AccueilNuméros62La transmission des places et des...Transition agroécologique et tran...\nLes injonctions politiques à « produire autrement » et à « enseigner à produire autrement », adressées respectivement au monde agricole et à l’institution scolaire, invitent à interroger les processus de construction professionnelle des futurs agriculteurs. Dans ce contexte, l’enseignement agricole est alors fortement sollicité pour soutenir la transmission d’autres modèles que ceux dont il assurait jusque-là l’enseignement. À travers cet article, nous sollicitons les approches socio-anthropologiques de la transmission de places et savoirs professionnels et du rapport au savoir pour comprendre les freins dans l’apprentissage du « produire autrement » à la croisée des différents espaces d’apprentissage que sont les établissements agricoles, les exploitations de stage/apprentissage, les exploitations familiales.\nThe political injonctives to “produce differently” and to “teach to produce differently”, as agroecological perspective, addressed to the agricultural word and the agricultural training institution, invites to question professionnal construction process of future farmers. In this context, the agricultural training institution is in high demand to sustain transmission of differents patterns than which it teached until this prescription. Through this article, we solicite socio-anthropological approaches to the transmission of professional places and knowledges and to relationship to knowledge in the aim to understand the brakes to learn to produce differently at the crossroads of diffents spaces of learning: the agricultural training institution, the internships farms, the families farms.\ntransmission/appropriation de places professionnelles, rapport au savoir, enseignement agricole, apprentissage, transition agroécologique\ntransmission/appropriation of professional places, relationship to knowledge, agricultural training institution, learning process, agro-ecological transitions\nLa socio-anthropologie de la transmission des places professionnelles et le rapport au savoir : une grille de lecture\nPlan Ecophyto – Action 16\nLes espaces professionnels fréquentés par les apprenants\nLes modèles d’exploitations familiales et de stage/d’apprentissage\nLe choix des exploitations d’alternance\nLes apprenants hors cadre familial (HCF) dans ces espaces professionnels : une catégorie hétérogène\nL’établissement d’enseignement agricole : un lieu d’apprentissage de la transition agroécologique ?\nLe rapport au(x) savoir(x) des apprenants : l’emprise des références des exploitations fréquentées\nLe rapport aux enseignants : la légitimité en question\nDes critiques fortes des exploitations agricoles des établissements\nLe rôle central du groupe de pairs\nL’appropriation d’une place : une clé de compréhension des freins à l’appropriation des savoirs agroécologiques\n1Les injonctions politiques à « produire autrement » et à « enseigner à produire autrement », adressées respectivement au monde agricole et à l’institution scolaire, invitent à interroger les processus de construction professionnelle des futurs agriculteurs. En effet, « produire autrement » nécessite un changement de paradigme relativement à l’utilisation des intrants (Aubertot et al. 2005), engageant des modifications de pratiques professionnelles reliées à une « forme complexe de pensée », « plus exigeantes en matière de raisonnements » (Mayen 2013 : 260) ; le professionnel agit non plus sur la nature mais avec elle. Dans ce cadre visant la transition agroécologique, les normes professionnelles de la majorité des agriculteurs sont ainsi mises en question, « déstabilisées » face aux nouvelles attentes d’exercice du métier d’agriculteur.\n1 Le terme « apprenant » inclut les élèves de la voie scolaire et les apprentis de la voie par appren (...)\n2L’enseignement agricole est alors fortement sollicité pour soutenir la transmission d’autres modèles que ceux dont il assurait jusque-là l’enseignement. La question de la part qu’il prend ou peut prendre en tant qu’institution – « instrument » de transformation politiquement attendue des pratiques agricoles, qui ne serait pas sans effet sur les contours ou la « composition de la profession », n’est pas nouvelle : C. Grignon la posait au début des années 1970 (1975), puis Barthez et Chaix (1974), P. Champagne et S. Maresca (1986), F. Cardi (2004), pour ne citer qu’eux. Néanmoins cette question est ravivée par cette nouvelle visée prescriptive qui lui est adressée. En ce sens, elle invite à nous intéresser aux différents acteurs impliqués dans le processus de construction professionnelle des futurs agriculteurs, et à apprécier la part prise par chacun d’eux. En effet, dans le cadre de l’organisation de la formation, l’établissement d’enseignement agricole associe le monde professionnel, à travers les maîtres de stage (MS) ou d’apprentissage (MA), contributeurs à la formation de l’apprenant1 lors des temps prévus sur leur exploitation agricole. La famille de celui-ci, quand elle est agricole, participe également à son apprentissage professionnel. « Les élèves [sont ainsi] soumis à l’aller et retour entre plusieurs légitimités, plusieurs modes d’introductions au savoir, plusieurs formes de savoir » (Chaix 1993 : 12). Les questions de savoirs professionnels, constitués en normes, et celles de légitimité des différents acteurs (familiaux, professionnels – MS/MA ; acteurs des établissements – enseignants, directeurs et salariés de l’exploitation agricole de l’établissement) sont donc ici centrales. Elles se posent de manière d’autant plus aiguë dans ce contexte mouvant où les références techniques sont déstabilisées et s’inscrivent dans des controverses renouvelées (Cancian 2013). À quels modèles, recouvrant quelles pratiques, quels savoirs et quelle conception du métier sont alors confrontés les apprenants dans les divers espaces de transmission des savoirs que sont les exploitations agricoles et le système scolaire ? Assiste-t-on à des conflits de légitimité entre ces différents espaces ? Qu’est-ce qui se transmet, quel type de modèle agricole, et quels savoirs s’approprient les apprenants ? Il s’agit ainsi de comprendre comment de futurs professionnels se positionnent au regard de leur cheminement dans ces espaces pluriels, porteurs de modèles, de pratiques et de conceptions professionnels pouvant être différents, voire opposés. Qu’en est-il de la transmission et de l’appropriation d’un métier où l’endo-reproduction est encore très importante et au sein duquel les activités de métier et les connaissances, savoirs et compétences qui les sous-tendent sont ainsi questionnés ?\n2 Olry P. dir. (2016), « DidacPhyto – Vers un enseignement pluri-référencé des savoirs agronomiques, (...)\n3Nous nous appuyons sur une recherche2 basée sur le suivi d’élèves et d’apprentis, d’un LEGTPA (lycée d’enseignement général, technologique et professionnel agricole) et d’un CFA (centre de formation des apprentis), engagés dans la préparation du bac professionnel CGEA SDC (Conduite et gestion de l’entreprise agricole – systèmes à dominante culture).\n4Après avoir abordé la perspective théorique orientant ici la lecture de nos données et la méthodologie concernant leur recueil, nous présentons les modèles d’exploitations (de stage ou d’apprentissage, familiales) fréquentées par les élèves et apprentis de deux établissements supports de notre recherche ; en mobilisant les cadres théoriques sollicités, nous éclairons alors le positionnement des élèves, relativement à ce qui leur est donné à voir et à apprendre au sein des établissements, pour déboucher sur une interprétation de ces situations.\n5Le cadre interprétatif choisi s’ancre dans la filiation théorique de la socio-anthropologie de la transmission de savoirs et places professionnelles (Jacques-Jouvenot 1997 ; Jacques-Jouvenot, Vieille-Marchiset 2012). Moins centrée sur le contenu des savoirs transmis, cette approche vise à comprendre comment se transmettent les places professionnelles. Dans cette perspective, ce qui se transmet est une place, celle de successeur héritier du métier (bien immatériel) et de l’outil de travail (biens matériels), inscrite dans le temps long de la transmission intergénérationnelle orchestrée par une économie du don (Mauss 1978). L’héritier d’une place professionnelle, pris dans un rapport de dette, n’en est que le dépositaire temporaire : le contre-don ne revient pas au donateur mais se transmet à ses descendants qui devront transmettre à leur tour ; il s’inscrit alors dans « une circularité rectiligne » (Godbout, Caillé 1992 : 69). Jacques-Jouvenot (1997) a montré que la désignation du successeur constitue l’acte premier de la construction professionnelle à laquelle s’adossent l’occupation successive de places au travail sur l’exploitation familiale (Delbos, Jorion 1990) et la formation en établissement scolaire. La compréhension de la transmission des savoirs passe alors par la compréhension de la transmission de cette place de successeur, avec une attention portée aux liens et interactions entre les acteurs, donateurs et donataires : dans des métiers patrimoniaux, comme le métier d’agriculteur, « le savoir professionnel circule en même temps et au travers des patrimoines économiques et symboliques » (Jacques-Jouvenot, Schepens 2009 : 343). Contrairement à une approche déterministe de la reproduction professionnelle, qui enferme et contraint l’héritier dans un rapport de soumission à une place et un rôle établis dans une logique intergénérationnelle, ici, l’introduction du concept d’appropriation situe l’héritier comme « acteur de son héritage » (Jacques-Jouvenot, Schepens 2009), pouvant négocier la façon d’occuper cette place.\n3 On pourra faire référence aux différents travaux produits par le LASA-UBFC depuis le milieu des ann (...)\n6Cette grille de lecture de la transmission d’une place professionnelle a apporté les preuves de sa pertinence à travers différents travaux3. Néanmoins, elle laisse une part d’ombre qui voile les savoirs en jeu. Elle demeure ainsi peu heuristique pour comprendre certaines dimensions de la construction professionnelle, relatives à ce que recouvrent plus spécifiquement les savoirs professionnels transmis et appropriés à la croisée des différents espaces de professionnalisation parcourus par les apprenants. Pour amorcer cette voie, tout en gardant ce cadre, nous empruntons aux chercheurs de Paris 8 Escol (Charlot, Bautier, Rochex 1992 ; Charlot 1999) le concept de rapport au savoir défini comme « une relation de sens, et donc de valeur, entre un individu (ou un groupe) et les processus ou produit du savoir. […] L’individu valorise ce qui fait sens pour lui, ou inversement, confère du sens à ce qui pour lui présente une valeur » (Charlot, Bautier, Rochex 1992 : 29). Trouvant ce concept peu opératoire et trop réducteur, Charlot, dans un texte ultérieur, invite à considérer non pas « une relation de sens » mais un « ensemble de relations de sens » ; il propose alors de reconsidérer la définition du rapport au savoir comme « rapport au monde, à l’autre et à soi-même d’un sujet confronté à la nécessité d’apprendre ; le rapport au savoir est l’ensemble (organisé) des relations qu’un sujet entretient avec tout ce qui relève de “l’apprendre” et du savoir » (Charlot 1999 : 93-94). Ces deux définitions du rapport au savoir éclairent la part d’ombre de l’approche précédente par l’attention accordée tant à l’acte d’apprendre et aux situations d’apprentissage qu’aux savoirs. De plus, ce concept embarque, dans un même rapport dynamique, non seulement un ensemble de valeurs, de représentations, de pratiques, de buts de l’apprenant, mais encore une histoire et l’image de lui-même dans ses relations, ses rapports aux autres. Ainsi, ce concept permet de caractériser un rapport qui intègre l’histoire passée, présente, projetée de l’apprenant et, reliée à la perspective socio-anthropologique précédente, cette histoire s’inscrit dans une temporalité longue, prenant en compte la dynamique intergénérationnelle. Jellab, travaillant à la suite de ces auteurs sur les élèves de lycées professionnels, opérationnalise ce concept de rapport au savoir (à l’apprendre), rapport aux savoirs (en référence « aux savoirs scolaires et professionnels que les élèves identifient aux “matières” » (2001 : 84) et dégage de ses observations et analyses des formes différentes de rapport aux savoirs, éclairantes pour conduire l’analyse de nos propres données (Jellab 2017).\n7En nous inscrivant dans ces cadres d’analyse, nous voulons ici montrer que l’appropriation des savoirs enseignés au sein de l’institution d’enseignement agricole dépend du rapport au savoir des apprenants, lié à leur positionnement dans le processus de transmission/appropriation d’une place de successeur/professionnelle suivant les logiques patrimoniales à l’œuvre au sein des exploitations familiales, pour les enfants d’agriculteurs, ou sur les exploitations de MS/MA ou autres exploitations, pour les apprenants « hors cadre familial ».\n8Pour conduire cette recherche, nous avons choisi deux établissements répondant aux critères suivants : leur inscription dans l’action 16 du Plan Ecophyto (cf. schéma 1 ci-contre) ; la présence du bac professionnel CGEA SDC par la voie scolaire dans l’un et par apprentissage dans l’autre. Aussi, un des établissements est situé dans un département de grandes cultures et l’autre en polyculture-élevage.\n9L’action 16 du plan Ecophyto s’appuie depuis 2019 sur la mise en place de systèmes de cultures innovants et économes sur 42 exploitations de l’enseignement agricole afin de généraliser ces démarches d’innovations agronomiques à l’ensemble des établissements d’enseignement agricole et de contribuer par ses réseaux et partenariats professionnels au plan Ecophyto au niveau local, régional et national.\n10Cette action a pour finalité de concourir à former les publics d’apprenants aux agricultures qui contribuent et contribueront à la mise en œuvre de la transition agroécologique.\n11Différents entretiens ont été réalisés auprès des MS (20) et MA (8) et une partie des parents agriculteurs (7) des apprenants ; auprès des enseignants des matières techniques et des directeurs des exploitations agricoles des établissements : 5 entretiens au LEGTPA et 3 entretiens au CFA. Nous avons réalisé un suivi longitudinal (avec entretiens et observations) de trois promotions d’élèves et d’apprentis, soit 28 apprenants, sur les deux années scolaires de 1re et terminale, en veillant à diversifier les profils suivant leur origine sociale agricole (enfants d’agriculteur, soit CF [cadre familial] ou non, soit HCF [hors cadre familial]) et les types d’exploitation de stage (grandes cultures, polyculture-élevage) sur les deux années scolaires de 1re et terminale.\nSchéma 1 : Dispositif de suivi des apprenants cadre familial (CF) et hors cadre familial (HCF) préparant le bac pro CGEA SDC répartis selon la voie de formation et la promotion :\n12Nous proposons ici l’analyse des modèles professionnels des exploitations fréquentées par les apprenants en nous appuyant sur les données recueillies auprès de ceux-ci, des parents agriculteurs et des MS/MA.\n4 Définie par ailleurs comme « raisonnée » par les instances professionnelles.\n13Une première analyse montre que les exploitations de stage/apprentissage et celles des parents quand ils sont agriculteurs, donnent à voir une diversité des pratiques et référentiels techniques dans la conduite des cultures, y compris au sein d’une même orientation productive. Ce constat rejoint celui de différentes recherches soulignant la segmentation des mondes agricoles suivant des types de pratiques et définitions de ce que doit recouvrir le métier (Lémery 2003). Cette « variabilité croissante des pratiques et des référentiels » en grandes cultures (De Raymond, Goulet 2014 : 13) rend plus difficile l’identification des frontières d’une agriculture conventionnelle4 vs alternative : ces deux formes « hormis lorsqu’on parle d’agriculture conventionnelle par opposition à l’agriculture biologique – ne se définissant que de manière relative l’une par rapport à l’autre » (Lamine 2017 : 13).\n14Pour clarifier cet éclatement, nous portons la focale sur les dimensions identitaires engagées dans le rapport au métier et les pratiques mises en œuvre dans ce contexte d’incertitude. Lamine identifie trois composantes principales de l’identité professionnelle (2011, 2017) : la position face à l’avenir, qui distingue celles traduisant l’anticipation et celles exprimant la temporisation ; les critères de l’excellence professionnelle, liés au rendement, à la régularité et au salissement des parcelles (la présence d’adventices) ; le rapport aux risques, qui oppose des stratégies divergentes, orientées soit vers l’assurance soit vers la vigilance. Ces composantes font sens dans le rapport au savoir des apprenants et l’appropriation de leur place professionnelle, ainsi que nous le verrons infra.\n5 L’indicateur de fréquence de traitements (IFT) phytosanitaires sert au suivi de l’utilisation des p (...)\n6 Les résistances concernent ici celles d’adventices résistantes maintenant aux traitements chimiques\n15Les professionnels que fréquente la grande majorité des élèves fondent toujours leurs actions sur l’usage des intrants issus de la chimie. Ainsi, face aux injonctions environnementales, sur les 41 exploitations analysées, 27 (13 exploitations familiales et 14 exploitations de stage/d’apprentissage) se distinguent par une position temporisatrice face à l’avenir : aucune modification à la conduite des cultures qui permettrait de réduire les intrants chimiques ne paraît envisagée ; aucune trace d’anticipation sur les normes plus strictes qui devraient leur être imposées n’est lisible : « on doit avoir encore 10 ans devant nous » (MS de Christian, élève HCF) ; « oh, je pense que tant que les IFT5 ne rentreront pas encore en vigueur, on pourra encore un peu sauver les meubles avec ça » (Père de Maxime, élève CF). Les problèmes de résistance6 rencontrés les conduisent certes à mobiliser des leviers alternatifs à la chimie, mais ces choix sont ponctuels et ne s’inscrivent pas dans une visée anticipatrice au regard des injonctions. Cette position temporisatrice s’accompagne de la mobilisation des symboles de l’excellence professionnelle (rendement et/ou propreté et/ou régularité de la parcelle). Celle-ci se précise, dans certains cas, par l’opposition à ce qui leur est le plus éloigné : l’AB (agriculture biologique). Dans ce groupe majoritaire, les agriculteurs adoptent plutôt des stratégies d’assurance, basées sur le traitement systématique des parcelles, que des stratégies de vigilance, s’appuyant sur une observation plus fréquente des parcelles et la combinaison de leviers agronomiques (Meynard 2017).\n7 La production intégrée est un des systèmes innovants de culture économe en intrants qui s’appuie su (...)\n8 Le réseau DEPHY FERME – plan Ecophyto regroupe des agriculteurs, encadrés par des ingénieurs, engag (...)\n16À côté de ces 27 exploitations, 10 autres (4 exploitations familiales et 6 exploitations de stage/apprentissage) se situent dans une démarche anticipatrice ou l’amorcent, tolèrent ou toléreraient une part de salissement des parcelles (6 d’entre eux) et s’inscrivent dans un rapport aux risques plus orienté ou qui s’orienterait vers la vigilance plus que l’assurance. Deux autres exploitations (une exploitation familiale et une exploitation de stage) sont dans un modèle de production intégrée7, inscrite dans le réseau fermes DEPHY pour l’une8, et développent une démarche anticipatrice, tolèrent un salissement « raisonnable », une certaine irrégularité de la parcelle, une baisse mesurée de rendement et un rapport vigilant au risque :\n« On essaie de regarder pour faire une autre agriculture. […] C’est vrai que je fais partie de la génération, à l’école, qu’on nous a appris à polluer. […] C’est presque une révolution parce qu’on ne nous a pas appris à faire ça, que ce soit le père quand il était là ou à l’école. […] C’est beaucoup d’observation. On regarde, on fait des trucs, on essaie certains trucs. Ça ne marche pas, on essaie autre chose. […] C’est plus motivant que ce qu’on fait en ce moment, je vous le garantis. […] On arrive à un stade où on est toujours confronté au problème environnemental et il y a la moindre chose, c’est le monde agricole. Même si on l’est en ce moment, on ne peut pas faire autrement. […] Finalement j’ai déjà fait pas mal d’effort, mais je ne suis pas reconnu pour avoir fait ces efforts-là. Et peut-être que quand j’aurai passé le pas de l’autre sens, là je serai peut-être reconnu. Je serai en paix avec moi. » (Père de Bruno, élève CF)\n17Cette citation éclaire le rapport au métier de cet agriculteur, ce qui le conduit à changer sa façon de produire au travers d’un dialogue instauré entre identité-pour-soi et identité-pour-autrui (Dubar 1991). En se saisissant de l’opportunité du réseau fermes-DEPHY, il définit sa conversion comme condition pour s’accepter, se reconnaître et se maintenir comme professionnel, mais également pour être reconnu comme professionnel « non pollueur » en soulignant le temps incompressible de la transition. Dans ce cas, nous rencontrons ce que montre Lamine (2017) concernant l’importance croissante de la société civile et des consommateurs dans le processus d’écologisation de l’agriculture.\n9 Les référentiels, pratiques et trajectoires s’articulent avec d’autres dimensions non abordées ici (...)\n18Les deux dernières exploitations (exploitations de stage) sont en agriculture biologique, donc non-utilisatrices d’intrants chimiques. Ainsi, excepté ces deux exploitations et les deux précédentes, celles fréquentées par les élèves s’inscrivent dans un modèle que nous définissons comme « conventionnel » ou, pour reprendre la définition de certains professionnels, « raisonné » : « après, c’est ce que je dis, il faut faire le saut : c’est soit tu restes conventionnel sans trop en agriculture raisonnée quoi, avec des produits sans plus en mettre ; ou alors faire le saut du bio. » (Père de Maxime, élève CF). Cette définition, nous l’avons vu, ne délimite pas un groupe figé, homogène ; elle comprend des positions variées, liées aux différentes trajectoires, aux référentiels techniques de chacun et aux pratiques mises en œuvre9 qui peuvent s’articuler, ou non, au processus de transition vers une agriculture plus économe en intrants ou en amorcer l’approche, à des degrés divers.\n19Mais comment s’est fait le choix des exploitations de stage/d’apprentissage, qui se traduit par la fréquentation majoritaire des exploitations du modèle dit « conventionnel » ?\n20Les élèves choisissent des exploitations de stage dans leur environnement proche et dans des systèmes de production proches également de ceux de leurs parents agriculteurs : sur les 17 apprenants CF, 3 font leur apprentissage chez leur père, 7 sont en stage sur des exploitations ayant la même orientation productive que l’exploitation familiale. Dans 12 situations, parents (pères surtout) et maîtres de stage se connaissent, sont voisins et s’entraident parfois. Cette proximité géographique, relationnelle et/ou de réseau n’est toutefois pas nécessairement synonyme de référentiels techniques et de pratiques identiques, et confrontent les apprenants à d’autres façons de raisonner et de faire.\n21Des élèves CF ont fait le choix de systèmes différents, « pour voir autre chose » (Bruno, élève CF) : une exploitation en grandes cultures quand l’exploitation familiale est en polyculture-élevage (7) ; une exploitation pratiquant un autre mode cultural : exploitation de stage en TCS (techniques culturales simplifiées), qui ne pratique pas le labour, alors que l’exploitation familiale le pratique (2) ; une autre région agricole (1). Mais si ces choix d’ouvertures permettent plus sûrement la confrontation à d’autres pratiques et référentiels techniques, ces derniers ne contredisent pas nécessairement la norme professionnelle, qui résonne alors à l’unisson sur les deux exploitations :\n« Ce n’est en effet pas parce que l’on arrête de labourer et que l’on enfreint certaines normes techniques, que l’on cesse de partager une certaine vision du progrès et de l’excellence propre au monde des grandes cultures » (De Raymond, Goulet, 2014 : 13).\n22Concernant les apprenants HCF, la mobilisation des réseaux sous-tend également la recherche d’une exploitation support à leur formation en alternance : 2 des apprentis font leur apprentissage sur des exploitations qu’ils connaissent de longue date, pour y avoir « passé du temps […] donné des coups de mains » (Tanguy, apprenti HCF) ou avoir observé le travail depuis l’âge de 5 ans ; pour les 2 autres, MA et parents se connaissent. Parmi les élèves HCF, 3 connaissent leur MS pour avoir effectué des jobs d’été sur leur exploitation ou parce qu’il est un petit cousin ; 2 trouvent leur stage par l’intermédiaire du réseau de leurs parents (pour 1, le MS est également un cousin issu de germain, mais ils ne se connaissaient pas) ; 1 s’est appuyé sur les propositions de stages diffusées par le biais du LEGTPA. C’est cette exploitation et celle d’un des autres élèves HCF qui sont certifiées en AB et, pour ce dernier, l’orientation en AB était un choix : « Du fait qu’il y a la préservation de l’environnement, une qualité de produits qui est meilleure, ça, ça me plaisait » (Manu, élève HCF). Ainsi seuls 2 élèves sont sur des exploitations en AB et ce sont des élèves HCF.\n10 La référence à la génération grand-parentale fait sens différemment suivant les apprenants et la fa (...)\n23Les travaux conduits sur le HCF en agriculture (Gillet 2003) nous amènent à affiner cette catégorisation de « HCF », la population qu’elle recouvre n’étant pas homogène. Aussi, convient-il de différencier ceux qui sont éloignés du monde agricole de ceux qui en sont proches du fait de liens soit familiaux10, soit de voisinage/réseau et qui, suivant un écart plus ou moins variable avec les enfants d’agriculteurs, ont déjà une connaissance du monde professionnel agricole. Si nous ne pouvons pas analyser ces dimensions à l’échelle de l’ensemble des promotions de l’enquête, pour les apprenants HCF suivis, nous avons pu identifier une distinction entre eux au regard de notre questionnement. Les choix de l’exploitation agricole support à l’alternance, présentés supra, apportent déjà des éléments. Et parmi les 10 apprenants HCF suivis, seuls trois élèves sont dans un rapport plus distancié au monde agricole, dont les deux HCF réalisant leur stage sur des exploitations en AB et l’autre sur l’exploitation en grandes cultures d’un petit-cousin inscrit dans un modèle d’agriculture conventionnelle. Les 7 autres apprenants HCF sont dans un rapport de plus grande proximité avec le monde agricole et, quand ils entrent dans la filière du bac professionnel, bien que n’étant pas « fils de », ils partagent avec les apprenants CF d’avoir occupé différentes places au travail sur une ou plusieurs exploitations et d’avoir ainsi été confrontés à des modèles professionnels conventionnels.\n24Comment les apprenants se positionnent-ils relativement à ce qui leur est donné à voir et à apprendre au sein des établissements scolaires ? Quel rapport au(x) savoir(s) ont-ils ? Quel rôle accordent-ils à la formation suivie, et à ce qui leur est enseigné, donné à voir, à comprendre ? Quelle appropriation font-ils des savoirs agroécologiques ?\n25L’inscription dans l’action 16 du Plan Ecophyto engage l’exploitation agricole des deux établissements ; elle implique aussi, et plus spécifiquement, les enseignants et formateurs des disciplines techniques qui peuvent appuyer leur enseignement sur ce terrain d’expérimentation. Les directeurs des exploitations agricoles de chaque établissement organisent des réunions régulières avec eux, pour échanger sur les actions réalisées et projetées, pour leur transmettre les données techniques liées aux interventions culturales.\n26Les enseignants en agronomie mentionnent leurs difficultés à amener les apprenants à envisager d’autres modes de production que ceux d’une agriculture fondant ses actions sur l’usage d’intrants chimiques :\n« Donc par rapport aux produits phytosanitaires, pff c’est compliqué, pis l’ambiance est telle que moi, j’ai eu des classes, ils sont plutôt opposés à cette évolution des phyto. Ils ne comprennent pas qu’on les embête par rapport aux phyto : “Ecophyto de toute façon, ça sert à rien” Là en plus, pour moi, le signal n’a pas été bon. Enfin, 2018, ça passe pas donc on repousse à 2025, après : “ils repousseront encore bien” ; “pis si ils veulent qu’on change, ils ont qu’à payer” […] 90 % de fils ou filles d’agriculteurs » (Bertrand, enseignant LEGTPA)\n27Notons ici que les décisions politiques adressées au monde professionnel pour desserrer l’étau de l’injonction à produire autrement ne sont pas sans incidences sur les possibilités d’enseigner et d’apprendre à produire autrement : les apprenants renvoient ces injonctions aux dimensions paradoxales induites par les nouveaux délais du Plan Ecophyto et se positionnent dans un rapport au savoir renforçant la légitimité de ce qui leur est donné à voir sur les exploitations fréquentées. Les enseignants du LEGTPA relient ce rapport au savoir des élèves à leur appartenance sociale (au CFA, l’exploitation d’alternance est plus directement visée) et les propos rapportés ci-dessus font écho à ceux des apprenants qui expriment leur adhésion au modèle conventionnel des exploitations fréquentées :\n« L’agriculture conventionnelle, c’est dans nos mœurs, c’est ce qu’on a toujours fait, et puis c’est ce qui marche le mieux, tout simplement. » (Claude, élève HCF)\n« C’est pas pareil que dans les bouquins […] À l’école, ils nous disent de faire comme ça, mais on voit que sur le terrain, ce n’est pas possible. […] les mauvaises herbes, c’est pas en faisant du bio qu’on les tuera. Ça peut marcher mais ça les détruit pas, c’est tout. » (Yves, apprenti HCF)\n« Ils veulent réduire les doses. Ben après, moins on va traiter, plus on va perdre des rendements avec les maladies, tout ça. […] Ben je pense qu’ils vont bien être obligés de se restreindre au bout d’un moment parce qu’au bout d’un moment, s’il n’y a plus rien de produit en France, ils vont bien être obligés de revenir en arrière. » (Maxime, élève CF)\n28Toutefois, loin de rejeter l’ensemble des savoirs délivrés par l’école, la majorité des apprenants (16 des 17 apprenants CF ; 4 élèves et 1 apprenti HCF) ont un rapport intégratif aux savoirs technico-professionnels (Jellab 2017) : ils ont des attentes fortes concernant les contenus des disciplines techniques (en particulier sur les volets du curriculum dédiés à la fertilisation et aux traitements) et essaient de mobiliser ce qu’ils apprennent en formation pour comprendre ce qu’ils font/observent/entendent sur les exploitations de stage/apprentissage et/ou familiales et inversement :\n« J’ai compris ce que faisait mon père. Enfin, ce n’est pas toute sa globalité, mais j’ai compris quand même l’essentiel du métier.\n— Mais comme quoi, donne-moi des exemples…\nComme les détections du sol, les pH tout ça. J’ai appris comment raisonnait mon père en faisant la rotation pour gagner sa vie. J’ai compris ça.\n— Parce que tu n’en parlais pas avant avec ton père.\nNon, je ne parlais pas technique-technique. J’étais plutôt dans les tracteurs. Enfin j’ai compris comment travaillait mon père dans son exploitation. […] Ça a complètement changé les discussions avec mon père. Et je ne le fais plus dans la même optique qu’avant. Il y a un fond dans ce que je fais que je comprends. Avant je ne comprenais pas de trop. » (Luc, élève CF)\n29Ainsi, les apprenants s’approprient, dans la formation, ce qui entre en résonance avec le modèle qu’ils connaissent contribuant ainsi à en renforcer la référence et à les rendre plus imperméables à la compréhension d’autres modèles. Les autres apprenants se répartissent entre deux formes de rapport aux savoirs (ibid.) : 4 d’entre eux (1 élève CF, 2 élèves HCF et 1 apprenti HCF) ont un rapport pratique aux savoirs et à l’apprentissage : pour eux, l’apprentissage des tâches repose sur l’observation en situation professionnelle, dans le but d’exercer le métier plus tard. Les savoirs appris à l’école sont alors considérés comme inutiles car ne trouvant pas leur application dans le monde professionnel. Enfin, 2 apprentis HCF ont un rapport désimpliqué aux savoirs : ils rejettent ce qui peut s’apprendre à l’école défini comme inutile également ; l’exploitation du MA est un lieu où il n’est pas question d’apprendre mais de faire, de travailler, et d’ailleurs ils y sont salariés.\n30Le rapport au savoir intègre la dimension du rapport aux enseignants. Les apprenants définissent la compétence des enseignants, et assoient ainsi la légitimité de ces derniers au regard de leur parcours. La reconnaissance passe alors par leur origine agricole et, mieux, par leur expérience dans le métier : « il sait ce qu’il dit, il a une ferme […] elle, elle va chercher sur internet » (Maxime, élève CF) ; « Monsieur Bertrand, il a été agriculteur alors » (Hervé, élève CF), « Au lieu de faire simple et de mettre une phrase, ben elle préfère faire un paragraphe » (Thibault, élève CF). Ces propos traduisent également l’opposition entre savoirs théoriques et savoirs pratiques et la place accordée par les apprenants à ces derniers. Quoi qu’il en soit, si la légitimité peut être reconnue à des enseignants, elle ne remet pas en question celle de leur véritable référent : le père et/ou le MS/MA.\n11 Agriculture qui repose sur trois grands principes agronomiques appliqués simultanément : la suppres (...)\n31Les exploitations des lycées cristallisent de fortes critiques de la part de 2/3 des apprenants alors même qu’elle est définie comme une vitrine du « produire autrement » : une des exploitations est un système innovant mettant en œuvre la production intégrée ; l’autre propose trois systèmes sur plusieurs parcelles : agriculture biologique, agriculture de conservation11 et agriculture conventionnelle.\n32Interrogés sur l’exploitation, les réactions de ces élèves sont vives : « c’est une honte », « les parcelles sont sales […] les rendements sont minables » (Hervé, élève CF), « les couverts, ça fait dégueulasse […] le bio c’est nul » (Tanguy, apprenti HCF), « ils travaillent n’importe comment » (Christian, élève HCF). À travers ces propos critiques, on peut percevoir l’appropriation des références identitaires mentionnées supra concernant les exploitations fréquentées hors établissement : le « visuel » et le rendement. Dès lors, ces références alimentent leur interprétation de ce qui leur est donné à voir sur les exploitations agricoles des établissements, pouvant ainsi constituer un obstacle à ce qui leur est donné à comprendre.\n33D’autres apprenants (9) partagent ces critiques mais sont plus nuancés et intègrent un point de vue compréhensif, ou alors ne sont pas du tout critiques. Ils mentionnent alors la spécificité de l’exploitation agricole d’un établissement scolaire qu’ils définissent comme différente (dans son organisation, ses buts), plus scolaire que professionnelle ; ce qui peut questionner également sa légitimité comme référence. Néanmoins, les apprenants plus compréhensifs ont un rapport intégratif aux savoirs, qui relie plus spécifiquement ce qui est vu en cours et sur l’exploitation du lycée, sans que ce qui est vu ailleurs fasse obstacle à une démarche de compréhension de ce qui est réalisé là. Parmi ces apprenants, se retrouvent les 3 élèves HCF les plus éloignés du monde agricole ; 5 élèves CF dont le père (4) et/ou le MS sont engagés ou amorcent une démarche vers la réduction d’intrants. Le dernier élève, CF, fréquente des exploitations où la réduction d’intrants n’est pas anticipée ; le fait qu’il ne souhaite pas reprendre l’exploitation familiale pourrait expliquer ce positionnement.\n34Les relations entre pairs sont également une dimension importante du rapport au savoir qui prend sens ici à travers l’évolution sociodémographique des établissements d’enseignement agricole français. Ces établissements se sont transformés, tant dans la diversification des formations que de leur public, et les enfants d’agriculteurs constituent aujourd’hui une population minoritaire en leur sein (Gibert 2019). Toutefois, dans les promotions du LEGTPA support à notre recherche, les enfants d’agriculteurs représentent les 2/3 des effectifs. Au CFA, en revanche, les apprentis enfants d’agriculteurs sont, avec 45 % des effectifs, un peu moins nombreux que les apprentis HCF.\n35Internes, les apprenants se retrouvent entre eux, échangent à propos des exploitations familiales, comparent et défendent ce qui est mis en œuvre sur « leur » exploitation ; surtout, ils parlent matériel. Si des différences existent entre « leurs exploitations », ces débats renforcent la conviction du bien-fondé du modèle dit « conventionnel », partagé. Dans ces groupes, les HCF, particulièrement ceux qui s’inscrivent dans ce même modèle, s’intègrent aisément et parlent également de « leur » exploitation. Les autres mentionnent plutôt l’inutilité de l’expression de leur point de vue : « je me tais, ça ne sert à rien. » (Paul, élève HCF), « moi je serais plutôt bio mais je ne peux pas le dire » (Manu, élève HCF).\n36L’analyse du rapport au savoir des apprenants CF montre, à l’instar des travaux de Jellab, que la figure familiale est, de loin, celle qui agit le plus nettement sur le sens que l’apprenant donne aux savoirs et à lui-même en tant que sujet. Et pour 9 des HCF, si la figure familiale ne peut être agissante, c’est celle du référent professionnel qui s’y substitue, créant l’homologie qui retient ici notre attention. Le sens de l’apprendre est donc indissociable des raisons d’apprendre et l’approche socio-anthropologique de la transmission permet alors de comprendre comment sens et raison d’apprendre s’ancrent dans l’interaction de transmission d’une place professionnelle. Ce qui est en jeu, c’est une place professionnelle à transmettre et à s’approprier, qui permettra à l’exploitation de durer. La désignation du successeur constitue l’acte premier, indicible, qui définit l’élu comme présumé compétent (Jacques-Jouvenot 1997, Stroobants 1993). À partir de cette désignation s’instaure son parcours d’apprentissage : occupation de différentes places au travail, sur l’exploitation, familiale ou autre (Delbos, Jorion 1990), puis formation agricole pour parfaire cet apprentissage. C’est dans cette dynamique de l’héritage que sont pris les apprenants, donataires potentiels dans une relation élective avec leur donateur, père ou MS/MA, relation qui comprend leur rapport au savoir.\n12 La présence d’un petit frère, même s’il est décrit comme n’étant pas forcément intéressé par le mét (...)\n37Les apprenants CF (excepté un, dont le frère succède à leur père) sont effectivement les successeurs désignés sur l’exploitation familiale, où le choix du (des) successeur(s) s’opère dans des configurations de fratries différentes ; un seul, nous l’avons écrit, refuserait la place de successeur12. Le récit des activités conduites depuis le plus jeune âge au côté du père, l’évidence de l’orientation ultérieure en formation agricole (sur laquelle parents et enfants sont d’accord), et les parcours des autres membres de la fratrie soutiennent cette désignation. L’entrée en formation est reliée au projet de reprise de l’exploitation familiale, prévue à l’issue de la formation (7) (jusqu’au BTS voire licence professionnelle, excepté pour un qui s’arrêterait à l’issue du bac), ou reportée au départ à la retraite du père mais se doublant d’une installation à l’issue de la formation, sur une exploitation proche de l’exploitation familiale (1). Pour les autres, les stratégies de transmission suivent différents scenarii : ils intègrent également une poursuite d’études jusqu’au BTS, suivie d’un parcours de salariat sur l’exploitation familiale (3 apprentis), sur d’autres exploitations ou dans le secteur para-agricole (4), avant de revenir sur l’exploitation familiale en tant que salarié ou associé. Si ces détours sont envisagés pour parfaire le parcours de professionnalisation, « pour voir autre chose. Aller au Canada, en Australie » (Thibault, élève CF) et doter l’exploitation familiale d’un professionnel plus compétent, ils servent également les enjeux patrimoniaux, réduisant les temps de cohabitation père-fils, générateurs de conflits pouvant compromettre la transmission. Mais dans le contexte d’incertitude du monde agricole, ces détours permettent aussi d’asseoir les conditions d’association qui assureront des revenus suffisants sans handicaper l’avenir du successeur au moment du départ à la retraite du père (par la charge de travail et/ou d’investissements financiers) qui pourrait fragiliser aussi la survie de l’exploitation. Enfin, le seul fils d’agriculteur non-successeur se projette néanmoins comme futur agriculteur, à proximité de la ferme familiale, après un détour professionnel dans le secteur para-agricole ; s’il n’hérite pas du patrimoine économique, il se construit comme héritier du métier, des savoirs professionnels.\n38Concernant les apprenants HCF, excepté les 3 les plus éloignés du monde agricole, la désignation comme successeur potentiel ou héritier du métier s’opère également sur les exploitations sur lesquelles ils sont investis. Et les liens tissés entre les protagonistes de la transmission s’apparentent aux liens familiaux. Le projet d’une installation, présent chez tous, diminue néanmoins chez la plupart, au fur et à mesure de l’avancée dans la formation : après le bac (3) ou le BTS (7) les apprentis s’orientent vers du salariat en exploitation agricole (5 dont 2 apprentis sur l’exploitation de leur MA) ou dans le secteur para-agricole (4). Toutefois, l’installation est néanmoins envisagée pour 4 d’entre eux : pour un des apprentis (Tanguy, apprenti HCF), le salariat sur l’exploitation du MA constitue une étape vers l’association avant de lui succéder ; le salariat sur des exploitations agricoles doit permettre à un autre élève (Christian) d’attendre la retraite d’un oncle pour lui succéder ; Claude (élève HCF), après 4 à 5 ans de salariat en exploitation ou dans un magasin de produits phytosanitaires, succèderait à son MS ; enfin Stéphane reprendrait, à l’issue de son BTS, l’exploitation d’un agriculteur chez qui il travaille les week-ends. Et ces exploitations, qu’elles appartiennent ou non à leur MS/MA, s’inscrivent aussi dans le modèle conventionnel.\n39Ainsi, quand ils arrivent pour préparer leur bac, les apprenants sont pris dans ce processus de transmissions intergénérationnelles. La place de successeur, pour laquelle ils ont été désignés et dans laquelle ils se projettent, ne leur sera accessible qu’après différentes étapes d’habilitation (Stroobants 1993, Jacques-Jouvenot 1997) qui les feront advenir successeurs compétents, en mesure de prendre la place du donateur dans cette « circularité rectiligne ». Le temps de la formation constitue une étape de l’habilitation professionnelle : parce qu’elle ouvre l’accès aux aides à l’installation certes, mais surtout parce qu’elle participe à la construction professionnelle, dotant les apprenants des savoirs nécessaires à l’exercice du métier : parents, MS/MA et la majorité des apprenants en conviennent. Si elle ouvre sur d’autres savoirs, elle confère du sens à ce que font leur père ou MS/MA ou autre agriculteur occupant cette place de donateur dans le processus de transmission. Elle permet l’instauration d’un dialogue qui fait évoluer la nature des interactions entre les deux protagonistes de la transmission : en donnant les moyens de compréhension de l’exploitation et des outils pour échanger avec leur père, MS/MA ; en permettant le questionnement de ce qui est mis en œuvre, ce qui semblait peu présent avant, comme le souligne pour exemple Luc, cité plus haut.\n40Mais durant ce temps de la formation, se négocient la capacité et la légitimité du jeune à occuper la place de successeur. Il doit apporter la preuve que le choix du donateur est le bon. Et, au-delà d’une socialisation à un modèle professionnel, c’est d’abord cet enjeu de légitimité à occuper la place de successeur qui est en question dans l’appropriation des savoirs scolaires. Pour être reconnu, il faut reconnaître. Et la position des apprenants vis-à-vis de savoirs qui exposent d’autres modèles de référence engagent leur position dans l’appropriation de cette place. Elle exprime la reconnaissance des compétences du donateur, sa légitimité dans le groupe professionnel : ainsi, si le modèle conventionnel a fait ses preuves, permettant la pérennité de l’exploitation, pourquoi faudrait-il se tourner vers un autre dont l’« efficacité » est à prouver, qui s’oppose en bien des points aux références qui sont les leurs ? Elle exprime également, nous l’avons écrit, la volonté d’être reconnu du donateur comme légitime pour occuper la place ; de se montrer à la hauteur de son choix pour être celui qui, à son tour, permettra à l’exploitation de durer. À ce stade de son parcours, au regard de sa maîtrise des savoirs professionnels, l’apprenant n’a pas les moyens de la négociation ; le donataire, s’il veut devenir agriculteur, n’a pas là non plus les moyens de la négociation. Et que l’exploitation soit familiale ou non ne change rien : le savoir ne circule pas en dehors de la transmission de la place.\n41Les apprenants les plus ouverts à la transition agroécologique sont donc ceux chez qui les exploitations de référence amorcent cette transition. Ceux qui, plus éloignés du monde agricole, n’y ont pas leur place, les MS ne les reconnaissant pas comme héritier potentiel du métier : les 2 élèves HCF faisant leur stage sur des exploitations en agriculture biologique ; un élève HCF faisant son stage sur une exploitation en grande culture. N’étant pas pris dans des rapports de dette, ils peuvent alors s’approprier plus librement les savoirs scolaires.\n42Dans un contexte de transition visant à redéfinir les références professionnelles, les établissements d’enseignement agricole ne sont pas les seuls acteurs participant à la construction des futurs professionnels. Et nous rejoignons L. Alarcon lorsqu’elle écrit que l’apprentissage du métier « met aux prises différents acteurs et notamment le milieu familial de l’apprenti agriculteur, qui peut compromettre l’influence effective de l’institution scolaire sur les pratiques agricoles » (Alarcon 2011). La prégnance du modèle de référence d’une agriculture dite conventionnelle s’explique, en partie, par l’inscription des exploitations de référence de l’apprenant dans ce modèle, qu’elles soient familiales ou de stage/apprentissage ou autres. Mais les freins identifiés, s’ils se réfèrent à la famille ou à un autre agriculteur qui fait sens pour l’apprenant, peuvent être éclairés par son rapport au savoir lié à ce qui se joue sur ces exploitations, entre ces acteurs, du point de vue de la transmission de la place de successeur. Ce qui est en jeu, c’est la transmission d’une place de successeur qui permettra à l’exploitation de durer et pour l’instant, dans ce contexte d’incertitude, suivant ce modèle conventionnel, ou, tout du moins, le modèle mis en œuvre sur l’exploitation de référence. Mais le processus de transmission de la place de successeur n’est pas clos à cette étape du parcours, support à notre recherche, et les rapports au savoir liés ne sont pas non plus immuables. Aussi, dans la suite du parcours conduisant à l’installation effective à la place du donateur, nous pourrions faire l’hypothèse que les savoirs et raisonnements liés à la transition agroécologique pourraient trouver les conditions de leur activation, potentiellement comme outil de négociation de cette place. Une poursuite de l’enquête auprès de ces mêmes acteurs est envisagée pour pouvoir travailler ce point, intégrant également de nouvelles investigations sur des populations en formation afin d’apprécier les « évolutions » de la transition agroécologique dans le monde professionnel et dans le système scolaire à travers « enseigner à produire autrement ». Toutefois, à la date de la conduite de notre recherche, nous devons conclure que l’institution scolaire ne peut pas être seule porteuse des changements attendus. C’est aussi sur le terrain professionnel, où les injonctions semblent plus incitatives qu’injonctives (Arrignon, Bosc 2017) qu’il convient d’avancer pour que les futurs agriculteurs puissent se construire avec des références agroécologiques qui seraient alors centrales pour eux.\nAlarcon L. (2011), « Les enjeux de l’apprentissage du métier d’agriculteur pour la reproduction du groupe », Agone, 46, <https://agone.org/revueagone/agone46/enligne/6/index.html>.\nArrignon M., Bosc C. (2017), Le plan français de transition agroécologique et ses modes de justification politique. La biodiversité au secours de la performance agricole ?, in Compagnon C., Rodary E. (dir.), Les politiques de biodiversité, Paris, Presses de Sciences Po, p. 205-224.\nAubertot J. N., Barbier J. M., Carpentier A., Gril J. J., Guichard L., Lucas P., Savary S., Savini I., Voltz M. (éds) (2005), Pesticides, agriculture et environnement : réduire l’utilisation des pesticides et limiter leurs impacts environnementaux – Synthèse du rapport d’expertise.\nBarthez A., Chaix M. L. (1974), La formation professionnelle agricole est-elle anachronique ? Les fonctions attribuées à la formation professionnelle agricole dans le cadre des objectifs de l’agriculture et de l’éducation nationale depuis 1959, Rapport de recherche INRA.\nCancian N. 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Éclairage sociologique pour une pédagogie réussie, Paris, L’Harmattan.\nLamine C. (2011), « Anticiper ou temporiser : injonctions environnementales et recompositions des identités professionnelles en céréaliculture », Sociologie du travail, 53, 1, p. 75-92.\nLamine C. (2017), La fabrique sociale de l’écologisation de l’agriculture, Marseille, La Discussion.\nLémery B. (2003), « Les agriculteurs dans la fabrique d’une nouvelle agriculture », Sociologie du travail, 45, 1, p. 9-25.\nMauss M. (1978), Sociologie et anthropologie, Paris, PUF.\nMayen P. (2013), « Apprendre à produire autrement : quelques conséquences pour former à produire autrement », Pour, 3, 219, p. 247-270.\nMétral J.F., Olry P., David M., Chrétien F., Prévost P., Cancian N., Frère N., Simonneaux L. (2016), « Ruptures ou ajustements provoqués entre pratiques agricoles et enseignement de ces pratiques – Implantation et gouvernance de la réforme “Produire autrement” », Formation – Emploi, 3, 135, p. 53-74.\nMeynard J.-M. (2017), « L’agroécologie, un nouveau rapport aux savoirs et à l’innovation », EDP Sciences, 24, 3, p. 1-9.\n1 Le terme « apprenant » inclut les élèves de la voie scolaire et les apprentis de la voie par apprentissage.\n2 Olry P. dir. (2016), « DidacPhyto – Vers un enseignement pluri-référencé des savoirs agronomiques, opératoire pour des pratiques agricoles compatibles avec le Plan Ecophyto », projet financé par l’ONEMA dans le cadre de l’appel à projet de recherche de 2011 du programme de recherche du MEDDE « Évaluation et réduction des risques liés à l’utilisation des pesticides ».\n3 On pourra faire référence aux différents travaux produits par le LASA-UBFC depuis le milieu des années 1990, ceux conduits par la suite par Cécile Bessière, etc.\n5 L’indicateur de fréquence de traitements (IFT) phytosanitaires sert au suivi de l’utilisation des produits phytopharmaceutiques à l’échelle de l’exploitation agricole.\n6 Les résistances concernent ici celles d’adventices résistantes maintenant aux traitements chimiques.\n7 La production intégrée est un des systèmes innovants de culture économe en intrants qui s’appuie sur la mobilisation de différents leviers agronomiques afin de limiter l’usage d’intrants, leur utilisation n’étant requise qu’en dernier recours, « en rattrapage ».\n8 Le réseau DEPHY FERME – plan Ecophyto regroupe des agriculteurs, encadrés par des ingénieurs, engagés dans la réduction des produits phytosanitaires tout en maintenant une agriculture économiquement performante.\n9 Les référentiels, pratiques et trajectoires s’articulent avec d’autres dimensions non abordées ici telles que les spécifient Cardona et Lamine (2014).\n10 La référence à la génération grand-parentale fait sens différemment suivant les apprenants et la façon dont ils s’approprient l’histoire familiale, l’investissent et se positionnent dans la succession des générations.\n11 Agriculture qui repose sur trois grands principes agronomiques appliqués simultanément : la suppression de tout travail du sol, la couverture végétale ou organique permanente du sol et la diversification de la rotation culturale.\n12 La présence d’un petit frère, même s’il est décrit comme n’étant pas forcément intéressé par le métier, permet d’envisager la transmission.\nMarie David, « Transition agroécologique et transmission de savoirs professionnels », Revue des sciences sociales, 62 | 2019, 41-32.\nMarie David, « Transition agroécologique et transmission de savoirs professionnels », Revue des sciences sociales [En ligne], 62 | 2019, mis en ligne le 07 novembre 2019, consulté le 23 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/revss/4154 ; DOI : https://doi.org/10.4000/revss.4154\nFormation et apprentissages professionnels (EA7529)


Cocaïne, prostitution et environnement : les priorités du nouveau procureur de Limoges\nCinq magistrats et deux greffières ont été officiellement installés ce vendredi lors d'une audience solennelle organisée à la cité judiciaire de Limoges. Parmi eux, le nouveau procureur de la République de Limoges Jean-Philippe Rivaud a présenté les priorités de sa politique pénale.\nLe procureur de la République de Limoges Jean-Philippe Rivaud a présenté une politique pénale ambitieuse lors de son audience solennelle d'installation ce vendredi. © Maxppp - Thomas Jouhannaud\nAprès une année délicate liée à plusieurs départs, dont celui de l'ancien procureur suite à un grave problème de santé, le parquet de Limoges est à nouveau au complet. Le nouveau procureur, arrivé en juin dernier a été officiellement installé ce vendredi, lors d'une audience solennelle. Au cours de cette audience, une vice-procureure, trois juges et deux greffières ont également été installés. Puis Jean-Philippe Rivaud a présenté sa politique pénale devant des magistrats et avocats, mais également des élus et représentants des forces de l'ordre et des autorités civiles, réunis pour l'occasion.\nUn nouveau pôle de délinquance environnementale\nPour imprimer sa marque, le procureur de la République de Limoges a notamment décidé de créer au sein du Parquet un pôle de délinquance environnementale. Un sujet qui lui tient particulièrement à cœur et qui "ne concerne pas uniquement les bobos et les néo-ruraux" précise-t-il, non sans malice. Jean-Philippe Rivaud souhaite également muscler les efforts face à la forte augmentation du trafic de cocaïne ces trois dernières années, avec des réseaux en lien direct entre Limoges et la Guyane et le Surinam.\nJ'ai été choqué d'entendre certains décideurs locaux dire que la prostitution est une tradition à Limoges - Jean-Philippe Rivaud\nA son arrivée à Limoges, le procureur de la République a aussi été surpris et choqué par l'ampleur de la prostitution qu'il qualifie de "plaie béante dans cette ville". Il a ressentit chez les décideurs politiques "une forme de désabusement" face à ce problème, mais il compte bien continuer à lutter contre ce fléau. L'action du parquet se concentrera d'une part sur la prévention, en lien avec les associations, avec les programmes de sortie de la prostitution. D'autre part, il mise sur la répression des proxénètes.\nLes violences intra-familiales et la protection des enfants et des adolescents figurent également en bonne place sur la liste des priorités fixées lors de la réorganisation du Parquet. Jean-Philippe Rivaud a par ailleurs lancé de nouvelles offensives contre la cybercriminalité ou encore le dopage sportif, un sujet qui était lui aussi très peu traité jusque là à Limoges.\nFaits divers – JusticeDes perturbations dans les bus de Limoges après l'agression d'un conducteur\nLe stationnement sur voirie sera gratuit demain à Nice en raison du mouvement national


Des Vikings au Bluetooth…\n… ou comment un roi viking a donné son nom a une technologie sans fil.\nL’histoire est parfois pleine de surprises… Le nom de la technologie sans fil « Bluetooth » ( « dent bleue » en anglais) vient de Harald 1er dit « la dent bleue ». Fils d’un souverain danois, il fut célébré dans les livres d’histoire pour avoir réussi à unir la Scandinavie au Xème siècle de notre ère.\nAu début des années 90, plusieurs laboratoires et entreprises travaillaient à une technologie “sans fil” destinée à relier diverses machines.\nIl fallait bien baptiser le bébé et en 1996, après la lecture d’un livre d’histoire sur les Vikings, l’un des ingénieurs de chez Intel, Jim Kardach a proposé le mot « Bluetooth » en mémoire du roi « Harald Bluetooth ». Comme ce dernier était célèbre pour avoir uni la Scandinavie, il pouvait aussi symboliser l’union des PC et des appareils cellulaires avec un lien sans fil à courte portée.\nEnfin, autre petit clin d’œil à ce roi désormais célèbre partout dans le monde, le logo de la technologie « Bluetooth » mêle les initiales runiques du souverain.


Bilan de la gouvernance de la rupture: Le GRS\nAdministrateur de banque et ancien conseillé du DG CAA, le Prof d’économie Antoine C. Guedou Vissetogbe et son parti Grande Solidarité Républicaine (GRS) se retire de la mouvance présidentielle. Ils l’ont fait savoir ce samedi 05 novembre 2020 à l’issue de la\nCliquer sur le logo. pour accéder au site CORERS BFC sportive afin de préserver leur condition physique et la gymnastique peut être une excellente manière de reprendre le sport. En effet, la gymnastique permet de conserver un capital santé grâce à des séances variées et régulières d'exercices dynamiques et de loisirs sportifs non\nLa chute des émissions de CO2 est historique mais\nLa chute des émissions de CO2 est historique mais insuffisante pour limiter le réchauffement Transports à l’arrêt, populations confinées La pandémie de Covid-19 a provoqué une baisse des émissions de gaz à effet de serre sans précédent depuis la Seconde Guerre mondiale, selon le\nL'effet de la mobilisation articulaire supplémentaire\nDes mesures répétées dans les deux sens MANOVA ont été utilisées avec le niveau de signification p <0,05 Résultats: MANOVA a trouvé des interactions significatives sur la distance d'atteinte postérolatérale au YBT (p = 0,032), l'activation du PL (p = 0,006-0,03), la DFROM (p <0,001), l’outil CAIT (p <0,001) et le GRS (p < .001).\nQue garantit le label Global Recycled Standard ?\nLe label a été créé par l'organisation Textile Exchange et d'un groupe de parties prenantes issu d'organisations industrielles, de membres de la cha?ne d'approvisionnement, d'experts et de marques (Adidas, Amazon, Armedangels, Bio Coton : tous leurs noms sont indiqués sur le site de\n2020-8-31 Les stations sont proches l’une de l’autre mais reposent sur des sols de nature différente : IRS06 repose sur le rocher (sol dur) et IRS05 est installée sur des sédiments (sol meuble). Dans ce cas, les effets de site observés sont dus à une forte épaisseur de sédiments (configuration verte dans la\nLa sidérite un minéral à base de limonite taillée en sphére. Descriptions : Bloc de sidérite suffisant laissant au lapidaire le choix de tailler une sphère aux reflets du plus bel effet et\nPendentifs argent massif 925 et Turquoise Népal\n2020-7-9 Description. La Turquoise du Népal (et du Tibet) est intéressante pour ses multiples ? veines ? dues aux inclusions de Limonite (brun) ou de Grès (noir), elles ont un bleu plus nuancé sur le vert : elles sont rarement unies, et c’est ce qui fait leur charme unique !\nSaphir étoilé brut ff14\n2 Peinture à L'ocre Le Moulin à Couleurs Terres kit peinture à l'ocre pour 15m2. Ref.: kit peinture. kit pour peinture à l'ocre pour 15 m2. La peinture à la farine a un rendu mat et s'applique très facilement sur un bois brut (il ne doit plus y avoir de peinture ou lasure ).\nLe National Cancer Institute, un autre organisme américain, indique pour sa part qu’il n’existe pas de lien entre la poudre de talc et le cancer des ovaires. La question de l’amiante. Johnson Johnson est parfois attaqué sur un autre front: le mésothéliome, une forme de\nSachets 100 grs Mini pierres Calcite Jaune\nCarbonate de calcium. La calcite orange favorise l'ouverture à autrui, le contact physique. Pierre de convivialité, de communication chaleureuse. Son effet revitalisant convient aux convalescents. La\nApr 19, 2018 le Concasseur de pierres de maubert fontaine. . Lorsque le concasseur mécanique fut établi, il broyait chaque jour 75metres cubes de pierres en fonctionnant pendant 4 heures, après quoi les mâchoires de la géante machine devenant brulantes il faillit interrompre le travail jusqu'au lendemain.\nSulfure de zinc (Zn S). Le zinc est actif sur le système endocrinien, sur lequel il a un effet régulateur. il combat l'abattement, l'inertie, le déséquilibre nerveux. La blende agit efficacement sur le centre énergétique solaire, centre des émotions, et sur le pancréas, qui est son extériorisation physique.\nQuartz du maroc\nDans les géodes, le quartz peut être associé à de la calcite et/ou du gypse, ce qui les rend d'autant plus esthétique ! La géode peut recharger 1 à 2 minéraux à la fois. Chaque pièce de ce lot a été sélectionnée par nos soins. Vous recevrez une pierre du lot pris en photo sur\nHistoire de l'extraction de l'or en afrique du sud. Extraction de l''or en Afrique du Sud Lextraction de lor,Piéces en or de l''Afrique du Sud,les mines ont déjà tellement été exploitées que le pays au cap de l''Afrique du Sud n''est plus la nation de l''extraction de,Découverte d''un énorme gisement de graphite dans le .\ninstaller usine de concasseur concasseur à mâchoires japonais. le fonctionnement du concasseur à mâchoire YouTube. Oct 25, 2013 Nous fournissons à nos clients des équipements complets de la station de concassage, y compris concasseur à cône, concasseur à\nLes Ateliers néolithiques avec microlithes des dunes d\nbeaux subsistent au voisinage des ateliers des dunes sur le plateau à l'Est d'Equihen et sur la rive droite du ruisseau des Warennes (Voir PI. I.) ; des restes moins importants de la même formation caillouteuse subsistent aussi sur la rive gauche de ce même ruisseau et les amas de cailloux divers (grès ferrugineux, quartzite, silex, etc\nPointe d'Auralite 23 brute de 5 à 6 cm Auralite 23 Taille : 5 à 6 cm. Poids environ 30grs. Ces Cristaux, datant d'environ 1,2 milliards d'années, après avoir été formés au cours de l' ge Méso-protérozoïque, à l'époque ou les créatures multicellulaires commencèrent à voir le jour et ont commencées\nDe l’aiguë marine au grenat en passant par le zircon, une multitude de variétés que nous allons chercher sur leurs lieux d'extraction. Important : n'hésitez pas à consulter aussi la rubrique "Minéraux Bruts" qui propose des formes massives de quartz rose, sodalite, calcite jaune, jaspes de diverses couleurs, chrysocolle, et beaucoup d


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Bloquer les appels masqués sur Asus ZenFone Max Shot\nSavoir bloquer les appels masqués que vous réceptionnez sur votre Asus ZenFone Max Shot est primordial. Effectivement, il vous est sans doute arrivé de recevoir des appels d’un numéro inconnue de façon insessante. Que cela concerne de la prospection téléphonique ou encore quelqu’un qui vous harcèle, il est contrariant de recevoir des appels masqués sur son Asus ZenFone Max Shot. Ainsi, pour ne plus vous faire harceler, il est possible de bloquer les numéros anonymes. Pour ce faire, nous allons découvrir qu’il y a un certain nombre de méthodes pour réaliser cela. Nous découvrirons en premier lieux comment bloquer les appels masqués depuis le menu du Asus ZenFone Max Shot. Nous découvrirons dans un second temps la marche à suivre pour rejeter de façon automatique les appels inconnus sur votre Asus ZenFone Max Shot avec une app.\nBloquer les appels masqués via le rejet automatique d’appel du Asus ZenFone Max Shot\nLa technique la plus commode et la plus efficace pour bloquer les appels masqués sur votre Asus ZenFone Max Shot, c’est de passer par les options du smartphone pour mettre en place le blocage. Pour y arriver, vous allez devoir aller dans l’application téléphone de votre Asus ZenFone Max Shot. C’est l’app que vous utilisez pour téléphoner et composer un numéro. Lorsque c’est fait, allez dans la section clavier puis cliquez sur la touche menu. Il faut après cela aller dans Paramètres d’appel et pour terminer dans Rejet d’appel. Il faut après cela ouvrir la liste de rejet auto dans laquelle vous devrez voir apparaître l’option Appel masqué. Il vous suffira tout bêtement de cocher cette option si l’on veut bloquer les appels inconnus sur votre Asus ZenFone Max Shot. Les paramètres pour mettre en place le rejet automatique des appels masqués peut par moment changer selon le modèle du smartphone. Dans l’hypothèse où vous ne trouvez pas ces paramètres sur votre Asus ZenFone Max Shot, vous pouvez passer à la deuxième technique qui est tout aussi efficace.\nBloquer les appels inconnus sur votre Asus ZenFone Max Shot grâce à une app spécialisée\nDans l’éventualité où vous cherchez à bloquer les appels inconnus sur votre Asus ZenFone Max Shot, il y a des applis qui donnent l’occasion de le faire. En plus d’être en mesure de bloquer les appels masqués, ces applis offrent habituellement la possibilité de bloquer des numéros, mais aussi les SMS. Certaine app permettent même de pouvoir bloquer ou rejeter des appels à un certain horaire de la journée. Nous vous suggérons ainsi de vous servir de l’app Call Blackliste qui est polyvalente et facile à utiliser. Pour bloquer les appels inconnus, il faut simplement télécharger et d’installer cette application sur votre Asus ZenFone Max Shot. Lorsque c’est bon, il vous faut ouvrir l’app et aller dans les paramètres. Lorsque c’est fait, cliquez sur Blocage, puis sur Blocage des numéros inconnus. Il vous suffira après cela de cocher l’option Bloquer les numéros privés de manière à ce que le rejet soit activé. Ca y est, vous ne serez plus ennuyé sur votre Asus ZenFone Max Shot.


Google Maps pourrait ajouter une fonction de suivi COVID-19\nMax Freeman-Mills, Éditeur collaborateur · 8 Septembre 2020 ·\n(Pocket-lint) - Google Maps est un outil absolument essentiel pour dinnombrables personnes lorsquil sagit de planifier leur voyage et de trouver la meilleure façon de naviguer, quel que soit le pays dans lequel ils vivent.\nCependant, étant donné la situation sanitaire mondiale toujours très actuelle, voyager nest plus un simple processus de recherche de la manière de se rendre dun point A à un point B - il y a également de nombreuses préoccupations concernant les risques dinfection à prendre en compte.\nOn dirait que Google travaille au moins sur un système qui pourrait aider les gens à déterminer où ils sont à laise de voyager ou même vers, sous la forme dune nouvelle couche de navigation qui vous montre le taux dinfection dans une zone.\nLes informations proviennent de la pronostiqueuse expérimentée Jane Manchun Wong, qui a récemment publié une série dimages sur Twitter pour montrer à quoi ressemblera la fonctionnalité.\nGoogle Maps travaille sur la carte COVID-19\n(idk si cest nouveau) pic.twitter.com/qqPUfmn5pN\n- Jane Manchun Wong (@wongmjane) 4 septembre 2020\nIl donne aux utilisateurs la possibilité davoir une superposition sur une vue zooomée, dans ce cas des États-Unis, mais également dans les captures décran ci-dessous des pays européens, montrant combien de nouveaux cas sont signalés quotidiennement pour 10000 personnes dans cette zone.\nUn autre regard sur la carte COVID-19 de Google Maps, montrant les données disponibles en dehors des États-Unis pic.twitter.com/fudkCfbuPg\nCest un moyen utile de savoir à quel point linfection est toujours présente et si elle se développe. Bien sûr, son utilité peut dépendre de la granularité des données de Google et de la manière dont une zone locale peut être isolée et fournir des informations pour la superposition.


Dentiste à Clohars-Carnoët - consultation dentaire dans Finistère - Bretagne - France\ndentiste à Clohars-Carnoët (Finistère, Bretagne)\nLorsqu'il s'agit de sélectionner un bon dentiste à Clohars-Carnoët (Finistère, Bretagne), assurez-vous que la clinique accepte de travailler avec votre assureur actuel. Généralement, vous pouvez découvrir ces informations simplement en parlant au service client à la réception.\nSi vous avez une urgence dentaire, c'est une bonne idée lorsque vous recherchez dentiste à Clohars-Carnoët trouver un spécialiste des opérations d'urgence. De nombreux dentistes fonctionnent en cas d'urgence, étant l'un de leurs principaux services. Pour obtenir fréquemment un expert dentiste à Clohars-Carnoët (Finistère, Bretagne) d'une bonne réputation, vous pouvez prendre rendez-vous bien à l'avance. Même si vous devez attendre quelques semaines, cela peut valoir la peine pour la qualité du travail que vous recevrez.\nIl n'est pas toujours facile de prendre rendez-vous chez clinique dentaire à Clohars-Carnoët. Ils ont généralement un grand nombre de patients, vous devrez donc peut-être être sur une liste d'attente pendant un certain temps. Pour trouver un dentiste pas cher à Clohars-Carnoët dans votre région, vous devriez demander à plusieurs cliniques combien coûteront les différents services. C'est également une bonne idée de vérifier toutes les informations d'identification pour voir si elles sont qualifiées.\nLa localisation d'un clinique dentaire à Clohars-Carnoët peut être délicate; C'est toujours une bonne idée d'obtenir des données d'au moins trois dentistes, avant de faire votre sélection finale. Et n'oubliez pas toujours et à tout moment de faire attention à choisir un cabinet dentaire juste pour le prix.\nSi vous buvez des boissons fortes comme le café ou le thé qui tachent vos dents et les rendent plus jaunâtres, vous voudrez peut-être un blanchiment dans l'une des cliniques Clohars-Carnoët. Selon la gravité de votre situation, vous devrez peut-être visiter la clinique dentaire de 21 Rue de Quimperlé, Clohars-Carnoët, France plusieurs fois si vous décidez de commencer un traitement dentaire, car beaucoup sont assez compliqués et nécessitent un certain temps à résoudre.\nLe Bihan Eric conseillent de ne pas sous-estimer la douleur ou l'inconfort que nous avons dans la bouche car ils peuvent être plus graves que nous ne le pensons. Il n'est jamais trop tard pour perfectionner votre sourire, donc si vous pensez que c'est le moment, contactez Le Bihan Eric (à Clohars-Carnoët) et demandez quel pourrait être le traitement parfait pour vous.\nMeilleur soins dentaires de autour Clohars-Carnoët\nSi vous buvez des boissons fortes comme le café ou le thé qui tachent vos dents et les rendent plus jaunâtres, vous voudrez peut-être un blanchiment dans l'une des cliniques France. Selon la gravité de votre situation, vous devrez peut-être visiter la clinique dentaire de 1 B Place de la Feuillée, Saint-Renan, France plusieurs fois si vous décidez de commencer un traitement dentaire car beaucoup sont assez compliqués et nécessitent un certain temps à résoudre.\nLes professionnels de Marion Cédric conseillent de ne pas sous-estimer la douleur ou l'inconfort que nous avons dans la bouche car ils peuvent être plus graves que nous ne le pensons. Les professionnels de. Il n'est jamais trop tard pour perfectionner votre sourire, donc si vous pensez que le moment est venu, contactez Marion Cédric (à Bannalec) et demandez quel traitement parfait pourrait être pour vous.\nIl existe de nombreuses options dans la partie la plus esthétique du monde de dentistes dans Guipavas qui peuvent vous intéresser si vous envisagez une retouche ou l'ajout d'un appliqué brillant sur vos dents. Dans Guipavas, il existe de nombreux pays aux cultures très différentes et il est normal que cliniques dentaires se spécialise dans les techniques spécifiques à chaque pays car le type d'aliment influence grandement la santé bucco-dentaire des gens.


Exportation mondiale d’œufs à couver et de poussins d’un jour - Pluriton FR - Pluriton FR\nExportation mondiale d’œufs à couver et de poussins d’un jour\nPluriton est spécialisé dans l’exportation mondiale d’œufs à couver et de poussins d’un jour de souches de ponte et chair de qualité. Les œufs et poussins d’un jour proviennent de nos propres sites de production et couvoirs aux Pays-Bas, en Belgique et en Hongrie.\nPluriton est fournisseur des trois souches de ponte les plus vendues dans le monde : Lohmann, H&N, Hy-Line. Ces souches se distinguent par une excellente persistance de ponte, de faibles pertes et de solides coquilles.\nPoussins d’un jour Œufs à couver\nPluriton est fournisseur des souches de chair Ross et Cobb. Ces sont parmi les meilleures races internationales.\nPluriton dispose d’implantations aux Pays-Bas, en Belgique et en Hongrie. À partir de ces sites – et par l’intermédiaire de nos alliances dans divers pays européens – nous recherchons toujours le moyen de transport le plus efficace. Les œufs à couver et poussins d’un jour atteignent ainsi le client dans les meilleures conditions.


Philosophie - Programmation antérieure | filomer\nPHILOSOPHER AU TRAVERS DES CHANSONS DE GEORGES BRASSENS\n2021 est l’année du centenaire de Georges Brassens. Les sètois ont l’intention de le célébrer par diverses festivités, dont les cinq « Journées Filomer » au cours desquelles aura lieu un débat sur différents thèmes philosophiques abordés dans ses chansons.\nAvec pour référence la chanson intitulée « Les copains d’abord ».\nQue de synonymes évoquant l’amitié, des « prétendument » amis de réseaux sociaux, à l’amitié profonde qui unissait Montaigne et la Boétie, en passant par la « philia » d’Aristote, nous évoquerons tous les spectres de ce concept philosophique important, notamment en éthique.\nLa vie de Georges Brassens aussi bien qu’une partie de ses œuvres reflètent cet art de vivre qu’enseignait Epicure. Alice Delplanque, diplômée en master de philosophie, actuellement étudiante en préparation au CAPES et à l’agrégation, nous accompagnera pour parfaire notre connaissance sur l’épicurisme. Mais cette doctrine, en tant que dogmatisme, n’offre-t-elle pas qu’une réponse partielle aux maux de notre société ?\n«Non, les braves gens n’aiment pas que, l’on suive une autre route qu’eux… » ( La mauvaise réputation).\nSi la vie de Georges Brassens n’était pas particulièrement anticonformiste, nombre de ses chansons se montraient parfois tellement provocantes que l’on ne connaît actuellement pas de chanteurs qui aient été plus censurés que lui.\nEntre l’attitude délibérément transgressive de Diogène le Cynique et la pensée unique véhiculée par les médias que dénonçait Pierre Bourdieu, la philosophie propose moult espaces pour une pensée originale et constructive.\nCertaines chansons de Georges Brassens dévoilent un scepticisme et un relativisme qui représentent une des facettes singulières de sa personnalité (Le sceptique : « Je ne crois pas un mot de ces petites histoires » et le Normand : « La vérité d’ailleurs flotte au gré des saisons » )\nSur la base de ces deux chansons, nous aurons l’occasion de débattre avec Alice Delplanque, de ces deux concepts philosophiques.\nBernard Lonjon sera parmi nous pour évoquer toutes les facettes de la femme chantées par Georges Brassens, tour à tour, déesse ou salope, bonne ou méchante, farouche ou polissonne, putain ou marquise.\nOn a parfois reproché au personnage d’être misogyne et de ne pas avoir assez valorisé l’intelligence féminine, mais la femme aux fourneaux n’est pas non plus son idéal : « De servante n’ai pas besoin, et du ménage et de ses soins, je te dispense » (La non demande en mariage).\nSon plaisir est avant tout de chanter l’amour et » pour l’amour, on ne demande pas aux filles d’avoir inventé la poudre » (Une jolie fleur) et ceci toujours avec humour : « J’idolâtre la moquerie » écrivait-il à son ami Roger Toussenot.\nCes images de la femme, quelque peu stéréotypées, doivent être replacées dans le contexte d’une époque, qui a subi depuis de profonds bouleversements avec l’explosion des mouvements féministes.\nDans presque un cinquième des chansons de Georges Brassens, on retrouve des personnages issus de la mythologie grecque, mais surtout romaine, dont ses préférés furent Vénus, Cupidon, Bacchus, Jupiter, etc.\nAnnie Lottmann et Marianne Thiébaut évoqueront toutes les divinités et héros auxquels il fait référence. Puis nous débattrons sur la symbolique et la postérité de ces mythes, manifestations des peurs et des espérances qui peuplent le cœur des hommes.\n« Je ne fais pas de morale dans mes chansons, en réalité, si j’en fais une, tout homme qui parle, dès que l’on parle, dès que l’homme émet une opinion quelle qu’elle soit, on fait de la morale et de la philosophie. » (Ina – Interview du 14/11/1969)\nNombre de chansons de Georges Brassens furent cependant censurées pour « outrage à la morale ». Ne faisait-il pas que dénoncer les hypocrisies inhérentes à son époque ?\nDébat autour de la morale et de l’éthique avec notre philosophe, Alice Delplanque.\nSi le mot anarchie n’apparaît que dans une seule chanson : « Hécatombe », Brassens évoque son engagement anarchiste dans un entretien à la revue individualiste Ego : « C’est pour moi une philosophie et une morale dont je me rapproche le plus possible dans la vie de tous les jours. L’anarchisme, ce n’est pas seulement la révolte, c’est plutôt un amour des hommes ».\nUne société sans autorité est elle concevable ? La liberté sans contrainte est elle possible ? Doit on tout rejeter dans l’anarchie ?\nDébat autour de ces questions après un bref récapitulatif des différents courants anarchistes par Jean Pierre Nègre.\nLa science, a-t-elle vraiment tout dépoétisé et n’a-t-elle pas créé d’autres formes d’imaginaires ?\nLa pensée des femmes à travers l'histoire, de l'antiquité à nos jours.\nA la découverte d'un philosophe atypique : Jankelevitch\nLa vérité, un phénomène socio-culturel ?\nIntervention de notre ami Pierre Thorel.\nUne vérité qui t'est personnelle n'est qu'une banale opinion.\nC'est par le partage, le débat, la contestation, la vérification, et finalement le consensus qu'elle obtient le statut de Vérité.\nMais elle ne sera Vérité que dans le cercle de ce consensus fixé par une société et une culture.\nA la découverte d’un philosophe, Auguste comte, ce Montpelliérain fondateur du positivisme et précurseur de la sociologie.\nC’était le XIX ème siècle ! Nous étions enfin parvenus à « l’âge positif », capables de comprendre que tout s’explique par la science : il n’y a que des causes et leurs effets, des lois et des permanences.\nCelui dont la devise « ORDRE ET PROGRES » connut un succès mondial allant jusqu’à devenir celle du Brésil, est resté un des penseurs de prédilection de Michel Serres...et de Michel Houllebecq.\nMais la science a-t-elle tenu toutes ses promesses ?\nLe sport est-il une philosophie de combat ?\nAvec Hubert Comis\nAncien Directeur de l’ INSEP (Institut National du Sport et de l’Education Physique).\n"Le patriotisme est-il une vertu?"\navec Adrien Deschamps, normalien et agrégé de philosophie.\n"L'idée de patriotisme comme attitude morale a été, au cours de la seconde guerre\nmondiale du XXe siècle, l'objet d'une suspicion systématique tant de la part d'une partie\nsignificative des acteurs politiques que des philosophes et chercheurs en sciences\nsociales. Jugée archaïque et dangereuse aux lendemains de la seconde Guerre mondiale,\nl'idée de patrie fut évacuée au profit des différents projets de dépassement de la nation\n(dont l'Union européenne est l'exemple paradigmatique) inspiré par l'idéal cosmopolitique hérité de la philosophie des lumières. Or force est de constater que l'idée de patrie se trouve désormais remobilisée, tant dans la sphère de la politique que de la philosophie. A l'heure où les concepts de patrie et de nation sont invoqués dans un esprit polémique qui contribue davantage à introduire de la confusion que de clarté dans les débats, il n'est peut-être pas inutile de revenir sur un article pionnier du célèbre philosophe écossais Alaisdair MacIntyre : "le patriotisme est-il une vertu ?"\nNous discuterons ainsi de cet article qui soulève une série de problèmes de philosophie\nmorale et politique d'une grande densité.\nPhilosophie « hors les murs »\nL’atelier philosophie se déplace au musée Paul Valéry pour assister à une conférence de Michel Onfray, organisée à l’occasion de la sortie du livre « Transe et connaissance. Un Chamane nommé Combas ».\nComme le signale la récente création de la commission "les lumières\nà l'ère numérique" destinée à établir des propositions pour lutter\ncontre la désinformation sur Internet, les pouvoirs publics perçoivent\nà l'heure actuelle la prolifération des théories conspirationnistes\net autres fake-news comme une menace pour la démocratie.\nDe quoi le complotisme est-il donc le symptôme ? s'agit-il d'une\népidémie d'irrationalité, voire de paranoîa frappant une part toujours\nplus importante de la société ? ou bien s'agit-il de l'expression confuse\nnon seulement d'un désir de réappropriation de la connaissance,\nmais également d'une radicalisation de l'exigence de transparence\ndans les démocraties contemporaines ?"\nRencontre animée par notre ami Michel Blanchard, formateur, avec « l’éclairage » de Jean-Pierre Caillot, psychiatre :\nIls nous inviteront à nous poser différentes questions :\nQuelles sont les formes de reconnaissance au travail, qui peuvent le rendre constructeur ou destructeur, selon les circonstances ?\nQu’est-ce-concrètement que travailler ?\nQuelles sont les évaluations significatives portées, à l’occasion du travail, par les différents acteurs en jeu ?\nQuelles résonances ces évaluations peuvent -elles avoir sur l’intime, sur l’identité ?\nQu’en est-il des remédiations en entreprise, en réponse aux besoins exprimés par les salariés et des demandes des entreprises ?\nL'idée de bien commun semble à nouveau d'actualité : face à l'échec de l'utopie libérale, de la montée des communautarismes et du repli sur soi, la poursuite du bien commun paraît indispensable pour refaire société. Cette idée pose cependant problème : à quoi bon en appeler au regain de civisme, à l'idée de république intrinsèquement liée à celle de bien commun, dans une société divisée par les inégalités ? Le bien commun peut-il seulement être atteint dans une société de classes dont les intérêts sont en partie incompatibles ? Nous nous proposons de revenir sur le concept de bien commun pour montrer ses insuffisances et voir en quoi son dépassement par celui des "communs" semble constituer une option politique plus cohérente.\nApproches psychiques de la maladie\nAvec nos amies Anne Labruyère et Marie De Pas.\nAnne présentera les similitudes de la vision traditionnelle africaine\nde la santé psychique, à travers le parcours atypique du père Eric de Rosny, et les récentes méthodes occidentales de soins psychiques initié par Anne Ancelin Schutzenberger.\nMarie complétera avec une intervention sur l'approche traditionnelle de la maladie et la psychogénéalogie occidentale, citant Georges Evereux, Tobie Nathan, Anne Ancelin Schutzenberger et Vincent de Gaulejac.\nLes droits de l’homme à l’épreuve de ses critiques\nNous assistons depuis à un certain nombre d’années à une série d’accusations portant sur les droits de l’homme : accusés d’atomiser des relations sociales, de mettre à mal l’autorité et de la tradition ou encore d’abolir des limites anthropologiques, les droits de l’homme suscitent désormais un nombre grandissant de résistances. Et pourtant, il ne viendrait pas à l’esprit de ses détracteurs de remettre en question leur existence. Nous reviendrons sur les différentes traditions philosophiques critiques des droits de l’homme, afin d’établir en quoi certaines d’entre elles sont pertinentes pour en renouveler notre compréhension et réfléchir sur les conditions d’une meilleure application.\nL’émergence des systèmes complexes\nAvec notre mai Daniel Gourdellier\nLes systèmes complexes sont des ensembles d'éléments en grand nombre qui interagissent entre eux de façon complètement décentralisée. Il n'y a pas de chef, pas de hiérarchie.\nLe banc de poissons ou la nuée d'oiseaux effectuent une sorte de ballet sans qu'il y ait de chef d'orchestre. Un gaz a des propriétés que n'ont pas chacune de ses molécules\nComment comprendre cette émergence du point de vue scientifique, mais aussi philosophique ?\nPar exemple, notre libre-arbitre est-il une propriété émergente de l'espèce humaine ?