Publié dans "Repères-IREM", n°44, juillet 2001\nFormer une génération nouvelle pour un monde nouveau traduit en fait le désir de refuser aux nouveaux arrivants leurs chances d'innover. \nL'Ecole serait, dit-on en crise. Mais de quelle crise s'agit-il ? \nL'Ecole est, dit-on, inadaptée. Mais inadaptée à quoi ?\nEt si cette inadaptation marquait la résistance contre une société qui réduit l'homme à sa seule valeur marchande, valeur marchande du producteur et valeur marchande du consommateur.\nEt si cette inadaptation marquait, face au classique discours modernitaire, qu'il soit enthousiaste ou catastrophique, l'un des derniers lieux où l'on essaie de penser la modernité moins comme un asservissement de l'homme à la machine que comme l'usage raisonné de ces machines au service de l'homme, l'un des derniers lieux où l'on essaie de donner aux nouvelles générations les moyens de construire leur rapport au monde et par conséquent à chacun les moyens d'acquérir son autonomie de penser et d'agir.\nL'inadaptation de l'Ecole marquerait ainsi une forme de résistance de l'intelligence humaine à la barbarie douce que nous propose une modernité qui glorifie la technique aux dépens de l'homme . L'Ecole reste encore, peut-être plus pour longtemps, l'un des derniers lieux où s'exprime encore l'homo sapiens sapiens ; en ce sens, c'est l'inadaptation qui fait la force de l'Ecole. Encore faut-il que l'Ecole se donne les moyens de cette résistance, les moyens de revendiquer cette inadaptation.\nSi l'un des objectifs de l'Ecole est d'assurer la continuité entre les générations, il s'agit moins d'adapter les nouvelles générations aux normes de la société telle qu'elle est que de leur donner les moyens d'inventer leur propre façon d'user de l'héritage laissé par les générations qui les ont précédées. C'est une forme de conservatisme, au sens politique du terme, que vouloir adapter les nouvelles générations aux normes de la société, c'est au contraire un acte de conservation de l'espèce, c'est-à-dire de l'homo sapiens sapiens, que donner à ces nouvelles générations les moyens d'inventer leur propre rapport au monde. C'est cela que disent ceux qui placent le savoir au centre de l'enseignement et qui rappellent que l'Ecole est d'abord le lieu où l'on instruit et où l'on s'instruit.\nUn faux débat : éducation versus instruction\nLa mode est aujourd'hui d'inventer un faux débat entre les partisans du savoir, ceux qui mettent le savoir au centre de l'acte d'enseignement, et ceux qui, au nom de la formation, mettent l'élève au centre du système éducatif, opposant ainsi de façon toute artificielle l'élève et les savoirs. On peut ainsi annoncer la nouvelle révolution copernicienne qui secoue l'Education Nationale  : l'Ecole, débarrassée de son rôle d'instruction, peut alors devenir l'école de la formation, celle qui consiste à adapter les nouvelles générations aux normes sociales d'aujourd'hui. \nIl est vrai que les arguments ne manquent pas pour proclamer la fin de l'école de l'instruction.\nOn affirme d'abord que le savoir ne se transmet plus seulement à l'école, discours classique qui se fonde aujourd'hui sur ces nouvelles techniques que l'on appelle, avec un glissement de sens significatif, les nouvelles technologies ; il suffit d'entendre les derniers discours à la mode sur l'informatique pédagogique et sur l'usage magique d'Internet . C'est réduire la transmission du savoir à la seule transmission d'information et oublier que l'instruction donnée par l'école n'est pas simple information, elle a pour objet non seulement le savoir, mais une réflexion sur le savoir ; cette attitude réflexive n'est jamais spontanée, elle s'acquiert et c'est le rôle du maître  que de transmettre le savoir et donner les moyens d'une attitude réflexive par rapport à ce savoir.\nOn proclame ensuite que les élèves ne sont plus ceux d'antan et qu'à l'époque de la massification, on ne peut enseigner à tous comme on enseignait aux enfants des classes culturellement privilégiées qui fréquentaient l'enseignement secondaire. On prend ainsi acte d'une massification contraire à l'idéal de démocratisation et l'on oublie combien les collèges du peuple, pour reprendre la belle expression de Briand et Chapoulie , ont su participer de l'œuvre d'instruction de l'Ecole de la IIIème République. On oublie que l'Ecole est devenue d'autant plus duale qu'elle s'unifiait et que les réformes Fouchet et Haby marquent la fin de la démocratisation de l'enseignement. \nS'il est clair que les conditions de transmission du savoir dépendent de ceux auxquels on enseigne, cela n'implique pas que le savoir à transmettre soit moindre, à moins de répéter cet argument à la mode qui proclame que si l'on enseigne à plus, on ne peut qu'enseigner moins, sans parler du discours qui appelle à enseigner autrement, un enseigner autrement magique qui cache trop souvent un enseigner moins . La démocratisation de l'enseignement est bien loin ; de tels arguments auraient, au siècle dernier, interdit d'apprendre à lire et à écrire à la majorité de la population.\nEnfin, dernier argument contre l'école de l'instruction, les savoirs deviendraient rapidement obsolètes dans une société en mutation et il devient inutile de les enseigner ; mieux vaut penser une formation continue qui permettrait à chacun de (re)mettre à jour ses connaissances ; l'objectif de l'enseignement devenu formation initale est alors moins l'apprendre que l'apprendre à apprendre, moins d'acquérir des connaissances que de se former à la formation permanente. Ainsi deux sociologues de l'éducation peuvent affirmer, opposant l'élève "abstrait" de la tradition à l'élève "réel" :\n"Le souci pour l'élève " réel " repose sur la conviction qu'il sera amené à évoluer dans un monde où les attitudes et les méthodes seront plus utiles qu'une liste nécessairement finie de savoirs. Avec la montée d'un certain relativisme, les savoirs ne suscitent plus le même respect, leur autorité est ébranlée. Il semble plus important de faire acquérir aux élèves une attitude critique et une curiosité permettant de questionner ces savoirs et de les mettre sans cesse à jour. Ce que savent les élèves compte finalement moins que ce qu'ils savent faire de leurs connaissances, aussi parle-t-on de compétences, …" \nOn retrouve ici nombre de poncifs d'un pédagogisme qui oublie que l'on ne peut utiliser ses connaissances que si on a fait l'effort de les acquérir, que l'on ne peut avoir une attitude critique par rapport aux savoirs que si on les possède ; on peut alors opposer aux savoirs le nouveau concept de compétence  qui s'inscrit dans une machinisation du travail intellectuel, ce que Denis de Rougement appelle la prolétarisation de la pensée. \nLe discours sur l'obsolescence des savoirs oublie que les grandes mutations sont de tous les temps et que le rôle de l'instruction est de transmettre la part pérenne du savoir , celle qui permet moins de courir après la dernière innovation que de se donner les moyens d'acquérir sa propre autonomie devant l'évolution du savoir, celle qui permet de construire son propre rapport au savoir que l'on reçoit, que ce savoir provienne de l'école ou d'ailleurs, celle qui permet de construire son propre rapport au monde.\nOn voit ici combien peut être nuisible une opposition éducation/instruction qui conduit à dénier la part d'instruction sans laquelle l'éducation n'est que dressage. Si l'éducation ne se réduit pas à l'instruction, celle-ci en est une part essentielle dans la mesure où c'est l'accès au savoir qui permet à chaque individu de se donner les moyens de son autonomie au sein de la société. Il est vrai que dans une époque de relativisme idéologique tout discours de savoir peut apparaître comme une simple rhétorique imposée aux élèves par l'institution , le maître est ainsi réduit au rôle de dominus et il devient de bon ton de dénoncer le pouvoir de l'école sur les élèves et de demander au maître de n'être plus qu'un animateur d'élèves ; ce discours apparemment libertaire n'est en fait que la dernière ruse du système éducatif pour laisser une illusion d'autonomie aux nouvelles générations en même temps qu'elle se propose de les former, c'est-à-dire de les adapter à la société telle qu'elle est. L'école perd son caractère de lieu d'enseignement pour devenir lieu de formation, le savoir n'est plus ce que l'on demande à l'élève d'acquérir, seulement un prétexte à formation. On comprend que dans ces conditions le savoir enseigné soit défini moins par ce qu'il signifie que par ce que l'on appelle aujourd'hui la pédagogie de la réussite. Il importe moins d'amener l'élève à se confronter aux difficultés du savoir que de lui assurer une réussite institutionnelle aux moindres frais ; on comprend ainsi comment, par exemple, l'enseignement des mathématiques s'est vidé peu à peu de tout sens pour n'être plus qu'un ensemble disparate d'activités proposées aux élèves, ce que nous avons appelé par ailleurs l'activisme pédagogique  ; l'enseignement des mathématiques perd ainsi non seulement son aspect instructif (qu'apprennent les élèves ?) mais encore son aspect éducatif . En se débarrassant de l'instruction l'Ecole ne peut plus assumer sa part d'éducation à moins de transformer l'éducation en dressage au sens qu'elle n'a plus pour objectif que la seule adaptation des nouvelles générations aux normes sociales en vigueur. On voit ainsi apparaître un retournement du rôle de l'Ecole ; si l'école de l'instruction considérait que l'éducation ne releve pas de son seul ressort, l'école d'aujourd'hui, sous prétexte que le savoir ne s'acquiert pas seulement à l'école, abandonne son rôle d'instruction pour prendre en charge la seule éducation ; en ce sens elle se propose de réaliser ce qu'elle reproche à "l'école traditionnelle" , le dressage des jeunes.\nDans son ouvrage Un siècle d'école républicaine, Jean-Michel Gaillard explique comment s'opposent l'école de l'instruction prônée par Concorcet et le projet éducatif mis en place par Jules Ferry . Mais le projet éducatif de Ferry conservait la part nécessaire d'instruction, moins peut-être pour les raisons que proclamait Condorcet que pour donner à tous les connaissances nécessaires pour le bon fonctionnement de la société industrielle naissante. Se mettaient ainsi en place les deux réseaux de l'Instruction Publique, le réseau SS (secondaire-supérieur) et le réseau PP (primaire-professionnel) assurant, via une division des savoirs enseignés (le savoir dit théorique pour le réseau SS, le savoir dit pratique pour le réseau PP), la pérennité de la hiérarchie sociale comme l'expliquent Baudelot et Establet dans L'Ecole Capitaliste en France . Il nous faut cependant rappeler ici combien, malgré cette hiérarchisation de l'enseignement, ces fleurons du réseau PP que furent les Ecoles Primaires Supérieures voulurent se rapprocher du réseau SS, formant les instituteurs à l'époque où leur rôle était encore de transmettre des savoirs et contribuant à la démocratisation de l'Ecole comme nous le racontent Briand et Chapoulie dans leur beau livre Les Collèges du Peuple cité ci-dessus. La démocratisation de l'enseignement se définissait alors comme l'accès au savoir enseigné dans le réseau SS, accès qui devait permettre à tous les élèves de passer de la simple maîtrise pratique du savoir à sa maîtrise symbolique pour reprendre l'heureuse formulation de Joëlle Plantier. \nNous pourrions citer ici Emile Borel qui écrivait en 1904 :\n"L'enseignement primaire forme d'excellents esprits, et le jour où une législation plus démocratique leur ouvrirait toutes grandes les portes de l'enseignement supérieur, ils y feraient une concurrence redoutable aux élèves de l'enseignement secondaire." \nC'est cette fonction d'instruction que nous disent encore Guy Brucy et Françoise Ropé lorsque, après avoir rappelé le rôle de reproduction sociale de l'Ecole de la IIIème République, ils écrivent :\n"Les théories de la reproduction ont eu le grand mérite de révéler aux yeux de tous les inégalités scolaires en liaison avec les inégalités sociales mais en même temps elles ont masqué le processus de développement de l'école et son rôle formateur. On en est venu à minimiser l'analyse des effets produits sur l'ensemble de la population en termes de savoirs, connaissances et savoir-faire transmis d'une génération à l'autre." \nUne analyse de l'Ecole de la IIIème République doit donc prendre en compte ces deux fonctions, celui de la conservation sociale et de la reproduction des élites d'une part, celui de l'instruction d'autre part. Oublier cette seconde fonction ne relève pas seulement de l'erreur d'analyse, c'est prendre le risque de rejeter l'instruction sous prétexte que celle-ci s'inscrivait dans une école socialement discriminative et ainsi ne garder, dans l'Ecole d'aujourd'hui, que le seul aspect de conservation sociale et de repoduction des élites.\nReste alors à poser la question des raisons pour lesquelles, à l'époque du collège unique, l'instruction perd sa place dans l'Ecole mettant fin à l'idéal de démocratisation de l'enseignement. Nous reviendrons sur ce point à la fin de cet article.\nPour une défense des disciplines\nAutre débat à la mode qui s'inscrit dans cette idéologie de remise en question du savoir, le débat sur l'interdisciplinarité.\nSi interdisciplinarité il y a, elle se définit dans la rencontre de deux ou plusieurs disciplines autour d'une problématique qui s'appuie sur les divers domaines de la connaissance impliqués. Autrement dit l'interdisciplinairité suppose d'une part l'existence des disciplines, d'autre part l'explicitation de problématiques qui demandent pour être étudiées l'intervention de plusieurs disciplines. L'interdisciplinarité ainsi comprise est à l'opposé de cet œcuménisme proposé par les divers discours autour de savoirs globaux, discours à la mode depuis plusieurs années que certains bateleurs de la pensée voudraient théoriser, ainsi ce prétentieux mais significatif livre d'Edgard Morin qui a pour titre La tête bien faite .\nLe développement de la connaissance, et en particulier de ce mode de connaissance qui s'appelle la connaissance scientifique, nous a appris la multiplicité des domaines de la connaissance et a conduit aux divers savoirs spécialisés que l'on sait. La question est alors moins de nier une telle multiplicité au nom d'un mythique savoir global que de prendre en charge cette multiplicité, de caractériser les diverses disciplines dans leurs spécificités et d'expliciter, lorsque nécessaire, les liaisons entre les divers domaines de la connaissance. Ces liaisons ne relèvent pas de la seule volonté d'unification ; toute rencontre de savoirs se construit autour d'une problématique et c'est via un enseignement problématisé  que peut se construire une rencontre des disciplines qui soit signifiante autant pour ceux qui enseignent que pour ceux qui sont enseignés.\nLa question de la multiplicité des savoirs et par conséquent de la multiplicité des disciplines nous renvoie alors moins à une interdisciplinarité formelle qu'à celle des relations entre les disciplines. Nous pourrions citer ici la question de la relation des mathématiques avec d'autres domaines du savoir ce qui conduit à penser d'une part la place des mathématiques dans l'enseignement des diverses disciplines où elles interviennent et d'autre part la place de ces diverses disciplines dans l'enseignement des mathématiques . On peut noter ici que l'enseignement des mathématiques s'est vidé, depuis la réforme dite des mathématiques modernes, de toute référence à ces autres domaines  ; tout au plus ces autres domaines apparaissent comme quelques applications concrètes, ce qui conduit à vider de tout sens le rapport entre les mathématiques et les lieux où elles interviennent de façon pertinente. Le discours sur l'interdisciplinarité apparaît alors comme la marque d'un manque, mais en ignorant la spécificité des disciplines ce discours relève plus de l'incantation que de la réflexion et en ce sens il est inane.\nLe point de vue sociologique et ses limites\nSi une analyse sociologique de l'école peut nous apprendre sur la diversité des élèves d'aujourd'hui, l'acte d'enseignement, c'est-à-dire de transmission du savoir au sens où je l'ai dit plus haut, n'a pas changé ; la transmission du savoir reste, dans des conditions différentes, la part essentielle de l'école si l'on considère que l'école a pour objectif d'instruire avant que d'éduquer, permettant à chacun d'acquérir sa propre autonomie dans la société.\nCette autonomie se définit alors via ce que Bernard Charlot appelle le rapport au savoir, lequel marque l'appropriation par le sujet connaissant de ce qu'il connaît et par cela-même l'intimité qu'il entretient avec le savoir en question. \nC'est la construction  par le sujet connaissant de son rapport au savoir qui lui est enseigné qui définit les conditions de son autonomie par rapport à ce savoir. Une telle construction en appelle à la fois à l'expérience sociale et familiale de l'élève et à l'institution scolaire comme l'expliquent Bernard Charlot, Elisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex :\n"Le rapport au savoir des élèves ne saurait donc être considéré seulement à partir de ces derniers et de leurs modes d'expérience familiale et sociale, sans que l'on s'efforce également d'étudier les pratiques et dispositifs pédagogiques qui contribuent à sa construction." \nCes remarques nous renvoient à ce que Bernard Charlot appelle une sociologie du sujet , laquelle devrait permettre d'expliciter, autant que faire se peut, la façon dont le contexte social, école comprise, participe à la construction du sujet par lui-même, et par conséquent intervient dans l'acquisition des connaissances ; une sociologie du sujet permettrait ainsi de relier la singularité de l'individu à la société (aux diverses parts de la société) à laquelle (auxquelles) il est moins soumis que confronté.\nA côté de cette sociologie qui prend en compte les enjeux de connaissance de l'enseignement, se développent d'autres courants qui, sous prétexte de s'intéresser aux élèves (toujours l'idéologie de la centralité de l'élève), réduisent le savoir enseigné à ses seuls enjeux sociaux aux dépens des enjeux épistémologiques . On est proche ici des conceptions d'une certaine sociologie des sciences qui réduit la science à ses seuls enjeux institutionnels aux dépens des enjeux épistémologiques ; on peut y rattacher aussi la théorie de la transposition didactique qui, sous prétexte d'une étude scientifique de l'enseignement, conduit à couper le savoir enseigné de sa signification propre. \nParmi ces courants, nous citerons les travaux de François Dubet qui, sous une analyse critique pertinente de l'institution éducative, semble oublier que la part d'instruction ne saurait se réduire à ses seuls enjeux sociologiques. En fait, à côté du discours sociologique sur l'institution scolaire, il manque une analyse qualitative du savoir enseigné, point qui nous semble essentiel si l'on veut distinguer la démocratisation de l'enseignement de sa caricature que constitue la massification.\nAinsi les données statistiques sur les flux scolaires restent dépourvues de toute signification si elles ne sont pas accompagnées d'une analyse qualitative. Lorsque François Dubet et Marie Duru-Bellat écrivent non sans raison :\n"Au tri ouvertement social de l'école républicaine s'est substitué une sélection progressive censée résulter de la seule valeur scolaire des élèves. Mais cette dernière entérine la définition de la réussite scolaire qui était celle des " petits lycées " et nombre d'élèves, notamment ceux qui ne sont pas des " Héritiers ", peinent à s'y conformer" \nils oublient de prendre en compte les conditions réelles de l'enseignement. Que tous les élèves fréquentent les mêmes classes n'impliquent en rien qu'ils en retirent les mêmes bénéfices. La question n'est pas seulement celle du mileu social dans lequel est situé un établissement, ni même celle des diverses classes à l'intérieur d'un établissement et qui constituent un élément de discrimination des élèves ; lorsque l'Ecole abandonne sa mission d'instruction, c'est à l'extérieur de la classe que s'acquiert la connaissance et que se construit un rapport au savoir permettant l'autonomie de l'élève ; ainsi sont favorisés ceux des élèves qui trouvent à l'extérieur de l'Ecole les conditions de l'instruction. Les privilèges des "héritiers" doivent alors être analysés en fonction non seulement de ce qu'ils trouvent dans leur milieu familial mais aussi en fonction de ce que l'Ecole n'apporte plus aux élèves ; il s'agit alors moins des privilèges des "héritiers" que de ce que l'Ecole n'apporte plus sous prétexte qu'elle s'adresse à tous.\nIl est vrai qu'il est plus facile de reprocher aux "privilégiés de la culture", en particulier aux enseignants, de transmettre à leurs enfants les moyens d'accès au savoir et à la culture, que de chercher les conditions, matérielles et intellectuelles, pour que tous les enfants puissent accéder, via l'Ecole, au savoir et à la culture. Mais cette inégalité de l'Ecole ne s'inscrit-elle pas dans cet objectif toujours non-dit de l'institution scolaire, celui de la préservation de l'ordre social et de la reproduction des élites ? le discours contre les "privilégiés de la culture" n'est alors qu'une façon d'occulter le fait que l'institution scolaire continue la part la plus contestable de l'Ecole de Jules Ferry, celle du conservatisme social et de la reproduction des élites.\nSur la quantification de l'appréciation du niveau\nLes limites du discours sociologique apparaissent avec la notion de niveau, notion brumeuse qui, sous un aspect purement quantitatif, occulte toute approche de ce que sont les connaissances acquises par les élèves.\nComparant les connaissances des éléves de troisième entre 1984 et1995, François Dubet et Marie Duru-Bellat, écrivent :\n"Les élèves de 1995 obtiennent de meilleurs scores que leurs aînés en mathématiques, en histoire et géographie… Les écarts entre élèves se réduisent dans les disciplines où le niveau tend à s'élever, commme en mathématiques où les élèves les plus faibles ont un peu plus progressé que la moyenne." \net ils précisent\n"Ce constat, positif à l'exception du français, mérite d'être souligné car on sait que, sur la même périrode (1984-1995), le pourcentage d'une génération scolarisée jusqu'en troisième a sensiblement augmenté. Le collège a donc su " garder " plus d'élèves tout en préservant le niveau de connaissances de tous."\nSi l'analyse quantitative nous apprend ce truisme que le pourcentage d'enfants scolarisés a augmenté, elle se montre impuissante à dire ce qu'elle appelle l'augmentation du niveau si elle ne prend pas en compte les connaissances enseignées. Ainsi la dégradation de l'enseignement des mathématiques, au sens où le contenu de cet enseignement s'est peu à peu vidé de toute consistance , ne permet pas de comparer des niveaux, la prise en compte de cette dégradation explique cependant les difficultés que rencontrent des élèves ou des étudiants démunis dès qu'ils sont confrontés à de véritables problèmes et non aux seuls artefacts que leur propose l'institution  ; la réussite scolaire ne prouve rien quant aux connaissances acquises par les élèves, tout au plus permet-elle de dire que les élèves qui réussissent remplissent les conditions de la réussite scolaire. \nL'impressionnisme des discours d'enseignants, accompagnés il est vrai des habituelles lamentations sur la baisse de niveau, nous en apprend souvent plus sur ce que savent effectivement les élèves que les statistiques ; s'il est nécessaire que de tels discours doivent être entendus avec un esprit critique, les rejeter sous prétexte d'objectivité ou s'en tenir à une explication "sociologique" de ces discours me semble aussi irraisonné, sinon plus, qu'une simple acceptation non critique.\nL'hypocrisie scolaire, pour reprendre le titre de l'ouvrage de François Dubet et Marie Duru-Bellat, relève alors de ce leurre de réussite que produit un sous-enseignement programmé ; la baisse de niveau est ici moins un jugement sur les élèves qu'un jugement sur une institution qui pratique, au nom de la pédagogie, une rétention de savoir. Mais cela nous conduit à revenir sur les finalités de l'institution scolaire.\nSur les finalités de l'école\nQue sont les finalités de l'Ecole ? ces finalités ne relèvent pas d'une définition objective qui puisse conduire à un consensus. Ces finalités s'inscrivent dans une conception globale de la société et par conséquent relèvent de choix politiques ; c'est donc en fonction de ces choix politiques qu'il faut comprendre ces finalités. En ce sens la démocratisation de l'enseignement s'inscrit dans le cadre d'une volonté de démocratisation de la société, ce qui pose la question de la démocratisation en tant que telle. On comprend alors comment une interprétation "objective" de la démocratisation de l'enseignement, c'est-à-dire dégagée de toute analyse politique, réduise son étude à la seule analyse quantitative et oublie les enjeux de l'enseignement qui ne s'inscrivent pas dans cette analyse, en particulier les enjeux épistémologiques.\nPour aborder la question des finalités de l'Ecole, nous reviendrons d'abord sur deux points développés par Hannah Arendt qui résume ainsi la question de l'éducation (plus générale comme nous l'avons déjà signalé que celle de l'enseignement). L'éducation, selon Hannah Arendt, assume à la fois la responsabilité de la vie et du développement de l'enfant et la continuité du monde.  Hannah Arendt précise que ces deux finalités "ne coïncident aucunement et peuvent même entrer en conflit". D'une part "l'enfant à besoin d'être tout particulièrement protégé et soigné pour éviter que le monde puisse le détruire", mais d'autre part "ce monde aussi a besoin d'une protection qui l'empêche d'être dévasté et détruit par la vague des nouveaux venus qui déferle sur lui à chaque nouvelle génération".\nC'est cette double finalité contradictoire qui permet à la fois d'assurer la conservation du monde et de permettre aux nouvelles générations de construire leur propre rapport au monde ; ainsi l'Ecole est à la fois conservatrice, au sens de la conservation de la société humaine, et formatrice au sens où elle permet à chacun d'être dans le monde. \nA côté de cette double finalité nous reviendrons sur les trois fonctions de l'Ecole d'aujourd'hui définies par Guy Brucy et Françoise Ropé dans leur ouvrage Suffit-il de scolariser ? : transmission des savoirs, gestion des flux et tri pas différentiation et hiérarchisation, formation directement professionnelle. \nNous voulons préciser ici comment ces trois fonctions s'inscrivent dans cet objectif de continuité de la société définie par Hannah Arendt.\nLa transmission des savoirs participe de la conservation de l'ensemble des connaissances signifiantes dans la société et c'est une nécessité sociale que de les transmettre, ce qui explique l'importance de l'instruction. La question se pose alors de la plus ou moins grande diffusion de ces savoirs. La démocratisation de l'enseignement implique une large diffusion de ces savoirs, autrement dit, contrairement à certains discours actuels, la démocratisation de l'enseignement passe par un élargissement de l'instruction ; reste alors à faire le départ entre les savoirs qui doivent être enseignés à tous et les savoirs plus spécialisés qui ne s'adressent qu'à ceux qui en feront un usage explicite. On voit ainsi que la question de la démocratisation pose déjà un premier problème : la définition des savoirs pour tous. Notons qu'il ne s'agit pas de la classique distinction entre les savoirs pratiques et les savoirs théoriques (le réseau PP et le réseau SS de l'Ecole de la IIIème République) ; la détermination des savoirs pour tous est transversale à la distinction pratique-théorique et relève essentiellement de la définition des finalités de l'enseignement. Nous nous contentons ici de poser la question de cette détermination, question qui n'a sans doute aucune réponse donnée une fois pour toutes ; nous insisterons cependant sur l'importance de ce que nous avons appelé dans un article antérieur les savoirs pérennes , ces savoirs ouvrant une voie d'accès à l'appréhension et à la compréhension des savoirs contemporains . La transmission des savoirs s'inscrit ainsi dans la double finalité définie par Hannah Arendt, celle de la continuité de la société et celle du développement des individus et c'est peut-être, du moins si l'on se place dans l'optique d'une démocratisation de l'enseignement, l'un des lieux de rencontre des deux finalités définies ci-dessus. Nous verrons cependant dans la suite de cet article comment la démocratisation de l'enseignement non seulement est loin d'être réalisée mais encore ne semble plus participer des objectifs de la société contemporaine.\nLa formation professionnelle s'inscrit dans le prolongement de l'instruction même si son objectif est plus spécifique. Si la formation professionnelle s'inscrit dans la continuité de la société (répondre à des besoins de production mais aussi aux différents services nécessités par le bon fonctionnement de la société), elle peut encore être considérée sous deux angles différents, celui d'une division du travail qui n'est en fait que la conservation de la division sociale ou celui de la maîtrise d'un métier par celui qui l'exerce. La division du travail relève moins de la distinction entre le travail manuel (le travail du pauvre !) et le travail intellectuel (le travail de l'élite !) que de la distinction entre ceux qui gardent une certaine maîtrise de leur travail et ceux qui ne peuvent que subir ce travail. Dans une époque où l'on répète avec complaisance que les connaissances professionnelles évoluent rapidement, on a tendance à réduire la formation professionnelle, du moins pour ceux qui sont condamnés à subir leur travail, au seul savoir-faire nécessaire à court terme, renvoyant à une formation continue qui risque de n'être plus que la nécessaire adaptation de chacun au poste de travail qui lui est assigné ; l'homme n'est plus qu'un rouage de la machine économique. La formation professionnelle devient ainsi l'un des lieux de conflit entre les "besoins" de la société et la construction par chacun de son rapport au savoir, y compris le savoir professionnel dont il usera au cours de sa vie ; point n'est besoin de rapport au savoir pour qui n'est qu'un rouage parmi d'autres dans la machine économique. Cela nous renvoie encore une fois à la question de la place des savoirs pérennes dans l'enseignement ; si la formation professionnelle se réduit au seul savoir-faire, il est clair qu'elle ne peut prendre en compte l'évolution des techniques dans la mesure où l'on ignore aujourd'hui quelles seront les techniques de demain, et la part pérenne du savoir n'a plus sa place dans l'enseignement. La formation initiale n'est plus que la fabrication du logiciel-élève destiné à devenir un logiciel-travailleur et la formation continue n'est plus que la mise à jour périodique de ce logiciel ; c'est cela que l'on peut appeler une conception logicialiste de l'enseignement ou plutôt de la formation.\nReste enfin la troisième fonction de l'Ecole, celle de la gestion des flux et du tri par différentiation et hiérarchisation. Ici c'est moins la continuité de la société en tant que participant de la conservation de l'espèce qui est en jeu que la conservation de l'ordre social. Il est vrai que l'Ecole a pour fonction de permettre la différentiation sociale, terme ambigu qui désigne tout autant la nécessaire division du travail que les divisions sociales qui s'appuient sur cette division du travail. En cela, cette troisième fonction, pour nécessaire qu'elle puisse apparaître, est un obstacle à la démocratisation de l'enseignement lorsqu'elle définit les savoirs à enseigner moins en fonction de la construction de la maîtrise par chacun de son rapport au monde qu'en fonction de la position assignée à chacun dans la société.\nPour terminer ce texte, nous rappellerons que l'Ecole républicaine s'est fondée sur un mythe, celui d'une harmonie entre le développement des techniques dans la société et le développement personnel des individus. Ce mythe était d'autant plus fort qu'il était contredit par la réalité, d'abord celle du développement industriel du XIXème siècle s'appuyant sur l'exploitation d'une classe ouvrière réduite n'être que l'un des rouages de la machine économique, ensuite celle de la rationalisation taylorienne qui mettait les ouvriers au service de la machine. Restait cependant l'espérance que cette contradiction se résoudrait avec le développement des techniques, y compris lorsque l'on pouvait encore croire que l'automation permettrait de libérer l'homme de certaines contraintes techniques ; l'idéal de libération de l'homme passait ainsi par le développement des techniques, se plaçant ainsi dans le droit fil de la pensée de Condorcet.\nLe développement des techniques, en particulier des techniques informatiques, nous apprend aujourd'hui que cette harmonie ne va pas de soi et qu'une société fortement technicisée comme la nôtre a besoin de peu de personnes de haute compétence et de beaucoup d'exécutants capables de manier des machines qui demandent plus de savoir-faire (manipuler correctement la souris par exemple ) que de savoir et d'intelligence. La conception de l'homme au service de la machine s'est d'autant plus développée que, avec l'usage de machines dites "intelligentes", c'est non seulement le travail physique qui se dégrade mais aussi le travail intellectuel, conduisant à ce que l'on pourrait appeler l'idéologie du savoir-faire et de la professionalisation. La dégradation du savoir qui marque l'enseignement d'aujourd'hui est alors conséquence de cette idéologie du savoir-faire et de la professionnalisation. \nC'est cette idéologie qui conduit à cette école duale que Nico Hirtt présente de la façon suivante :\n"Au sommet, un enseignement supérieur et technique hautement performant, mais doublement contrôlé par le patronat : au titre de futur employeur et au titre d'investisseur dans les services éducatifs marchands.\nEn dessous, un enseignement de base pour tous qui restera largement public, mais dont la mission première aura changé. Il ne lui appartiendra plus d'apporter aux jeunes un bagage commun de connaissances et de culture, mais bien de leur faire acquérir les compétences de base nécessaires à l'exercice d'un emploi peu qualifié ou à un recyclage permanent." \nAutant dire que l'instruction, c'est-à-dire l'acquisition des connaissances nécessaires à la maîtrise de la société technicisée, appartient aux seuls cadres chargés d'assurer cette maîtrise, autrement dit aux groupes dominants ; quant à l'éducation, elle reste à donner à ceux qui ne seront que des exécutants de cette société, exécutants soumis aux lois du marché, marché de l'éducation et marché du travail ; on peut y ajouter, comme l'écrit Nico Hirtt, l'éducation citoyenne comprise comme l'adaptation aux normes sociales, autant dire la soumission à ces normes.\nNous reviendrons sur ce dernier point qui marque une régression du rôle de socialisation de l'Ecole. Nous avons dit au début de cet article que l'inadaptation de l'Ecole constituait sa force mais nous avons ajouté qu'il fallait que l'Ecole se donne les moyens d'assumer cette force. C'est par rapport à cela que nous insistons ici sur le rôle de socialisation de l'Ecole, rôle qui s'inscrit dans la seconde finalité explicitée par Hannah Arendt, la continuité du monde. On peut alors penser la socialisation de deux façons.\nLa première est celle de l'adaptation telle que la proposent certains idéologues de l'éducation.\nLa seconde considère que l'Ecole doit amener les élèves à comprendre la signification des contraintes sociales et à savoir distinguer celles qui sont indispensables à la continuité de la société et celles qui participent des préjugés du temps ; sans une telle distinction, aux contours flous et variables il est vrai, on tombe soit dans le conservatisme politique (il faut accepter toutes les contraintes sociales), soit dans une caricature des conceptions libertaires (toute contrainte est mauvaise et doit être refusée). Cette distinction, pour être pensée, renvoie encore à l'instruction, il s'agit moins d'apprendre un règlement de société que de comprendre la signification des contraintes sociales.\nRepenser la tradition des Lumières\nL'harmonie proclamée par Condorcet entre le développement technique et la formation des individus, au sens où cette formation a pour objectif de donner à chacun les moyens de construire son propre rapport au monde, loin d'être un donné de la société, est donc à construire ; c'est en affirmant la volonté de cette construction que l'Ecole peut retrouver la tradition des Lumières. C'est le retour à cette tradition qui peut permettre que l'Ecole reste le lieu de la construction par les nouvelles générations des moyens d'assurer leur propre maîtrise du monde. Il faut alors comprendre la tradition moins comme un ordre à maintenir ou à rétablir que comme le recueil vivant d'un héritage. Comme le rappelle Martin Buber :\n"La tradition est la plus noble des libertés pour la génération qui l'assume avec la conscience claire de sa signification, mais elle est aussi l'esclavage le plus misérable pour celui qui en recueille l'héritage par simple opiniâtreté et paresse d'esprit." \nIl est vrai que l'on pourrait dire autant de la modernité. C'est alors le rôle de l'Ecole de donner les moyens à chacun de savoir se situer autant par rapport à la tradition que par rapport à la modernité, de les assumer en toute conscience et en toute liberté et de savoir ne pas en être l'esclave.\nAppendice 1 : les deux formes de l'élitisme\n"Logiquement si l'on voulait protéger nos enfants, il faudrait leur interdire d'ap-prendre à marcher." \nNous avons déjà dit comment un certain discours pédagogiste d'aujourd'hui s'inscrivait, quoiqu'en disent ses promoteurs, dans la part la plus contestable de l'Ecole de la IIIème République, celle de la conservation de la hiérarche sociale et de la reproduction des élites. Nous voulons dans cet appendice préciser cela en explicitant les deux formes d'élitisme qui marquent un certain fonctionnement de l'institution scolaire, ce que l'on peut appeler l'élitisme actif et l'élitisme passif.\nOn peut considérer que l'élitisme actif s'inscrit dans le grand récit, au sens de Jean-François Lyotard , qui fonde l'idéologie de la IIIème République, savoir, le grand récit du progrès ; l'élitisme passif, quant à lui, s'inscrit dans cette idéologie de la fin des grands récits qui s'inscrit dans ce que l'on appelle le post-modernisme.\nL'élitisme actif affirme que la division scolaire est essentiellement affaire d'aptitude. Selon ses adeptes, l'échec scolaire tient aux grands nombres d'élèves qui suivent des cursus auxquels ils ne sont pas adaptés : ainsi la plupart des étudiants qui arrivent à l'université ne sont pas capables d'études supérieures et le mieux à faire est de ne conserver que la seule petite minorité capable de suivre des études supérieures. L'élitisme actif proclame ainsi que l'on ne peut enseigner qu'à ceux qui sont prêts à recevoir l'enseignement qu'on leur donne, sans poser la question des raisons qui font que certains sont prêts alors que d'autres ne le sont pas, position qui, si elle semble injuste (encore que cet injuste soit à préciser), a le mérite de la cohérence.\nLa position de l'élitisme passif est plus dangereuse dans sa volonté d'une démocratisation de l'enseignement qu'elle identifie à la massification. L'élitisme passif s'inscrit alors dans cette pédagogie de la réussite inventée il y a quelques années et qui se donne pour objectif la réussite scolaire au moindre prix, ce moindre prix étant l'effacement de toute exigence de savoir et de pensée. Ainsi envoie-t-on à l'université des étudiants démunis moins par leur incapacité supposée que par un enseignement qui ne leur a pas donné les moyens du savoir et de la pensée et qui, sous prétexte de les aider, les a protégés de toute confrontation avec le savoir qu'ils sont censés apprendre. On peut alors chercher les raisons, d'ordre sociologique ou d'ordre psychologique, de l'échec des étudiants dans l'enseignement universitaire, ce qui conduit à mettre en question moins l'université en tant que telle que le savoir qui y est dispensé. On peut évidemment, pour perpétuer l'illusion, continuer l'enseignement de la réussite à l'université retardant une épreuve de vérité qui sera d'autant plus dure qu'elle aura été tardive. On fabrique ainsi un leurre de réussite qui ne peut conduire qu'à des désillusions ; on réussit ainsi à culpabiliser à la fois les étudiants en échec et les enseignants considérés comme cause de cet échec, ce qui permet d'occulter que c'est l'institution elle-même qui organise l'échec en refusant de donner à ceux qu'elle se propose de former les moyens intellectuels de suivre les enseignements qu'on leur propose. En ce sens la pédagogie de la réussite que les ministres de l'Education Nationale, toutes couleurs confondues, nous proposent depuis plusieurs années est un leurre.\nL'un des hauts-lieux de ce leurre est aujourd'hui consitué par les IUFM, lesquels sont essentiellement destinés à former des enseignants capables de perpétuer cet enseignement de la réussite, d'autant plus capables qu'on ne leur aura donné nulle part les moyens de penser autrement l'enseignement. Le professeur perd ainsi son autonomie par rapport à la discipline qu'il enseigne et n'est plus que le formateur condamné à répéter devant ses élèves ce que ceux-ci devront à leur tout savoir répéter  ; le professeur n'est plus qu'un simple rouage de l'institution, autant dire que le métier de professeur s'efface pour n'être plus qu'un travail subi au sens où nous l'avons dit plus haut. Ainsi le système éducatif, de la maternelle à l'université, peut-il participer, avec succès, au développement de l'obscurantisme contemporain.\nNotons que cet obscurantisme n'est pas incompatible avec ce que l'on appelle aujourd'hui les lieux dits d'excellence nécessaires à la formation de l'élite. L'obscurantisme n'est pas le refus du savoir, il est le refus qu'il soit partagé. On peut alors se permettre, sans grand danger, de dénoncer les "privilèges" de l'élite, ainsi la critique récurrente contre les grandes écoles.\nS'il faut une nouvelle nuit du 4 août, celle-ci se situe moins dans l'abandon des lieux où se transmet le savoir que dans leur ouverture, moins dans la critique des "privilégiés du savoir et de la culture" que dans la mise en place des conditions permettant que savoir et culture soient partagés.\nAppendice 2 : Quelle réforme pour l'Ecole ?\nDans le dernier article de L'École, l'état des savoirs, François Dubet pose la question : peut-on encore réformer l'école ?  Il nous semble moins important de répondre à cette question que de poser la question : quelle réforme pour l'école ? tout en sachant que la réponse n'est pas une, qu'elle est fonction, sinon d'un projet de société, du moins d'une conception de la société.\nLes critiques envers l'école sont diverses et contradictoires, moins par une ignorance de ce que devrait être la bonne école que parce que les choix scolaires sont des choix politiques et que toute définition d'une réforme scolaire se fait en fonction de ces choix.\nIl devient alors clair que ceux qui s'opposent à une réforme ne sont pas tous des réactionnaires défendant leurs privilèges ; s'il est vrai que certains des opposants le sont, d'autres s'opposent à une réforme parce qu'ils la trouvent néfaste. Je citerai la défense des savoirs disciplinaires sans lesquels il n'est pas de savoir réel ; si la vulgate, dite progressiste par ceux qui s'en réclament, renvoie toute défense des disciplines au seul discours de défense des privilèges, faut-il pour autant accepter que la disparition des disciplines, ou la diminution de leur place, soit l'une pièce essentielle de la réforme ? ou faut-il rappeler qu'il y a d'autres réformes possibles ? par exemple renforcer la place du savoir dans l'école et par conséquent la division disciplinaire nécessaire à la structuration des connaissances.\nUne telle conception de la réforme permettrait de sortir du discours à la mode qui clame que "les professeurs sont idéologiquement progressistes et professionnellement conservateurs" comme tient à le dire François Dubet dans l'article cité, assertion qui ne signifie rien d'autre que l'idéologie que défend son auteur. D'abord parce que "les professeurs" ne constituent pas un bloc unique par rapport aux possibilités de réforme de l'institution, ensuite parce que, comme nous l'avons dit ci-dessus, la question est moins celle de la réforme que celle de "quelle réforme ?".\nIl est vrai que Dubet explique l'opposition aux réformes par le caractère à la fois subjectif et objectif du métier et par la nécessité de l'autonomie du professeur dans son enseignement. Et Dubet précise non sans raison :\n"Bien souvent ceux qui dénoncent le corporatisme et le conservatisme des enseignants imaginent que le travail pédagogique serait, comme le travail industriel, un ensemble de méthodes et de techniques que les acteurs pourraient changer si on le leur imposait ou si on leur en démontrait le bien-fondé."\nIl explique alors la nécessité d'un consentement des enseignants pour la mise en œuvre d'une réforme, mais cela suffit-il ? quelle est la signification d'un consentement des enseignants si ce n'est le consensus sur les finalités de l'école, c'est-à-dire sur la politique scolaire ? Un tel consensus s'est forgé sous la IIIème pour des raisons essentiellement d'ordre politique. Aujourd'hui où la question se pose d'un choix d'école, il faut rappeler que ce choix d'école se définit dans un choix de société. Quel consensus est à construire pour l'école, moins pour réformer parce qu'il faut réformer que pour définir ou redéfinir les finalités de l'école et pour en tirer les possibilités de transformation ?\nDubet note alors trois points qui peuvent faire obstacle à la réforme : outre la question du consentement signalée ci-dessus, il note les contraintes administratives et la question du statut des enseignants. Si les remarques de Dubet sont pertinentes, il restreint les obstacles à leurs seuls aspects techniques (les contraintes administratives ou le statut des enseignants) ou sociologiques (les réticences des enseignants) comme si, une fois la bonne réforme définie, le problème de sa mise en place n'était que technique. Si François Dubet renvoie au politique, c'est seulement parce que, l'analyse sociologique une fois faite, seul le politique a les moyens de rendre possible le passage de la réforme dans les faits ; la part du politique dans la pensée réformatrice est ainsi occultée, l'Ecole ne s'inscrit plus dans un projet de société, elle n'est plus que le résultat d'une analyse sociologique dont seul le politique, c'est-à-dire l'institution politique, a les moyens d'imposer la réalisation. Il est vrai que la démarche de Dubet est cohérente dans la mesure où elle s'inscrit dans un scientisme caractéristique de notre époque : prenant acte d'un certain nombre de faits de la société contemporaine, Dubet se propose de définir l'école adaptée à cette société ; c'est confondre le fait et la norme ou plutôt c'est déduire la norme du fait en oubliant que ces faits sont la marque des normes de la société contemporaine.\nSi la sociologie nous apporte une connaissance du monde, elle ne nous dit rien sur les choix de société, tout au plus est-elle un guide d'action moins par ce qu'elle nous dit de faire que parce qu'elle nous permet de comprendre les possibles et les pesanteurs sociales.\nIl est vrai que face à la multiplicité des choix de société, la tentation reste grande de la recherche d'un choix objectif, scientifiquement défini ; ce serait alors le rôle des sciences de l'éducation de fournir les éléments de la réforme. Cette dernière conception marque essentiellement le scientisme de notre temps lorsque les sciences dites humaines se sont proposées de découvrir les lois objectives qui régissent le "phénomène humain". Vieux rêve d'une politique " scientifique " déjà affirmé à son époque par la République de Platon, rêve d'autant plus fort que certains espéraient, après le succès des sciences de la nature, que l'on devait faire de même dans les sciences de l'homme. Le scientisme est marqué, moins par le nécessaire positivisme des sciences de la nature (au sens de la construction d'une connaissance positive régie par des lois objectives), que par le désir de transporter ce positivisme dans les sciences de l'homme. Est-ce si paradoxal de dire que cette volonté d'assujettir l'homme à des lois objectives relève de l'obscurantisme et marque les limites de la démocratie ?\n1. Hannah Arendt, "La crise de l'éducation" (traduction de Chantal Vezin) in La crise de la culture, Gallimard, Paris 1972, réédition 1990, p. 228.\n2. Cet article reprend et développe le texte de présentation de l'ouvrage L'Ecole entre utopie et réalité, L'Harmattan, Paris 2000, rassemblant des conférences données à l'Université de Lille I.\n3. Jean-Pierre Le Goff, La barbarie douce, La Découverte, Paris 1999.\n4. André D. Rubert, Hervé Terral, Les IUFM et la formation des enseignants aujourd'hui, PUF, Paris 2000, p. 59.\n5. La transformation des Unités d'Enseignement et de Recherche (UER) des Universités en Unités de Formation et de Recherche (UFR) n'est pas un simple changement de nom.\n6. Pour une étude critique des usages et mésusages d'Internet, nous renvoyons aux ouvrages de Dominique Wolton, Internet, et après ?, Flammarion, Paris 2000 et Philippe Breton, Le culte de l'Internet, La Découverte, Paris 2000.\n7. Nous rappelons la distinction entre le maître magister, "celui qui détient un savoir" et le maître dominus, "celui qui détient un pouvoir de domination" (cf. Henri Pena-Ruiz, L'Ecole, "Dominos", Flammarion, Paris 1999, p. 28). Il est vrai que la confusion permet, au nom d'un idéal libertaire frelaté, de considérer le savoir du maître comme un acte de domination sur les élèves ; ce libertarisme, caricature de la pensée libertaire, est ancien comme le montrent certains ouvrages (M.A. Bloch, Philosophie de l'éducation nouvelle, PUF, Paris 1948).\n8. Jean-Pierre Briand, Jean-Michel Chapoulie, Les Collèges du Peuple, INRP et CNRS, Paris 1992\n9. Antoine Prost, Education, société et politiques, Editions du Seuil, Paris 1992, Michel Eliard, La fin de l'Ecole, PUF, Paris 2000.\n10. Nous verrons ci-dessous comment un certain enseigner autrement s'inscrit, sous une apparence libertaire, dans l'idéologie libérale, au sens économique du terme, et tend à préserver la division entre les réseaux SS (secondaire-supérieur) et PP (primaire-professionnel) telle que l'expliquent Christian Baudelot et Roger Establet dans leur ouvrage, L'Ecole Capitaliste en France, Maspero, Paris 1971. Ruse de l'Institution, cette division s'inscrit dans le collège unique ; en cela elle est plus sournoise que celle de l'Ecole de la IIIème République.\n11. François Dubet, Marie Duru-Bellat, L'hypocrisie scolaire, Editions du Seuil, Paris 2000, p. 141.\n12. Pour une analyse de la notion de compétence nous renvoyons à l'ouvrage cité de Jean-Pierre Le Goff (p. 24-36) et à l'article de Françoise Ropé, "Savoirs, savoirs scolaires et compétences", in l'école, l'état des savoirs, sous la direction de Agnès van Zanten, La Découverte, Paris 2000, p. 161-169.\n12. Denis de Rougemont, Penser avec les mains (1935) Gallimard, Paris 1972, p. 149-192.\n13. Rudolf Bkouche, "De la culture scientifique", Clés à venir, Editions CRDP de Lorraine, n°15, novembre 1997.\n14. Patrick Trabal, La violence de l'enseignement des mathématiques et des sciences, préface de Jean-Pierre Astolfi, L'Harmattan, Paris 1998.\n15. Rudolf Bkouche, "L'enseignement scientifique entre l'illusion langagière et l'activisme pédagogique", Repères-IREM n°9, octobre 1992.\n16. Rappelons qu'un enseignement mathématique cohérent doit permettre aux élèves de se confronter avec la rationalité mathématique ; c'est en ce sens que l'on peut considérer cet enseignement comme participant de l'apprentissage de la rationalité..\n17. L'école traditionnelle n'a jamais existé ; l'expression "l'école traditionnelle" désigne un "avant "indifférencié qui permet aux traditionnalistes d'en vanter les qualités perdues et aux modernistes d'en dénoncer les aberrations (cf. Rudolf Bkouche, "De la culture scientifique", o.c.).\n18. Jean-Michel Gaillard, Un siècle d'école républicaine, Editions du Seuil, Paris 2000.\n19. Cf. note 10.\n20. Joëlle Plantier, "Technique et symbolique dans la société et dans l'enseignement" in La Démocratie à l'Epreuve du Changement Technique, sous la direction de Joëlle Plantier, L'Harmattan, Paris-Montréal 1996, p. 279-303.\n21. Emile Borel, "Les exercices pratiques de mathématiques dans l'enseignement secondaire" in Œuvres de Emile Borel (4 tomes), Editions du CNRS, Paris 1972, tome 4, p. 2249.\n22. Guy Brucy, Françoise Ropé, Suffit-il de scolariser?, Les Editions de l'Atelier/Editions Ouvrières, Paris 2000.\n23. >Edgar Morin, La tête bien faite, Editions du Seuil, Paris 1999. Ce livre serait à renvoyer simplement au bêtisier contemporain si l'auteur n'avait été l'un des réformateurs proposés par Allègre, ministre de l'Education nationale, pour adapter l'enseignement des lycées au goût du jour. .\n24. Sur la question de la problématisation nous renvoyons à notre article "Sur la notion de perspective historique dans l'enseignement d'une science", Repères-IREM n°39, avril 2000.\n25. Rudolf Bkouche, Bernard Charlot, Nicolas Rouche, Faire des mathématiques, le plaisir du sens, Armand Colin, Paris 1991, chapitre 1.\n26. Il suffit de lire certains ouvrages d'enseignement des mathématiques de la première partie de ce siècle pour voir la place accordée à d'autres disciplines ; nous pouvons citer par exemple les questions relatives à la proportionnalité dans les ouvrages de l'enseignement primaire ou la place de la mécanique dans l'enseignement secondaire.\n27. Bernard Charlot, Du Rapport au Savoir, Anthropos, Paris 1997.\n28. Nous distinguerons ici la construction du rapport au savoir qui relève du sujet confronté aux savoirs qu'il apprend et l'acquisition du savoir qu'on lui enseigne en ce sens que ce dernier lui est donné par une instance extérieure. C'est la construction de son rapport au savoir qui peut lui permettre ultérieurement de construire de nouvelles formes de savoir. Un exemple nous est donné par l'apprentissage du langage, lequel est d'abord acquis via les rapports de l'enfant avec les autres ; c'est seulement lorsque l'enfant a acquis les premiers éléments du langage qu'il peut développer celui-ci dans des directions qui lui sont propres.\n29. Bernard Charlot, Elisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, "Entre apprentissage et métier d'élève :le rapport au savoir", in l'école, l'état des savoirs, o.c. p. 179-188.\n30. Bernard Charlot, Du Rapport au Savoir, o.c. p. 51-52.\n31. Ainsi les travaux de Bruno Latour en France.\n32. Yves Chevallard, La transposition didactique, deuxième édition avec "un exemple de transposition didactique" par Yves Chevallard et Marie-Alberte Johsua, La Pensée sauvage, Grenoble 1991. Pour une critique de la transposition didactique nous renvoyons à notre article, "De la transposition didactique", Didactiques n°4, IREM de Lorraine 1999.\n33. François Dubet, Marie Duru-Bellat, L'hypocrisie scolaire, o.c. p. 95.\n34. ibid. p. 99.\n35. Rudolf Bkouche, "Quelques remarques autour des cas d'égalité des triangles", Bulletin de l'APMEP n°430, septembre-octobre 2000, p. 613-629.\n36. Ainsi des étudiants, futurs enseignants, sont étonnés de rencontrer dans les ouvrages de l'enseignement primaire ou primaire supérieur de la première partie de ce siècle des problèmes que l'on n'oserait plus aujourd'hui proposer à des élèves de collège.\n37. Il y aurait une étude à mener sur la signification de la réussite scolaire aussi importante, sinon plus, que les études menées sur l'échec scolaire.\n38. Hannah Arendt, "La crise de l'éducation", o.c. p. 238-239.\n39. Nous avons déjà dit, au début de cet article, la distinction entre le conservatisme de l'Ecole qui repose sur la conservation de l'espèce, et le conservatisme politique comme volonté de conservation de l'ordre social. Il est vrai que cette distinction n'est jamais donnée une fois pour toutes et qu'elle doit être repensé de façon constante, elle est cependant nécessaire si l'on veut penser à la fois la contradiction et la complémentarité entre les deux finalités de l'Ecole telles que les définit Hannah Arendt.\n40. Guy Brucy, Françoise Ropé, Suffit-il de scolariser ? o.c. p. 8.\n41. Rudolf Bkouche, "De la culture scientifique", o.c.\n42. Nous distinguerons parmi les savoirs d'aujourd'hui, les savoirs modernes qui se définissent par leur nouveauté, et les savoirs actuels, ceux qui, quelle que soit leur ancienneté, restent nécessaires pour appréhender le monde d'aujourd'hui, ainsi le " lire, écrire, compter " de l'Ecole de la IIIème République. Dans ce cadre, les savoirs pérennes apparaissent à la fois comme participant des savoirs actuels et comme ouvrant la voie à la modernité.\n43. On peut considérer que l'ordinateur représente aujourd'hui l'analogue de la machine à coudre à cela près que si la couturière d'antan savait comment sa machine fonctionnait, l'ordinateur est une boîte noire pour son utilisateur qui ignore comment marche sa machine. Le passage de la machine à coudre à l'ordinateur marque ainsi une déqualification du travail.\n44. Nous distinguons ici la formation professionnelle qui s'appuie sur l'apprentissage des savoirs et des savoir-faire nécessaires à la pratique d'un métier et la professionnalisation considérée comme la réduction de la formation professionnelle au seul apprentissage d'un savoir-faire utile à court terme. En ce sens la professionnalisation s'inscrit dans l'idéologie de l'homme-machine.\n45. Nico Hirtt, "A l'ombre de la Table Ronde des Industriels", Cahiers d'Europe, n°1, hiver 2000, p. 14-20.\n46. Martin Buber, Judaïsme (1923), traduit de l'allemand par Marie-José Jolivet, Verdier, Paris 1982, p. 9Boris Cylrunik, La.\n47. Naissance du sens, "Questions de Science", Hachette, Paris 1994, p. 45.\n48. Jean-François Lyotard, "Histoire universelle et différences culturelles", Critique n°456, 1985.\n49. Hervé Boillet, Le Du, La pédagogie du vide, PUF, Paris 1993.\n50. Ainsi en France les grandes écoles, aux Etats-Unis les grandes universités.\n51. François Dubet, "Peut-on encore réformer l'école ?" in l'école, l'état des savoirs, o.c. p. 407-415.\n52. ibid. p. 410


Dedefensa.org | Faits et commentaires | Considerations autour du « tueur »\n• Signe de l’importance de la communication, un seul mot marmonné plus que prononcé doit être considéré comme significatif du climat fou des relations internationales, et de l’absence de relations réelles entre les USA et la Russie. • Au constat, suggéré à Biden plutôt que dit par lui, que Poutine est « un tueur », le dit-Poutine répond par des plaisanteries de circonstances : « Je lui dirais : “Portez-vous bien !” Je lui souhaite une bonne santé. Je le dis sans ironie, sans blague... [...] ...je me souviens dans l’enfance, lorsqu’on se disputait dans la cour, on disait : “C’est celui qui dit qui l’est” » • La légèreté de la réplique contraste avec la gravité de la décision prise par Moscou dès que Biden eût prononcé son jugement expéditif : rappel de l’ambassadeur russe à Washington “pour consultation”, une mesure extrêmement rare dans l’histoire de la diplomatie russe. • On peut évidemment gloser tant que l’on veut sur les raisons ou les influences qui ont poussé Biden à cette extrémité ; on peut aussi gloser sur l’humour de Poutine. • Ni ceci, ni cela n’empêchent le constat de l’inéluctabilité de l’extension de la Grande Crise.\n18 mars 2021 – On a fait en général assez peu de cas de la véritable réaction russe à l’intervention de Joe Biden concernant Poutine. L’essentiel de cette réaction, suivant l’affirmation de Biden selon laquelle, oui, Poutine est« un tueur », se trouve évidemment dans le rappel “pour consultation” de l’ambassadeur russe à Washington.\n(On doit signaler en aparté et en dernière minute qu’il y a aussi quelques réactions directes, cet après-midi, de Poutine. Elles sont dites sur le mode de la plaisanterie et on les tiendra pour un ornement de circonstance même si elles ne sont pas sans intérêt. Elles ont pour but de montrer le calme et l’humour tranquille du président russe : « Qu’est-ce que je lui répondrais ? Je lui dirais : “Portez-vous bien !” Je lui souhaite une bonne santé. Je le dis sans ironie, sans blague »... Ou bien encore : « Vous savez, je me souviens dans l’enfance, lorsqu’on se disputait dans la cour, on disait : “C’est celui qui dit qui l’est”. Et ce n’est pas par hasard, ce n’est pas simplement une expression utilisée par les enfants ou une blague... [...] Le sens psychologique est très profond : nous voyons toujours dans autrui les qualités qui nous sont propres »)\nMais revenons au “dur” de l’incident : cette décision de rappel de l’ambassadeur prise à Moscou, certainement après avoir été soigneusement pesée (après plus d’une demi-journée par rapport aux faits, compte tenu du décalage horaire), est présentée avec la plus grande retenue par les Russes, comme à leur habitude. Ainsi le montrent les termes employés par RT-France :\n« Suite à la polémique déclenchée par les propos de Joe Biden, la Russie a annoncé mercredi avoir rappelé son ambassadeur aux USA pour consultations, tout en assurant vouloir éviter une “dégradation irréversible” des relations avec Washington, qui traversent des turbulences depuis des années.\n» Selon un communiqué du ministère russe des Affaires étrangères, l'ambassadeur Anatoli Antonov a été prié de se rendre à Moscou “pour des consultations afin d’analyser ce qu’il faut faire et où aller en ce qui concerne les relations avec les Etats-Unis”. »\nPar ailleurs, et comme complément qui n’est pas sans intérêt, il y a la longue réaction du président de la Douma Viatcheslav Volodine sur Telegram qu’on peut prendre dans ce cas comme la réaction effective de la direction russe, – Poutine ne s’étant exprimé que de la façon symbolique et aimable que l’on a vue, un peu comme l’on parle à un enfant dissipé.\nVolodine résume ce qu’il pense des déclarations de Biden, où l’hypothèse pathologique n’est pas si loin : « C’est de l’hystérie due à de l’impuissance. Poutine est notre président et une attaque contre lui, c’est une attaque contre notre pays. Avec ses déclarations, Biden a insulté les citoyens de notre pays. »\nOn conviendra que ces mots relèvent de l’évidence. Le reste du message de Volodine présente une appréciation plus profonde où, d’une façon assez curieuse et remarquable, il renverse la narrative dont tout le bloc-BAO se repaît depuis l’arrivée de Biden à la Maison-Blanche, selon laquelle cet événement marque un “retour à la normale”. Dans son analyse, c’est le contraire : Biden, avec son comportement “incohérent”, constitue la vraie rupture avec la “normale” de la coresponsabilité des deux puissances nucléaires USA et Russie établie depuis trois-quarts de siècle ; Volodine cite même Trump d’une façon appuyée, comme figurant dans la continuité de cette coresponsabilité (Trump, « ...dont la rhétorique, malgré ses décisions en matière des sanctions, était à la hauteur d’un chef d’Etat ») :\n« Au cours de leur histoire, les États-Unis ont connu des présidents différents. Roosevelt, qui, même en rejetant l’idéologie communiste et qualifiant Staline de tyran, entretenait des relations et évaluait la situation de manière objective. Il se rendait compte de sa responsabilité devant son peuple et le monde entier alors qu’il s’agissait des années les plus difficiles. Kennedy, qui, avec Khrouchtchev, a pris la seule bonne décision pour résoudre la crise des missiles de Cuba. Nixon, qui a compris que la course aux armements ne mènerait à rien de bon et a en fin de compte opté pour la politique de détente. Bush, qui craignait l’effondrement de l'Union soviétique en raison d’une éventuelle propagation des armes nucléaires. Trump, dont la rhétorique, malgré ses décisions en matière des sanctions, était à la hauteur d’un chef d’Etat. La déclaration faite aujourd’hui par Biden est incohérente. Le président d’un pays qui se présente comme porteur des principes démocratiques et de la morale ne peut pas se comporter d’une telle manière. Personne n’a le droit de parler de cette façon de notre chef d’Etat. »\nD’une façon générale, dans cette passe d’armes qui n’en est pas une puisque Biden est complètement hors-concours, on s’attache justement au comportement de Biden. Le problème se trouve dans l’alternative qu’il y a deux façons de juger ce comportement : en en faisant une manifestation de son état de santé dégradée, ou bien en en faisant une posture politique de Biden se servant de Poutine pour affirmer une position de force et d’autorité. C’est le second terme que choisit Scott Ritter qui conclut son texte sur RT.com par une condamnation du “comportement politique” de Biden, qu’il juge complètement contre-productif.\n« ...Biden ne connaît pas du tout Poutine. S’il le connaissait, il saurait que la dernière chose qui pourrait faire réfléchir le dirigeant russe est la posture fantaisiste de dur à cuire d’un président de type gériatrique. Il ne fait guère de doute que l'administration Biden imposera des sanctions supplémentaires contre la Russie dans les jours et les semaines à venir, en citant le rapport [des services de renseignement sur les élections présidentielles de 2020] comme justification. Il ne fait également aucun doute que ces sanctions n’auront aucun impact sur les politiques et les pratiques du gouvernement russe. Mais là n’est pas la question. Biden n’est pas en train de faire jouer ses muscles puissants pour l’édification de Poutine. Son public est le peuple américain et fait partie intégrante d'une campagne coordonnée destinée à faire passer son mantra “America is back”.\n» Le fait que la posture de Biden ne soit que du vent sans la moindre substance n’a rien à voir avec le sujet. Ses paroles et son visage seront diffusés dans toute l’étendue de l’establishment médiatique américain, contribuant à cimenter comme un fait un autre chapitre de l’œuvre de fiction en cours qui définit le nouveau super-héros des États-Unis, Joe Biden. Ce serait comique si les conséquences potentielles des actions de Biden n’étaient pas si graves. Dans un monde où les armes nucléaires russes et américaines sont à deux doigts de mettre fin à la vie telle que nous la connaissons, jouer les gros bras n’est peut-être pas la meilleure solution. »\nRitter cite dans son texte un rapport des services de renseignement US qui, selon celui qui le lit, dénonce une ingérence étrangère (russe) dans l’élection de 2020 ou affirme qu’il n’y a pas eu d’ingérence étrangère (russe) dans l’élection de 2020. Qu’importe, n’est-ce pas, alors que nous sommes épuisés de cette valse de montages, mensonges, simulacres & masques en tous genres... Bref, Chacun se fera son idée s’il le veut et s’il le peut ; on pourra également, et cela semble être notre cas, observer qu’il y a peu sinon aucun intérêt à chercher quelque enseignement à cet égard, ni renseignement d’ailleurs, de toutes les façons propres à être instantanément déformées dans cette démarche tortueuse et saccadée à force de faux-semblants et de simulacres de lecture. Le renseignement US, depuis 2016 et déjà avec un lourd passé, c’est un peu comme la chasse au virus de la Covid avec ses multiples variants, par des ‘sachants’ professoraux et sûrs d’eux-mêmes, nous assénant leurs arguments irrésistibles.\nDe toutes les façons, il est d’usage courant dans le cercle du bloc-BAO, depuis 2008 (guerre de Géorgie) et plus encore depuis 2014 (Ukraine), de traiter Poutine de nombre de noms d’oiseaux et insultants sans la moindre vergogne, et avec d’autant plus d’impudence et d’emphase que ces accusations ont d’abord pour objet, sinon unique objet, de dédouaner les dirigeants occidentaux entre eux, de leurs si nombreuses turpitudes, agressions illégales, communication-simulacre. Le seul qui se soit insurgé contre cette pratique, et justement à propos de l’emploi du mot “tueur” pour le cas Poutine, c’est justement Trump avec un bon sens décapant, comme le rappelle Ritter :\n« L'ancien président Donald Trump aimait se vanter de la fermeté dont il faisait preuve à l'égard de la Russie. “Il n'y a jamais eu de président aussi dur envers la Russie que je l'ai été”, affirmait-il en 2018. Il n'avait pas tort, – selon Daniel Vajdich, analyste senior de l’Atlantic Council, pour qui l’administration Trump a été “beaucoup plus dure envers la Russie que n’importe quelle autre de l’après-guerre froide.” Cependant, malgré la dureté de sa politique, Trump n’était pas opposé à l'amélioration des relations entre les deux puissances, proclamant publiquement que “ce serait une réalisation politique et stratégique formidable si nous pouvions nous entendre avec la Russie.”\n» Quant à sa relation avec le président russe Vladimir Poutine, Trump a affirmé “J’aime Poutine, et il m’aime.” Marina Gross, l’interprète du département d’État qui a travaillé sur de nombreux appels téléphoniques entre Trump et Poutine, aurait déclaré qu’“écouter leurs conversations donnait souvent l’impression d’écouter à la dérobée deux amis qui discutent dans un bar”. Trump s’était fameusement emporté contre Bill O'Reilly, de la chaîne Fox, qui avait dit du président russe : “Poutine est un tueur”. Trump avait répondu : “Il y a beaucoup de tueurs un peu partout. Nous-mêmes avons beaucoup de tueurs. Dites, vous pensez que notre pays est si innocent que cela ?” »\nLà où nous tendons à diverger de Ritter, c’est dans la description qu’il donne de la tactique de Biden pour paraître un dur vis-à-vis de Poutine, “a tough guy”, et gagner ainsi en popularité auprès du public. Dans l’état où il se trouve, il nous semble que Biden est absolument incapable de quelque tactique que ce soit. Par contre, certes, il est très probable qu’il existe dans les cercles qui l’entourent et le maintiennent à peu près debout, une consigne générale dans ce sens d’une image d’un Biden dur dans l’anti-poutinisme. Ce n’est pas pour rien que Biden dit ce qu’il dit sur Poutine à l’invitation d’une question de son intervieweur.\nL’affirmation marmonnée de Biden est simplement une confirmation (« ... hmmm, I do ») en réponse à la question du journaliste Georges Stephanopoulos de ABC, qui s’enquiert de savoir si Poutine est bien « a killer ». Cela fait un peu un démarquage contradictoire de la séquence O’Reilly-Trump, où Biden est censé répondre comme on lui a dit, étant ainsi un “bon” en plus d’un “dur” (“tough guy”, donc “good guy”). Stephanopoulos est l’ancien conseiller en communication du président Clinton, et donc complètement partie prenante des manœuvres de guidage de la marionnette Biden dans le sens qu’il faut.\nExtension du domaine de la crise...\nPar conséquent, c’est vrai, nous ne tenons pas pour très important cette saillie du gérontocrate à l’encontre de Poutine, pour ce qui concerne la position et le destin du président Biden lui-même. Par contre, c’est la réaction des Russes qui nous intéresse.\nA cet égard, il faut répéter combien le commentaire de Volodine est intéressant ; les mots qu’il emploie ne sont pas politiques mais bien “sanitaires” comme l’on dit aujourd’hui, pathologiques et ressortant d’une psychologie malade ; malade comme l’est Biden, mais en fait malade comme l’est le pouvoir de l’américanisme, malade comme l’est l’Amérique elle-même : hystérie, impuissance, incohérence (« C’est de l’hystérie due à de l'impuissance. [...] La déclaration faite aujourd’hui par Biden est incohérente »).\nCertes, les Russes ont pris l’habitude de cette instabilité pathologique de la psychologie de l’américanisme (au moins depuis le début 2012, selon le docteur en psychiatrie Lavrov). Mais les choses ont considérablement empiré, jusqu’à cette extraordinaire situation que nous connaissons aujourd’hui, où “le retour à la normale” est indescriptiblement pire que l’“anormalité trumpiste”. Et cette fois, – mais une fois de plus dira-t-on, qui nous enfonce encore et toujours plus dans la crise, – il semble que les Russes soient sur le point, parce que contraints, de prendre très au sérieux ces choses catastrophiques et insérieuses jusqu’à la bouffonnerie ; car, nous dit Volodine, c’est l’honneur du peuple russe qui est en jeu : « Poutine est notre président et une attaque contre lui, c'est une attaque contre notre pays. Avec ses déclarations, Biden a insulté les citoyens de notre pays. »\nLes Russes ont rappelé “pour consultation” l’ambassadeur Anatoli Ivanovitch Antonov, dans un geste diplomatique dont la symbolique a une forte signification de gravité, indiquant qu’il se pourrait bien que l’on ne soit plus très loin de la rupture. Plus encore, cette fois les mots ont une signification : il y a effectivement (à partir du 20 mars, jour de l’arrivée d’Antonov à Moscou) la perspective de “consultations” avec Poutine et Lavrov (et sans doute le ministre de la défense Choïgou ne sera-t-il pas loin). L’on confrontera les opinions et les analyses, et l’on décidera d’une ligne prenant en compte l’aggravation profonde du climat aux USA avec l’arrivée des démocrates et de Biden.\nIl y a bien entendu diverses affaires en cours, toutes comme autant de crises, qui illustrent la dégradation des relations entre les USA et la Russie et mettent à rude épreuve les nerfs divers des uns et des autres, et notamment ceux des Russes. Tout s’interpénètre et s’intègre à cet égard, pour accélérer l’aggravation de la situation, comme mue par une dynamique automatique, cette “structure crisique” qui transforme tous les événements en crise confrontationnelle. Il s’agit par exemple, au même moment où Biden prononce son « ... hmmm, I do », d’un élément nouveau dans la crise gigantesque et infernale de la Covid ; cela devenu aussitôt, effectivement un point de confrontation jugé comme particulièrement scandaleux par les Russes parce qu’il affecte le versant de la lutte contre l’infection qui devrait au contraire voir une union générale face au danger commun.\nIl s’agit pour ce cadre de réflexion de la révélation qui tombe à point nommé, de ce fait que le gouvernement US entretien une guerre de communication contre le vaccin russe Spoutnik-V, et cela d’une façon structurelle, presque pavlovienne, puisque l’offensive a commencé sous l’administration Trump. La révélation de la chose est du Washington Post, qui éprouve une réelle satisfaction (puisqu’il s’agit de l’époque Trump) en rapportant, venu d’une lecture attentive d’un document purement bureaucratique que personne ne lit et dont les rédacteurs ignorent évidemment les effets des détails qu’ils tiennent à faire connaître, ceci qui est on ne peut plus officiel : « Profondément enterré dans le rapport annuel austère du département de la santé et des services sociaux, se trouve un aveu surprenant : les responsables de la santé sous l’administration Trump ont travaillé pour convaincre le Brésil de ne pas acheter le vaccin russe Spoutnik-V contre le coronavirus ».\nLe qualificatif très hypocrite de “surprenant” dans l’expression “l’aveu surprenant” ne surprendra personne. Venue d’un journal qui ne cesse d’encourager tous les jeux de guerre, de contrainte, de pression, d’ingérence, de chantage politique, de corruption, etc., mais qui reste conduit par sa haine viscérale de Trump, aggravant ainsi les relations USA-Russie, – si l’on peut parler de “relations”, – cette affaire est en soi un signe convaincant de la mécanique crisique générale. Elle illustre, à point nommé par rapport au « ... hmmm, I do » de Biden, la façon quasiment parfaite dont tous les détails de la vie publique concourent, bien au-delà du pire et du plus complexe des complots humains, à rendre sans cesse la crise plus crisique si l’on peut dire, dans un “tourbillon crisique” aux allures cosmiques.\nDepuis plusieurs mois, Poutine fait discrètement allusion dans des déclarations publiques à la situation intérieure aux USA, avec le souhait aimable et plein d’une sagesse qu’on jugerait aisément désuète et dépassée, que le désordre y soit maîtrisé. Mais avec ce mot de Biden, même s’il lui a été soufflé qu’importe, le symbolisme acquiert une dimension opérationnelle importante sinon décisive. Pour les Russes, et quoi qu’il en coûte à la politique d’hyper-prudence et de pseudo-attentisme de Poutine, l’intervention de Biden est la marque que le désordre américaniste que l’administration Biden accélère et accroit avec un sens extraordinaire de la productivité, gagne clairement et nettement la politique de sécurité nationale, et précisément les relations avec la Russie.\nC’est dans tous les cas, nous semble-t-il, l’analyse des Russes, ou plutôt l’analyse à laquelle sont ou seront très rapidement contraints les Russes. Il est difficile pour un Poutine de subir une attaque qu’il fait qualifier lui-même d’“attaque contre la Russie”, et de ne pas riposter de manière conséquente sur un terme acceptable. Tout, d’ailleurs, dans l’attitude des équipes qui entourent Bident, va dans ce sens, sans le moindre souci des risques, y compris militaires, qu’ils font prendre ainsi à la politique des USA.\nDe ce point de vue et dans cette hypothèse, le « ... hmmm, I do » de Biden prendrait une importance opérationnelle considérable parce qu’il indiquerait que le désordre américaniste menace désormais directement la Russie par le biais des relations entre les deux pays. On peut ignorer longtemps un porte-avions qui s’attarde un peu trop près des ports russes de la Baltique ou un avion de reconnaissance qui met une aile dans l’espace aérien russe ; mais quoi qu’on en pense, on ne peut ignorer longtemps le « ... hmmm, I do » d’un vieil homme épuisé et sous influence, au bord de l’inconscience avec ses 78 ans et malgré tout, – ou justement, – si parfaitement représentatif de “la plus grande puissance du monde” au destin de laquelle il préside comme la jument de Caligula.\nBientôt, l’humour apaisé et qui se veut apaisant de Poutine, ainsi que ses souvenirs d’enfance, ne suffiront plus.


Les signes du Zodiaque et les parties du corps - Horoscope\nLes signes du Zodiaque et les parties du corps\nL'astrologie a établi que chacun des douze signes du Zodiaque est intimement lié au fonctionnement des organes et au système de tous les organismes vivants sur cette planète. Les parties du corps ont été assignées de la tête aux doigts de pieds dans l'ordre des signes: Bélier, Taureau, Gémeaux, Cancer, Lion, Vierge, Balance, Scorpion, Sagittaire, Capricorne, Verseau et Poisson. En outre, cela affecte aussi la direction de notre état émotionnel, ainsi que l'intérêt que nous portons aux différents aspects de la vie et aux activités. Ils sont connectés à notre cœur et à notre bien-être.\nIl y a deux significations basiques pour savoir quelle partie du corps un signe du Zodiaque affecte:\nL'une réfère au fait que les zones gouvernées par un signe représentent aussi les points faibles des individus appartenant à ce signe et révèle où ils doivent être prudents.\nL'autre signification réfère à l'influence de chaque signe du Zodiaque lorsque la Lune est en eux. Par exemple, le Bélier gouverne la partie haute du corps, par exemple la tête. Donc, quand la Lune est en Bélier, l'influence astrale dit que les migraines et autres affections du cerveau ont une plus grande chance de se produire.\nLe Bélier gouverne la tête et les différents organes dans la tête – par exemple les yeux. Toute affliction dans ce signe du Zodiaque va réagir sur la tête, produisant des maux de tête, des névralgies ou des maladies du cerveau. Vous devez éviter le travail difficile et stressant. Il est préférable des passer du temps au repos.\nLe Taureau gouverne le cou, la gorge, les oreilles et la région occipitale. Les maladies auxquelles ces régions sont sujettes sont le goitre, la diphtérie, le croup et de l'apoplexie. Comme chaque signe réagit toujours à l'inverse, les afflictions en Taureau peuvent aussi induire une constipation ou des menstruations irrégulières. Faites attention à ne pas fatiguer les muscles de la gorge, ou à ne pas attraper un rhume ou la grippe.\nLe Gémeaux gouverne les bras et les mains, les poumons et aussi les côtes supérieurs. Donc, les afflictions dans ce signe du Zodiaque causent des maladies pulmonaires, des pneumonies, des bronchites ou de l'asthme. Passez plus de temps à l'extérieur, à l'air frais, mais habillé en fonction de la météo. Essayez de ne pas porter d'objets lourds.\nLe Cancer gouverne l'œsophage, l'estomac, le pancréas, les lobes supérieurs du foie, et le conduit thoracique. Donc, les afflictions en Cancer produisent des indigestions, des gaz dans l'estomac, de la toux, des hoquets, de l'hydropisie, de l'hystérie et des calculs biliaires. Ce qui pourrait être efficace serait d'agir sur les jambes, ainsi que sur la dentition.\nLe Lion gouverne le cœur, la moelle épinière et l'aorte. Par conséquent, les afflictions en Lion causent la régurgitation, des évanouissements, des anévrismes et des courbures de la colonne vertébrale, mais aussi l'artériosclérose et des angines de poitrine, hyperhémie, anémie et hydrémie. Évitez la fatigue et le stress. Ce qui pourrait être efficace serait d'agir sur les yeux et les jambes.\nLe Vierge gouverne la région abdominale, les lobes inférieurs du foie et la rate. Donc, les afflictions en Vierge produisent des péritonites, la malnutrition, et des interférences avec l'absorption de chyle, la fièvre typhoïde de l'appendicite. Une diète de l'estomac est recommandée. Évitez à tout prix toute intervention chirurgicale dans la région abdominale. Ce qui pourrait être efficace serait d'agir sur les pieds.\nLe Balance gouverne les reins, la région lombaire de la colonne vertébrale, le système vasomoteur et la peau. Par conséquent, les afflictions dans ce signe du Zodiaque produisent des infections, ou la suppression de l'urine, des inflammations des uretères qui relient les reins à la vessie, de l'eczéma et autres maladies de peau. Évitez l'exposition au froid, de s'asseoir sur le sol ou des rochers. Un régime est très important.\nLe Scorpion gouverne la vessie, l'urètre et les organes génitaux en général, ainsi que le rectum et le colon descendant, l'iliaque, la glande de la prostate et les os du nez. Donc, les afflictions en Scorpion causent des catarrhes et des polypes nasaux, des maladies de l'utérus et des ovaires, l'élargissement de la glande de la prostate, des irrégularités des menstruations. Évitez l'exposition au froid et des interventions chirurgicales dans cette zone. Soyez vigilants avec, ou évitez le sexe. Régime : mangez de la nourriture moins épicée et moins lourde, y compris les légumes. Les femmes enceintes devraient éviter toute fatigue.\nLe Sagittaire gouverne les hanches et les cuisses, le fémur, les artères et les veines iliaques, les nerfs sciatiques. Par conséquent, les afflictions en Sagittaire produisent des rhumatismes et des maladies de hanches. Nous savons aussi que les os fracturés sont dus à ce signe. Une désintoxication du foie n'est pas recommandée, ainsi que de la chirurgie sur les veines et les vaisseaux sanguins. Évitez les marches prolongées, les randonnées, contractant les jambes. Évitez de manger gras, de la nourriture lourde.\nLe Capricorne gouverne la peau et les genoux, mais il a aussi une action réflexe sur l'estomac, qui est gouverné par le signe opposé : le Cancer. Par conséquent, les afflictions en Capricorne produisent de l'eczéma et autres maladies de peau ainsi que des troubles digestifs. Évitez la fatigue physique, particulièrement sur la colonne vertébrale et les os, car ils deviennent plus fragiles.\nLe Verseau gouverne les chevilles, les jambes des genoux jusqu'aux chevilles. Évitez les marches prolongées, les randonnées, tendant les jambes, le stress du système nerveux. Non recommandé : chirurgie et thérapies des jambes et des articulations, ainsi que des opérations sur les organes sensoriels, en particulier les yeux.\nLe Poisson gouverne les pieds et les orteils. Il a aussi un effet réflexe sur la région abdominale gouvernée par le signe opposé, le Vierge. Par conséquent, les afflictions dans ce signe indiquent des problèmes et des difformités du pied. Il crée aussi une envie d'alcool et de drogue qui peut provoquer un delirium tremens. Marchez moins, portez seulement des chaussures confortables. Le corps devient plus sensible, donc la moindre chose qu'on lui administre (alcool, caféine et médicaments) peut produire de gros effets secondaires.


Ben Arfa a pardonné à Al-Khelaïfi – Koulouba.com\n“Ça m’a fait comprendre plein de choses de la vie. La plus importante est que dans toute épreuve, il faut garder son estime parce que personne ne va te la donner. Garder son estime et à un moment donné, l’extérieur va refléter ce que tu as à l’intérieur. C’est ce que je voulais faire passer comme message. Ce n’est pas un message de haine, a-t-il ainsi expliqué. J’ai pardonné ce qui s’est passé. Ce n’est même pas que je lui ai pardonné, c’est que je me suis pardonné à moi-même.”\nPour autant, HBA n’est pas masochiste et son expérience aidant, le natif de Clamart ne signerait plus au PSG si c’était à refaire. “Je suis content de l’avoir fait, parce que ça m’a apporté beaucoup humainement. Par contre, si j’avais l’expérience d’aujourd’hui, je n’y aurais pas été, j’aurais été à Séville, parce que ça s’est joué entre les deux, a-t-il ainsi assuré. Mais je suis content de l’avoir fait, parce que j’aurais pas eu ce que j’ai aujourd’hui intérieurement.”\nHBA n’en jette pas moins un regard amer sur le monde du football. “Le football a voulu me détruire. Il a voulu vraiment me détruire”, a-t-il en effet affirmé, regrettant d’avoir dû aller “dans des choses codifiées”, perdant alors sa liberté. Une liberté qui lui est chère.


Vente appartement 3 pièces Asnières-sur-Seine (92600) - 514397\nChambre de bonne Asnières-sur-Seine\nÀ la recherche d'un joli 3 pièces au coeur d'Asnières\nVente T3, 3 pièces, 2 chambres, surface 51,26m²\nAppartement - 3 pièces - 51,26 m² - Asnières-sur-Seine\nLocalisation - Agencement - Lumineux\nDURANT LA PÉRIODE DE CONFINEMENT, LA VILLA 92 VOUS ACCOMPAGNE VIRTUELLEMENT DANS LES VISITES : À VOS TÉLÉPHONES ET NOUS VOUS GUIDERONS !\nASNIÈRES - BAC - APPARTEMENT 3 PIÈCES - 51,8 M2 - CAVE - PREMIERE ACQUISITION OU INVESTISSEMENT LOCATIF -\nQue vous soyez en recherche de votre première acquisition ou d'un investissement locatif, voici une annonce qui va certainement retenir votre attention. En effet, c'est au cœur du quartier BAC, à quelques minutes des commerces et des transports (gare SNCF), que vous pourrez découvrir le charme de cet appartement situé dans un immeuble du début du XXème siècle, au deuxième étage. Particulièrement bien agencé, l'entrée distribue chacune des pièces : le séjour avec son parquet d'origine et ses moulures, les deux chambres, l'une côté jardin et l'autre côté rue, et sa cuisine séparée, également sur jardin. Bien entendu il y a aussi une salle d'eau (avec fenêtre) et un wc séparé avec lave-mains.\nUne cave complète ce bien : elle est saine pour le stockage et idéale pour sa fonction initiale.\nN'hésitez pas à nous appeler au 0147339953 pour organiser la visite de votre futur chez vous ;-)\nCe bien est situé dans un immeuble de 33 lots principaux soumis au régime juridique de la copropriété. Le montant moyen annuel des charges est de 1 584 € pour 2019.\n381 643 €\nSurface totale : 51,26 m²\nSurface Carrez : 51,26 m²\nSurface habitable : 51,26 m²\nMontant moyen annuel de la quote part propriétaire du budget prévisionnel : 1,436€\n1 pièce - 10,39 m²


Cadavres sur un terrain vague - Dogblog\nCadavres sur un terrain vague\nPublié le 24 février 2011 par Aïda\nDans le village de Nazlet Al-Saman, près de Gizeh, habitent 600 chevaux et dromadaires. Normalement ils travaillent, en portant sur leurs dos les touristes qui viennent voir les pyramides. Depuis le début des protestations contre Moubarak, il n'y a plus de touristes, plus de travail. Et surtout, plus de nourriture.\nSelon Le Monde du 24 février:\n"Sur les 600 chevaux et dromadaires de Nazlet Al-Saman, plus d'une centaine ont ainsi pris(.............)la route du Caire. Certains ont participé à une manifestation pacifique réclamant "la stabilité de l'Egypte". D'autres sont allés jusqu'au centre de la capital égyptienne, les uns dans le quartier chic de Zamalek, où leur présence n'a donné lieu à aucune violence, et les autres place Tahrir, où les policiers en civil et activistes pro-Moubarak leur ont ouvert la route afin qu'ils attaquent les protestataires."\nQuand nous avons vu ça à la télé, j'ai pensé tout de suite Oh là là! ces chevaux et ces dromadaires vont souffrir, et j'avais raison. Si leurs cavaliers ont été blessés, c'est clair que les animaux n'allaient pas sortir indemnes. Le journaliste du Monde a compté 8 cadavres de chevaux, abandonnés sur un terrain vague.\nSelon Le Monde, encore:\n"Les chevaux pourraient être morts d'épuisement après une marche forcée de 50 km, soit la distance aller-retour pour rallier le centre du Caire."\nJ'ai oublié de préciser que les chiens errants et les oiseaux ont commencé d'attaquer les cadavres.\nNous avons lu cet article dans Le Monde version papier que la deux pattes achètent au Salinois, surtout quand elle manque de papier pour emballer notre litière sale. La Montagne n'est plus très utile, car son nouveau format est trop petit. Mais Le Monde est toujours à la bonne taille.\n« Deux vaches à deux pattes... The Brooke répond »\nAïda 13/03/2011 09:32\nvkarole 04/03/2011 09:58\nPartager ton article sur facebook et twiter!!! Bonne journée


Les brumes du Sortchor "Origines Obscures" de Morgane Scheinmeer\nLes Brumes du Sortchor « Origines Obscures »\nDe Morgane Scheinmeer\nEditions : Anyway éditions\nPrix : SP → Epub à 6,99\nPapier à 18,90\nUn grand merci à ÉditionsAnyway pour cet envoi\nAprès des années d’oppression, les six pays de Gê retrouvent leur liberté. La paix a duré douze ans avant que le Sortchor ne menace à nouveau le continent. Au milieu de tout ce chaos, Thomas continue ses études dans l’un des cinq monastères militaires réputés pour former des hommes aguerris. Lorsque l’ennemi attaque le monastère, les élèves n’ont d’autre choix que de s’engager dans un affrontement dont personne ne sortira indemne. Seront-ils à la hauteur ? Que leur cache-t-on au sujet des principaux acteurs de cette guerre ? Thomas percera un par un les secrets qui entourent ses enseignants... Mais à quel prix ?\nL'auteure nous entraîne dans un monde, ou la paix est précaire, en effet il en faut peu pour que le royaume de Sortchor entre en guerre et dévaste le continent.\nNous suivons, Thomas qui à travers un enseignement dans un monastère militaire, apprend l'art de l'espionnage mais aussi celui du soin. Un jeune garçon qui cherche sa place au travers d'une guerre qui dépasse l'entendement.\nUne lecture qui m'a beaucoup plu, malgré un départ difficile, la suite du roman fut entraînante et fortement intéressante.\nLes personnages sont très attachants j'ai beaucoup aimé découvrir Thomas et le voir tissé des liens avec son entourage, lors de certains passages il s'avère tout de même sidérant …\nDécouvrir de nouveaux paysage et partir dans une quête plus que difficile, c'est cela que nous propose cette auteure et ce roman est à la hauteur de mes espérances.


« POUR N’IMPORTE QUELLE ALLIANCE, C’EST ELHADJ YAYA KEITA MAIRE DE LA COMMUNE OU PAS » dixit El hadj Yaya Keita candidat tête de liste de l’UFR à Kindia - Madaliou Radio News | L’actualité Guinéenne en temps réel\nHome / Interview / Politique / « POUR N’IMPORTE QUELLE ALLIANCE, C’EST ELHADJ YAYA KEITA MAIRE DE LA COMMUNE OU PAS » dixit El hadj Yaya Keita candidat tête de liste de l’UFR à Kindia\nMadaliou 2/26/2018 0\nAprès le vote du 4 février 2018, la CACV a accordé une 2ème place au parti UFR à Kindia en face du RPG arc en ciel et de l’UFDG qui sont en égalité...\nMadaliou Radio : On apprend que l’UFR a fait l’alliance avec le RPG Arc en ciel à Kindia, est ce qu’une réalité ou des rumeurs ?\nEl hadj Yaya Keita : Nous avons déjà franchie le scrutin direct et il nous reste le scrutin indirect. Pour la désignation du Maire et ses conseillers, il y aura l’opportunité d’une entente. Ce n’est pas une alliance. Donc, rien n’est formalisé, c’est une entente car chacun est parti de sa liste. On n’est pas comme le NGR, le GPT qui sont partis dans le RPG. Avec le résultat que vous connaissez obtenu selon la manière que vous connaissez je ne veux pas le répéter. Avec la période de précampagne et campagne nous avons été l’objet de plusieurs frustrations, de manquements issus même des rangs du RPG. Cela a touché notre dignité. Parce qu’ils ont mêlé des gens à la politique qui devraient observer certaines neutralités. Mais malheureusement, ils ont mis tout le monde à la danse et ils ont fait commettre des dégâts qui pourraient être fatale à notre future alliance. Et donc, nous avons gardé notre dignité. Apres la proclamation des résultats provisoires, le RPG est venu nous revoir nous féliciter en rappelant leur proposition afin qu’au scrutin indirect nous puissions harmoniser nos propositions. Jusqu’à présent c’est cela. Nous avons dit que nous allons examiner ; il y a une condition qui suspendait cette offre c'est-à-dire le manquement subit lors des campagnes qui a fait des traces. On n’a fait une conditionnalité à savoir : aplanir cette divergence ou réparer les propos.\nA notre grande satisfaction des excuses ont été présentées. Mais pour le moment rien n’est formalisé sur le plan de cette entente. Nous attendons d’abord qu’ils aplanissent cette divergence interne pour que nous puissions mettre les choses sur table, disons les différentes conditions. Parce qu’une alliance c’est une entente ça se discute et se négocie. Il faut que ça soit gagnant gagnant. Nous sommes des partenaires potentiels du scrutin indirect à la désignation relative au conseil communal c'est-à-dire du Maire et ses adjoints. On ne ferme pas la porte aux autres partis. Mais pour n’importe quelle alliance c’est Elhadj Yaya Keita maire de la commune ou pas.\nMadaliou Radio : on aurait appris que vous avez été menacé par ce que vous avez refusé de faire alliance avec le RPG Arc-en-ciel ?\nEl hadj Yaya Keita : Non, je vous ai dis le manquement dont j’ai été victime avec mon parti. Les excuses publiques ont été présentées par ces mêmes personnes à la satisfaction pas de ma personnes seulement mais avec ma famille politique. Moi j’ai une certaine maturité, mon niveau intellectuel ne me permet pas de suivre les gens de façon Béa. Je ne suis pas un mouton. A rappeler que je ne suis pas menacé par ce que Tafory je le partage avec tout le monde. Personne n’est plus dignitaire à Tafory que moi. Je représente une famille au niveau de la notabilité, la famille Soumah malgré mon âge. Je ne suis pas n’importe qui.\nMadaliou Radio : On vous aurez promis des villas, des voitures et une forte somme d’argent pour rallier le RPG Arc-en-ciel, est ce que vous confirmer ?\nEl hadj Yaya Keita : A ce je sache, personne ne ma fait cette offre. Même si on le fait, moi je ne suis pas un prostitué politique. Tout le monde sait cela. Je suis un intellectuel qui était à l’abri de tout cela à Kindia. Depuis la mort de Lansana Conté tous les cadres de Kindia ont migré vers le parti de RPG sauf moi. Je reste et demeure militant du P.U.P.\nMadaliou Radio : Vous êtes membre du PUP, dites nous comment vous avez fait l’alliance avec l’UFR à Kindia ?\nEl hadj Yaya Keita : Par la reconnaissance de mes actions de développement, les politiciens m’ont tiré vers eux pour intégrer le développement à la politique. Je n’ai pas changé de parti politique. J’ai été membre du comité central du P.U.P jusqu’en 2015. Avec la restructuration de ce parti en 2016, j’ai été membre du Bureau Politique National. Face à cela, je fus l’objet de convoitise de l’UFR de Sidiya Touré pour faire une synergie entre les deux partis. Suite à des multiples négociations, on n’a aboutit à un accord qui a consacré cette alliance URF-PUP. Nous avons crée une structure pour fédérer les deux mouvements à Kindia. On m’a confié ce mandat de présider ces deux mouvements à la faveur des élections communales. Nous avons estimé qu’il était opportun de renforcer cette alliance. Donc on n’a jugé nécessaire de présenter une candidature au sein de cette alliance. Voyant l’objectif de notre alliance, le PADES de Dr Ousmane Kaba, l’UPG de feu Jean Marie Doré et le BL de Dr Faya Milimono de façon passagère ont accepté de se rallier à nous. On était parti sous l’étiquette de l’UFR et la tête de liste est revenue au PUP.\nMadaliou Radio : Quel appel l’UFR peut-il lancé à l’endroit de ses militants et à la population de Kindia en cette période post électorale ?\nEl hadj Yaya Keita : Vous savez que l’UFR et ses alliés depuis les campagnes étaient porteurs d’un message : Message de dignité, de paix et de développement.\nOn n’a fait la meilleure campagne. Il y avait des propos qui pouvaient choquer. Mais on avait développé tout notre programme de société. Donc, c’est le seul parti qui est resté dans ce cadre. Parmi les formations politiques, nous avons été la meilleure à Kindia. On n’a développé notre projet de société tant sur la presse et le débat citoyen organisé. Je crois que cela a été bien accueilli bien sûr que ce n’était pas facile. On combattait à arme inégale. C’était dans un contexte de pauvreté. Lorsqu’on fait miroiter des promesses de l’argent, le trafic d’influence, cela a beaucoup joué. Mais nous avons tenté de convaincre les gens à travers nos programmes de société, nos arguments. Nous avons été le plus méritant en termes de campagne car on n’a offusqué personne. Demain on va se retrouver au conseil pourquoi créer des antécédent ? Je croix qu’il faut préserver cette unité auprès du conseil. On n’est uni là-bas d’abord par le biais de la politique. Mais ce n’est pas la politique en conseil municipal plutôt c’est le développement.\nMadaliou Radio : Je vous remercie\nEl hadj Yaya Keita : c’est à moi de vous remercier\nDe Kindia Amadou Bailo Batouala Diallo


Lasagnes de pommes de terre facile : découvrez les recettes de Cuisine Actuelle\nMettez les pommes de terre dans une casserole. Couvrez-les d’eau froide et salez. Chauffez et faites cuire 20 minutes à partir de l’ébullition. Égouttez les pommes de terre, pelez-les à chaud puis coupez-les en tranches.\nDans une poêle, faites revenir votre oignon dans l’huile avec un peu de sel sur feu moyen/fort pendant 5 minutes en prenant soin de mélanger régulièrement.\nAjoutez le steak haché et poursuivez la cuisson 5 minutes en émiettant la viande à l’aide d’une cuillère en bois.\nAjoutez les tomates pelées et concassées, baissez le feu, mélangez et poursuivez la cuisson 10 minutes à petite ébullition.\nDans une casserole, faites fondre le beurre. Lorsque ce dernier crépite, ajoutez la farine en une fois hors du feu. Remettez sur le feu et mélangez sans cesse avec une cuillère en bois pendant 2 minutes.\nDans un plat à gratin, faites le montage de vos lasagnes de pommes de terre en alternant couches de tranches de pommes de terre, couches de steak haché et couches de béchamel.\nAstuces et conseils pour Lasagnes de pommes de terre\nAccompagnez ce gratin de salade verte.\nrecettes familialesrecette plaisirPomme de terreBoeuf