Étriers Fillis - Etriers & accessoires - Kramer Equitation\nÉtriers nickelés. Couleur argentée, avec semelle en caoutchouc noire. La paire.\nsur l'article Étriers Fillis\nPas excessivement cher, mais reste un bon produit\nEtrier conforme à la description, modèle basique.\nSuper produit ma fille l'adore , elle a déjà eux d'autre étriers mais celui si lui convient car sont pied ne glisse pas\nBon produit, très bon qualité-prix\nUn peu lourds mais très pratiques. Quand on perd ses étriers il est facile de les remettre. Attention quand ils tapent dans les tibias !!\ntrès bonne qualité mes n'accroche pas tout le temps il glisse!


La Palestine bousculée par les révoltes arabes, par Alain Gresh (Le Monde diplomatique, juin 2011)\nArticle précédent : « Au Yémen, l’unité dans la protestation », page 8\nArticle suivant : « Israël se replie derrière un bouclier (...) », article inédit\n> Juin 2011, page 9\nLes Palestiniens de l’extérieur et des territoires occupés sont appelés à converger vers Israël par le comité qui avait organisé une marche à la frontière le 15 mai dernier. Celui-ci les a exhortés à rejeter toute violence, en ne s’armant que de drapeaux. Cette mobilisation, inspirée de l’exemple des révoltes arabes, résulte de l’impasse stratégique dans laquelle se trouvent Hamas et Fatah.\nImages de Palestiniens massés aux frontières d’Israël, le 15 mai 2011 : un rêve pour les uns, un cauchemar pour les autres. En ce soixante-troisième anniversaire de la déclaration d’indépendance de l’« Etat juif » et de la Nakba (« catastrophe ») pour les Palestiniens, expulsés par centaines de milliers de leurs foyers, les manifestants, venus de Syrie ou du Liban, de Jordanie ou de Gaza, convergent vers la terre promise.\nIls ne sont que quelques milliers, mais le monde s’interroge : qu’arrivera-t-il si des millions de réfugiés marchent ainsi pacifiquement pour bousculer les frontières et les murs ? Ces réfugiés, négligés par l’Organisation de libération de la Palestine (OLP) depuis les accords d’Oslo de 1993, après avoir été à l’origine du réveil palestinien des années 1960, auraient-ils décidé de prendre leur destin en main ?\nA Ramallah, des banderoles demandent l’élection par tous les Palestiniens (en Cisjordanie comme à Gaza, à Beyrouth comme à Amman) d’un Conseil national représentatif de l’ensemble du peuple dispersé, et appellent à une refondation de l’OLP. Une nouvelle étape de la lutte de libération ? La réponse brutale d’Israël — quatorze Palestiniens désarmés tués le 15 mai — est à la mesure de l’inquiétude de ses dirigeants.\nUne telle aspiration inédite de la « rue palestinienne », inscrite dans le sillage des révoltes arabes, échappe aussi bien au Hamas qu’au Fatah. C’est ce qui a poussé les deux frères ennemis à conclure un accord, ratifié au Caire le 4 mai par les représentants de treize factions palestiniennes. Le texte prévoit la formation d’un gouvernement de techniciens ; la libération des prisonniers des deux organisations détenus à Gaza ou en Cisjordanie ; la tenue d’élections présidentielle et législatives d’ici à un an ; la réforme de l’OLP ; la réunification des organes de sécurité sur une base strictement professionnelle. Priorité est accordée à la reconstruction de Gaza, soumise au blocus.\nSans surprise, cette entente a suscité un prompt rejet israélien, le premier ministre Benyamin Netanyahou sommant le Fatah (...)\nRéfugiés Parti politique Mouvement de libération Mouvement de contestation Conflit israélo-palestinien Égypte Israël Palestine Proche-Orient Palestine (Gaza) Palestine (Cisjordanie) États-Unis (affaires extérieures)\nVoici un article sensationnel à consulter de toute urgence : « La Palestine bousculée par les révoltes arabes », par Alain Gresh (abonnés, juin 2011) // https://www.monde-diplomatique.fr/20710\nEnglish — Palestine's own spring\nDeutsch — Frühling für Palästina?\n日本語 — アラブ蜂起のパレスチナ波及\njuin 2011, page 9


Vol Rome - Medellin à partir de 726€ | Comparateur JETCOST\nVol Rome - Medellin\nTrouvez un vol Rome - Medellin pas cher en quelques secondes avec JetcostAfin de trouver le vol Rome Medellin le plus adapté, utilisez notre moteur de recherche de vols au départ de Rome à destination de Medellin. Vous disposez de tous les tarifs disponibles pour réserver votre vol Rome Medellin.\nVous recherchez le meilleur prix pour votre vol Rome - Medellin ? Trouvez votre Vol pour Medellin pas cher avec Jetcost. Comparez les meilleurs tarifs : promotions, vol moins cher, voyages degriffes et offres de derniere minute pour Medellin parmi de nombreuses agences de voyage en ligne, de compagnies aériennes régulières et low cost.Jetcost vous permet de trouver votre vol pas cher à destination de tous les aéroports de Medellin.Avec Jetcost, faites votre réservation pour Medellin (MDE) au départ de Rome (ROM) en quelques clics. Les vacances à Medellin sont au meilleur prix avec Jetcost.com : reservez votre vol Rome Medellin, votre hotel à Medellin et même votre voiture de location sur Medellin, destination dépaysante.Grace au comparateur de vol Rome Medellin Jetcost, effectuez votre recherche instantanement et reserver votre vol Rome - Medellin pas cher en un petit clic.\nVol Rome - Medellin : Dernières recherches\nDénichez votre billet avion pour Medellin au meilleur prix sur Jetcost. Comparez votre billet avion Rome Medellin sur vols réguliers ou vols charters. Réservez votre vol ROM - MDE aller retour, vol sec, vol charter a bas prix en comparant avec Jetcost.com\nVol Medellin Rome\nVols Rome - Medellin : Principales compagnies aériennes


OM : Sept recrues et… c’est pas fini ! (1/2)\nPosté par Transfert-Foot\tle 15/07/2009 à 20:13\nGardiens de but : Une doublure supplémentaire pour Mandanda\nSon nom ne vous dira pas grand chose. Ellinton Andrade, gardien brésilien du Rapid Bucarest s’est engagé pour une saison (renouvelable pour une saison supplémentaire) et un transfert de 200 000 euros. Il sera en concurrence avec Rudy Riou pour être la doublure de Steve Mandanda. Didier Deschamps a expliqué qu’il lui était nécessaire de pouvoir compter sur trois gardiens pour attaquer la saison.\nDéfenseurs : une seule recrue ?\nLatéral droit : Laurent Bonnart restera-t-il à Marseille ? Des rumeurs ont annoncé son possible départ il y a quelques semaines. Depuis rien de nouveau. Le recrutement ambitieux mais pléthorique de l’OM devrait lui fermer les portes d’un départ. Renouveler tout l’effectif n’étant pas l’objectif de départ du club olympien. Sa doublure sera Gary Bocaly, revenu de prêt de Montpellier.\nDéfenseurs centraux : L’objectif de Didier Deschamps est clair. Il veut quatre défenseurs centraux de haut niveau. Avec Hilton, Rodriguez et la recrue en provenance de Bordeaux, Souleymane Diawara, il en a déjà trois. Qui sera le quatrième ? Adil Rami (Lille) était la priorité mais son club ne veut pas le lâcher. Mickaël Ciani (Lorient) et Lucio (Bayern Munich) seraient désormais pistés. Le nom du quatrième se trouve peut-être parmi ces trois hommes.\nLatéral gauche : Le jeune camerounais Charley Fomen (20 ans) s’est engagé en début de mercato. Le niçois Cyril Rool a suivi il y a quelques heures. Les deux hommes seront chargés de suppléer Taye Taiwo au poste de latéral gauche. Le second devrait être le plus utilisé, tandis que le premier devrait d’abord s’aguerrir en équipe réserve. A noter que le jeune Jean-Philippe Sabo, pressenti dans un premier temps pour être la doublure du nigérian, devrait être prêté prochainement, certainement en Ligue 2 (Ajaccio ?).


Futurexport veut faire entendre sa voix en Nouvelle-Aquitaine - Info-éco\nL’échange d’expériences est la pierre angulaire du plus ancien club d’entreprises de la Vienne ou comment diffuser les bonnes pratiques. Accompagner, conseiller et réseauter, voici les maîtres-mots du club.\nVoilà 40 ans que Futurexport est le club des entreprises de la Vienne qui exportent. Regroupant aujourd’hui 110 adhérents, le club n’a pas changé d’objectifs : accompagner, conseiller et réseauter. L’échange d’expériences en est le pilier central.\n« La notion la plus importante est que les entrepreneurs puissent se donner des conseils entre eux, souligne Patrick Leverrier, président du club et actionnaire de la marque de lingerie Indiscrète. C’est par l’échange d’informations, d’expériences que le primo-exportateur pourra se lancer, surmonter une difficulté ou aborder un nouveau pays. L’export est un des moyens de développement d’une entreprise. Si le marché national stagne, la société peut se redresser à l’international. C’est aussi une meilleure répartition des risques pour, par exemple, une entreprise travaillant sur un produit saisonnier. En 2017, nous souhaitons maintenir et développer le nombre de nos adhérents. Notre objectif est aussi de réussir la collaboration avec la Nouvelle-Aquitaine, tant au niveau de la Région qu’avec la CCI régionale. »\nEn plus des visites d’entreprise, le club organise une dizaine de conférences par an, soit sur un sujet précis, soit sur la découverte d’un pays. « A part la qualité du produit, la clé pour exporter, c’est la relation interculturelle, insiste le président. Comprendre les habitudes de l’autre est nécessaire pour faire du business. Un allemand ne fonctionne pas de la même façon qu’un africain ou qu’un japonais. »\nLe club s’emploie aussi à créer des passerelles entre le monde professionnel et les établissements scolaires en ouvrant leurs conférences aux étudiants et en intervenant en classe.\nEnfin, en étant membre du réseau des World Trade Center, Futurexport peut ainsi proposer à ces membres des bureaux aux quatre coins du monde, mais aussi des rensignements sur les marchés, des banques de données …\nEt cette année, Futurexport lance un club Partenaires. Huit entreprises l’ont rejoint (MAAC, Fenwick, B.Braun, Aigle, TMH-Novatec …). L’objectif est d’arriver à 20 dans trois ans. « Grâce à leur expérience, nous pouvons mettre en avant la Vienne. » Car Futurexport est l’un des plus importants clubs multi-sectoriels de Nouvelle-Aquitaine et compte bien le faire savoir. « Nous sommes loin géographiquement, il faut donc faire un peu de bruit pour se faire entendre. Après, les contacts sont enclenchés, mais il faut être dans le wagon tiré par la locomotive Nouvelle-Aquitaine et nous ne voulons pas le rater. »\nF. Hollande au CHU de Poitiers : l’accès à tous aux soins


Avoir faim pour la cuisine d’Anita Feng | La Presse\nPHOTO TIRÉE DU SITE WEB DE J’AI FENG\nUn exemple de menu trois services proposé chaque semaine par la chef Anita Feng avec son projet éphémère J’ai Feng\nPublié le 4 décembre 2020 à 11h15\nLa chef Anita Feng est depuis passée par les fourneaux du Candide, puis de la buvette Denise, dans le Mile-Ex, afin de régaler la clientèle de ses spécialités sichuanaises.\nPuis, elle avait décidé de partir au début de 2020 pour un stage en Chine afin d’approfondir ses connaissances culinaires. Un voyage qui n’a pas eu lieu, comme on peut l’imaginer, avec l’éclosion du virus de la COVID-19.\nAu cours des derniers mois, chef sans domicile fixe, elle a fait quelques pop-up dans des restaurants et notamment collaboré avec les amis du vinvinvin, dans Rosemont, pour la création de leur concept éphémère miammiamiam.\nEt comme la crise semble perdurer, elle a cherché à s’occuper avec un nouveau projet au nom rigolo, J’ai Feng, qui investit jusqu’au 19 décembre la petite cuisine du caviste Cul-Sec, rue Beaubien, que les propriétaires ont gracieusement accepté de lui prêter.\nLa cuisine chinoise y est à l’honneur avec un nouveau menu à emporter chaque semaine, et des produits faits maisons comme de l’huile rouge, de l’ail laba, des radis melon marinés ou des saucisses à griller assaisonnées aux tianmianjiang, poivre de sichuan et piments brûlés, en collaboration avec la boucherie Dans la côte.\nChaque semaine, deux menus, un végétarien et un carné, sont à la carte avec des propositions comme une soupe à la choucroute chinoise et melon d’hiver ou le liang ban radis vert, poireau et arachide.\n« C’est vraiment des plats inspirés de la cuisine familiale, faite maison, des plats réconfortants ; il y aura toujours une soupe, un à-côté et un plat principal », explique-t-elle. De quoi se dépayser les papilles avec bonheur !\nPrécommandes le mercredi avant midi, cueillette les vendredis et samedis au 29, rue Beaubien Est de 17 h 30 à 20 h 30.\n> Consultez le site de J’ai Feng


Department of Education Quality Assurance and Innovation Development - Université Nationale d'Economie de Kharkiv Simon Kuznets\nCENTRE DES TECHNOLOGIES EDUCATIVES INNOVANTES\nAnnée de création – 2010\n9а, av. Lénine, 61166, Kharkiv, Ukraine\nL’UNEKh, bâtiment principal, 1er étage, salle 215\nTél.: +38 (057) 702-18-35\nPour voir quelque chose de nouveau, il faut créer quelque chose de nouveau.\nDirectrice – Docteur en pédagogie, maître de conférences Anna A. Polyakova.\nObjectif – le développement de l’environnement éducatif de l’Université pour assurer la qualité de la formation des enseignants des écoles supérieures d’économie par l’élaboration et la mise en œuvre de la pédagogie innovante.\nAssistance scientifique, méthodologique et réglementaire à l’activité innovante des enseignants et des étudiants de l’UNEKh.\nMise en œuvre des méthodes innovantes et de nouvelles technologies pédagogiques dans la gestion du processus de formation professionnelle universitaire.\nCréation des conditions pour les activités pédagogiques innovantes, l’échange d’expérience entre les cadres scientifiques et pédagogiques de l’UNEKh.\nFormation pédagogique continue du corps professoral de l’Université.\nParticipation à l’élaboration de la stratégie et la recherche des outils de la modernisation de l’environnement éducatif de l’Université.\nEtude, synthèse et diffusion de l’expérience internationale et nationale dans le domaine de la formation des formateurs pour des écoles supérieures d’économie.\nMise en œuvre des technologies pédagogiques innovantes concernant l’organisation de l’enseignement, l’utilisation des formes et des technologies modernes de formation des compétences professionnelles des étudiants.\nFormation des compétences pédagogiques des futurs enseignants et chercheurs universitaires dans le domaine des sciences économiques.\nFormes du travail:\nécole des jeunes enseignants (Directeur – Professeur M. Afanassiev);\ntable ronde (Directeur – Professeur M. Afanassiev);\nformation continue du personnel scientifique et pédagogique;\nséminaires et conférences scientifiques et pratiques;\nservices de consultations scientifiques et pédagogiques pour des chercheurs et enseignants de l’Université.


Le Peuple Loup : rejoignons la meute ! - Gaak\nAccueil Critiques Le Peuple Loup : rejoignons la meute !\npar Emma 2 novembre 2021\nRetardé par la pandémie depuis presque un an, on ne l’attendait plus. Et pourtant, Le Peuple Loup est enfin dans nos salles de cinéma. La meute vous attend depuis le 20 octobre. Je suis allée lui rendre une petite visite rien que pour vous. Venez, cette fois-ci je vous emmène avec moi.\nLe Peuple Loup (Wolfwalkers en anglais) marque la fin d’une trilogie de plus de dix ans consacrée au folklore irlandais et lancée en 2009 par le studio d’animation Cartoon Saloon. Après Brendan et le secret de Kells (2009) et Le Chant de la mer (2014), c’est dans la ville de Kilkenny que nous emmènent les deux réalisateurs pour leur nouveau film. Destination : l’Irlande en 1650.\nDans les coulisses du Peuple Loup, les réalisateurs Tomm Moore et Ross Stewart\nTomm Moore est le réalisateur des deux premiers volets de cette trilogie celtique. Bien qu’on parle de « trilogie », en réalité ces trois œuvres ne se suivent pas. Elles abordent chacune à leur manière une légende du folklore irlandais. Il n’est donc pas nécessaire d’avoir vu les deux premiers films pour aller voir Le Peuple Loup. Avec ce nouveau film, Tomm Moore n’en est donc pas à son coup d’essai. A la fois réalisateur, directeur artistique, animateur et illustrateur, il a travaillé sur de nombreux projets autant dans la publicité que dans l’animation. Ses deux premiers films ont tous deux été nommés dans la catégorie « Meilleur film d’animation » aux Oscars.\nPour ce film, il est accompagné de Ross Stewart, connu pour être à la fois peintre, illustrateur et concepteur. Il accompagne Tomm Moore depuis Brendan et le secret de Kells en tant que directeur artistique et artiste concepteur. Il a également illustré de nombreux livres et ses tableaux sont exposés en Irlande et au Royaume-Uni. Après avoir co-réalisé ensemble un segment du film Le Prophète, produit par Salma Hayek, les deux amis se sont retrouvés pour la réalisation de ce nouveau film du studio Cartoon Saloon.\nL’intrigue peut sembler peu originale à première vue. Non pas qu’elle soit banale, mais elle rappelle d’autres films d’animation comme Frère des ours (2003) ou encore Rebelle (2012). Pourtant, elle arrive très rapidement à se démarquer et à séduire le spectateur.\nL’histoire s’enracine dans la mythologie et le folklore de la région de Kilkenny, plus précisément dans la légende des « wolfwalkers », aussi appelés Loups d’Ossory. Cette légende irlandaise raconte l’histoire d’une tribu de loups-garous liés aux rois d’Ossory, une ville située à l’est de l’Irlande. Ces loups sont des êtres capables de se transformer pendant leur sommeil et de reprendre forme humaine à leur réveil. Selon la légende, les wolfwalkers sont des gardiens et protecteurs des enfants, des hommes blessés et des personnes perdues. Ils représenteraient la figure du « bon loup », attachant et inoffensif.\nL’intrigue se passe en 1650 à Kilkenny, la ville où on grandi Tomm Moore et Ross Stewart et où se trouvent aujourd’hui les studios de Cartoon Saloon.\nLa rébellion irlandaise vient d’être écrasée par les troupes d’Oliver Cromwell, Lord Protector d’Angleterre, d’Irlande et d’Ecosse. Les Anglais tentent de « civiliser » l’Irlande en défrichant les forêts et en exterminant les loups qui symbolisent le caractère indomptable du pays. Selon l’historien Michel Pastoureau, le XVIIème est un siècle de guerres et de crises à la fois économique et religieuse où l’espérance de vie est faible. Les populations sont victimes de famine et les loups attaquent de plus en plus les troupeaux et les villages à la recherche de nourriture. Cette période est propice à une forte crainte du loup et fait naître de nombreuses légendes.\nC’est à cette époque que sont promulguées les principales lois anti-loups. Ces derniers sont chassés en échange de fortes récompenses et de primes. Robyn et son père sont venus d’Angleterre car celui-ci fait partie de ces chasseurs de loups qui doivent participer à la conquête du territoire. En tant qu’enfant, Robyn est influencée par le discours des adultes et est persuadée qu’il faut éliminer les loups. Avec son arbalète, elle s’entraîne à la chasse, ce qui lui semble être une activité très amusante avant qu’elle en fasse l’expérience. Elle veut elle aussi aider son père à son échelle et trouver sa place dans cette nouvelle vie. L’histoire sert de roman initiatique pour la jeune fille qui, en quittant la ville, va découvrir un monde et des perspectives qu’elle n’envisageait pas jusqu’alors.\nLa forêt possède une place centrale dans le film. En contraste avec une ville-prison, elle est un véritable personnage à part entière. Tomm Moore est un fervent défenseur de la nature. Il est végétarien et soucieux du droit des animaux. Cela était donc comme une évidence pour lui de mettre son film au service de ces différents combats.\nLe personnage de Messire Protecteur (figure d’Oliver Cromwell) représente l’ordre religieux imposé et le dirigeant autoritaire. Son approche de la nature est à la fois consumériste et sur le court-terme. Il est le parfait exemple de la société capitaliste. Plus que contrôler les éléments, il veut les dompter comme il souhaite dompter la louve. Il souhaite la destruction totale de la forêt et des espèces qui la composent pour servir ses intérêts personnels. A travers ce film, les réalisateurs souhaitent sensibiliser un jeune public aux enjeux contemporains en matière de tolérance et de préservation de la nature.\nL’intrigue du Peuple Loup joue ainsi sur plusieurs affrontements. Historique d’abord, entre l’Angleterre et l’Irlande mais aussi culturel entre les deux jeunes filles et métaphorique entre la ville et la forêt, l’homme et la nature. Loin d’être une œuvre uniquement destinée aux enfants, elle nous invite tous à réfléchir aux enjeux d’aujourd’hui et de demain.\nVisuel : 18/20\nUn film remarquable visuellement\nPersonnellement, j’ai adoré l’animation et le visuel. Il y a très peu de choses à redire, pour ne pas dire aucune. Les traits utilisés pour les représentations hors de la ville sont doux, presque esquissés et sont en parfait contraste avec des lignes fortes et droites à l’intérieur des remparts. L’harmonie des couleurs fonctionne à la perfection surtout en ce qui concerne les plans en forêt. Une attention toute particulière a été apportée à la représentation de la nature. Ses tons très chauds et automnaux contrastent avec la froideur de la ville et du château, plutôt dans des tons sombres, bleutés et gris.\nLe parti pris de la perspective, inspirée des représentations du Moyen-Âge, peut être un peu déroutant pour l’œil au début mais fonctionne en réalité très bien. Surtout, cela change de ce qu’on a l’habitude de voir. L’animation en elle-même est d’une grande qualité. Certaines transitions fonctionnent particulièrement bien. Il y a de très bonnes idées comme l’utilisation du split-screen afin de confronter les différentes actions des personnages.\nLe film s’enracine dans la mythologie irlandaise et dans l’animation d’Europe de l’Est, notamment des films hongrois adaptés de contes folkloriques. Tomm Moore évoque également les films du studio Ghibli pour leur traitement des questions environnementales. Les plans du film sont comme des toiles de peinture qui empruntent à la fois à l’art moderne, aux tableaux de Klimt et au mouvement cubiste.\nChacun des longs métrages du triptyque porte sur la nature une vision différente. Dans Brendan et le secret de Kells, la flore ressemble à une église et figure la beauté et l’émotion qu’elle peut susciter chez le jeune héros qui n’a pas le droit de pénétrer dans la forêt. Dans Le Peuple Loup, la représentation de la nature n’est pas si contrôlée, au contraire, elle est sauvage et foisonnante, quasiment brouillonne. Les courbes organiques contrastent avec les formes géométriques de la ville. La principale source d’inspiration en termes de représentation de la nature vient du Conte de la princesse Kaguya (2013) d’Isao Takahata.\nLa représentation des loups joue avec nos différents sens qui sont démultipliés comme ceux de Robyn lorsqu’elle se transforme en louve pour la première fois. La vue, l’odorat, l’ouïe et le toucher (et dans une moindre mesure le goût) sont stimulés. C’est un film qui propose un voyage visuel, émotionnel et sensoriel.\nBande originale et doublage : 17/20\nLa musique n’a pas non plus à rougir et colle parfaitement à l’ambiance du film. La bande originale est signée Bruno Coulais, connu notamment pour avoir travaillé sur les deux premiers films mais également sur Coraline (2009), en collaboration avec le groupe Kila. Les chansons sont interprétées par la chanteuse norvégienne Aurora (La Reine des neiges 2, 2019), notamment celle utilisée pour la bande-annonce.\nEn ce qui concerne le doublage, j’ai vu le film en VF (séance pour enfants oblige). Plutôt habituée au visionnage en VOST, je dois avouer que j’ai été agréablement surprise par le doublage français qui fonctionne très bien.\nEn conclusion, Le Peuple Loup est une œuvre remplie d’émotions, au scénario accrocheur, avec une animation et des plans sublimes. Un film plus que convaincant donc, à voir absolument qu’on soit petit ou grand. Pour ma part, je cours revoir les deux premiers volets de la trilogie. Bon visionnage !\nSources : Haut et Court ; Brochure de l’Association Française des Cinémas Art et Essai (AFCAE)


Biodiversité & Polyculture - Du cœur à l’ouvrage - 247 LE MAG\n#Accueil #Articles #Vrai #Biodiversité & Polyculture – Du cœur à l’ouvrage\nBiodiversité & Polyculture – Du cœur à l’ouvrage\nThénac, l'Eden bergeracois\nLes fermes d’autrefois, dans leur vie plus autarcique, pratiquaient la polyculture par tradition, par nécessité. Asseoir son devenir sur plusieurs cultures limitait les risques des années difficiles : si la vigne gelait, le maïs pouvait sauver la mise, les bois temporisaient et la volaille nourrissait… Aujourd’hui, parmi les châteaux viticoles bergeracois et durassiens, certains ont fait le choix de la polyculture. Un vrai choix fait de passion, de convictions. Un numéro d’équilibriste entre deux ou plusieurs univers, agricoles certes mais différents, un numéro de jonglage hors pair pour mener parallèlement, sur la même propriété, plusieurs réussites. Un engagement moderne où la polyculture devient aussi source de biodiversité.\nThénac, l’Eden bergeracois\nAvec sa fière bâtisse principale construite sur les ruines d’un prieuré Bénédictin du XIIème siècle, le Château Thénac pourrait prétendre au titre de jardin d’Eden.\nRachetée en 2001 et ne comptant « que » 18 ha à l’époque, la propriété compte aujourd’hui 205 ha où s’épanouissent un vignoble à perte de vue, des bois, des vergers de pruniers, des prairies, des terres cultivables, des étangs.\nLe vignoble (35 ha mené en culture raisonnée) donne naissance à des vins reconnus en appellation Bergerac (rouge et blanc) et Côtes de Bergerac moelleux.\nLe choix du propriétaire s’est porté sur la production céréalière sur une centaine d’hectares : blé, orge, tournesol dont les foins et la paille nourrissent les animaux du domaine et compose leurs litières.\nCar le Château Thénac, c’est aussi deux troupeaux de brebis, Black Face et Charolaises, pour 130 têtes en tout. 2,5 ha de pruniers d’Ente fleurissent au printemps ce jardin d’Eden et donnent une eau de vie fameuse.\nEnfin, la propriété comprend aussi un parc animalier privé, qui abrite des daims, des moutons, des chèvres, des ânes, un poney et d’autres animaux.\nL’étang héberge des canards ainsi que d’autres espèces d’oiseaux sauvages comme un couple de cygnes noirs, espère rare, qui a inspiré l’étiquette de la bouteille d’eau de vie de prunes.


L'étoile de la mort de Star Wars en 650 000 LEGO\npar La rédaction 1 mars 2016 16:00\nLegoland, le parc thématique localisé à Windsor, en Grande-Bretagne, exposera le modèle gigantesque de l’Étoile de la mort. Réalisée l’année dernière en Californie, la construction a duré plusieurs mois et plus de 650 000 briques ont été utilisées.\nPour cette migration, 15 personnes ont participé à l’installation et la configuration de la scène a requis six semaines d’efforts. En plus de la pièce géante, des jeux de lumière et des effets sonores seront aussi disponibles et une interaction avec les visiteurs est prévue.\nAvec une hauteur de trois mètres, un diamètre supérieur à cinq mètres et un poids de 860 kg, les dimensions de cette reproduction impressionnent. Le Star Wars Miniland comporte aussi plusieurs X-Wing et des vaisseaux impériaux.\nLes visiteurs du parc thématique Legoland pourront découvrir la version géante en LEGO de l’Étoile de la mort à partir du 11 mars prochain. On peut dire que l’univers Star Wars inspire les amateurs de logo. Récemment, Sean Kenney a réalisé six personnages en grandeur nature avec des briquettes. Il s’agit de Rey, Kylo Ren, BB-8, Poe, Finn et Phasma.\nL'étoile de la mort en 500 000 LEGO\nX-Men : le film consacré à Gambit va-t-il passer à la trappe ?\n[Vidéo] Game of Thrones : cinq minutes sur le tournage de la saison 6


Aventure de luxe dans le Nord 9 jours | Luxury Travel: 1000 meilleurs tours privés sur mesure en Asie\nVoyage En Famille & Vélo Et Trekking & Voyage D’aventure & Tours De L’Escale\nPour ces 9-journée d’excursion, vous pourrez visiter les principales attractions culturelles de Hanoi, y compris le mausolée de Ho Chi Minh, sa maison sur pilotis, la pagode au pilier unique, le musée des Beaux-Arts et le Temple de la Littérature.\nVous pourrez également visiter Sapa, un village de montagne près de la frontière chinoise. Là, vous pourrez visiter les marchés locaux où les minorités (y compris les Hmong, Dao Rouge, Tay, Xa Pho et Giay) échange leurs marchandises. Vous verrez des cascades incroyables et conduisez à travers les vallées de montagne avant de passer à votre prochain arrêt à la baie d’Halong. A bord de votre bateau, vous naviguerez sur les voies navigables, voir des milliers de calcaire sculptures font le paysage spectaculaire de la mer et visiter de nombreuses grottes qui ajoutent le miracle au paysage fantastique de la baie.\nJour 3: Hanoi - Lao Cai train de nuit Victoria Express (PT)\nVisite du Musée d'Ethnologie. Il représente un passage obligé pour vos prochaines rencontres avec les tribus minoritaires du Nord, puisqu'il regorge d'informations précieuses sur les 54 ethnies minoritaires enregistrées au Vietnam. Vous visiterez ensuite le Temple de la Littérature, qui était la plus vielle université de Hanoi. Ce temple a été érigé en l'honneur de l'un des personnages les plus érudits : Confucius. A l'intérieur de celui-ci, vous trouverez de nombreuses stèles gravées sur des dos de tortues, en guise de commémorations des lauréats au concours de l'université qui allaient ensuite être intégrés dans la Cour Impériale. Le reste du temps sera destiné à la découverte à pied des vieux quartiers de la ville avec ses nombreuses rues organisées par métiers et portant chacune le nom d'une corporation, les alentours du lac Hoan Kiem, où vous y visiterez du temple de Jade avec la tortue géante. Vous aurez ensuite une heure pour faire une balade en cyclo pousse dans la vieille ville de Hanoi. Le soir, transfert à la gare pour le train de nuit pour Sa Pa. Nuit en wagon confortable vers 21h50 - 06h30. (compartiment partagé à 4 couchette).\nJour 4: Lao Cai - Sapa (PT/DÉ)\nArrivée de bon matin à Lao Caï, petit-déjeuner et transfert par la route à Sapa via Ta Phin, un village Dao Rouge à proximité duquel se trouvent les ruines d’un séminaire, détruit en 1952. Arrivée vers le milieu de la matinée, installation à l’hôtel, temps pour le repos. Après-midi, promenade au marché local de Sapa. Découvrir comment les gens faire des échanges quotidiens entre eux. Visite d’église centrale à l’époque française. Nuit à Sa Pa.\nJour 5: Sapa Village trekking (PT/DÉ)\nVers 8h30, départ pour la vallée de Nam Sai, à une trentaine de km de Sapa. Les 16 premiers km de route traversant la vallée de Muong Hoa, vous pouvez admirer la chaine montagne de Hoang Lien Son avec le mont Fansipan et les rizières en terrasse en bas. Arrêt pour visiter un village de Hoa Su Fan des Hmongs noirs (environ une demie - heure). Continuez la route vers la vallée Muong Bo de la commune de Thanh Phu. Visite pendant une heure dans le village des Tays qui vivant dans les maisons sur pilotis. Après le déjeuner pique – nique (du poulet noirs avec du riz, des légumes), nous visitons le village de My Son des Xa Pho dont la population est seulement environ six milles d’habitant, découvrez leur culture typique. La voiture nous emmène passer 10 km pour atteindre la vallée de Nam Sai où vivent des Dzao rouge. La vallée vous offre un paysage pittoresque et loin des touristes. Visite du village Nam Than des Dzaos rouge. Retour à Sapa vers mi – après midi. Nuit à Sa Pa.\nJour 6: Sapa - Lao Cai – Hanoi train de nuit Victoria Express (PT)\nVisite du village de Lao Chai et Ta Van dans la vallée Muong Hoa à découvrir la vie quotidienne des Hmong noirs et des Dzays. Retour à Sapa vers midi pour le déjeuner. L’après – midi libre pour votre détente ou vos visites personnelles de Sapa. Le soir, transfert pour Lao Cai pour le train de nuit pour Hanoi. Nuit en wagon confortable, vers 20h20 – 4h50. (compartiment partagé à 4 couchette).\nJour 7: Hanoi – LA BAIE D’HAONG (PT/DÉ/D)\nVous arriverez à Hanoi à environ 5 heures du matin et être pris à un restaurant local pour le petit déjeuner et le café du matin. Départ pour la baie d’Halong en véhicule privé à 08h30, arrivée à l'embarcadère vers 12h30. Vous pourrez profiter d'un verre de bienvenue et check-in à votre cabine avant un déjeuner de fruits de mer frais à 13 heures suivante, vous allez commencer une croisière de 3,5 heure à travers la baie d'Halong mystique, la maison à karsts étonnantes avec différentes formules, y compris: l’îlot de Mat Qui (le visage de monstre), l’îlot de But Moc , l’îlot Cap De, la grotte de Trong, la grotte de Trinh Nu. Alors le bateau s’arrête à la grotte de Luon où vous pourrez profiter de la baignade, les bains de soleil à la plage Ti Top ou monter au sommet de la montagne pour une vue panoramique à couper le souffle de la baie d'Halong. Vous serez alors traité à une autre fête des fruits de mer pour le dîner pour passer la nuit à bord, et pour les noctambules, il y a l'option de la pêche de nuit. Nuit à bord.\nJour 8: Halong - Hanoi (PT/DÉ)\nSe lever le son des clapotis des vagues de la baie, vous aurez le temps pour un plongeon matinal suivi d'un petit déjeuner. Assis sur le pont supérieur, vous pourrez vous détendre tout en profitant de la beauté à couper le souffle des îles rocheuses de la hausse de l'eau émeraude. Après le petit déjeuner, vous pourrez explorer la grotte de Sung Sot (de 8h00 à 9h00) et se baigner et se détendre à la plage de Soi Sim. A 09h30, retour au bateau tandis que le brunch est servi vers 10h30-11h30. La croisière débarque vers midi, vous retournez à Hanoi à midi. Transfert à votre hôtel pour une nuit.\nJour 9: Hanoi départ (PT)\nAventure de luxe dans le Nord 9 jours in a Tour of Vietnam


Hôtel économique Lübeck City - ibis - Accor\nTous les hôtels à LUEBECK\nHôtel LUEBECK >\nHôtel ibis Luebeck City 2 étoiles\nNote Avis clients 4.4/5 2 610 avis\nHôtel ibis Luebeck City\nChers clients, mon équipe et moi-même sommes hereux de vous accueillir à nouveau à partir du 04.06.2020. Nous avons pu profiter de ces derniers jours pour adapter notre concept d'hygiène aux exigences actuelles du pays.\nMr Kai-P. Szyszka, Direction de l'hôtel\nA l'hôtel ibis Lübeck City, vous bénéficierez d'un confort moderne dans une ville historique. L'hôtel dispose de 104 ch. climatisées, de 12 nouvelles ch. Famille et d'un accès Internet sans fil gratuit. Le centre médiéval de la ville hanséatique avec ses maisons à pignons typiques est classé au patrimoine mondial de l'UNESCO et est à deux pas. Partez à Timmendorfer Strand pour une petite baignade. 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C’est avec grand plaisir que nous recevons vos compliments. Aussi, nous ne manquerons pas de partager vos appréciations avec toute notre équipe. Votre satisfaction est la plus belle récompense pour notre personnel qui travaille jour après jour pour vous offrir un service irréprochable. Dans l’attente de vous accueillir de nouveau, nous vous prions de croire, Madame/ Monsieur, en l’expression de nos sentiments les meilleurs Kai- Patrick Szyszka Hoteldirektor\nLe F. En couple - 09/09/2019 Avis confirmés ALL\nUne nuit à la descente d’un ferry avant de reprendre la route\nJacques Professionnel - 19/08/2019 Avis confirmés ALL\nUne très bonne expérience dans cet hôtel, accès très aisé, proche du centre ville, un parking gratuit et un accueil très sympathique à la réception.\nstaff agréable. 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En outre, après avoir logé dans le Ibis de Hambourg ( 3 nuits) , tout à fait comparable à celui ci, Nous avons séjourné au Innside Melia de Wolfsburg… supérieur à tous points de vue...pour le même prix avons bénéficié de : Salle fitness + frigo dans chambre + Tarif très bas dans le garage ( 6€/nuit) chambre e+ SdB 2x + vaste + enfin, d'un buffet de petit déjeuner exceptionnel\nun souci de réservation,bien et vite résolu\nTour09184511540 En couple - 29/04/2019 Avis TripAdvisor\nproblème de réservations multiples par fautes de manipulations informatiques rapidement résolu soit par accor , soit la direction de l'hotel.... Je ne pense toutefois pas que je reprendrai la formule " "séjour prépayé"...\nDaniel En couple - 12/09/2018 Avis confirmés ALL\nPrestation correcte mais chère\nMonsieur L., Nous vous remercions pour l'avis que vous avez laissé sur notre hôtel. Nous sommes ravis que vous ayez apprécié votre séjour et espérons vous accueillir à nouveau très bientôt. 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Soyez assuré(e) que les mesures nécessaires seront mises en oeuvre afin d’améliorer la qualité des prestations évoquées. De nouveau, nous vous remercions pour vos commentaires et espérons regagner votre confiance lors d’un prochain séjour. Dans l’attente de vous accueillir prochainement, nous vous prions de croire, Madame/Monsieur, en l’expression de nos sentiments les meilleurs. Kai- Patrick Szyszka Hoteldirektor\nUne nuit à Lübeck dans ce petit hôtel sympathique pas loin du centre de Lübeck . Petit déjeuner copieux et varié accueil chaleureux. Nous optons souvent pour la chaîne Ibis en général très correct petit déjeuner et service\nLuebeck une belle ville Hanséatique\nB. S. En couple - 23/06/2018 Avis confirmés ALL\nTrès bon accueil,personnel très aimable petit déjeuner copieux et varié. Le parking est gratuit c’est rare et l’hôtel n’est pas loin de la ville .\nAcueillant e bien situé\nMarina F. 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Contraindre sans contraindre : du « client idéal » de l’école maternelle aux difficultés professionnelles enseignantes\nAccueilNuméros54Difficultés pédagogiques et didac...Contraindre sans contraindre : du...\nL’article analyse l’effet des définitions sociales de l’enfant et des normes pédagogiques sur les difficultés professionnelles enseignantes. Le cas de l’école maternelle et de l’acculturation langagière montre que les normes pédagogiques reposent sur un « client idéal » autonome politiquement (qui se tient tout seul) et cognitivement (qui apprend tout seul) : un idéal de classe bien éloigné d’une bonne partie des enfants réels. Le cas des activités orales montre comment l’idéal d’un enfant qui se tient tout seul conduit à des dispositifs pédagogiques faiblement efficaces et différenciateurs tout en générant des difficultés concrètes de mise en œuvre et des arrangements inconfortables. Le cas de l’alphabétisation montre comment l’idéal d’un enfant qui apprend tout seul produit des normes pédagogiques entretenant les difficultés scolaires tout en empêchant de penser et d’expérimenter des pratiques plus égalisatrices, susceptibles de résoudre certaines difficultés d’enseignement. Ces difficultés sont la marque d’un métier empêché.\nThe article analyzes the effect of child social definitions and pedagogical norms on teachers professional difficulties. The case of French nursery schools and language acculturation shows that pedagogical norms are based on an "ideal client" that is politically autonomous (a child who behaves well by himself) and cognitively autonomous (a child who learns by himself): an ideal of social class, far from most real children. The case of oral activities shows how the ideal of a child who behaves well by himself leads to under efficient and differentiating pedagogical devices while generating concrete difficulties of implementation and uncomfortable arrangements. The case of alphabetical learning shows how the ideal of a child who learns by himself produces pedagogical norms that maintain school difficulties while preventing from the reflexion and the experimentation of democratic practices that could solve some teaching difficulties. These difficulties point out an impeded work.\nécole maternelle, enseignants, travail enseignant, normes pédagogiques, curriculum, inégalités scolaires, langage\nnursery school, teachers, teaching work, pedagogical norms, curriculum, school inequalities, language\nUn client idéal qui se tient tout seul\nL’oral dans le régime de l’activité contenue : une impossibilité pratique\nJustifier des pratiques différenciatrices ou se rabaisser\nTravailler l’oral malgré tout\nDes impensés de l’enfant idéal à ceux du travail concret\nUn client idéal qui apprend tout seul\nDes « choix » pédagogiques différenciateurs qui produisent des difficultés à enseigner\nL’écriture inventée : une pédagogie impossible\n1 « [P]rocessus d’ajustement continu des conceptions et pratiques au contact des différents contextes (...)\n2 Le terme « client » désigne génériquement le destinataire d’un service et permet de conceptualiser (...)\n1De récentes enquêtes (Broccolichi, Joigneaux, et Mierzejewski, 2018) montrent que la confrontation des professeurs des écoles entrant dans le métier avec la réalité des classes se déroule dans des conditions qui empêchent leur développement professionnel1 : contextes difficiles, mise en responsabilité brutale et faiblement accompagnée, charge de travail excessive, pression évaluative, prescriptions contradictoires. Si bien qu’assez rapidement, ils rabaissent leurs ambitions premières de réduire les inégalités socioscolaires. Ils en viennent à dénigrer les contenus de leur formation pour leur caractère trop « théorique » ou « utopique », adhérant en cela à une conception répandue chez leurs collègues expérimentés. Mais au-delà des difficultés de l’inexpérience et des insuffisances du dispositif de formation, on se demande dans quelle mesure ces prescriptions « théoriques » participent aux difficultés rencontrées dans la confrontation aux élèves réels. De fait, les normes pédagogiques reposent sur des « définitions sociales de l’enfant » socialement situées (Chamboredon et Prévot, 1973) qui construisent un « client idéal »ajusté aux pratiques prescrites (Becker, 1952/1997)2. En quoi ce client idéal contribue-t-il aux difficultés professionnelles des enseignants, qu’il s’agisse de difficultés pratiques de mise en œuvre (inconfort, malaise, surcharge psychique, fatigue), ou de difficultés morales et identitaires (désorientation, sentiment d’incompétence ou d’impuissance, dissonances éthiques, rationalisations) quand ils revisitent leurs ambitions émancipatrices ?\n3 Sur cette sociohistoire : Montmasson-Michel, 2018, p. 39‑168.\n2L’article aborde ces questions à la croisée d’une sociologie du travail (Hughes, 1971/1996 ; Becker, 1952/1997) et d’une sociologie du curriculum attentive aux processus socialisateurs (Deauvieau et Terrail, 2007), en se focalisant sur des enseignantes et des enseignants de maternelle expérimentés, enquêtés pour une thèse sur la socialisation langagière de la petite enfance scolarisée (Montmasson-Michel, 2018). Ils et elles ont acquis les routines du métier, ce qui permet d’étudier des conceptions et des gestes stabilisés. Le public enseigné, très jeune (de 2 à 6 ans) n’a pas intériorisé toutes les normes sociétales et scolaires (corporelles, morales, cognitives, langagières) alors même qu’il est socialement hétérogène. Il est donc propice à l’observation des conditions d’apprentissage de l’école par l’école et de leurs variations sociales. Enfin, l’école maternelle est prise en tension entre, d’une part, des exigences cognitives sans précédent, car la « littératie étendue » est devenue son horizon d’attente (Bautier, 2010) et, d’autre part, un tabou de la contrainte sur les enfants qui a délégitimé la discipline (Rouillon, 2006)3. Ces attentes contradictoires imposent donc aux enseignants de contraindre les enfants à entrer dans un langage, des savoirs et des postures scolaires très exigeants, sans les contraindre directement. Elles définissent un client idéal autonome politiquement et cognitivement (Lahire, 2007), autrement dit un jeune enfant qui se tiendrait tout seul et qui apprendrait tout seul. Cet idéal de classe masque le travail nécessaire à l’acquisition des présavoirs et des savoirs scolaires qui différencient la petite enfance dès la maternelle (Millet et Croizet, 2016). Il affecte donc le travail éducatif et plus spécifiquement le travail enseignant.\n4 Les IUFM sont créés par la loi n°89-486 du 10 juillet 1989 en remplacement des ÉN. Ils sont remplac (...)\n5 L’article appréhende les prescriptions affectant le travail enseignant en maternelle d’une manière (...)\n6 18 heures annuelles obligatoires.\n3Pour montrer comment cette définition sociale élitiste du jeune enfant produit des normes pédagogiques générant des difficultés professionnelles enseignantes, l’article s’appuie sur une enquête documentaire reconstituant la genèse des normes pédagogiques de l’école maternelle (Montmasson-Michel, 2018, p. 39-168 ; 445‑494). Il présente plus spécifiquement les résultats d’une enquête ethnographique réalisée entre 2010 et 2015 dans 5 écoles maternelles aux recrutements sociaux diversifiés situées sur un territoire du nord de la Nouvelle Aquitaine (ville moyenne, bourgs et villages). 15 classes ont été observées (153 enfants, 12 enseignants et enseignantes, 270 heures d’observation) et 23 familles rencontrées à leur domicile. 21 entretiens approfondis ont été réalisés avec 18 enseignantes et enseignants ayant de 7 à 34 ans d’expérience pour une moyenne de 23 ans ; 10 ont été formés à l’école normale (ÉN) et 8 à l’Institut Universitaire de Formation des maîtres (IUFM)4. Les entretiens interrogeaient leur perception des enfants et des parents, les pratiques pédagogiques, le parcours scolaire et professionnel et la socialisation professionnelle5. L’article saisit la prescription à travers les textes institutionnels et, sur le terrain, les « animations pédagogiques »6, très commentées par les enseignants et dont l’une a été observée.\n4Une première partie montre comment l’idéal d’un enfant qui se tient tout seul conduit les enseignants à mettre en place des dispositifs d’autonomie défavorables aux enfants peu acculturés (Durler, 2015), tout en se retrouvant face à des empêchements pratiques et des dilemmes moraux. Le cas des activités orales illustre comment des enseignantes et des enseignants aguerris sont poussés à des choix pédagogiques peu efficaces et différenciateurs et recourent à des arrangements inconfortables. Une deuxième partie s’arrête sur l’idéal d’un enfant qui apprend tout seul, en prenant le cas de l’alphabétisation : les contextes contraints, la doxa pédagogique, différenciatrice alors qu’elle affirme le contraire, gênent la conception et la mise en œuvre pédagogiques. Mais en plus, ces normes empêchent les enseignants de penser et de développer des pratiques plus égalisatrices qui pourraient, justement, diminuer leurs difficultés. La conclusion en tirera quelques réflexions sur l’état contemporain de la profession et les enjeux de cette socialisation professionnelle.\n5À l’école maternelle, le corps indocile du jeune enfant contraint la socialisation scolaire autant qu’elle le contraint. Tout en étant continuellement rappelés à l’ordre, les jeunes enfants changent de position, de place, attrapent les objets, les triturent, les dispersent, s’empoignent, parlent, rient, crient, pleurent, courent, sautent, tombent, se roulent par terre, etc. Deux régimes de la contrainte coexistent pour les gouverner. Tout d’abord, un régime disciplinaire, historique, perdure avec ses techniques de synchronisation et de surveillance des corps (Dajez, 1994 ; Foucault, 1975), euphémisées dans divers dispositifs légitimes : le chant, l’éducation physique et sportive, le coin regroupement (rassemblements panoptiques), le vivre ensemble (marches réglées, tour de parole), etc. Mais avec le tabou de la contrainte, un régime de l’activité contenue a pris le dessus. Il contient les corps et les esprits par une mise en activité canalisée par du matériel pédagogique et s’actualise dans le dispositif regroupement – « ateliers » – jeux récréatifs (Montmasson-Michel, 2016, 2018, p. 175‑181). Fréquemment, les enfants sont installés en « ateliers autonomes » et doivent réaliser leur travail à distance des adultes à partir d’une consigne et du matériel. Lorsque ces activités sont achevées, ils sont autorisés à se divertir dans les coins dédiés ou sur les tables disponibles. Ces séquences génèrent une désorganisation des corps et des objets qui s’accompagne d’une augmentation du niveau sonore. C’est un inconfort notable pour les apprentissages des élèves autant que pour le travail des enseignants, en particulier quand il repose sur l’oral.\n6Les normes pédagogiques accordent un primat aux activités orales. Il s’agit d’un « oral scolaire » façonné par la culture écrite (Lahire, 1993) et l’enquête montre qu’il est socialement très différenciateur. Ces normes prescrivent des activités en petits groupes : des « ateliers de langage » qui sont des conversations didactiques ; des « ateliers de phonologie » pour analyser la chaîne sonore dans les catégories alphabétiques. Dans l’ordinaire des classes, ces activités orales coexistent avec toutes les autres. Or elles exigent une grande disponibilité et une forte mobilisation cognitive des enfants comme des enseignants ainsi qu’un contexte sonore favorable à l’écoute. Les plaintes récurrentes des enseignants renvoient aux difficultés pratiques de mise en œuvre.\n7 Tous les noms propres sont des pseudonymes.\nMarlène7 : [analyser finement le langage de chaque enfant] c’est difficile parce que… y’a le bruit que font les autres et puis on est souvent interrompu.\nAnne : [faire des ateliers de langage] non avec le contexte de la classe euh là euh... tellement peu d’autonomie et tellement d’agitation que... [...] Non : impossible.\nBarbara : [à propos de vidéos de bonnes pratiques] Tu vois une séquence, y’en a 8 : ils sont où les autres ? Tout le temps. C’est déconnecté de la réalité, pour moi. Alors y’a des idées intéressantes à prendre, mais c’est toujours dans des conditions utopiques. Et ça m’énerve quoi !\n8 TPS : toute petite section (2-3 ans) ; PS : petite section (3-4 ans) ; MS : moyenne section (4-5 an (...)\nEntretiens. Marlène Rougié (MS-GS ; 20 ans exp ; IUFM ; OS pop)8, mai 2014 ; Barbara Maillet (GS ; 28 ans exp ; ÉN ; OS pop), juin 2015 ; Anne Caillaud (GS ; 10 ans exp ; IUFM ; OS int), juin 2015.\n7Pour résoudre cette tension, les enseignants recourent à des arrangements plus ou moins mal vécus.\n8Une partie des enseignants s’affranchit des ateliers de langage, recourant exclusivement aux conversations collectives qui, dans l’état actuel des savoirs pédagogiques et des rapports sociaux dans l’école, sont concurrentielles et très différenciatrices (Montmasson-Michel, 2018, p. 232‑240). Ainsi, pour César Chauvet (PS-MS ; 32 ans exp ; ÉN ; OS int) « vu le nombre qu’ils sont et vu le bruit qu’ils développent en très peu de temps, je n’ai pas beaucoup de moments où je peux faire de l’oral sans empiéter sur autre chose » alors que finalement « ça apprend beaucoup, hein, ce petit quart d’heure [de conversation collective]. »\n9Le plus souvent cependant, les propos de ces enseignants soulignent qu’ils adhèrent aux normes prescrivant l’oral en atelier, tout en imputant les difficultés à leur propre insuffisance. Joséphine Sabourin (GS ; 33 ans exp ; ÉN ; OS ?), par exemple, estime qu’elle ne s’est « jamais vraiment sentie à l’aise avec les attentes et ce [qu’elle fait] réellement » et ajoute, insatisfaite : « ben oui, peut-être qu’on n’en fait pas assez. [...] où peut-être on l’a pas vraiment mis en place suffisamment... je sais pas ». Anne Caillaud (GS ; 10 ans exp ; IUFM ; OS int) déclare « en fait je suis pas très à l’aise là-dessus… [...] le problème c’est qu’il faudrait tout faire plus systématiquement » et considère finalement que « ça manque ». Ces discours soulignent une insatisfaction professionnelle solidaire d’un sentiment d’impuissance ou d’incompétence.\n9 Feuilles imprimées d’exercices graphiques, alphabétiques ou numériques.\n10Mais pour certaines et certains, le travail de l’oral scolaire est un véritable engagement, fondé sur l’adhésion aux normes de la littératie précoce. Hélène Pellegrin (MS-GS ; 21 ans exp ; IUFM ; OS sup), par exemple, propose tous les matins un atelier de langage à un groupe. Pour y parvenir, elle recrée les conditions de la skholè (Bourdieu, 2003, p. 28) dans le contexte brouillé de la classe maternelle. Trois manières de contenir les enfants sont mises à contribution : un « dressage » disciplinaire pour obtenir l’habitude du travail en silence ; l’activité contenue sur les tables par une mise au travail sur fiches9 (Joigneaux, 2015) ; la limitation drastique de l’accès aux coins de jeux récréatifs.\n1. Un « dressage » disciplinaire pour commencer\nHélène : je suis très exigeante sur le silence. [...] La première semaine, voire le premier mois ici (petit rire), c’était du dressage, pour moi. [...] c’est-à-dire que comme y’en a qu’étaient très rebelles - évidemment hein, ça s’est pas fait comme ça - qui piquaient des crises à se rouler par terre, il a fallu que j’ouvre la porte du dortoir, que je les mette physiquement, ça a été physique tu vois, pour moi, c’était violent. [...] Les collègues disaient « chez Hélène c’est calme », bon, je l’ai pas trop dit, mais je pensais « c’est calme, attends, c’est calme... » c’est calme aussi, je te le dis, voilà, intimement, c’est calme parce que j’ai laissé aussi beaucoup d’énergie en septembre [...] à faire des choses que je pensais pas faire !\n2. La contention sur tables par les fiches graphiques et alphabétiques\nHélène : pendant un temps j’ai merdé, je faisais un atelier jeux de construction (petit rire) j’ai vite enlevé (rire des deux) et je l’ai mis en deuxième partie de matinée ! Ah j’étais là « chhhhhht ! », j’ai dit « c’est bon, ça sert à rien » [...] J’ai pris l’option de prendre des ateliers silencieux. Donc c’est soit de la discrimination visuelle en autonomie ou une fiche de graphisme sous plastique, entraînement graphique [...], des jeux de prélecture [...] « entoure le mot, tu vois /automne/ », par exemple [...] Je les tiens. [...] Je peux arriver à avoir un temps de langage.\n3. La limitation drastique de l’accès aux coins de jeux récréatifs\nHélène : à la fin d’un travail, y’a jamais de jeux symboliques après. Ils vont pas à la dînette, ou machin, tu vois. Ils vont lire un livre [...] [à] la bibliothèque, trois maximum, sinon, après c’est le souk […] sinon ils reviennent à leur place [...] Alors, parfois je dis « ben non là c’est bon, tu fais trop de bruit, donc non. »\nEntretien, juin 2015. Hélène Pellegrin (MS-GS ; 21 ans exp ; IUFM ; OS sup).\n11Ainsi, le tabou de la contrainte génère des difficultés de mise en œuvre (fatigue, engagement physique, surcharge psychique) tout en mettant cette enseignante en porte-à-faux identitaire car elle est confrontée à un dilemme moral : soit elle contraint les enfants d’une manière qui heurte son ethos et que l’institution réprouve ; soit elle ne réunit pas les conditions d’un travail sur l’oral qu’elle considère prioritaire pour ses élèves et que l’institution exige.\n12Le recours au « dressage disciplinaire » en début d’année est également rapporté par Joséphine Sabourin (GS ; 33 ans exp ; ÉN ; OS ?). Surtout, l’usage systématique des fiches pour tenir les enfants aux tables et la restriction des jeux récréatifs sont récurrents dans l’enquête (coins de jeux fermés, numerus clausus, enfants punis). Ces pratiques furent stigmatisées à l’occasion de la refonte des programmes pour la maternelle en 2014 et 2015, comme signe d’une « primarisation » de l’école maternelle (Bouysse, Claus, et Szymankiewicz, 2011 ; Ministère de l’Éducation nationale [MEN], 2013). Les enseignantes et les enseignants enquêtés la déplorent également : l’école maternelle serait devenue « un petit CP » à cause de la place excessive de l’écrit dont les fiches seraient la marque tangible ; les enfants ne joueraient plus assez ou ne sauraient plus jouer. Mais dès qu’il s’agit du travail concret, les discours prennent une autre tournure. Ainsi, en 2015, au lendemain d’une animation pédagogique où l’inspectrice relaye la critique de la primarisation et proscrit l’usage des fiches, Barbara Maillet (GS ; 28 ans exp ; ÉN ; OS pop) déclare, rageuse, « j’aimerais mieux qu’on me montre un atelier de langage avec quatre ateliers autour... sans fiche ! » Plusieurs enseignants explicitent leur utilité pour contenir les enfants et mettre en place des activités exigeant du calme avec un petit groupe, comme le fait Joséphine Sabourin (GS ; 33 ans exp ; ÉN ; OS ?) : « quand tu as un groupe qui fait une fiche — là c’est réellement (elle insiste sur le mot) bassement terre-à-terre, hein — ben ce groupe-là est occupé, et entre guillemets, on peut travailler autre chose avec d’autres, plus librement ». Sans les fiches selon elle, « ça va être beaucoup plus remuant […] et je vois pas bien comment gérer un atelier avec un groupe où on a besoin de calme et de concentration ».\n13La logique cognitive des fiches en maternelle et leurs effets inégalitaires ont fait l’objet d’analyses approfondies (Joigneaux, 2015 ; Richard-Bossez, 2016), dont les résultats sont confirmés dans cette enquête. Mais ces recherches laissent dans l’ombre leur fonction pragmatique dans l’organisation du travail. Logiques cognitives et pragmatiques font pourtant système : l’émergence du primat de l’oral à l’école maternelle est intimement liée à l’essor de la fiche, « dispositif d’autonomie » (Durler, 2015) contenant les jeunes enfants, à l’efficacité didactique douteuse et au caractère différenciateur. L’idéal d’un enfant qui se tient tout seul suppose des classes maternelles où les enfants s’activeraient à leurs tâches à distance des adultes, avec pour seul recours le matériel et une consigne de travail. Ils se délasseraient ensuite sans déborder dans les espaces ludiques de la classe. Tous passeraient sans perturbation d’une activité à l’autre tandis que l’enseignant animerait de nombreux ateliers de langage faisant progresser chacun et chacune dans l’oral scolaire. À la lumière de l’enquête, on comprend pourquoi cette prescription apparait « utopique » et en quoi cette « théorie » peine à se convertir en gestes professionnels satisfaisants et stabilisés. La recherche objective ainsi les fondements des difficultés ressenties par les enseignants, solidaires d’un développement professionnel empêché. La partie suivante poursuit cette ligne interprétative, car le client idéal de l’école maternelle est, indissociablement, un enfant qui apprend tout seul.\n14L’alphabétisation précoce est traversée par des partis-pris et des postures idéologiques prolongeant les querelles sur la lecture au CP (Garcia et Oller, 2015) : elles ont contribué à hiérarchiser les objets d’apprentissage de la lecture en rabaissant les apprentissages techniques du code (de « bas niveau »), c’est-à-dire l’alphabétisation proprement dite, au bénéfice d’apprentissages culturels (compréhension, littérature). Ce phénomène affecte également la socialisation professionnelle des enseignants de maternelle et les conditions d’apprentissage des jeunes enfants.\n15D’une façon générale et consensuelle, « apprendre à lire » serait l’affaire du CP, la maternelle devant seulement y préparer. En conséquence, le travail d’incorporation (Garcia et Oller, 2015) qui y conduit est peu objectivé par les enseignants, alors même que sa manifestation chez certains enfants est très appréciée. De fait, l’enquête montre qu’à l’insu des enseignants, une bonne partie des enfants acquiert des connaissances alphabétiques en famille, y compris en milieux populaires, et qu’à la faveur des auto-entraînements enfantins, les différences entre initiés et tard-venus (Renard, 2011) sont précoces et importantes. L’invisibilité de ce travail entretient des représentations essentialisantes peu propices à la réflexion sur les manières d’apprendre et d’enseigner : croyance dans les capacités supérieures des enfants préalphabétisés ; doxa d’un enfant qui s’alphabétise à partir de ressources propres ; intolérance à la difficulté d’apprentissage alors même qu’elle est inhérente au processus (Millet et Croizet, 2016). Les enseignantes et les enseignants expriment leurs difficultés sous forme de doutes, de dilemmes, d’énigmes, ou encore de sentiment d’incompétence dans la maîtrise des gestes ou d’impuissance face aux difficultés scolaires. Celles-ci suscitent ce faisant des rationalisations psychologisantes et médicalisantes de la difficulté scolaire qui entravent un développement professionnel orienté vers une pédagogie plus égalitaire.\n16L’activité d’alphabétisation la plus fréquente est le découpage graphique du langage sur fiches en « ateliers autonomes » : découper, entourer ou colorier des « étiquettes » contenant des unités alphabétiques (lettres, mots, syntagmes) à recomposer ou à classer. Il s’agit bien plus d’un « choix » pragmatique pour tenir et faire tourner la classe dans le régime de l’activité contenue que d’un « choix » didactique raisonné. Pour la plupart des enfants, les appropriations sont hétérodoxes et ne se font pas sur un « registre littératié » (Richard-Bossez, 2016). Faute d’accompagnement, aucune parole experte ne désigne les contenus travaillés et les attendus visés, simultanément à des (dé)monstrations engageant les corps et les objets. Ce type de mise au travail ne bénéficie qu’aux enfants préalphabétisés.\n17Une séance observée en petite section au mois de novembre 2012 dans la classe de Jacques Lebeau (PS ; 33 ans exp ; ÉN ; OS int) montre les difficultés auxquelles conduit cette logique. Après une « mise en ateliers » confuse où le maître semble ne plus savoir où donner de la tête, il ne cesse de passer de l’atelier qu’il pensait diriger (un jeu mathématique) à un « atelier autonome » où les enfants devaient colorier deux noms de personnages d’album inscrits dans des rectangles en s’aidant de modèles. Aucun des enfants du groupe ne parvenant à réaliser ce travail, le maître écourte le jeu mathématique qu’il animait pour venir aider chaque enfant à tour de rôle. Pressé par le temps et par l’agitation qui monte, il se préoccupe de faire achever la tâche et ne parle (presque) jamais aux enfants de « mots » ou de « lettres », rabattant ces objets alphabétiques à des « étiquettes » « petites » ou « grandes ». Puis il renonce à aider deux petits garçons d’origine populaire qui ont recouvert leurs fiches de grands balayages aux crayons de couleur et dont l’enquête longitudinale montrera la disqualification progressive sur la scène scolaire. À la fin, le maître se dit épuisé et fort mécontent de lui. Mais il ne met pas en cause le mode de mise au travail des enfants et la spécificité des contenus travaillés. Selon son interprétation, les deux petits garçons qu’il a renoncé à aider auraient perturbé le bon déroulement de l’atelier et il se reproche de ne pas l’avoir anticipé.\n18La phonologie, une analyse de la chaîne sonore dans les catégories alphabétiques, repose en revanche sur la diffusion de savoirs issus de la recherche expérimentale et non sur une logique pragmatique. Depuis la fin du XXe siècle, des méta-analyses et des synthèses montrent le caractère hautement prédictif des compétences phonologiques sur la lecture, et l’efficacité des entraînements précoces systématisés (Morais, 2016 ; National Institute of Child Health and Human Development, 2000). La phonologie s’est depuis spécialisée comme domaine de savoir à enseigner et à évaluer en maternelle avec l’appui de l’institution (programmes, conseils pédagogiques) et celle des éditeurs pédagogiques. Mais la doxa du primat de l’oral et le dénigrement des techniques alphabétiques imposent de ne pratiquer cette activité qu’à l’oral, sans l’appui de supports alphabétiques, ce que les travaux de recherche ne permettent aucunement de justifier. L’enquête montre qu’une partie des enfants, principalement originaires des milieux populaires, ne parvient pas à analyser du matériau purement sonore dans les catégories alphabétiques et que les plus récalcitrants finissent par être exclus de ces activités. Une énergie considérable est donc consacrée à organiser et mettre en œuvre ces ateliers phonologiques dans les tensions du régime de l’activité contenue, pour un résultat qui reste insatisfaisant.\n19Un troisième type d’activité fait faire le lien entre les formes écrites et les formes orales, c’est-à-dire prépare l’incorporation du code (Garcia et Oller, 2015). Le caractère sélectif de la diffusion des savoirs de la recherche apparait ici. Celle-ci montre en effet que la connaissance des lettres de l’alphabet, leur désignation puis leurs correspondances phoniques prédisent très fortement les performances ultérieures en lecture et que les entraînements y préparent efficacement (Ecalle et Magnan, 2015 ; Morais, 2016). Mais, contrairement à la phonologie, ces savoirs sont faiblement relayés dans les prescriptions de l’encadrement, et les enseignants n’en ont pas connaissance. La reconnaissance des lettres est toutefois une attente explicite du curriculum formel (ministère de l’Éducation nationale [MEN], 2008), si bien que les enseignantes et les enseignants s’en préoccupent à leur façon : ils la font apprendre par imprégnation dans une logique de la découverte, au fur et à mesure des mots rencontrés dans les activités, et l’évaluent. Certains enfants ont du mal à mémoriser les lettres sans systématisation et se retrouvent en retrait des activités collectives de « lecture » où il faut émettre des « hypothèses » en s’appuyant sur ce qu’on connaît. Une mémorisation peu avancée inquiète mais elle est rarement prise en charge en classe. Cela conduit paradoxalement certaines enseignantes à demander aux parents de faire mémoriser des lettres, tout en se déclarant démunies pour y parvenir, exprimant ainsi leur impuissance professionnelle.\n20Les difficultés professionnelles des enseignants sont donc intimement liées à une perception erronée des ressorts de la difficulté scolaire et à une maîtrise insuffisante des savoirs pour enseigner que l’appareil prescriptif filtre et remanie bien plus qu’il ne les diffuse. Cela conduit à des situations de classe fatigantes et assigne ces professionnels à une impuissance persistante qui débouche sur des rationalisations. Or celles-ci les poussent souvent à externaliser les causes ou les prises en charge des difficultés scolaires perçues, ce qui compromet le dépassement de leurs difficultés professionnelles. En matière d’alphabétisation, l’idéal d’un enfant qui apprend tout seul a produit le paradigme de l’« écriture inventée » et sa déclinaison didactique, les « essais d’écriture », emblématiques de ce processus.\n21Ce paradigme se fonde sur la théorie psychogénétique de la lecture d’Emilia Ferreiro : « tout semble indiquer que nous sommes en présence d’une réelle psychogenèse ayant sa propre logique interne, ce qui veut dire que les informations en provenance du milieu sont incorporées dans des systèmes interprétatifs dont la succession n’est pas aléatoire » (Ferreiro, 2000, p. 59). Le protocole expérimental, qui se murera en dispositif didactique, consiste à mettre l’enfant en situation d’écrire alors qu’il ne sait pas encore écrire, à travers des « essais d’écriture », suivis d’un « entretien clinique », converti en « entretien métagraphique », soutenant sa conceptualisation du principe alphabétique (Fijalkow, Cussac-Pomel, et Hannouz, 2009 ; Fraquet et David, 2013). Les productions enfantines longitudinales témoigneraient de cet auto-apprentissage : on passe de tracés gribouillés à des dessins, des signes, des pseudo lettres des chiffres et des lettres, puis seulement des lettres et, petit à petit, les tracés se normalisent. Il s’agit donc de laisser l’enfant apprendre le principe alphabétique en tant que système conceptuel, à partir de ses propres ressources. Les entraînements techniques, censément non conceptuels, sont évacués et même proscrits (Ferreiro, 2001). La prescription des « essais d’écriture » entre dans les programmes de la maternelle en 2002 (MEN, 2002). Le programme 2008, en vigueur au moment de l’enquête, les met en retrait au bénéfice d’apprentissages plus techniques, mais ils demeurent dans le document d’accompagnement (MEN, 2008, 2011). Ils reprennent du poids dans le programme 2015 (MEN, 2015b) qui affirme aussi qu’« il n’y a pas de pré-lecture à l’école maternelle » (ibid., p. 7).\n10 Des lignes de lettres en capitales conformément tracées et alignées, formant un « texte » relativem (...)\n22Pendant l’enquête en 2015, l’inspectrice de la circonscription fait une animation pédagogique sur l’écriture en maternelle pour faire connaître le nouveau programme. Projetant du matériau empirique d’Emilia Ferreiro, elle explique ce qu’il faut faire et ce qu’il ne faut pas faire pour alphabétiser les enfants par les « essais d’écriture » : créer des situations « qui ont du sens », observer en expert l’écrit alphabétique qui « émerge » des productions enfantines, mettre à disposition « des ressources » dans un « coin écrivain » et surtout, évacuer les apprentissages techniques et systématiques (geste d’écriture, connaissances des lettres) qui « ne servent à rien ». Une production d’élève de grande section issu d’un document d’accompagnement (MEN, 2015a) est ensuite projetée : l’« écriture inventée » de l’histoire du Petit chaperon rouge sur 9 pages d’un cahier10, et on chuchote autour de l’enquêtrice qu’on n’a « jamais vu [ça] ». À la fin, des enseignantes désemparées échangent : « je ne comprends rien », « je suis perdue », « il faut tout refaire », « j’ai l’impression d’un immense retour en arrière », « on va pas rendre service à nos collègues de CP. » Les difficultés professionnelles sont ici d’ordre cognitif et identitaire et se manifestent par de la désorientation et un sentiment d’incompétence.\n23Pourtant les propos des enseignantes qui s’essayent à l’écriture inventée révèlent à la fois leur propension à la réflexivité, leur capacité à infléchir leurs pratiques et l’empêchement où elles sont de les développer.\n1. Trop c’est trop\nBarbara : Le gamin qui peut pas, quand t’en as six puis qu’il y en a cinq qui veulent pas commencer, une demi-heure après [...] Moi je trouvais ça lourd et puis en plus, certains, ça les bloquait quoi ! [...] Et elle [l’inspectrice] : « il faut en faire plus, il faut en faire plus ! [...] c’est pour ça qu’elle se bloque ! »... mais moi, j’étais pas convaincue par ça. [...] j’ai l’impression que je leur faisais violence à certains.\n2. Des aides différenciatrices\nMarlène : [les écrits de référence pour aider] ceux qui s’y référaient, de toute façon, c’était Cyril, c’est Tina, c’est Élisa, parce qu’ils vont me chercher les étiquettes quand même assez souvent. [...] Mais finalement Ronan, ben non, parce que Ronan, lui il est en difficulté. C’est trop pour lui.\n3. Donner des billes\nHélène : il faut un préalable au niveau de la relation du son... ‘fin un travail sur les lettres au préalable, il faut qu’ils aient des billes [...]. Parce qu’autrement, l’enfant, c’est décourageant, on voit des enfants qui sont là « pffff ! ».\n4. Au début je dis tout\nMarlène : il faut être présent, sinon, les enfants, ils paniquent [...] ce que je fais aussi, bien en amont, c’est par exemple, avec les cahiers de vie, je prends une phrase de ce que j’apporte. Et là, moi, j’explique comment je fais. Alors je prononce les mots, j’insiste sur le début et puis je dis, « ben c’est cette lettre-là qui fait le bruit », au début je DIS tout.\nEntretiens. Hélène Pellegrin (MS-GS ; 21 ans exp ; IUFM ; OS sup), juin 2015 ; Barbara Maillet (GS ; 28 ans exp ; ÉN ; OS pop), juin 2015 ; Marlène Rougié (MS-GS ; 20 ans exp ; IUFM ; OS pop), juillet 2015.\n24Les interrogations sur les « blocages » (extrait 1) et les constats des « découragements » (extrait 2) ou de « panique » (extrait 4) de certains enfants restent bien souvent à l’état d’énigmes non résolues. Au contact de leurs élèves, les unes et les autres s’arrangent pourtant avec la norme : en remarquant que seuls les élèves prédisposés savent s’aider des « référents » (extrait 2) ; en donnant « des billes » préalablement, comme faire apprendre les lettres et quelques relations graphophonétiques (extrait 3) ; ou en désignant explicitement les objets alphabétiques à partir de leurs représentations graphiques (extrait 4). Mais dans l’engouement pour l’écriture inventée, ces pratiques ne sont pas constituées en ressources pour le métier, elles demeurent une cuisine personnelle sans grande valeur institutionnelle. Il s’agit bien de difficultés pratiques fondées sur une maîtrise symbolique confisquée, c’est-à-dire, pour emprunter un concept de la psychologie du travail, d’un « métier empêché » (Clot, 2010).\n25La perspective sociologique permet de tenir ensemble diverses facettes des difficultés enseignantes en maternelle, à la fois du point de vue des objets de la difficulté, de leurs manifestations ou de l’échelle d’analyse (Nunez-Moscoso et Murillo, 2017) : difficultés pratiques de mise en œuvre prenant place au cœur des situations de classe (inconfort, trouble, fatigue, surcharge physique et psychique), difficultés cognitives, morales et identitaires qui renvoient à une profession en difficulté (désorientation, sentiment d’incompétence et d’impuissance, rationalisations entretenant les sources de la difficulté). L’analyse du cas des enseignants de maternelle montre que toutes ces difficultés sont générées, au moins en partie, par une définition sociale élitiste du jeune enfant : un jeune enfant autonome politiquement et cognitivement. Cet idéal de classe empêche de mettre en place, et même de penser, une pédagogie plus égalisatrice susceptible de dépasser ces difficultés. De fait, un constat peut être rappelé même s’il semble banal : les difficultés d’apprentissage des élèves sont au cœur des difficultés professionnelles enseignantes. Mais les normes cristallisées dans les dispositifs pédagogiques reposant sur l’autonomie sont source de difficultés pratiques de mise en œuvre et sont faiblement efficaces pour acculturer les enfants les moins prédisposés à l’école. Si bien qu’ils tendent plus à amplifier les difficultés qu’à les résoudre. Par surcroit, à l’heure où les attentes cognitives du curriculum de la petite enfance sont d’une exigence sans précédent, l’idéal d’un enfant qui apprend tout seul conduit paradoxalement l’appareil normatif à entretenir les enseignants dans un « mauvais traitement des apprentissages » (Millet et Croizet, 2016). La socialisation professionnelle des enseignants, telle que l’enquête l’a donnée à voir, ne leur permet pas d’accéder réflexivement et en toute indépendance intellectuelle aux savoirs pour enseigner, pourtant nombreux sur le thème traité dans cet article. Elle ne leur donne pas plus la possibilité d’expérimenter des pratiques dans un cadre collaboratif et outillé, pour penser indépendamment des discours doxiques, une pédagogie à même de faire apprendre tous les élèves. Les difficultés enseignantes renvoient donc bien à l’empêchement de travailler l’activité cardinale de ce métier : transmettre, faire apprendre les savoirs et les postures scolaires à tous les enfants. Ceci rappelle que le métier d’enseigner et ce qu’il produit, la transmission et l’appropriation des savoirs, ne sont pas neutres socialement et prennent place dans des rapports sociaux (Deauvieau et Terrail, 2007). Cette perspective invite donc à repenser le curriculum et les prescriptions pédagogiques à l’aune des élèves réels et à envisager solidairement une socialisation professionnelle orientée vers la maîtrise symbolique de l’objet de travail par l’appropriation critique des savoirs de la recherche.\nBautier, E. (2010). Changements curriculaires : des exigences contradictoires qui construisent des inégalités. Dans C. Ben Ayed (dir.), L’école démocratique. Vers un renoncement politique ? (p. 83‑93). Paris : Armand Colin.\nBecker, H. S. (1997). Les variations dans la relation pédagogique selon l’origine sociale des élèves. (J.-M. de Ricolfis et J.-C. Forquin, trad.) Dans J.-C. Forquin (dir.), Les sociologues de l’éducation américains et britanniques. 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Les recherches montrent ainsi que les pourvoyeurs de services tendent à ajuster leurs attentes et leurs pratiques à un destinataire idéal, conforme à un type social, comme c’est le cas des institutrices de Chicago des années 1940-50 étudiées par Becker.\n4 Les IUFM sont créés par la loi n°89-486 du 10 juillet 1989 en remplacement des ÉN. Ils sont remplacés par les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (Espé) avec la loi n°2013-595 du 8 juillet 2013 puis par les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (Inspé) avec la loi n°2019-791 du 26 juillet 2019.\n5 L’article appréhende les prescriptions affectant le travail enseignant en maternelle d’une manière générale quelles que soient les propriétés sociales des enseignants et les contextes d’enseignement. Les variations dans la manière de faire avec ne sont pas au centre de cette analyse.\n8 TPS : toute petite section (2-3 ans) ; PS : petite section (3-4 ans) ; MS : moyenne section (4-5 ans) ; GS : grande section (5-6 ans). Exp : d’expérience. ÉN ou IUFM : lieu de la formation. OS : origine sociale ; pop : populaire ; int : catégories intermédiaires ; sup : catégories supérieures.\n10 Des lignes de lettres en capitales conformément tracées et alignées, formant un « texte » relativement conforme du point de vue graphophonique et « racontant » l’histoire chronologiquement, sans conformité orthographique ni maîtrise de la segmentation en mots et en phrases.\nFabienne Montmasson-Michel, « Contraindre sans contraindre : du « client idéal » de l’école maternelle aux difficultés professionnelles enseignantes », Éducation et socialisation [En ligne], 54 | 2019, mis en ligne le 23 novembre 2019, consulté le 01 mars 2021. URL : http://journals.openedition.org/edso/7692 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.7692\nDocteure en sociologie (Gresco, université de Poitiers), ATER en sociologie (Inspé de Poitiers)


Adobe Campaign Classic est disponible dans les versions v6.11 et v7. Sauf mention contraire, les ressources d’aide s’appliquent aux deux versions (dans leur build le plus récent). Les captures d’écran se rapportent à l’interface utilisateur de Campaign Classic v7.\nPrise en main d'Adobe Campaign\nLes notions de base de la gestion des profils sont expliquées dans la section A propos des profils .\nPour vous permettre de mettre en place des offres hautement ciblées et différenciées, Adobe Campaign intègre des fonctionnalités d'analyse et ciblage. Grâce aux fonctionnalités d'analyse descriptive, vous avez la possibilité d'analyser les informations en amont et en aval de vos campagnes marketing. D'autre part, les fonctionnalités de gestion de filtres et l’ éditeur graphique de requête vous permettent de filtrer les populations d'inscrits, d'échantillonner ou de créer des groupes cibles sur un nombre illimité de critères. Les fonctions d’analyse et de ciblage sont décrites dans cette page et dans la section Création de filtres .\nLes fonctionnalités avancées de Data Management proposent une extension des capacités de traitement des données. Elles permettent de simplifier et d'optimiser le processus de ciblage en incluant des données non modélisées dans le datamart. Ces fonctionnalités sont présentées sur cette page .\nAdobe Campaign vous permet de concevoir et orchestrer des campagnes ciblées et personnalisées sur plusieurs canaux tels que l'email, le courrier, les SMS, les notifications push, etc. Vous bénéficiez dans une seule interface de toutes les fonctions nécessaires pour planifier, orchestrer, paramétrer, personnaliser, automatiser, exécuter et mesurer l'ensemble des campagnes et communications. Pour plus d'informations sur la planification et l'exécution des campagnes, consultez cette page .\nRetenez l'attention de vos clients et améliorez vos taux de réponse grâce à une personnalisation évoluée du contenu et des en-têtes des messages selon leur profil ou leurs préférences. La gestion du contenu des messages et leur personnalisation sont présentées dans cette page . La gestion collaborative des contenus, ainsi que les circuits de notification et de validation sont présentés dans cette section .\nVous pouvez combiner les fonctionnalités de diffusion et de gestion de campagnes avancées d’Adobe Campaign avec un ensemble de solutions conçues pour vous aider à personnaliser l’expérience de vos utilisateurs : Adobe Experience Manager, Adobe Analytics, Adobe Target ou les déclencheurs Adobe Experience Cloud, par exemple. Vous pouvez également intégrer Adobe IMS et vous connecter à Campaign à l’aide de votre Adobe ID. Pour plus d’informations sur ces intégrations inter-solutions et d’authentification, consultez cette section .\nAdobe Campaign vous propose un ensemble de fonctions qui vous permettent d’implémenter et d’optimiser les fonctionnalités de marketing conversationnel selon vos besoins et votre architecture. Certaines de ces fonctions sont des fonctions principales, tandis que d’autres dépendent de l’installation d’un package et de votre paramétrage. Une description détaillée du produit est présentée dans la section Description du produit Adobe Campaign Classic .