Hingst mit den Vorwürfen vorher konfrontiert und referierte in seinem Text, dass sie zunächst abwehrend reagiert habe und dann ihren Anwalt mitteilen liess, das sei Literatur – also quasi nicht der Faktentreue voll verpflichtet.\nPflichtethisch betrachtet, also gemäss dem Auftrag, wahrheitsgetreu zu informieren und Betroffenen bei schweren Vorwürfen Gelegenheit zu geben, sich dazu zu äussern, ist diese Berichterstattung verantwortbar. Auch folgenethisch lässt sich zugunsten einer Veröffentlichung argumentieren, auch um zu zeigen, dass uns nicht gleichgültig sein darf und soll, ob eine Geschichte als wahr dargestellt wird, die es aber nicht ist.\nFrage drei lenkt das Augenmerk auf Menschen in Sondersituationen. Müsste man in solchen Fällen anders vorgehen? Die Bloggerin, die laut Bericht der «The Irish Times» schon am 17. Juli tot aufgefunden wurde, hat anscheinend auf den Reporter dieser Zeitung den Eindruck gemacht, sie sei psychisch krank; deshalb habe er über die erfundenen Storys nicht berichtet. Der «Spiegel»-Reporter, der sie offenbar vorher getroffen hatte, gewann einen anderen Eindruck.\nAber nicht das ist der entscheidende Punkt. Denn die Verpflichtung, die Publikumstäuschung offenzulegen, besteht selbst dann, wenn anzunehmen ist, die Person sei psychisch krank. Wenn dies eindeutig gewesen wäre, besteht zudem eine bestimmte Berichterstattungssorgfalt. Doch zumindest klar erkennbar war dies offenbar nicht, da ja viele Hingsts Geschichten lange Zeit nicht anzweifelten.\nWas bleibt? Die Geschichte der Maria Sophie Hingst markiert wahrhaft eine menschliche Tragödie. Sie handelt von einer Frau, die in die Rolle des Opfers schlüpfte und sich so Anerkennung und eine öffentliche Bühne verschaffte. Sie erfand sich ein Leben, für das sie Dokumente fälschte, um es zu belegen, darüber wohl vergass, was wahr war – und so tatsächlich zum Opfer wurde, zum Opfer ihrer eigenen Erfindungen.


FinanzRegister.ch Domain-Name ist zu kaufen.\nHome » Domains zu kaufen » Domain FinanzRegister.ch\nDomain FinanzRegister.ch kaufen\nSofort-Kaufpreis: Übernehme den Domain-Namen FinanzRegister.ch sofort und starte umgehend Dein eigenes Projekt. Werde jetzt Dein eigener Boss.\nInformationen über die Domain FinanzRegister.ch\nInformationen über FinanzRegister.ch. Der Domain-Name FinanzRegister.ch mit der Endung .ch hat die TLD-Herkunft Schweiz. Der Domain-Name ist aktiv seit 13 Jahren. Der Domainbegriff hat ein Länge von 14 Zeichen und besitzt keine Umlaute. Der Domain-Name besitzt keine Sonderzeichen und ist in der Auktion verfügbar.\nDer Domain-Name FinanzRegister.ch ist für den Verkauf freigegeben. Du kannst den Domain-Namen FinanzRegister.ch mittels «Sofort kaufen» dauerhaft übernehmen.\nwww.finanzregister.ch ist ein Premium Domain-Name mit vierzehn Zeichen und der Endung (TLD, Top Level Domain) .ch für Schweiz.\nEbenfalls steht für den Domain-Namen www.finanzregister.ch die Funktion Auktion zur Verfügung. Das bedeutet, du kannst diesen Domain FinanzRegister.ch auch ersteigern. Klicke hierfür auf «Gebot abgeben» und starte mit deinem Gebot, welches den Mindestpreis erreicht, die Auktion. Nach 10 Tagen geht der Domain-Name an den Höchstbietenden.\nDie Domain-Name Hosting Gebühr für FinanzRegister.ch schenkt dir Domainmarktplatz.ch für 12 Monate ab Kaufdatum beim offiziellen Switch Registrar Help.ch. Benötigst du einen Hosting Partner, der dir deine neue Domain zum Leben erweckt, so empfiehlt sich Help.ch mit seinen Hosting-Produkten, Online-Dienstleistungen und Werbemöglichkeiten.\nFinanz Register in Suche