Accueil > Numéros > 55 > Le rôle du maitre dans l’étude de...\nDans le cadre de la recherche Lire et écrire au CP, les performances des élèves de 131 classes ont été comparées. Toutes choses égales par ailleurs, il s’avère que les classes où les élèves progressent le plus – et notamment les plus faibles – consacrent un temps supérieur à l’étude de la langue. Ce temps est distribué non en leçons, mais en courts moments. L’étude porte donc sur leur caractérisation. Elle montre la variété des procédures métalinguistiques et des relations lexicales travaillées.\nIn this study, we compare the results of pupils in 131 classes between the beginning and the end of the school year. All things being equal, we show that the classes in which the pupils made most progress – particularly the weakest pupils - are those in which more time is spent studying grammar. This time does not take the form of complete lessons but rather short moments. We focus on describing what constitutes these moments. The study reveals the variety of metalinguistic processes and lexical relations worked on.\nfrançais, didactique, efficacité, grammaire, lexique, école primaire\nfrench, didactics, effectiveness, grammar, lexicon, primary school\n1.2. Considérations méthodologiques\n2. Les tâches d’étude de la langue dans les classes de CP : quelles réalités ?\n2.1. Comparaison des quartiles extrêmes\n2.2. Caractérisation des temps d’étude de la langue\n2.3. Caractérisation des pratiques d’étude de la langue\n3. Une focale particulière sur les tâches d’EL1 – le lexique\n3.1. Approche quantitative\n3.2. Caractéristiques et fonctions des séances d’EL1\n3.3. Caractéristiques du discours sur la langue dans les séances d’EL1\n3.4. L’entrée par le signifié\n3.4.1. Une activité lexicale à visée encyclopédique dans des classes du quartile inférieur\n3.4.2. Une activité lexicale à visée encyclopédique dans des classes du quartile supérieur\n3.4.3. Une activité à visée métalexicale dans des classes du quartile inférieur\n3.4.4. Une activité à visée métalexicale dans une classe du quartile supérieur\n3.5. L’entrée par le signifiant\n3.5.1. La notion d’homonymie dans une classe du quartile inférieur : focus sur l’analogie des signifiants phoniques\n3.5.2. La notion d’homonymie dans une classe du quartile supérieur : focus sur la différence des signifiants graphiques\n3.5.3. La rareté des énoncés métalinguistiques dans une classe du quartile inférieur\n3.5.4. La densité des énoncés métalinguistiques des élèves dans une classe du quartile supérieur\n1 Désormais : Lire et écrire au CP.\n2 Pour plus de précisions sur la méthodologie de cette recherche, voir Goigoux, Jarlégan et Piquée ( (...)\n3 L’enquête s’est déroulée en 2013-2014. Notons qu’un autre test mené en fin de CE1 permet de mesure (...)\n4 Ces trois semaines sont respectivement notées semaine 47, 12 et 21 dans la suite de cet article.\n1La recherche L’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire, dirigée par Roland Goigoux1, s’est donné pour objectif d’identifier les pratiques enseignantes les plus efficaces et les plus équitables dans le domaine de l’apprentissage de la lecture-écriture au CP. Elle se caractérise par une approche écologique et cherche à dégager, à partir de l’observation d’un vaste échantillon, les pratiques qui allient efficacité et équité et que nous qualifierons d’efficientes. Elle a été menée dans 131 classes de CP, soit 2 507 élèves2. Afin de mesurer leur progression lors de cette année de CP, des tests portant sur les différentes dimensions du lire-écrire (code, compréhension de textes et écriture), leur ont été proposés en début et en fin d’année3. Parallèlement, des observations en classe pendant trois semaines (en novembre, mars et mai)4, ont permis d’examiner « l’offre d’enseignement du lire-écrire », autrement dit de dégager la nature et la durée des tâches proposées aux élèves, tâches correspondant aux domaines d’enseignement du lire-écrire et déclinées selon les cinq ensembles suivants : phonographie, lecture, compréhension, écriture et étude de la langue.\n2Dans ce cadre, les premières analyses statistiques ont montré l’influence positive des tâches d’étude de la langue sur les compétences des élèves en lecture-écriture : toutes choses égales par ailleurs, « le temps consacré à l’étude de la langue a un effet significatif et positif sur les performances globales des élèves en lecture-écriture à la fin du cours préparatoire » (Goigoux, 2016, p. 56), cet effet étant nettement significatif pour les élèves intermédiaires et faibles. Dans Gourdet et al. (2015), nous avons plus précisément étudié le temps alloué à l’étude de la langue et à chacune de ses composantes (lexique, syntaxe et morphologie) dans les classes de l’échantillon et nous l’avons mis en rapport avec les performances des élèves aux tests de fin d’année. Outre cette analyse quantitative, cet article ouvrait déjà la voie à une analyse qualitative des pratiques enseignantes.\n3Dans cette contribution, nous souhaitons caractériser plus avant les moments d’étude de la langue, et nous focaliser sur les tâches d’enseignement-apprentissage du lexique, dont le rapport de recherche (Goigoux, 2016) a montré l’influence positive sur les performances des élèves, en spécifiant que, pour la compréhension des textes entendus et pour le code, cet effet concerne les élèves faibles ou de niveau intermédiaire. Nous cherchons par conséquent à mieux comprendre ce qui distingue les classes les plus efficientes de celles qui le sont moins, en examinant les modalités d’enseignement-apprentissage, telles que l’enseignant les met en œuvre.\n4L’acquisition du langage et l’entrée dans l’écrit suscitent chez l’enfant une intense activité épilinguistique que les psycholinguistes ont décrite (Fayol, Gombert et Mouchon, 1991 ; Gombert, 1991) ; elle pose la question du rôle que joue cette conscience du langage dans le développement des compétences langagières (Bonnet et Tamine-Gardes, 1985). Cela a conduit les didacticiens du français à élargir leur champ d’observation à toute activité langagière, orale ou écrite, suscitant des potentialités de développement métalinguistique chez les élèves, laquelle suppose pour l’enseignant une réflexivité de tous les instants, tant les formes sous lesquelles les enfants énoncent leurs remarques sur la langue peuvent être éloignées du discours grammatical que les adultes mobilisent. Un bilan de vingt ans de recherches en didactique de la grammaire dans la revue Repères (Elalouf, 2012) fait apparaitre un mouvement complexe : reflux de la grammaire après une rénovation avortée faute de renouvèlement des méthodes d’approche de la langue (Combettes, 1982) mais avènement de nouvelles démarches – observer, travailler, réfléchir sur la langue – et une circulation entre différents niveaux d’organisation : lexique, syntaxe, texte-discours. Toutefois la description des pratiques effectives des enseignants montre que la grammaire reste un domaine critique pour une majorité d’enseignants et que l’ajustement à la pensée en acte des élèves relève d’une réelle expertise (Garcia-Debanc, 2002 ; Nonnon, 1999). Qu’en est-il en classe de CP ? L’apprentissage de la lecture-écriture est-il utilisé comme un levier pour permettre aux élèves, dans leur diversité, d’adopter une posture métalinguistique qui en retour favorisera cet apprentissage, sachant que le métalangage au CP présente des spécificités (Gomila, 2013, 2014) ? La recherche Lire et écrire au CP offre un corpus représentatif pour une double étude quantitative et qualitative.\n5Les analyses statistiques des effets de l’étude de la langue (EL), à caractéristiques des élèves et niveaux initiaux constants et à caractéristiques des classes et des enseignants comparables, pour les variables cibles que sont le code, la compréhension, l’écriture et la performance globale, apportent trois informations remarquables :\n6a) Les enseignants de CP abordent tous des faits de lexique, de syntaxe et de morphologie. Le budget temps est faible comparé aux autres champs, mais il augmente régulièrement de 7 % du temps hebdomadaire de français en novembre à 10 % en mai.\n7b) Le temps consacré à l’étude de la langue au cours des trois semaines d’enquête exerce une influence significative sur la progression des scores des élèves à l’évaluation finale. Passer du temps à faire de l’étude de la langue – tâches lexicales, syntaxiques, morphologiques cumulées – a un effet positif et significatif non seulement sur la progression du score global mais aussi sur celle des scores en code, en compréhension et en écriture. Si l’on examine chaque type de tâche, on constate que le temps passé à l’étude du lexique (EL1) exerce une influence significative sur ces quatre domaines ; que le temps consacré à la syntaxe (EL2) a un effet significatif et positif en écriture ; que le temps consacré à la morphologie (EL3) a un effet significatif et positif en compréhension et en écriture, avec un palier qui se situe autour de 90 minutes par semaine.\n8c) L’effet positif de l’étude de la langue sur les apprentissages est d’autant plus fort que les élèves sont faibles.\n9Ces résultats attestent de l’enjeu que constitue l’étude de la langue dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Ils incitent à mieux comprendre ce que recouvrent les pratiques efficientes.\n10Dans ce but, deux pistes exploratoires ont été choisies qui seront servies par des méthodologies différentes.\n11La première, envisageant l’étude de la langue dans son ensemble, confronte deux groupes de 33 classes, celles qui montrent les progressions les plus fortes (classes +) et celles présentant les progressions les plus faibles (classes –). La méthodologie repose sur un traitement quantitatif qui tient compte non seulement des budgets temps que les classes de ces deux quartiles extrêmes consacrent à l’étude de la langue, mais aussi de leur évolution au fil des trois semaines d’enquête et de la durée des situations proposées. Les classes de ces quartiles extrêmes consacrent-elles le même temps à l’étude de la langue ? Le grain d’analyse étant la tâche, définie en fonction du but que l’enseignant assigne à ses élèves dans des conditions données (Goigoux, 2001), la question se pose de savoir comment les tâches d’étude de la langue se distribuent dans une séance de lecture-écriture inscrite à l’emploi du temps de la classe. Les tâches proposées se distinguent-elles selon leur durée ? Correspondent-elles à la totalité d’une séance ou à des moments spécifiques ? Que révèle l’examen des documents vidéo quant à la caractérisation de ces tâches ?\n5 On entend par « tâches d’EL1 pures », des moments dédiés spécifiquement et uniquement à l’étude du (...)\n12La seconde exploration se centre exclusivement sur les tâches lexicales. La méthodologie repose cette fois-ci sur un traitement qualitatif des 33 classes + et des 33 classes –. Nous avons choisi de visionner les moments significatifs consacrés à des tâches d’EL1 pures5. Il s’agit de sonder le travail lexical en jeu en questionnant les différences de pratiques d’enseignement. Les données recueillies orientent l’investigation vers le discours didactique et la question des différentes procédures définitoires que les enseignants activent avec leurs élèves, dès lors qu’à l’écrit ou à l’oral, un mot ne va pas de soi.\n13Pour comprendre ce qui distingue les classes les plus efficientes de celles qui le sont moins, nous avons choisi de comparer les quartiles extrêmes. Si l’on calcule le temps moyen en minutes par semaine observée, on constate que dans les classes du quartile supérieur, davantage de temps est consacré à l’étude de la langue.\nDiagramme 1 : Évolution du temps moyen consacré à l’étude de la langue (en minutes par semaine) pour les quartiles inférieur et supérieur\nDiagrammes 2 : Évolution du temps moyen d’EL1, l’EL2, l’EL3 (en minutes par semaine) pour les quartiles inférieur et supérieur\n14Le temps consacré au lexique augmente tout au long de l’année, celui consacré à la syntaxe a tendance à rester stable et celui consacré à la morphologie subit une forte augmentation entre la semaine 47 (novembre) et la semaine 12 (mars) puis une augmentation moins marquée. Mais dans tous les cas, l’écart entre les classes des quartiles inférieur et supérieur reste important. Ce qui différencie ces classes, c’est bien le temps consacré aux tâches d’étude de la langue, surtout pour celles de lexique et de morphologie dont la durée est deux fois supérieure en mai pour les 33 classes les plus efficientes.\n6 Chaque classe est désignée par un numéro suivi du signe + ou – selon le quartile supérieur ou infé (...)\n15Pour affiner la description de ces tâches d’étude de la langue, nous avons calculé leur durée et l’avons rapportée à celle de la séance de français dans laquelle elles s’inscrivaient à l’emploi du temps. Nous avons fait l’hypothèse que plus les élèves auraient avancé dans l’étude du code, plus nous serions en mesure d’observer des séances consacrées à l’étude de la langue. Nous avons donc retenu la semaine 21 (mai) qui est celle où le temps consacré à cette étude est le plus important. En cumulant la durée des tâches d’étude de la langue repérées dans une séance d’enseignement et en la rapportant à la durée totale de celle-ci, nous avons pu distinguer deux configurations inégalement réparties. Celle qui prédomine très nettement est illustrée par l’exemple suivant : dans la classe 1 +6, la séance 3 dure 27 minutes ; nous y remarquons cinq moments d’EL, pour une durée cumulée de 8 minutes, soit 30 % de la séance totale. Nous avons considéré que si nous trouvions moins de 10 minutes d’EL pour moins de 40 % de la séance, nous pouvions conclure que les tâches d’EL n’étaient pas l’objectif de la séance mais étaient convoquées pour lire ou écrire. Inversement, si nous trouvions des durées supérieures à 35 minutes dans des séances où l’EL représentait plus de 80 % des tâches convoquées, nous considérions que la séance était une séance d’étude de la langue à proprement parler. Ce décompte nous a permis d’observer la répartition suivante.\n7 Pour des raisons techniques, nous n’avons pu catégoriser que 61 classes sur les 66 possibles (30 d (...)\nTableau 1 : Nombre et durée des tâches d’EL en semaine 21 (mai 2013)7\nQuartile Inférieur Supérieur\nNombre de classes 31 30\nNombre de séances 90 161\nNombre de tâches d’étude de la langue 176 363\nDurée moyenne d’une tâche 3 minutes 50 3 minutes 50\n16S’il y a plus de tâches d’EL dans le quartile supérieur réparties sur plus de séances, en revanche le temps moyen de ces tâches est équivalent pour les deux quartiles. Il y a lieu de vérifier si la moyenne ne masque pas des distributions différentes.\nFigure 1 : Distribution des séances comportant de l’étude de la langue, en fonction de leur durée cumulée (en abscisse) et de la part qu’elles représentent au sein de chaque séance pour le quartile inférieur (en ordonnée)\nFigure 2 : Distribution des séances avec de l’étude de la langue en fonction de leur durée cumulée (en abscisse) et de la part qu’elles représentent au sein de chaque séance pour le quartile supérieur (en ordonnée)\n17Les deux distributions présentent la même configuration et la seule différence réside dans la quantité des séances comportant des tâches d’EL. Nous ne trouvons que 5 séances de 35 minutes représentant plus de 80 % de la séance totale, soit 2 % des séances : une pour le quartile inférieur et quatre pour le quartile supérieur. Sur ces 5 séances, 4 concernent le travail sur le lexique : associations de mots contraires puis synonymes (42 –), jeu des synonymes (85 +), vocabulaire (114 +), recherche de mots évoquant la peur (118 +). Pour le reste, plus des deux tiers des tâches d’étude de la langue se trouvent dans des séances où elles représentent moins de 10 minutes cumulées et moins de 40 % de la séance. Ce sont donc des petits temps d’étude de la langue distillés dans les séances de lecture-écriture. Ce constat rejoint celui de Jean-Charles Chabanne (2004) qui repère « des lieux d’enseignement de la langue non identifiés » dans certaines pratiques d’écriture.\n18Pour expliquer l’efficacité de ces courts moments d’étude de la langue, il nous a fallu caractériser les tâches et par conséquent visionner les films de classe. Nous avons examiné les temps d’étude de la langue selon les modalités de transmission, en retenant deux entrées : l’une en lien avec la circulation de la parole entre l’enseignant et les élèves et l’autre en fonction du rapport à la langue entretenu par l’enseignant.\n19Pour la circulation de la parole, nous avons observé une opposition entre deux pôles : une transmission plutôt transitive avec une circulation de la parole entre les élèves, ainsi qu’entre l’enseignant et les élèves ; une transmission plutôt intransitive organisée autour de questions-réponses entre l’enseignant et chaque élève interrogé.\n20Quant au rapport à la langue, il se traduit ou par une transmission réflexive repérable au degré important de vigilance métalinguistique ou par une transmission non réflexive, caractérisée par la rareté des gestes de tissage (Bucheton et Dezutter, 2005) et une faible attention métalinguistique, ce que nous détaillerons dans la section 3. Pour chaque classe, l’analyse et la catégorisation ont porté sur tous les moments où des tâches d’EL avaient été repérées par les enquêteurs en mai. À partir de ces observations, la classe était positionnée selon les deux entrées (transmission réflexive ou non ; transmission transitive ou non).\nFigure 3 : Nombre de classes en fonction des savoirs sur la langue et de la circulation de la parole observés dans les tâches d’EL pour les quartiles inférieur et supérieur\n21L’observation des quatre distributions possibles et de leur répartition selon les quartiles extrêmes permet de dégager des tendances que nous résumerons de la manière suivante :\n– les enseignants des classes les plus efficientes proposent un rapport à la langue plus réflexif et une transmission plus transitive ;\n– les enseignants des classes les moins efficientes proposent majoritairement une transmission intransitive (plutôt frontale) et non réflexive (plutôt une attitude d’attente de la bonne réponse).\n22Nous pouvons émettre l’hypothèse explicative (déjà avancée dans Elalouf, Bourhis, Gourdet et Péret, 2014) que le rapport à la langue manifesté par l’enseignant permet un jeu de postures offrant un levier significatif pour aider les élèves à mieux lire et mieux écrire.\n23Dans les tâches de morphologie (EL3) (Gourdet et al., 2015), le degré de vigilance métalinguistique entre les quartiles extrêmes se traduit par un usage différencié de l’autonymie et de la terminologie grammaticale. Nous avons donc cherché si nous retrouvions ces caractéristiques dans les tâches de lexique (EL1).\n24Avant de cibler certaines classes des quartiles extrêmes, nous avons repéré les tâches lexicales dans l’ensemble des 131 classes sur les trois semaines.\n25Si en moyenne, 13 minutes par semaine sont dédiées au lexique, les disparités entre classes sont importantes : 63 classes (48 % de notre corpus) consacrent moins de 10 minutes à l’EL1 contre treize classes qui y passent plus de 30 minutes. Comme pour la distribution des autres tâches d’étude de la langue, les différences de pratiques entre les classes de notre corpus sont grandes.\nFigure 4 : Distribution des classes en fonction du temps moyen en minutes consacré au lexique (EL1) sur les 3 semaines d’observation (moyenne de 13 minutes d’EL1 par semaine)\n26Les finalités des moments d’EL1 observés sont généralement bien perceptibles : les élèves sont censés acquérir diverses compétences en organisant des informations sémantiques, syntaxiques, phonologiques ou encore morphologiques, les rendre disponibles en mémoire et apprendre à les réorganiser au fur et à mesure de l’acquisition de nouveaux mots.\n27Nous avons observé trois situations :\n28a) L’étude du lexique se situe dans une séance qui l’englobe, comme une parenthèse. Lorsque l’enseignant pense que les élèves rencontrent un mot nouveau, il semble s’appuyer sur le principe acquisitionnel de contraste en tenant compte du fait qu’un mot nouveau doit contraster avec des mots déjà connus de l’enfant (Clark, 1995). Ainsi, l’élève isole du discours le mot inconnu pour l’identifier. Ce principe est dépendant du principe de conventionalité, dans la mesure où l’enfant cherche à utiliser des formes linguistiques appropriées selon l’usage du langage : ayant reconnu un mot comme inconnu, l’enfant va identifier son sens potentiel selon l’appartenance à des catégories d’objets, d’actions ou d’évènements. Il compare alors le sens possible aux formes linguistiques qu’il aura identifiées préalablement (Clark, 1995 ; Naigles et Gelman, 1995) : par exemple, dans une séance de rappel de récit, on s’arrête sur un mot qu’on réexplique. Ces arrêts sur un mot donnent souvent lieu à une exploitation ultérieure.\n29b) L’étude du lexique découle d’une question traitée préalablement à l’initiative de l’enseignant ou d’un élève.\n8 Cf. classe 43 + dans le corpus.\n30L’enseignant effectue un geste de tissage essentiel (Bucheton et Dezutter, 2005), relatif à la mémoire didactique. Les élèves mobilisent de manière dynamique des savoirs contextualisés (Brousseau, 1986 ; Brousseau et Centeno, 1991), ce qui facilite leur engagement dans la tâche. Par exemple, dans une séance, le travail sur les constructions et le champ lexical à partir du mot peur vient après une séance de compréhension au cours de laquelle les élèves se sont demandé pourquoi un personnage devait être rassuré. On observe aussi des activités définitoires autour de mots précédemment définis en contexte de lecture et redéfinis de manière décontextualisée lors de séances de code sur un son particulier8.\n31c) L’étude du lexique est liée à une autre séance : par exemple une séance de code (définir les mots dans lesquels se rencontre tel son) ou de compréhension de l’écrit (définir les mots et expressions jugés nécessaires à la compréhension avant une lecture autonome).\n32Ces situations se rencontrent dans les classes du quartile inférieur et supérieur. Donnent-elles lieu au même travail sur la langue ?\n33Nous posons comme hypothèse que le contraste entre les classes les plus performantes et les classes les moins performantes est lié à la manière dont l’enseignant amène les élèves à discourir sur le monde et sur la langue dans une relation dialectique, c’est-à-dire à la manière dont il favorise la circulation entre signe et objet du monde, entre signe et signe, entre objet du monde et signe (Rey-Debove, 1997, p. 180).\n34Pour construire notre cadre d’analyse, nous nous appuyons sur l’étude de Bonnet et Tamine-Gardes (1985) qui propose une typologie des énoncés métalinguistiques enfantins. Le discours du maitre se construisant en réponse à la manière dont les enfants « regardent » la langue, nous élaborons quatre catégories :\n35a) les procédures désignatives (signe-monde)\n9 Pour une revue, voir Petit (2009).\n36La question de la désignation/dénomination est complexe9 : la dénomination permet de nommer génériquement un objet référentiel comme étant celui admis par tous (sens dénoté). Mais lorsqu’on dénomme un référent en classe, on l’instancie dans un contexte particulier : il est alors désigné. « On parle de désignation quand l’expression n’a pas été attribuée a priori en propre à l’entité à laquelle elle renvoie, mais qu’elle permet néanmoins d’y accéder par l’intermédiaire des informations qu’elle comporte. » (Kleiber, 2012, p. 46) Ainsi, l’objet de discours (ce dont on parle) ne préexiste pas à l’activité cognitive des locuteurs mais est un produit, culturellement partagé, de cette activité : il est coconstruit. On part donc du mot pour aller vers l’objet du monde.\n37b) les procédures appellatives (monde-signe)\n38Dans ce cas, il s’agit de partir de l’objet du monde (souvent pointé par un déictique) pour aller vers le signe : « ça s’appelle une écuelle ». Appeler, c’est isoler un objet du monde en lui donnant un nom.\n39c) les procédures définitoires (signe-signe)\n40Définir, c’est permettre de reconnaitre un objet du monde à l’aide d’autres mots qui le signifient. C’est donc une relation signe à signe : un signe est circonscrit par d’autres. Il s’agit de définir le sens d’un mot par d’autres mots.\n41d) les procédures justificatives/explicatives\n42Justifier/expliquer sont des conduites discursives complexes (Garcia-Debanc et Plane, 2004) ; le but du discours explicatif est de faire comprendre quelque chose à quelqu’un, montrer les liens de cause à effet qui relient les faits entre eux. Expliquer, c’est répondre aux questions pourquoi ? ou comment ? Cela suppose une situation inégale : l’énonciateur sait et son interlocuteur ne sait pas ou est supposé ne pas savoir. Justifier, c’est répondre à la question : « pourquoi affirmer cela ? » On justifie donc ses propos, on explique des faits.\n43Selon Britt-Mari Barth (1987), la principale difficulté de l’abstraction est que les enfants confondent le mot et le sens des mots – comme si les mots étaient le sens : pour définir une réalité, suffit-il de désigner une chose par son nom, de l’appeler, faut-il la caractériser, en donner un exemple ? Elle pose l’exemplification comme l’une des premières formes de justification.\n44Ainsi, lorsque l’explication est référentielle, elle relève de l’ordre du monde : on part du signe pour aller vers l’objet du monde. Si elle est métalinguistique, le signe est justifié par un autre signe.\n45Notre hypothèse est que ces procédures ne se combinent pas de la même manière dans les moments de lexique observés dans les classes des quartiles inférieur et supérieur et ne donnent pas lieu à un discours métalinguistique de même densité. Pour le montrer, nous avons été amenés à distinguer deux façons d’interroger l’unité lexicale : soit l’attention des élèves est focalisée sur le signifié et les relations lexicales en jeu sont de hiérarchie et d’équivalence ; soit l’attention des élèves est focalisée sur le signifiant et les relations lexicales en jeu sont d’homonymie. L’entrée par le signifié se rencontre préférentiellement à l’occasion de la lecture et l’entrée par le signifiant à l’occasion de la lecture mais aussi de l’écriture.\n46Les activités de lecture et de compréhension de l’écrit donnent lieu à des activités définitoires diversifiées. Certaines, préparées, visent la structuration des connaissances lexicales par la recherche de synonymes et d’antonymes et la formulation de définitions. Ce sont ces dernières que nous analyserons pour dégager ce qui distingue les classes des quartiles inférieur et supérieur. Elles peuvent poursuivre deux objectifs diversement hiérarchisés : enrichir les connaissances du monde des élèves ou leurs savoirs sur la langue. Dans le premier cas, les pauses métalexicales sont toujours reliées à la lecture en cours.\n47Dans les classes du quartile inférieur, le discours sur les objets du monde éclipse celui sur les relations lexicales.\n10 Les corpus sont consultables auprès des auteurs.\n11 Françoise Guillaumond, L’enfant du toit du monde, Magnard.\n48Dans la classe 97 –10 il s’agissait de définir les termes yack et orge, rencontrés dans l’album lu en classe11, à l’aide notamment de photos projetées au Tableau blanc interactif (TBI) présentées au-dessus du texte.\n12 Dans nos conventions de transcription, le signe + correspond à une pause brève, les signes ++ et + (...)\n49On note d’emblée qu’il n’y a pas vraiment de recherche, pas d’essais de la part des élèves, l’objectif pour le maitre semble d’arriver très rapidement au « bon mot ». Il en résulte une prédominance des procédures désignatives sur les autres : le discours de l’enseignant est un discours sur le monde essentiellement. Cela se traduit notamment par une surabondance de déictiques (ça, c’est, là) accompagnés de gestes de monstration pour désigner le référent sur les photos. Une même construction présentative est utilisée pour demander de lire le nom du personnage (« alors c’est quoi ? »), le catégoriser (« alors c’est quoi ce personnage ? ») et donner une définition (« c’est quoi un yack ? »). Les mots lus au tableau (« le petit yack ») sont associés à des gestes du maitre montrant les mots (« là+tu continues »12). Il n’y a ni explicitation ni verbalisation autour de ces termes écrits, ils sont simplement montrés et associés à une représentation (« un yack y en a un là+je vous ai mis la photo+il est tout joli »). Suit une discussion sur les caractéristiques de l’animal qui ne donne pas lieu à une définition structurée.\n50Les interactions à propos du nom orge, nom que les élèves doivent deviner à partir d’une autre photo, confirment cette centration sur le référent par le recours aux constructions présentatives (à la forme négative) et aux déictiques : « c’est pas du blé » ; « ça c’est pas de la farine » ; « Non ça ressemble pas à du maïs ». Une ambigüité est révélatrice dans un commentaire du maitre « c’est un peu compliqué parce qu’on l’utilise pas beaucoup aujourd’hui ». Faut-il comprendre ici que, selon l’enseignant, cette céréale est peu utilisée de nos jours ou que c’est le mot orge qui est peu employé ? La centration du maitre sur le référent le conduit à refuser une proposition d’élève « de l’orge pour faire du sucre d’orge » avec une explication référentielle qui n’exploite pas la métonymie : « Non+pas du tout [quelques rires d’élèves] +les sucres d’orge c’est des bonbons++l’orge c’est une céréale ».\n51Il s’agit donc ici de « parler » des yacks, de « parler » de l’orge. La séance de vocabulaire porte sur le référent envisagé, sans permettre à l’élève de dissocier clairement ce référent et le signe utilisé pour le nommer. Le recours aux déictiques, aux gestes de monstration et aux constructions présentatives a pour contrepartie dans le discours de l’enseignant l’absence de verbes métalinguistiques. En dehors du verbe s’appeler, utilisé pour nommer l’orge au Tibet, les verbes employés sont des verbes d’action, référant au monde (« ça fait pas des sucres d’orge, ça sert à ça, ça se protège de la neige »). Corrélativement, il n’y a pas d’autonymie (ou très peu) : les termes utilisés ne sont pas en mention, mais sont utilisés pour renvoyer au monde.\n13 Passage difficile à transcrire.\n52Ces caractéristiques se retrouvent dans la classe 52 –, où l’objectif est d’apporter des informations sur deux éléments du récit étudié : la daurade et les dattes. Il s’agit d’un moment inclus dans une séance de lecture. Le personnage du manuel demande « à manger de la dinde ou bien de la daurade sucrée avec des dattes » (leçon sur le /d/ dans le manuel Dame Coca). Les élèves semblent connaitre les dattes et cela aurait pu être l’occasion de faire un lien morphologique entre dattier et datte. Mais si le terme dattier a été proposé par un élève et validé par l’enseignant, quand ce dernier amène les élèves à observer les photos de l’arbre, seul le terme palmier est utilisé. Les deux énoncés définitoires de l’enseignant sont proférés à voix basse, en retrait par rapport au discours prédominant qui relate des expériences de pêche. « C’est XXX13 poisson » puis « une daurade ça se trouve dans une mer ». L’enseignant va également définir le gardon en précisant « le gardon, ça se trouve chez nous, ça se trouve dans le canal », puis sur la demande d’un élève qui remarque que « la daurade ça ressemble à plusieurs poissons » d’une part et de la question d’un autre se demandant ce qu’est le poisson qu’il a vu dans le canal et qui ressemble à la daurade « avec des nageoires comme ça », l’enseignant va rechercher sur Internet : « je crois que c’est une perche » puis, l’image trouvée : « oui, c’est une perche …] la daurade ça n’a rien à faire dans les rivières. » Les élèves ont pu comprendre qu’il y a plusieurs poissons qui ont des nageoires qui piquent, dont la daurade, qui vit dans la mer. L’utilisation du TBI, si elle permet de mettre des images sur les référents, présente ici le travers de faciliter l’usage des déictiques qui renvoient à la représentation du signifié au détriment d’énoncés métalinguistiques et du maintien de l’attention sur le sujet.\n14 Le puits et l’étang sont définis comme un point d’eau alimenté par une nappe aquifère.\n53Les enseignants des classes du quartile supérieur, eux, convoquent systématiquement les relations lexicales pour dire le monde, en plus des procédures signe-chose. Dans la classe 85 +, le maitre revient sur le mot étang rencontré dans une lecture, et pour lequel une divergence était apparue entre l’explication qu’il donnait de son mode d’alimentation et celle d’un élève. Le discours porte bien sur le monde mais il est ponctué de parenthèses définitoires clairement délimitées par la prosodie : le mot concerné est repris en autonymie (« alimenté+ça veut dire qu’il y a de l’eau qui arrive » ; « on dit que quelque chose est artificiel+ça veut dire que ce n’est pas la nature qui l’a fait ») et/ou suivi d’un verbe métalinguistique. À côté de ces procédures définitoires, on note aussi une procédure appellative permettant d’introduire un terme du langage courant dans un sens technique (« on arrive jusqu’à ce qu’on appelle une nappe+une nappe d’eau »). Au terme de l’explication, une institutionnalisation est proposée sous la forme d’une définition comportant un terme générique (« ce qu’il faut retenir+c’est que c’est un bassin ») et une récapitulation des modes d’alimentation naturels ou artificiels (deux adjectifs antonymes définis auparavant) qui conduit à un rapprochement avec le puits, terme rencontré dans une autre lecture. Ici les procédures définitoires prédominent et elles mettent en jeu des relations lexicales variées, qui s’ajoutent au pointage du référent : synonymie, antonymie, hyperonymie, cohyponymie14.\n54Un travail comparable a été conduit dans la classe 49 + à partir du champ lexical des habitations. Ce travail de structuration sur le lexique fait suite à une séance de code sur le phonème /ʃ/ au cours de laquelle des illustrations dans le fichier ont induit l’utilisation des termes chalet, cheminée, château. L’enseignante a très souvent recours à l’autonymie, a le souci que tous les élèves répètent le terme habitation pour bien le distinguer de son paronyme invitation qu’une élève a proposé. Elle explore aussi le champ de la famille morphologique, faisant le lien entre habiter et habitation en parallèle avec celui entre inviter et invitation. Si elle fait appel à l’expérience individuelle des élèves, cela n’ouvre pas sur des conversations parallèles comme c’est le cas dans la classe 52 –, mais c’est pour permettre aux élèves de construire la référence entre leur monde et les mots convoqués. Si elle n’utilise pas le terme générique elle précise : « vous avez donc une famille d’habitations ». Il s’agit pour elle de travailler la catégorisation, laquelle nécessite l’usage d’hyperonymes et d’hyponymes.\n15 Il en va de même dans la classe 4 –.\n16 Les majuscules marquent une intensité plus forte de la voix.\n55À la différence des activités définitoires à visée encyclopédique, celles à visée métalinguistique sont clairement décrochées dans les classes du quartile inférieur. Il s’agit généralement d’exercices pris dans un manuel. Dans la classe 42 –, les exercices du manuel sont suivis stricto sensu. Les élèves sont en semi-autonomie et doivent apparier des synonymes et des contraires. Quand un élève rencontre une difficulté, l’enseignante donne la réponse à l’ensemble de la classe sans exemple ni explication15. Lorsque des explications sont données, comme dans la classe 66 –, elles peuvent aller à l’encontre des intuitions sémantiques des élèves. La maitresse lit deux phrases en remplaçant le verbe de la première par un parasynonyme : « la tortue MANGE16 de la salade+la tortue AVALE de la salade ». Un élève interprète cette manipulation métalinguistique comme un scénario décrivant l’enchainement de deux actions : mâcher et avaler : « au début ça veut dire que elle mange et après qu’elle avale ». La maitresse valide par voilà mais impose son interprétation : « voilà+et en même temps on comprend que manger et avaler+c’est la même chose », en dépit de l’insistance de l’élève (« si elle mange et elle avale »). Pour chaque couple de verbes, même ceux pour lesquels la proximité sémantique est la plus discutable comme sauter et plonger, la même explication revient : « c’est la même chose ». L’explication ne porte pas sur ce que veut dire le mot mais sur le fait que plonger et sauter sont une même action. Ces appariements décontextualisés ne s’accompagnent d’aucune procédure explicative : seule une équivalence approximative est posée.\n56Dans les classes du quartile supérieur, les activités à visée métalexicale sont reliées aux activités de lecture et d’écriture. Dans la classe 84 +, le maitre pratique la différenciation en lecture et fait précéder chaque séance par une explication collective des mots jugés nécessaires à la compréhension. Les procédures définitoires observées mettent en jeu des relations signe-monde et signe-signe. Ainsi pour le verbe implorer : le maitre donne l’infinitif, puis contextualise en employant le verbe dans une phrase dont le sujet et le complément du verbe correspondent aux deux personnages de l’histoire, et enfin donne la construction du verbe : « il y a un autre mot qui me parait important c’est++implorer+++Pipioli implore+il implore+il implore Zigomar++ qu’est-ce que ça veut dire l’implorer ? Vous savez pas ? implorer quelqu’un ? ». Il s’appuie sur la proposition d’un élève (demander) pour donner une définition (demander avec insistance) qu’il complète par un synonyme (supplier) et un jeu scénique (« s’il te plait s’il te plait », avec gestes). Pour le nom abstrait assurance, il reprend la reformulation d’une élève pour mettre en évidence la base du mot construit. Il tente aussi de faire accéder les élèves au sens figuré de certaines expressions en le contrastant avec le sens propre par la reprise du même verbe métalinguistique (ça veut pas dire/ça veut dire). Les procédures définitoires jouent ici sur un va-et-vient entre emploi en usage et en mention et s’appuient ici sur des relations lexicales variées : hyperonymie, sélection verbale, construction du mot, métaphore.\n57Les classes du quartile supérieur se caractérisent par le recours à des procédures définitoires et explicatives mettant en jeu de nombreuses relations lexicales. Les relations signe-signe prédominent, soutenues par un recours à l’autonymie et à des termes métalinguistiques partagés. Qu’en est-il quand l’étude lexicale a pour point de départ non le signifié mais le signifiant ?\n58Les élèves qui entrent dans l’écrit vont devoir saisir que des mots de sens différents peuvent se prononcer de la même façon et qu’il ne faut pas les confondre ; qu’une même prononciation n’implique pas forcément des graphies identiques et qu’une différence de graphies peut être significative. Parfois, cela donne lieu à de véritables séquences organisées en plusieurs séances d’une vingtaine de minutes comme dans les classes 23 + et 42 – du corpus en semaine 3.\n59Nous verrons que dans ces deux classes, les pratiques sont très contrastées. D’une part, elles n’appréhendent pas la notion d’homonymie de la même façon ; d’autre part, elles mobilisent un discours métalinguistique qui n’a pas la même densité.\n60Dans la classe 42 –, le traitement de la notion est initié par l’enseignante qui, suivant la programmation du manuel de lecture, explique à ses élèves que « depuis quelque temps on voit++on voit des mots en français où on entend la même chose mais qui ne veulent pas dire la même chose ». Il s’agit ensuite pour les élèves de dresser, à l’oral, l’inventaire des paires d’homophones déjà vues dans le manuel de lecture : renne/reine ; père/paire ; haut/eau, etc.\n61Cette caractérisation de l’homonymie est la seule qui figure dans toute la séquence. L’enseignante met avant tout l’accent sur l’identité de prononciation et sur la différence de sens. L’homonymie est traitée comme un problème d’homophonie à résoudre : un même signifiant phonique certes, mais deux signifiés donc deux signes différents. De fait, du côté des élèves, la notion est appréhendée dans une routine d’action où chaque élève rappelle à l’oral des paires lexicales selon un même moule discursif, [x]y et [x]z :\nTony : [pεR] + [pεR] [pεR] « le père » et [pεR]« la la paire de chaussures »\nE 3 : [o] euh y a le [o] « en haut » […] et [o] euh « l’eau »\n62Après avoir mis en exergue, à l’oral, le mot tel un lemme, la différence de signes est signifiée par une remise en syntagme du terme. Le genre du déterminant le [pεR] vs la [pεR] et le cas échéant l’environnement syntaxique propre à la catégorie du terme justifient la différence entre les deux mots, cf. en haut vs l’eau. Quand cela ne suffit pas, l’enseignante spécifie le sens du syntagme au moyen d’une relative ou grâce à la monstration du référent : « on a vu mère la maman et la mer dans laquelle on se baigne ». Ce traitement sémantico-référentiel n’a pas besoin de signaler systématiquement la différence de signifiants graphiques pour signifier la différence de signes. De fait, le recours à la graphie qui concourt pourtant à l’identification des signes reste anecdotique, ce qui n’est pas le cas de la classe 23 +.\n17 Une élève est en train de copier la consigne des devoirs au tableau, je lis la fiche du son sur le (...)\n18 Le troisième homonyme n’est pas exprimé.\n19 M écarte volontairement de la série la préposition vers et le nom vair, jugés trop difficiles à dé (...)\n63La façon dont la classe 23 + traite le phénomène d’homonymie est très différente de la précédente. L’entrée dans l’activité est suscitée cette fois-ci par un problème d’écriture lors de la copie des devoirs17 : comment écrire la finale de vert ? En s’interrogeant sur le contraste des marques de genre de l’adjectif vert/verte, un des élèves fait cette remarque : « mais maitresse verte ça veut dire trois mots parce que le verre qu’on boit dedans la couleur vert18 ». L’élève pointe avec pertinence l’homonymie de la série lexicale des [ver], l’enseignante s’empare de cette remarque et organise une étude des homonymes en trois temps : la première séance est un travail d’identification des quatre mots de la série, vert, verre, ver et vers19. Pour que la relation signe-chose soit bien claire pour tous les élèves, le référent de chaque mot est matérialisé au tableau par un dessin et accompagné de l’écriture du mot correspondant. La deuxième est un retour sur l’écriture de ces quatre mots, complété par la définition de la notion et son étiquetage. Enfin un atelier d’appariement de mots homophones clôture la séquence.\n64Dans cette classe, le traitement de la notion se focalise sur la différence de graphies des homophones vert, verre, ver et vers. L’enseignant attire l’attention des élèves sur les déterminatifs, ces unités graphiques qui permettent de les distinguer et de les identifier, les deux – r de verre, le –t de vert ou encore ai/ê de chaine et chêne. Chacune des caractérisations de la notion d’homonymie donnée par l’enseignante insiste sur cette dimension distinctive du signifiant graphique à l’instar de l’énoncé suivant :\nM : […] eh bien ces trois-là écoutez bien ils ne s’écrivent pas pareil comme ça quand mes yeux voient une écriture ils savent si je parle soit de ce verre-là soit de ce vert soit de ce ver+il y en avait un quatrième c’est les lignes de la poésie vous vous rappelez plus ? on appelle ça des vers les vers de la poésie vous vous rappelez pas ?\n65Du côté des élèves, le travail porte sur le signifiant graphique des homophones : il leur est demandé d’écrire les mots [vεR] ou de les épeler, et surtout de relier la bonne écriture au bon signifié. Le traitement de l’homonymie est ici volontairement orthographique. L’orthographe joue en effet un rôle prépondérant dans la différenciation des homonymes dès lors que ces derniers ne sont pas homographes.\n66Le traitement scolaire de l’homonymie implique également une activité définitoire à deux niveaux : la notion et les homophones étudiés. Mais là encore, ces deux classes, de quartiles inférieur et supérieur, se distinguent nettement, notamment au niveau de la densité des énoncés métalinguistiques.\n67La dimension métalinguistique d’un discours peut se reconnaitre au métalexique qui le compose, c’est-à-dire à la présence de mots autonymes et de mots métalinguistiques. Des verbes comme vouloir dire ou signifier qui marquent une relation définitoire entre le signe et son signifié, ou encore des verbes comme s’appeler ou désigner, qui assurent le lien entre le signe et ce à quoi il réfère sont rarement utilisés dans la classe 42 –. Dans l’énoncé « [pεR] [pεR] le père et [pεR] la la paire de chaussures », l’élève juxtapose deux signifiants identiques et deux signifiés différents. L’absence de mots métalinguistiques rend invisible le degré métalinguistique de cette phrase. Or, l’élève est pourtant bien en train de parler des mots.\n20 On observe le même emploi pour la synonymie dans la classe 66 du quartile inférieur.\n68Seuls les énoncés de l’enseignante présentent quelques phrases métalinguistiques explicites, et notamment lors de la caractérisation de l’homonymie. Toutefois signifiant et signifié sont assimilés dans une expression identique, la même chose20 : « on voit des mots+en français+où on entend la même chose mais qui ne veulent pas dire la même chose ».\n69Dans ces conditions, il parait difficile pour les élèves d’adopter un rapport distancié au langage lorsque le discours en circulation ne permet pas de distinguer les mots dont on parle des choses qu’ils désignent.\n70Les énoncés métalinguistiques produits dans la classe 23 + sont assez remarquables. Après avoir fait travailler les élèves sur la série lexicale, l’enseignante écrit le terme grammatical des homonymes au tableau, ce qui déclenche une demande de définition :\nM : DES HO-MO-NY-MES des (z)homonymes\nE 27 : c’est quoi ?\nM : ce sont les mots écoutez bien qui se disent pareil verre vert ver vers mais\nE 28 : ils s’écrivent pas pareil\nM : ils s’écrivent pas pareil et ils ne veulent pas dire la même chose c’est ça des homonymes et ben je peux vous dire que les CM2 ils font des homonymes ben nous aussi on est vraiment des grands cette cette semaine\nE 29 : moi je sais\nM : on est en train de faire des homonymes on en trouvera d’autres alors s’ils ne s’écrivent pas pareil ça veut dire que le verre dans lequel on boit va pas s’écrire comme ça il va pas s’écrire comme le VER de terre ni comme le VERS de la poésie comment s’écrit le verre dans lequel on boit ?\nE 30 : un verre\n71Cet échange suscite plusieurs remarques : la définition donnée pour le terme grammatical homonyme est une définition métalinguistique. En effet, elle est un discours sur le mot défini. D’un point de vue sémiotique, le signifié du terme homonyme est linguistique « mot qui se prononce… » quand le signifié du mot chêne par exemple sera mondain « arbre… ».\n72De plus, la diversité des verbes métalinguistiques utilisés – écrire, s’appeler, se dire, vouloir dire – éclairant toutes les faces du signe, instaure des prédications variées : appellatives, désignatives ou définitoires.\n73Enfin, le recours à la phrase présentative dans laquelle s’enchâsse la définition « Ce sont des… » est assez caractéristique de ce type de discours. Elle constitue une procédure définitoire ajustée aux élèves que l’on retrouve à plusieurs reprises dans le corpus. Elle peut, elle aussi, passer inaperçue, mais on remarquera que l’enseignante de la classe 23 + glose systématiquement ce type d’énoncés définitoires ordinaires.\n74L’analyse de ces séquences montre que deux séances de structuration du lexique portant sur l’homonymie peuvent être très contrastées. À l’opposé de la classe du quartile inférieur, l’entrée par l’écriture, privilégiée par la classe 23 +, suscite un rapport plus distancié à la langue et des énoncés métalinguistiques plus denses et diversifiés.\n75L’ensemble de nos observations concernant le lexique, et notamment l’approche contextuelle du mot comme nous venons de le montrer par exemple pour [vεR], nous permet d’envisager d’articuler nos recherches à celles des chercheurs travaillant sur la compréhension.\n76Concernant l’étude de la langue, la première série de résultats de l’enquête (Gourdet et al., 2015) a montré que le temps consacré à l’étude de la langue est quantitativement plus élevé dans les classes où les élèves progressent le plus que dans les classes où les progrès sont faibles, toutes choses égales par ailleurs.\n77Complétant ces premiers résultats, notre étude, de type qualitatif, s’est centrée sur les pratiques enseignantes et particulièrement sur celles relevant de l’étude du lexique. Nous avons analysé les gestes langagiers des enseignants dans les classes les plus contrastées en termes de progrès, lors de moments explicitement signalés comme relevant d’un apprentissage lexical et reliés à des activités de lecture-écriture.\n78Nous montrons que toutes les pratiques enseignantes concernant le travail métalinguistique ne sont pas équivalentes.\n79Les pratiques des classes du quartile supérieur révèlent un travail spécifique sur les relations signe-signe : elles dépassent, tout en les intégrant, les relations signe-référent privilégiées dans les classes du quartile inférieur dans lesquelles le lexique est davantage conçu comme une nomenclature, conception renforcée par les manuels scolaires au-delà du CP (Plane et Lafourcade, 2002). Dans les classes du quartile inférieur, les enseignants semblent sous-estimer les capacités cognitives de leurs élèves en se limitant aux procédures désignatives, tandis que ceux du quartile supérieur exploitent toutes les procédures observées chez les enfants pour parler du langage (Bonnet et Tamine-Gardes, 1985) : ils permettent ainsi aux élèves de construire une réelle posture métalinguistique. Pointé comme un « savoir professionnel délicat » (Chabanne, 2004), cet étayage exige une observation fine de choix langagiers qui se font dans l’instant : nos transcriptions peuvent ainsi constituer des outils en formation, pour amener les enseignants à interroger ce qui se joue dans les interactions et à exercer une vigilance métalinguistique.\n80Il s’agira maintenant dans nos travaux à venir de préciser cette perspective et d’étudier plus finement ces gestes professionnels différenciateurs, en liant notamment les données qualitatives et quantitatives : dans quels cas précis l’effet de l’étude de la langue dans l’apprentissage du lire-écrire est-il d’autant plus fort que les élèves sont faibles ?\nBonnet, C. et Tamine-Gardes, J. (1985). Quand l’enfant parle du langage. Bruxelles, Belgique : Mardaga.\nBrousseau, G. (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques, Recherches en didactique des mathématiques, 7(2), 39-115.\nBrousseau, G. et Centeno, J. (1991). 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(1999). « Tout un nuage de philosophie condensé dans une goutte de grammaire » : interactions verbales et élaboration de règles dans la mise en œuvre d’une « démarche inductive » en grammaire. Pratiques, 103-104, 116-148.\nPetit, G. (2009). La dénomination : approches lexicologique et terminologique. Paris : Peeters.\nPlane, S. et Lafourcade, B. (2002). Pour une approche discursive de l’apprentissage du lexique : les activités définitionnelles. Dans E. Calaque et J. David, Didactique du lexique, contextes, démarches, supports (p. 47-59). Bruxelles, Belgique : De Boeck.\n2 Pour plus de précisions sur la méthodologie de cette recherche, voir Goigoux, Jarlégan et Piquée (2015).\n3 L’enquête s’est déroulée en 2013-2014. Notons qu’un autre test mené en fin de CE1 permet de mesurer si les effets dégagés sont durables.\n5 On entend par « tâches d’EL1 pures », des moments dédiés spécifiquement et uniquement à l’étude du lexique.\n6 Chaque classe est désignée par un numéro suivi du signe + ou – selon le quartile supérieur ou inférieur concerné.\n7 Pour des raisons techniques, nous n’avons pu catégoriser que 61 classes sur les 66 possibles (30 dans le quartile supérieur et 31 dans le quartile inférieur).\n12 Dans nos conventions de transcription, le signe + correspond à une pause brève, les signes ++ et +++ à des pauses plus longues.\n17 Une élève est en train de copier la consigne des devoirs au tableau, je lis la fiche du son sur le cahier vert. L’orthographe du mot vert pose problème.\n19 M écarte volontairement de la série la préposition vers et le nom vair, jugés trop difficiles à définir.\nMarie-Laure Elalouf, Corinne Gomila, Véronique Bourhis, Claudie Péret, Cécile Avezard-Roger et Patrice Gourdet, « Le rôle du maitre dans l’étude de la langue au CP : description et analyse de pratiques différenciées », Repères, 55 | -1, 183-204.\nMarie-Laure Elalouf, Corinne Gomila, Véronique Bourhis, Claudie Péret, Cécile Avezard-Roger et Patrice Gourdet, « Le rôle du maitre dans l’étude de la langue au CP : description et analyse de pratiques différenciées », Repères [En ligne], 55 | 2017, mis en ligne le 22 novembre 2017, consulté le 12 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1167 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.1167\nUniversité de Cergy-Pontoise, ESPE de l’académie de Versailles, laboratoire École, Mutations, Apprentissages (EMA) – marie-laure.elalouf@u-cergy.fr\nUniversité de Montpellier, Faculté d’éducation (FDE), UMR Praxiling – corinne.gomila@gmail.com\nUniversité de Cergy-Pontoise, ESPE de l’académie de Versailles, laboratoire École, Mutations, Apprentissages (EMA) – bourhisveronique@yahoo.fr\nUniversité de Cergy-Pontoise, ESPE de l’académie de Versailles, laboratoire École, Mutations, Apprentissages (EMA) – claudie.peret@gmail.com\nCOMUE Lille Nord de France, ESPE Lille Nord de France, GRAMMATICA (EA 4521) – cecile.avezard@gmail.com\nUniversité de Cergy-Pontoise, ESPE de l’académie de Versailles, laboratoire École, Mutations, Apprentissages (EMA) – patrice.gourdet@wanadoo.fr\nLes effets d’une formation filée sur le regard professionnel, les pratiques pédagogiques des enseignants de cycles 2 et 3 et les résultats de leurs élèves en orthographe grammaticale [Texte intégral] Paru dans Repères, 60 | 2019\nLes exercices à l’école élémentaire et l’apprentissage de la langue : quelle(s) réalité(s) ? [Texte intégral] Paru dans Repères, 56 | 2017


Vie de l’association | CaLviX – GUL du Calvados | Page 5\npar Webmestre • 05/02/2018 • Vie de l'association\nLe vendredi 23 février, à l’Espace Tandem, à partir de 19H, atelier libre pour découvrir GNU/Linux, en parler, échanger. Il n’y aura pas d’ateliers pendant les vacances scolaires d’hiver. Reprise des ateliers libres le vendredi 16 mars à 19h.\nPremier jeudi du libre 2018\npar Webmestre Calvix • 29/01/2018 • Vie de l'association\nEn ce début d’année, retrouvons nous jeudi 01 février à partir de 19h, pour notre jeudi du libre mensuel, au «Bistro Far» 3 Avenue de Tourville à Caen. Les jeudis du libre sont ouverts à tous, membres et non membres.\nAtelier FreeCAD (initiation)\npar Webmestre Calvix • 14/01/2018 • Vie de l'association\nVous envisagez peut-être l’achat d’une imprimante 3D ; imprimer des pièces à partir de fichiers trouvés sur internet c’est bien, imprimer des pièces que l’on a conçues, c’est mieux 🙂 FreeCAD vous permettra de concevoir vos pièces. Je vous propose de découvrir FreeCAD, samedi 20/01/2018 à partir de 14h00 à l’espace culturel TANDEM, rue...\nJeudi du libre de décembre\npar Webmestre Calvix • 28/11/2017 • Vie de l'association\nAvant le grand marathon des fêtes de fin d’année… 🙂 Retrouvons nous jeudi 07 décembre à partir de 19h, pour notre jeudi du libre mensuel, au «Bistro Far» 3 Avenue de Tourville à Caen. Les jeudis du libre sont ouverts à tous, membres et non membres.


modelage – Bijoux Sucrés\nÉtiqueté : modelage\nApprenez grâce à cette très belle vidéo de Monde Fimo, à créer un Paris Brest en pâte Fimo. Pour faire la fausse chantilly elle utilise de la peinture Deco 3D. Ce Paris Brest sera des plus bel effet monté en sautoir ou en bague.\npar Liloo · Published 04/03/2014\nIl est pas trop mignon ce petit dragon qui mange un poisson ? Apprenez à le modeler pas à pas grâce au tuto de Cake Duchess. Pour le réaliser vous aurez besoin de pâte fimo noire, jaune, blanche et grise. D’outils de modelage à bout rond que vous trouverez sur Amazon et de cure-dents...\npar Liloo · Published 03/03/2014\nIl y a quelques temps, nous avions vu il y a comment modeler un robot du même auteur, www.clay7.com, voici une autre version un peu du même genre, mais un peu plus baraqué ! 😉 J’espère que ce tuto plaira à mon public masculin et aux filles qui aimes les robots ! 😉


Le nombre de lits en psychiatrie a baissé de 22% depuis 1994\n11.01.05 Mise à jour le 18.12.12\nDepuis la création de la psychiatrie de secteur, les établissements de santé publics ont globalement procédé, sans interruption depuis les années 70, à une diminution du nombre de lits, au profit de création d'alternatives à l'hospitalisation complète.\nSelon la DREES, entre 1994 et 2002, le nombre de lits a diminué dans les établissements publics et privés de 17.534 en France métropolitaine.\nCette diminution a été surtout prononcée dans les établissements publics, car dans ces structures, le nombre de lits est passé de 84.560 en 1987 à 43.173 en 2000, soit une diminution de 49% en quatorze ans.\nDans le même temps, le nombre de patients hospitalisés dans l'année a augmenté, passant de 250.354 en 1989 à 294.483 en 2000, tandis que la durée moyenne de séjour en hospitalisation plein temps est passée pour la même période de 86 jours en moyenne à 45 jours.\nParallèlement à cette diminution du nombre de lits, le nombre de places d'hospitalisation partielle (hospitalisation de nuit ou de jour, atelier thérapeutique, CATTP) est passé de 25.828 en 1994 à 26.207 en 2002, soit une augmentation de 1,46%.\nEn 2000 par exemple, 305.863 patients ont été pris en charge en hospitalisation complète dans un service de psychiatrie générale, 125.460 à temps partiel et 981.763 en ambulatoire.\nUN MANQUE D'ALTERNATIVES À L'HOSPITALISATION\nPour Yvan Halimi (Hôpital Sud de La-Roche-sur-Yon, Vendée), président de la Conférence des présidents de commission médicale d'établissement de centres hospitaliers spécialisés en psychiatrie (CME-CHS), la difficulté actuelle de la psychiatrie vient notamment du fait que cette fermeture de lits n'a pas été accompagnée d'un développement suffisant d'alternatives à l'hospitalisation.\n"On ne peut pas fermer un lit sans se demander où va aller le patient. L'extra-hospitalier n'a pas été suffisamment déployé", a-t-il ainsi affirmé à APM Santé.\nDe son côté, Alain Pidolle, psychiatre au CH de Lorquin (Moselle) estime que le gel de la fermeture de lits annoncé par le ministre de la santé semble "important", mais insuffisant. "Dans mon secteur, les alternatives à l'hospitalisation ont bien été créées, mais il faut du personnel pour les faire tourner, or nous avons du mal à trouver des praticiens hospitaliers", déplore-t-il./co\n04.11.2020 Formation à l'installation libérale : carton plein pour les JIIL\n08.10.2020 PLFSS 2021 : des salaires revalorisés à coups de milliards\n07.08.2020 Après une année mouvementée, leur diplôme est plus que mérité !\nHOPITAL COGNACQ-JAY Infirmier(e) de Nuit H/F\nACTIBREIZH SANTE Infirmier de Bloc Opératoire...\nJob-Médical IDE (H/F) SSPI - CDD 3 à 6...\nJob Médical INFIRMIER(E) -Clinique-...\nAS ou infi ? Perdue... 11\nQue se passe-t-il vraiment... 12\nacte de prélèvement_covid 24\nLes lits de réa en question... 27\nreconnaissance maladie... 15\nPremier pas en réa 13


Conflans-sainte-honorine, la douceur de vivre au bord de la seine – Century 21 La Batellerie – Agence immobilière à Conflans Ste Honorine\nAu confluent de la Seine et de l’Oise, Conflans-Sainte-Honorine est située dans le département des Yvelines, en Ile-de-France. A 10 km de Saint-Germain-en-Laye et 20 km de Paris, Conflans-Sainte-Honorine est une ville à taille humaine qui exhale l’air de la campagne, tout en étant proche de la Capitale.\nConflans-Sainte-Honorine s’est développée au bord de la Seine, notamment avec le port Saint-Nicolas et avec l’activité de batellerie, pour le transport fluvial. La tour Montjoie, l'ancien prieuré, l'église Saint-Maclou ou le Château et son parc municipal dit « du Prieuré » témoignent d’un patrimoine important.\nConflans-Sainte-Honorine accueille près de 2 000 entreprises sur son territoire, dont les ¾ dans le commerce et les services, attirées par sa proximité avec Paris et son environnement exceptionnel.\nUn cadre de vie idéal à Conflans-Sainte-Honorine\nSi certains aiment à dire que Conflans-Sainte-Honorine est la première ville de province à quelques pas de Paris, c’est pour rappeler sa douceur de vivre, les balades possibles dans les 5 parcs et jardins, ses croisières sur les berges de la Seine et les ruelles pittoresques de son centre ville.\nLa vie culturelle et associative est intense et variée à Conflans-Sainte-Honorine (300 associations). Les 36 000 Conflanais disposent de plusieurs lieux culturels tels que le théâtre Simone Signoret, la médiathèque Blaise Cendrars, le multiplexe Pathé ou le musée de la Batellerie.\nLa ville possède deux gares, celle de Conflans-Sainte-Honorine (Transilien J) qui dessert Paris-Saint Lazare en 20 minutes et celle de Conflans-Fin-d’Oise (Transilien J et L et RER A). Cinq lignes de bus sillonnent la ville et les alentours.\nL’équipe de CENTURY 21 Les Deux Rives se tient à votre disposition pour vous accompagner dans votre projet immobilier, venez les rencontrer pour mieux connaître le marché de Conflans-Sainte-Honorine et ses environs.


Lovely Apartment Near Bairro Alto - Appartements à louer à Lisboa, Lisboa, Portugal\nJ. Mário est un Superhost · Les Superhosts sont des hôtes expérimentés qui bénéficient de très bonnes évaluations et qui s'engagent à offrir d'excellents séjours aux voyageurs.\nUn appartement entièrement rénové dans un quartier privilégié, quartier calme et très central de Lisbonne. Avec métro et bus à 2 minutes à pied, verry près de Principe Real, Bairro Alto, Estrela où vous pouvez trouver des tramways\nMario est un hôte exceptionnel. Il est courtois et gentil et surtout ponctuel. Il nous indique dès notre arrivée où prendre le métro, de bonnes adresses pour des restos.....beaucoup d’infos sur place\nJ. Mario est gentil, très accueillant et disponible. De petites attentions nous attendais lors de notre arrivée (vins et pastel de nata). L'appartement est complet, propre et est situé tout près d'un métro et d'une épicerie. Vraiment, nous le recommandons.\nAccueil chaleureux de J.Mario, logement conforme à la description, bien décoré et très bien situé, quartier calme et accessible à pieds des sites à visiter. Si nous devions retourner à Lisbonne ce serait dans ce logement\nNous avons passé 5 jours très agréables en famille dans le logement de Mário. L'appartement est conforme aux photos. Il est très bien équipé, idéalement situé à proximité du métro Rato -parfait pour se rendre dans le centre- et des bus pour aller à Belem. Tous commerces à proximi…\nTrès bon accueil quartier calme proche transports publics et commerces logement très correct\nMario est un hôte exceptionnel. Nous avons pu nous installer dans l'appartement dès 12h00 et quel bel appartement :-) En plus, nous avons reçu une bouteille de vin, des fruits, des petits pains et au frigo : des fraises, des œufs, du jambon, fromage ... L'appartement est comme su…\nL’appartement est sympa, bien décoré et très bien équipé ! Il est aussi bien situé, en 15/20 mn à pied on est dans le plein centre.\nHôte : J. Mário


N° 923 |\tLe 2 avril 2009 | Jacques Trémintin | Critiques de livres (accès libre)\néd. Le Cherche midi, 2008 (210 p. ; 15 €) | Commander ce livre\nLa famille de Kimo arrive du Portugal, en 1964. Quand leur père, venu travailler en France deux ans plus tôt, la fait venir, c’est pour l’héberger dans un bidonville de Massy. Huit années dans ces conditions et le F5 d’une cité HLM obtenu en 1972 devient un véritable palace, sa modeste baignoire prenant les dimensions d’une piscine ! Ce qui pourrait être la destinée banale d’une famille ouvrière immigrée prend ici la dimension d’une tragédie grecque.\nEcrit de main de maître, ce récit est à la fois terrifiant et édifiant. Car le père de Kimo présente toutes les caractéristiques d’une brute épaisse qui aurait de grandes chances de se retrouver aujourd’hui derrière les barreaux. Passe encore, le mari qui envoie sa femme coucher avec les enfants, quand il reçoit sa maîtresse du moment dans la chambre nuptiale. Cette attitude dominatrice et machiste est insupportable, mais elle concerne des adultes.\nCe despotisme n’est pas que conjugal, il s’étend à toute la famille en se combinant à une violence débridée : « Quand mon père commence à mettre une raclée, il ne s’arrête que lorsqu’il n’a plus de force » (p.18). C’est méticuleusement qu’il entoure un manche de pioche avec du gros scotch, pour l’avoir bien en main quand il frappe. C’est tout aussi minutieusement qu’il récupère sur ses chantiers des fils électriques pour les utiliser comme martinet. Quant à son ceinturon, il a bien soin de ne pas utiliser la lanière de cuir, mais la boucle qui fait bien plus mal et laisse les visages tuméfiés. « Les coups, je les appréhende mais, à force d’en recevoir, je commence à découvrir que je peux les supporter » (p.29).\nL’éducation à la dure ne portera pas les fruits espérés. Un parcours fait d’école buissonnière, de délinquance, de violence, mène en centre de jour PJJ puis en maison d’arrêt. Et puis, c’est le shit, les cachetons, le sniff, le shoot, la came : « Ma manière inconsciente de lancer un appel, de crier que j’ai besoin d’aide » (p.40). Une consommation qui devient quotidienne et indispensable menant, à cette époque de tous les dangers, au SIDA. Le frère aîné succombera à la maladie. La sœur aînée se jettera par la fenêtre, ne supportant plus d’en être elle aussi victime. Kimo est bien parti pour suivre la même voie. La rencontre d’une équipe médicale spécialisée, puis celle d’une compagne attentive qui ne le rejette pas, seront ses tuteurs de résilience. Aujourd’hui, âgé de 38 ans, il s’interroge : « Quelle vie nous aurions pu avoir si notre père avait été plus proche, moins violent ? » (p.209).\nChacun pourra lire ce témoignage, à sa façon. On peut tomber dans le compassionnel qui n’est pas loin de la pitié. Mais, on peut aussi rechercher, au travers de ces pages, les racines et les explications de bien des comportements que la société n’hésite pas à condamner, à défaut de réussir à les comprendre et à les prévenir.


Un nouveau parfum ? Pourquoi ? | Le Cas Stelda - blog mode et chroniques\nUn nouveau parfum ? Pourquoi ?\nOn s'est fait un petit délire avec Lutin n° 1 : sniffer tous les parfums féminins qu'on a à la maison. On a sorti des mouchoirs, tous les échantillons et les flacons qu'on avait et en avant Guinganp, on a senti chaque fragrance, en prenant le temps d'imaginer ce qu'elle racontait. Soit :\nJeu d'amour de Kenzo (2014)\nBonbon de Viktor & Rolf (2014)\nSporty Citrus de Michael Kors (2013)\nSi d’Armani (2013)\nInfusion d'iris de Prada (2007)\nManifesto d’YSL (2012)\nShalimar de Guerlain (1921)\nLa petite Robe noire de Guerlain (2015)\nDior Addict, eau sensuelle de Dior (2014)\nBlack XS for her de Paco Rabanne (2007)\nCoco Mademoiselle de Chanel (2001)\nRose Desgranges (1958)\nGreedy de Weil (2014)\nÉmotion de Weil (2013)\nSmoky Poppy de Body Shop (2015)\nNew York de Parfums de Nicolaï (1989)\nKiss Me tender de Parfums de Nicolaï (2010)\nPatchouli intense de Parfums de Nicolaï (2014)\nSexy Angelic de Honoré des Prés (2010)\nCuir blanc de Evody (2010)\nVaara de Penhaligon’s (2013)\nNéroli de Au pays de la fleur d’oranger (2014)\nFleur de figuier de Roger & Gallet (2013)\nRose imaginaire (2012)\nA la fin, on avait le nez en sang, mais on a constaté deux choses :\nNi elle ni moi ne rigolons avec les échantillons, on en a une jolie collection!\nSur les 25 parfums sentis et ressentis, 3 ou 4 avaient une vraie personnalité, c'est-à-dire étaient immédiatement reconnaissables. Tous les autres étaient quasiment interchangeables.\nLe truc qui me rend vraiment dingue, c'est les dérivés d'un jus. Cette espèce de manie de garder un nom (qui a marché), un flacon (dont on va juste changer la couleur) et de balancer dedans, chaque été, ou pire, à Noël, un jus qui, dans 48 % des cas, n'a rien à voir avec l'original ou dans 49 % des autres cas, en est un dérivé tordu, me fend le coeur.\nJe comprends bien la démarche des marques : c'est prolonger les bénéfices d'une valeur sûre, un moyen de créer un nouveau lancement, moins coûteux et moins risqué. On peut aussi revenir à une autre démarche : créer un nouveau parfum tous les 3 ans... ou donner aux nez les moyens de créer des parfums vraiment originaux. C'est vrai, c'est tentant d'arroser la planète. Mais comment le même parfum peut-il correspondre à une Chinoise et une Brésilienne ? En parfumerie plus qu'en tout autre domaine, vouloir plaire à tout le monde, c'est le risque de ne vraiment séduire personne. Résultat : on sautille entre les parfums interchangeables.\nJe ne dis pas qu'un parfum est forcément l'odeur d'une vie. Après 10 ans de Burberry, je l'ai sacrifié pour Coco Mademoiselle, grâce à ma petite soeur qui me l'a offert. Miracle! J'e l'ai adoré. Le flacon fini, j'ai hésité à le racheter. Sporty citrus me plaisait bien. Mais après 30 minutes de discussion avec une super conseillère aux Galeries Lafayette, j'ai compris que Coco Mademoiselle était tombé au bon moment et je n'étais pas prête à changer à nouveau de parfum. Il correspondait certainement à ce que je voulais dégager à ce moment-là, il représentait l'armure qu'il me fallait pour avancer. J'ai toujours considéré les parfums comme des porte-bonheurs.\nPS : Parmi ces 25 échantillons, devinez lesquels se distinguaient ?\nSpéciale dédicace à cette merveilleuse conseillère qui a pris le temps de choisir une dizaine de parfums sans m'infliger aucun discours commercial, sans me présenter le dernier lancement mais en cherchant des jus qui correspondaient à ce qu'elle devinait de ma personnalité.\n... et bien sûr, à ma petite soeur\nAnonyme 31 juillet 2015 à 08:58\nUn parfum, c'est comme une robe olfactive, une signature ... Je craque souvent pour les parfums Goutal, enfin je craquais car le rachat de la Maison Goutal a entraîné des remaniements dans les parfums! Une belle horreur de sentir que son parfum aimé a changé, peut-être pire que les variations sur un même nom de parfum dont tu parles dans l'article.\nstelda 3 août 2015 à 11:30\nC’est vrai que les Goutal ont perdu un peu du je - ne - sais quoi qui les rendaient si particulier.\nLaurence 31 juillet 2015 à 09:13\nD'accord avec toi sur les variations multiples d'un même parfum. Cela dit, il m'est arrivé de préférer une n !ème version plutôt que l'original... J'ai aussi acheté en duty-free un parfum qui n'était adressé qu'aux asiatiques et introuvable en France à cette époque. Donc, il est possible que les marques fabriquent aussi en fonction du pays où elles vont exporter le parfum...De même, des marques arrêtent la distribution d'un parfum en France et la poursuit ailleurs.\nPour moi, Shalimar a une vraie signature mais comme il contient du patchouli, il est possible que tu puisses l'interchanger avec tes autres patchoulis, je ne sais pas. Les autres je ne les connais pas, peut-être les Nicolaï se différencient-ils des autres ?\nstelda 3 août 2015 à 11:35\nC’est vrai, certains parfums ne se vendent qu’à l’étranger.\nShalimar se distingue des autres mais il a tout de même été "lissé " quand il a été remanié. Ouiiiiiiin !\nmatchingpoints 31 juillet 2015 à 09:52\nShalimar, Coco, on les connait, les autres moins. L'une de nous deux est fidèle à Opium depuis sa sortie - pourtant un parfum lourd...j' n'étais pas très conquise au départ, c'était un cadeau. Mais tout mon entourage l'aime sur moi, et moi j'aime l'odeur qu'il laisse sur mes vêtements...\nstelda 3 août 2015 à 11:38\nCette super conseillère m’a montré que nous avons beaucoup d'idées préconçues sur les parfums. En fait, lourd, léger, etc n’ont pas beaucoup d'importance dans le choix. Il faut aller au-delà, ce que vous avez fait :)\nMurielle 31 juillet 2015 à 11:28\nJe n'en connais que 3 sur tes 25, Shalimar que j'ai porté il y a quelques années et déjà senti le Si et La Petite Robe Noire.\nJe dirais que le Shalimar est une signature, je ne pense pas qu'il y en a un qui lui ressemble.\nSinon pour moi, les spéciaux en signature sont surtout, Opium, Poison (le premier,le vrai) et Angel. Tous portés et tous adorés, encore maintenant, ce sont des parfums aimés ou détestés, pas d'entre deux.\nstelda 3 août 2015 à 11:25\nOui, Shalimar était très reconnaissable. Quand on sent les Guerlain, on ne peut qu'être admiratif du talent de leurs nez. Jean-Paul Guerlain, entre autres, est un créateur exceptionnel. Il a imaginé des parfums si différents! Pendant des années, j’ai adoré Samsara.\nLaurence (Lolotte) 31 juillet 2015 à 18:22\nIl y a beaucoup de parfums que je ne connais pas dans ta liste mais je te rejoins sur les déclinaisons à envie qui m'agacent prodigieusement. J'aime les parfums de Lutens et ce depuis des années, je les trouve VRAIMENT différents ! Sinon, cela fait plusieurs fois que tu parles des parfums de Nicolaï, tu m'intrigues ...\nstelda 3 août 2015 à 11:29\nLes parfums Nicolaï m'ont révélé l'importance des matières premières et de la personnalité du parfumeur. Les nez mettent beaucoup d’eux - même dans leurs créations. C’est très émouvant quand on y pense.\nLutins a cette grâce, c’est un magicien qui crée des parfums qui ne ressemblent à aucun autres et qui varient énormément sur la peau. J’ai de la vénération pour lui!\nGweny 31 juillet 2015 à 21:18\nJ'adore la Petite Robe Noire (l'original). Quand je le porte j'ai l'impression d'être chez Mariage Frères.\nCoco Mademoiselle, j'aime bien aussi, je le trouve très (trop) chic (pour moi).\nQuand j'étais ado, j'adorais Colors de Benetton, mais ce parfum n'existe plus.\nstelda 3 août 2015 à 11:40\nAh, les parfums qui disparaissent... C’est toujours une désolation pour leurs fidèles. Exception qui confirme la règle, je préfère la déclinaison de La petite Robe noire à l'original :)\njicky 3 août 2015 à 09:51\ncoucou!! et vous avez resisté à SI d'ARMANI?? le parfum qui (avec Repetto) te propulse direct à l'hosto tellement tu tombes en syncope pour nausées et crise de foie du nez??? :-) :-)\nSI est pour moi le parfum le PIRE jamais senti, avec JUNGLE (Kenzo) qui était une infection...\nstelda 3 août 2015 à 11:19\nBlack XS et Bonbon sont aussi bien poisseux. Je n’ai jamais accroché avec les Kenzo, ils me répugnent, je ne sais pas pourquoi. Par contre, je suis curieuse de sentir le parfum d’Alaia.


WeTransfer vers une valorisation de 716 millions € | Silicon\nLa Rédaction, 20 janvier 2022, 16:38 | Mis à jour le 27 janvier 2022, 10:55\nMISE A JOUR – Le service de transfert et de stockage de fichiers WeTransfer a annulé son introduction sur Euronext Amsterdam\n(MISE AJOUR) – 27 janvier 2022\nWeTransfer a déclaré dans un communiqué qu’elle avait pris la décision d’annuler la cotation en raison « des conditions de marché volatiles » et « malgré l’intérêt substantiel des investisseurs ».\nL’introduction devait lui permettre de lever environ 125 millions € de nouveaux capitaux grâce aux nouvelles actions, tandis que les actionnaires actuels devaient céder jusqu’à 5,4 millions d’actions, pour une offre totale de 285 à 290 millions € et un flottant d’environ 43,5 %.\nAu terme de l’opération, la capitalisation boursière maximale de WeTransfer était estimée à 716 millions € (813,5 millions de dollars).\nLe 28 janvier prochain, WeTransfer fera son entrée sur Euronext Amsterdam. La fourchette de prix fixée aujourd’hui se situe entre 17,5 et 20,5 € par action, pour une capitalisation boursière maximale de 716 millions d’euros (813,5 millions de dollars).\nFondé en 2009 par Bas Beerens, Nalden et Rinke Visser, WeTransfer revendique aujourd’hui 87 millions d’utilisateurs mensuels actifs de sa plate-forme. L’entreprise est basée à Amsterdam avec une présence à Los Angeles et New York.\nWeTransfer a construit une offre de service Freemium : la gratuité d’utilisation sur les transferts de fichiers jusqu’à 2GO et deux formules d’abonnement destinées aux professionnels pour des volumes supérieurs. Elle commercialise par ailleurs des publicités sur son site.\nWeTransfer vise une croissance de 20% par an\nL’introduction devrait lui permettre de lever environ 125 millions € de nouveaux capitaux grâce aux nouvelles actions, tandis que les actionnaires existants vendront jusqu’à 5,4 millions d’actions, pour une offre totale de 285 à 290 millions € et un flottant d’environ 43,5 %.\nSes principaux actionnaires sont Highland Europe Technology (55 %), et HPE Growth (13 %).\nDans son prospectus d’introduction, WeTransfer annonce un Ebitda de 21,3 millions € pour un chiffre d’affaires de 72 millions € pour les neuf premiers mois de 2021 et affiche un objectif de croissance annuelle de 20%.


Centres de stockage de déchets solides – Géotiss : Application des géosynthétiques\nNos produits geotextiles\nGéotextile de séparation et filtration\nGéomembrane d'étanchéité EPDM\nKit d'assainissement Non Collectif\nQualité et garantie Asqual\nRoutes et zones de circulation\nCanaux, bassins, réservoirs et barrages\nCentres d'enfouissement techniques\nTunnels et structures souteraines\nProtection du littoral et des berges\nDéfinition du géotextile\nChoisir son géotextile\nLes centres de stockage de déchets\nAnciennement dénommé décharge ou Centre d'Enfouissement Technique, le Centre de Stockage de déchets (CSD) est une installation d'élimination de déchets par dépôt ou enfouissement. Entourés de digues étanchéifiées par la superposition de géomembranes (en particulier PEHD) et de matériaux drainants, les lixiviats sont récupérés, traités puis envoyés dans des stations d'épuration.\nLes cas d’application des géosynthétiques dans les centres de déchets.\nL’application des géosynthétiques pour les CSD se fait dans les cas suivants :\nLa création de nouveaux centres de stockage de déchets solides (C.S.D)\nL’augmentation de la capacité de stockage de sites déjà existants\nLa réhabilitation de site (pour ceux où il y a un risque pour l’environnement)\nLa construction de C.S.D se fait en trois étapes.\nA cause de la présence de déchets, les centres de stockage de déchets présentent des spécificités qu’il faut impérativement prendre en compte lors de l’application des géotextiles. L’essentiel est d’effectuer une séparation entre les déchets et l’environnement, séparation qui assurera la collecte et l’évacuation des fluides en provenance des déchets et de l’extérieur. Les dispositifs de drainage et d’étanchéité par géosynthétiques sont conçus pour remplir ce rôle, en principe la durée d'exploitation est en général de vingt ans.\nLe rôle du géotextile dans l’aménagement des C.S.D permet de stopper les substances polluantes ou dangereuses tel que le lixiviat (fluide liquide dû à la transformation de l’eau à travers les déchets) ou le biogaz (issu de la fermentation de certains déchets)\nLes principaux dispositifs de géosynthétiques pour la construction de centre de déchets.\nLes deux principaux dispositifs :\nLe dispositif d’étanchéité par géosynthétiques (D.E.G)\nLe dispositif de Drainage par géosynthétiques (D.D.G)\nDans un Centre de Stockage de Déchets, on ne conçoit pas d’étanchéité sans système de drainage. En principe, le flux à travers la structure d’étanchéité augmente avec la charge hydraulique c’est pourquoi le dimensionnement des dispositifs d’étanchéité et de drainage doivent être réalisés de façon à minimiser cette charge.


Accueil Villages Baztan Elizondo\nElizondo accueille la Mairie de Baztan, le siège administratif du village, mais aussi la plupart des commerces et services de la vallée. Cette explication mettra l’accent sur la partie la plus ancienne du village, située entre les rues Jaime Urrutia et Braulio Iriarte. Dans cette zone, on retrouvera des commerces traditionnels, où on peut acheter de nombreux produits artisanaux.\nFêtes patronales: elles ont lieu le 25 juillet, en honneur à Saint Jacques Apôtre.\nIl y a deux foires de bétail très importantes : la première est organisée au printemps et l’autre au mois d’octobre.Ces foires constituent une excellente occasion pour admirer de beaux exemplaires de bétail autochtone, comme, par exemple, les vaches pyrénéennes, les pottokas (petits chevaux), etc. De même, à l’occasion de ces foires, de nombreux marchands ambulants installent leurs étalages dans les rues d’Elizondo.\nBaztandarren Biltzarra : c’est la fête de la confrérie constituée par les habitants du Baztan et elle a lieu en été. Ce rassemblement est organisé depuis 1963 et les habitants des 15 villages composant la vallée défilent dans les rues du village, dans des chars. Chaque village construit un char.\nNous verrons de belles maisons, l’architecture populaire s’y caractérise par des maisons aux murs blancs avec des pierres de taille tirant sur le rouge, provenant des carrières d’Almandoz toutes proches. Elizondo se distingue par l’abondance de demeures seigneuriales et de palais, en particulier dans les rues de Jaime Urrutia et Braulio Iriarte.\nPartie postérieure d’Arizkunenea\nConstruit en 1730, ce bâtiment baroque rappelle les palais français de l’époque et accueille actuellement la Maison de la Culture de Elizondo. Depuis la partie postérieure, on peut profiter d’une des plus belles vues de la rivière Baztan. C’est l’endroit idéal pour photographier le reflet d’une partie de la rue Jaime Urrutia sur la rivière.\nLes arcades de la rue Jaime Urrutia\nCes magnifiques arcades ont été inmortalisées par le peintre Javier Ciga, sur son tableau « Le marché de Elizondo ».\nDepuis ce pont, on peut admirer une vue splendide de la rivière Baztan et photographier les coins les plus charmants du village.


Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne)\nSujet: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Jeu 14 Avr 2011 - 10:35\nPour un supplément de 5 euros, nous offrons le Goodie Bags avec des bons, minicomics, audioplays, jouets et ainsi de suite. Un panier de Goodies par participant seulement! S'il vous plaît noter le dans votre inscription si vous souhaitez commander un goodie bag ou non.\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Jeu 14 Avr 2011 - 11:13\nJe sais pas encore, vu que je ne sais pas si je serai déjà déménagé. Ce sera plutôt spontanément de mon côté.\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Jeu 14 Avr 2011 - 12:57\nBeast-man sera la\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Jeu 14 Avr 2011 - 19:41\nYes j'y serai aussi! Ca serait bien que tous les motufans s'y retrouvent.\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Jeu 14 Avr 2011 - 19:52\nToky y va aussi.... et Prince Adam aussi normalement....\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Jeu 14 Avr 2011 - 20:55\nHades sans renka ?\nje viens aussi mes en tant que caméraman\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Jeu 14 Avr 2011 - 21:01\nje n'y serai pas, mais je trouve le projet super !!\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Jeu 14 Avr 2011 - 21:02\nHeu....c'est mou les guests...Toyguru? allons....\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Jeu 14 Avr 2011 - 21:37\nBah c'est la classe oui!!\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Ven 15 Avr 2011 - 21:27\nTu as plus de précision sur l'hébergement Arvu? C'est dans des hotels?\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Ven 15 Avr 2011 - 21:40\noui ce sont des hotels. Ce seront des chambres de deux\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Sam 16 Avr 2011 - 13:43\nDernière édition par collecprivee le Mar 11 Déc 2012 - 23:38, édité 2 fois\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Sam 16 Avr 2011 - 20:59\narvus j'y serai aussi ... roooght putain je vais leur montrer mon topic MOTU vs star wars "restons entre nous" je vais me faire lyncher mais bon la tokinette me protegera .. je connais bien FRA si vous avez besoin de qqlque chose n'hesitez pas a me M'Peter (@ hades désolé pour le retard que j'ai accumulé pour te repondre).\nJe ne peux pas herberger qq1 nom plus on affiche deja complet.... on a le droit de venir déguisé en darth vador ???\nCool si tu viens Colecprivee!!! Il y a déjà pas mal de monde qui se bouge, et c'est plutôt cool!!\nTu peux venir en Star Wars je pense... no prob mdr....\nAu juste, si vous souhaitez vous inscrire pour le concours de Cosplay -------->\n[li]Masters of the Universe (and all related)[/li]\n[li]Comic, Cartoon, Anime and Manga[/li]\n[li]Film, Television and everything else[/li]\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Mer 22 Juin 2011 - 22:30\nPrince Adam, Barbarian et moi y seront, normalement le samedi et dimanche;\nqui vient et quel(s) jour(s)???\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Mer 22 Juin 2011 - 22:38\nOn y sera samedi et dimanche.\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Jeu 23 Juin 2011 - 9:02\nOn sera de la partie également, quand à savoir quel jour .... ptèt les deux\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Jeu 23 Juin 2011 - 11:27\nDe mon côté, je n'y vais que Samedi. En espérant que l'ami Lars viendra avec moi\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Jeu 23 Juin 2011 - 13:13\nJ'essaierai, mais ce sera plus ou moins spontanément;)\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Jeu 23 Juin 2011 - 14:23\nils précisent pas le type d'hébergement ?\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Jeu 23 Juin 2011 - 14:35\nPareil pour moi je serai là que samedi. SVP, quelqu'un aurait l'adresse exacte pour le GPS ?\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Jeu 23 Juin 2011 - 18:32\nY a t'il des gens qui partent du grand ouest (nantes-Rennes-la rochelle)?\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Dim 4 Sep 2011 - 1:20\nbon, bé, de retour un peu plutôt que prévu,\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Dim 4 Sep 2011 - 9:47\nAlors, je commence !!\nOh wow, ce fut une journée riche... Non pas riche en animations, mais RICHE en rencontres. Et c'est ce qu'il faut retenir.\nPour ma part, c'était vraiment fun d'avoir pu rencontrer Hades, Barbarian,Renka,Autourdemoi,KidMonster,PrinceAdam,Crusader,Thomas etc.. Et bien sûr, de revoir BeastMan et son frère,CostaBordino(TNA)...C'était vraiment sympa !!!\nEt la grande classe c'était quoi??? BEAST MAN a gagné le concours de COSPLAY !!!!!!!!!!!!!!!!!!!\nOVATIONS POUR LUI !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!\nEt bien sûr, de revoir BeastMan et son frère,CostaBordino(TNA)...\nDernière édition par Arvulis le Jeu 2 Jan 2014 - 0:04, édité 2 fois\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Dim 4 Sep 2011 - 10:21\nMerci pour les photos Vivien.\nPremière surprise pour moi : le cadre champêtre de cette convention. Je m'attendais à un environnement plus urbain avec des néons, une salle de conférence et là ambiance boisée\nSpéciale dédicace à la personne qui donne les pass avec sa bouteille de bière (il était quelle heure ? )\nEn terme d'affluence, y-avait-il du monde ?\nPas mal sinon le stand avec les protos 200x, ainsi que celui avec les diorama.\nFélicitations à Beast-Man aussi.\nJe sais pas mais moi pour le coup j'étais plus félin...\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne) Dim 4 Sep 2011 - 13:24\nFélicitations Beast, tu es le meilleur.\nSujet: Re: Sept2011 - Grayskull-Convention 2011 (en Allemagne)


Cinéma, Séries » M. Night Shyamalan ! ! !\nPosté dans 25 janvier, 2008 dans MES FILMS, Réalisateurs.\nMais moi j’ai adoré tout simplement, car ayant la version collector du film, on y apprend qu’il a tourné chaque scène en une seule prise merde pour un acteur c’est déjà énorme, mais aussi chaque plan est étudié façon BD ( d’ailleurs dans le film il s’appelle David Dunn D.D comme beaucoup de héros Marvel ), et puis voilà le film est pas mauvais du tout, Bruce Willis impeccable et SamueL. Jackson parfait, et l’histoire est vraiment bien faite ce héros et cet » anti « héros, bref à voir.\nEnsuite vient » Signes » qui là encore n’a pas plus à tout le monde. Bon j’ai été déçu de voir les Extras-terrestres j’avoue, mais le film en lui-même est très bien avec une morale où rien n’est dû au hasard ( les verres d’eau partout , la batte de Baseball sur le mûr, les derniers mots de sa femme « dis lui de frapper fort » ) encore un film très bien réalisé et Mel Gibson je le trouve pas mal du tout ainsi que Joaquim Phoenix aussi.\nEt arrive le fameux » Le village « ( je vais m’en faire des ennemis ) j’ai adoré. Avec encore Joaquim Phoenix, William Hurt, l’histoire d’une petite communauté qui vit isolée du reste du monde dans leur village qui se trouve entouré d’une forêt pleines de créatures menaçantes et mystérieuses, mais un villageois va vouloir traverser et tout remettre en cause. Une histoire sur la foi dixit le réalisateur,au contraire de ses autres films même si Mel Gibson joue un prêtre dans » Signes « .\nCelui-là m’a plu énormément » La jeune fille de l’eau « , une belle fresque fantastique, avec un Paul Giamatti assez bon, le scénario est tiré d’une histoire que Shyamalan a écrit pour ses enfants, celle d’une nymphe venue dans le monde des hommes pour inspirer un écrivain. Mais un chien-loup la surveille et elle devra franchir des lois jusque-là interdites. Bon le film a été critiqué de partout ^^ mais après tout chacun son truc.\nEt maintenant » The happening « , sortie 2008, où une famille essaie de fuir un désastre naturel qui devient rapidement la plus grande menace de l’humanité, le film implique la nature mais la nature est tueuse. Avec Mark Wallberg en attendant d’en savoir un peu plus.\nSur ce bon film ^^ et la bande annonce de » La jeune fille de l’eau » histoire de ….\nPs : M. Night Shyamalan fait des apparitions dans ses films, mais pas à la manière de Hitchcock car ses rôles ont un but dans les films .( « signes » c’est lui qui tue la femme de Mel Gibson, dans « Incassable » un petit dealeur que Bruce Willis choppe la première fois qu’il utilise son pouvoir, dans « Le village » il apparaît à la toute fin du film on le voit dans un miroir, un docteur dans « Sixième sens« , un écrivain dans « La jeunne fille de l’eau » ).\nJe n’avais pas aimé au début Incassable, puis on m’en a expliqué les tenants et aboutissants et là, ça a été la révélation : ce film est une pure bombe.\nPar contre, Le Village… disons que c’est l’un des rares films d’où je suis sorti en étant réellement, mais REELLEMENT, en colère. L’impression de foutage de gueule et d’incommensurable gâchis ne m’avait jamais autant touché.


La violence domestique dans la communauté LGBTQIA+ pendant le COVID-19 – MariageGay\nLa violence domestique dans la communauté LGBTQIA+ pendant le COVID-19\njuillet 17, 2021 neriis | Categorized as: MariageGay | Tags: violence domestique lgbtqia+\nMalgré les idées reçues, la violence domestique existe dans la communauté lesbienne, homosexual, bisexuelle, transgenre, queer, intersexe, asexuelle, and many others. (LGBTQIA+). Je le sais parce que je suis une lesbienne ayant survécu à la violence domestique. Il y a dix ans, je suis entrée dans un commissariat de police après une agression physique de mon partenaire, pour demander de l’aide. L’agent qui a pris mon rapport a terminé notre rencontre en m’expliquant que mes allégations ne tiendraient jamais devant un tribunal. Il a déclaré que j’aurais dû me défendre. Sa dernière remarque a été de quitter mon partenaire si je n’étais pas heureuse. Il m’a fallu encore six mois d’abus avant de pouvoir échapper à mon partenaire violent.\nEffets de la pandémie sur la violence domestique des LGBTQIA+.\nLa violence domestique et les abus sont en hausse dans la communauté LGBTQIA+ depuis 6 mois, alors que les États sont en état d’urgence en raison des inquiétudes liées au coronavirus. Le besoin d’isolement et de distanciation sociale est l’un des road blocks auxquels sont confrontées les victimes de violences domestiques. De nombreuses personnes craignent les refuges et les maisons d’accueil pour victimes de violences domestiques. Ces espaces autrefois sûrs sont désormais surpeuplés à une époque où la distanciation sociale est nécessaire.\nLes personnes qui travaillaient dans le domaine de la violence ou des abus domestiques avant la pandémie sont également dans l’embarras. Les brokers chargés du traitement des dossiers et les travailleurs sociaux ne font furthermore autant de visites à domicile à leurs shoppers. Il est difficile d’évaluer la sécurité d’une personne par téléphone ou par vidéoconférence. Le fait de rencontrer quelqu’un en personne, là où il se trouve, permet également d’établir un certain niveau de confiance.\nDe nombreuses victimes de violence domestique ont également été privées de leur travail quotidien, de leurs amis à visiter ou de leurs classes à faire. La pandémie a entraîné une augmentation considérable du temps passé à la maison. Cela signifie beaucoup moreover de temps passé seule avec un agresseur potentiel. Ces nouveaux hurdles contribuent à amplifier l’éléphant dans la pièce de la violence domestique des LGBTQIA+.\nLes stéréotypes LGBTQIA+ qui empêchent une aide efficace\nIl existe un stéréotype persistant selon lequel la violence domestique est un acte commis par des hommes contre des femmes. Ce stéréotype constitue le principal obstacle pour les personnes LGBTQIA+ qui tentent de se libérer de leur partenaire violent. Les hommes gays qui ont un partenaire violent risquent d’être pris moins au sérieux lorsqu’ils font des allégations de violence. Les femmes transgenres peuvent être confrontées au ridicule et à la honte de la element des brokers censés les protéger. Les femmes homosexuelles peuvent être victimes de discrimination sexuelle lorsqu’elles accusent leur partenaire de maltraitance.\nEn ces temps d’isolement, nous devons plus que jamais tendre la branche d’olivier. En offrant un espace sûr, tant mentalement que physiquement, nous pouvons aider notre communauté LGBTQIA+ à se sentir as well as à même de parler des abus auxquels elle a survécu.\nNamaste à vous tous.