Questions-réponses sur la nanotechnologie et l’alimentation - Génie Alimentaire\nAccueil > Manger sain > Alimentation > Questions-réponses sur la nanotechnologie et l’alimentation\nmercredi 28 décembre 2016, par Amrouche\nQuestions-réponses sur la (…)\n1. Que signifie « nano » ? (…)\n2. Quels exemples de nanomatér\n3. Qu’est-ce que la nanotechnol\n4. Pourquoi utiliser la (…)\n5. Trouve-t-on des nanomatéria\n6. Si des nanomatériaux (…)\n7. Quels sont les avantages/ap\n8. Quels sont les risques (…)\n1. Que signifie « nano » ? Quel est l’ordre de grandeur du nano ?\nLe préfixe « nano » est utilisé pour décrire un ordre de grandeur spécifique (comme « milli- » ou « centi- »). Un nanomètre est une unité de mesure de la longueur qui est égale à un milliardième de mètre, ou un millionième de millimètre. L’échelle ci-dessous indique les tailles relatives de certains objets familiers afin de vous donner une idée de la taille infime du nanomètre :\nUne nanoparticule est généralement définie comme une particule unique de matière mesurant entre 1 et 100 nanomètres. Les nanoparticules sont trop petites pour être vues à l’œil nu ou avec des microscopes conventionnels. Des instruments spéciaux, appelés microscopes à force atomique ou microscopes électroniques, doivent être utilisés pour voir les nanoparticules.\nBeaucoup utilisent le terme général de nanomatériau pour décrire toute matière composée de nanoparticules ou qui a une structure à l’échelle nano.\n2. Quels exemples de nanomatériaux peut-on trouver dans la nature ?\nLes nanomatériaux sont nombreux dans la nature. Parmi les exemples figurent la cendre volcanique, les molécules d’ADN et les poils de taille nano sur les pieds des geckos qui leur permettent de s’accrocher aux murs.\n3. Qu’est-ce que la nanotechnologie ?\nLa nanotechnologie est une technologie qui est réalisée à l’échelle nano, et le terme englobe un champ scientifique large. Il peut désigner la création de nouveaux nanomatériaux avec des propriétés spécifiques, ou l’utilisation de nanomatériaux dans la technologie (par exemple des filtres avec des trous de taille nano pour enlever les particules non désirables de l’eau). Il peut aussi désigner l’utilisation d’une technologie existante (par exemple l’homogénéisation ou le broyage) pour produire des nanoparticules.\nBien qu’il existe beaucoup de nanomatériaux d’origine naturelle, des nanomatériaux avec des tailles, formes ou compositions spéciales peuvent aussi être fabriqués afin d’obtenir un matériau qui se comporte d’une façon souhaitée. Ils sont souvent appelés « nanomatériaux manufacturés ».\n4. Pourquoi utiliser la nanotechnologie ?\nCompte tenu de leur petite taille et de leur grande superficie, les nanoparticules se comportent souvent différemment de particules plus grandes du même matériau. Afin de visualiser comment la taille des particules peut affecter le comportement du matériau, pensez à la différence entre un rocher, qui est lourd et ne bouge pas, et le sable, qui peut couler librement entre vos doigts. Bien qu’ils soient composés de la même chose, leur comportement physique est très différent en raison de leur taille. En contrôlant la taille ou la forme des nanoparticules, nous pouvons créer des matériaux qui ont des propriétés intéressantes et des comportements qu’il serait autrement difficile ou impossible à développer.\nC’est pourquoi les nanoparticules d’argent ont de telles propriétés antibactériennes. Elles éliminent les bactéries en adhérant à la surface de leurs cellules et en y libérant des ions d’argent. Un million de nanoparticules ont une superficie combinée beaucoup plus grande qu’un grand bloc d’argent. Ensemble, les nanoparticules peuvent donc adhérer et éliminer beaucoup plus de bactéries (en d’autres termes, il s’agit d’un antibactérien plus efficace). Manufacturer délibérément des nanoparticules de cette taille pourrait donc être utile à l’avenir, par exemple dans la composition de surfaces antibactériennes pour les plans de travail dans les cuisines.\nUn autre exemple est le dioxyde de titane (ou TiO2) de taille nano qui est utilisé dans les crèmes solaires car il absorbe les rayons UV de la lumière du soleil. De grandes particules de dioxyde de titane sont blanches et souvent utilisées comme pigment blanc (par exemple dans l’alimentation ou les cosmétiques). Cependant, la taille des nanoparticules de dioxyde de titane les rend invisibles à l’œil humain et elles paraissent donc transparentes. C’est la raison pour laquelle les nanoparticules de TiO2 peuvent être utilisées pour produire des crèmes solaires transparentes.\n5. Trouve-t-on des nanomatériaux dans l’alimentation ?\nOui, des nanomatériaux d’origine naturelle peuvent aussi se trouver dans les denrées alimentaires. Il s’agit notamment des protéines dans le lait ou des particules d’hydrates de carbone dans la bière. Les techniques de transformation traditionnelles qui visent à produire des petites particules ou gouttelettes dans un aliment, telles que la meunerie (par exemple pour produire de la farine) ou l’émulsion (par exemple dans la mayonnaise) peuvent aussi introduire des particules de taille nano dans les denrées alimentaires. Ces techniques traditionnelles sont utilisées dans la production alimentaire depuis de nombreuses décennies, voire des siècles.\nNos corps eux-mêmes décomposent aussi les denrées alimentaires jusqu’à des particules de taille nano au cours du processus digestif, pour augmenter notre capacité à absorber des nutriments des denrées alimentaires.\n6. Si des nanomatériaux manufacturés étaient utilisés dans les denrées alimentaires ou dans leur production en Europe, comment leur innocuité serait-elle garantie ?\nUn cadre règlementaire est en vigueur dans l’UE afin de garantir un niveau élevé de protection de la santé, de la sécurité et de l’environnement en matière d’alimentation. La législation alimentaire générale requiert que seules des denrées alimentaires sûres soient mises sur le marché. Cette législation, ainsi que d’autres (par exemple des règlements spécifiques sur les additifs alimentaires, les aliments nouveaux et les matériaux en contact avec des denrées alimentaires) garantissent l’innocuité des denrées alimentaires contenant des nanomatériaux, qu’ils soient d’origine naturelle ou manufacturés par l’homme.\nA l’heure actuelle, nous n’avons pas connaissance d’un seul aliment contenant des nanomatériaux manufacturés sur le marché en Europe. Tous les nanomatériaux manufacturés développés actuellement à des fins alimentaires nécessiteraient une évaluation de la sécurité et l’approbation de régulateurs européens avant d’être mis sur le marché. Les transformateurs ont aussi l’obligation d’étiqueter tous les produits alimentaires contenant des nanomatériaux manufacturés pour que cette information soit clairement visible pour les consommateurs achetant le produit.\n7. Quels sont les avantages/applications possibles de l’utilisation de la nanotechnologie dans la production alimentaire ?\nLa nanotechnologie peut présenter de nombreux avantages lorsqu’elle est utilisée dans les produits alimentaires. Voici quelques applications et avantages potentiels :\nL’hygiène et la sécurité alimentaire : des surfaces antibactériennes ou des capteurs-nano qui changent de couleur si les denrées alimentaires sont contaminées.\nLa traçabilité et l’authenticité dans la chaine alimentaire : des codes-barres nano pour l’identification et le suivi des produits alimentaires. Ce type de technologie pourrait empêcher des fraudes dans la chaine alimentaire, telles que le scandale de la viande de cheval.\nLa transformation des denrées alimentaires : l’amélioration de la texture et du goût ; la réduction des quantités de sel ou de graisse.\nL’amélioration de la qualité nutritionnelle : des nutriments, vitamines ou enzymes contenus dans une nanoparticule pourraient faciliter l’absorption du nutriment par le corps, en masquant les éventuels arômes désagréables de ces nutriments.\n8. Quels sont les risques potentiels de l’utilisation des nanomatériaux dans les produits alimentaires ?\nComme pour toute technologie ou tout produit, les risques potentiels sont notamment des effets sur la santé à long terme et sur l’environnement. Cependant, il faut rappeler que ce n’est pas parce qu’un matériau est ‘nano’ qu’il est obligatoirement plus dangereux que d’autres matériaux ou produits chimiques. La sécurité de toute utilisation potentielle de nanomatériaux manufacturés ou de nanotechnologie dans l’alimentation devra être prouvée et évaluée par des régulateurs européens avant de pouvoir les utiliser dans l’UE.\nIl est admis d’une manière générale que notre connaissance des nanotechnologies et des nanomatériaux manufacturés comporte encore des lacunes. De nombreuses recherches sont en cours afin d’évaluer leur sécurité à tous les stades, de la fabrication et l’exposition sur le lieu de travail à leur destination finale dans l’environnement. Toutes ces problématiques sont actuellement examinées de près aux niveaux national, européen et international.


Le test Covid PCR, obligatoire pour voyager à Cuba ?\nFaut-il un test PCR négatif pour un voyage à Cuba ?\nCuba a rouvert ses frontières aux touristes étrangers depuis le 15 novembre 2020. Il est nécessaire de voyager avec un passeport valide et un visa officiel à demander et obtenir avant le départ. Notre agence peut obtenir votre visa Cuba ou carte touristique auprès de l’ambassade à Paris.\nMise à jour 6 avril 2022 : Cuba supprime l'obligation de vaccin et test PCR.\nLe test Coronavirus Covid-19 négatif obligatoire pour aller à Cuba\nA compter du 1er janvier 2021, il est obligatoire de présenter à l’embarquement pour Cuba un résultat négatif de test Covid PCR. Le prélèvement doit avoir été effectué moins de 72 heures avant l’entrée sur le territoire de Cuba (atterrissage de l’avion).\nEn raison des délais de tests PCR Covid, nous vous conseillons donc de faire ce test dès que vous entrez dans la période de 3 jours avant l’arrivée prévue à Cuba.\nSeuls les tests PCR réalisés en laboratoire certifié en France sont acceptés. Avant de partir, vérifiez les conseils du Ministère des affaires étrangères sur le site de France Diplomatie.\nUn deuxième test PCR Covid réalisé à l’arrivée\nLe gouvernement cubain exige aussi aux voyageurs arrivant à Cuba d’accomplir un deuxième test PCR pour détecter la présence du Covid-19. Le test est réalisé dès l’aéroport d’arrivée, à la Havane.\nPour financer cette mesure, les voyageurs et touristes étrangers arrivant à Cuba doivent obligatoirement régler une taxe aéroportuaire d’un montant de 30 USD.\nL'obtention du visa de tourisme pour Cuba\nEnvie de partir en voyage à Cuba ? Faites appel à notre agence pour l’obtention de votre visa d’entrée pour Cuba. Nous pouvons vous délivrer une Carte de tourisme en moins de 48 heures.\nAvec RapideVisa, obtenez votre visa touristique sans vous déplacer à l’Ambassade de Cuba.\nVoyage Cuba et Covid : visa, carte touristique et conditions\nCertificat de vaccin Covid et test PCR obligatoires pour Cuba ?


1210 SJTN: Amendes de stationnement illégales !\nAmendes de stationnement illégales !\nAlors qu'il est difficile, voire impossible, pour les habitants de Saint-Josse de trouver une place pour stationner, on apprend aujourd'hui que les PV infligés depuis 2015 par la firme Rauwers sont illégaux ! L'administration communale de Saint-Josse, via Rauwers, a donc illégalement perçu de l'argent des automobilistes. Va-t-elle rembourser tous les virements effectués depuis 2015 ? Que va-t-il se passer ? Je vous invite déjà à vous informer et envoyer une réclamation à l'administration communale.\nJour après jour, le bourgmestre Emir Kir nous montre toute l'étendue de son incompétence. Le plus mauvais bourgmestre de Bruxelles. Ce n'est pas la première fois qu'il procède en toute illégalité. Et ce n'est pas la première fois qu'on nous annonce que des PV de stationnement sont illégaux dans notre région.\nhttps://www.drpasbl.be/ (Droit de Rouler et de Parquer A.S.B.L.)\nEn modifiant son site web, tous les anciens liens ont été perdus. Mais il est possible de récupérer cet ancien article à ce sujet sur le site de l'administration communale:\nMal stationné ? Note salée !\nDepuis le 1er mars 2015 les montants des sanctions administratives communales (SAC) sur la zone Nord (Schaerbeek / Evere / Saint-Josse) pour des faits de stationnement ou des infractions de roulage (stationnement sur une zone de livraison, sur un passage piéton, en double file, sur un trottoir...) ont changé. La dangerosité et la gêne occasionnées par un conducteur distrait s'élèveront, à présent, de 55 € à 330 €. Les amendes relatives au stationnement aux emplacements réservés aux véhicules utilisés par les personnes handicapées donneront lieu à des poursuites par le Parquet.\nLes montants des sanctions administratives sont fixés par un Arrêté royal. Pour les amendes d'un montant de plus de 70 €, les contrevenants peuvent demander à être entendus par le Fonctionnaire Sanctionnateur, Patrick Neve, Secrétaire communal de Saint-Josse.\nLe reste du Règlement Général de Police, qui vise à sanctionner plus généralement les nuisances et incivilités, reste d'application, les montants sont néanmoins inchangés depuis le 9 juillet 2014.\nService des sanctions administratives T 02 220 27 73 especkstadt@stjosse.irisnet.be SAC roulage\nT 02 220 25 28 T 02 220 25 27 Fonctionnaire sanctionnateur Patrick Neve T 02 220 26 01 pneve@stjosse.irisnet.be Médiateur : Frank Louwrier T 02 220 27 36 flouwrier@stjosse.irisnet.be\nLibellés : stationnement\nPropreté : Les autocollants sur les sacs non confo...\nAdresse fictive de Dorah Ilunga\nFaut-il renommer la rue Godefroid de Bouillon ?\nLa lâcheté des électeurs\nGroen fait abattre des arbres à Anvers\nQuelles associations à Saint-Josse ?\nMolenbeek : Gadaleta a-t-elle fait la paix avec le...\nEncore du clientélisme au PS\nLa note de l'administration communale (sondage)\nDemannez/Kir ? (sondage)


Accueil > Numéros > 8 > Des gestes ordinaires dans des si...\nFrédéric Grimaud et Frédéric Saujat\nAvec la loi de février 2005, de nombreux enseignants sont amenés à inclure, dans leur classe ordinaire, un enfant en situation de handicap. Si la question de l’inclusion est essentiellement abordée par différents champs de recherche du point de vue de l’élève, notre recherche, de son côté, aborde cette problématique du point de vue du travail enseignant. Afin d’analyser l’activité des enseignants, nous avons mis en place un terrain de recherche dans trois écoles primaires, durant trois années consécutives. Cela nous a permis de mettre au jour les ressources mobilisées par six enseignantes accueillant un élève en situation de handicap et de révéler que, malgré la présence d’un élève différent et le déficit de prescription associé, ces dernières faisaient preuve d’une efficacité dynamique. La présence d’élèves handicapés en classe ordinaire constitue pour le chercheur en ergonomie une loupe permettant de mettre en évidence que dans des situations en apparence « extra-ordinaires », les enseignants s’approprient et développent des gestes ordinaires disponibles dans le genre professionnel.\nIn application of the law of February 2005, many teachers have been brought to host within their mainstream class a disabled child. Although the problems concerning inclusion are mainly approached within the different fields of research from the point of view of the pupil, our approach focuses on the work activity of the teacher. In order to analyze the activity of teachers, we set up an observation ground in three primary schools during three consecutive years. We were thus able to observe the different kinds of resources brought into play by six teachers faced with the presence of a disabled pupil in their class and to show that, despite the child’s difference and the lack of prescription concerning what to do; they developed efficient and dynamic teaching. The presence of a disabled child in a mainstream class serves as a magnifying glass for research in ergonomics and reveals that in supposedly “extra-ordinary” situations, teachers in fact appropriate and expand ordinary techniques already available in the professional genre.\nCon la ley de febrero del 2005, muchos profesores tienen que incluir, en su clase ordianaria, a un niño minusválido. Si, esencialmente, el problema de la inclusión es enfocado por diferentes campos de investigación, desde el punto de vista del alumno, nuestra investigación, por su parte, enfoca esta problemática desde el punto de vista del trabajo del profesor. Con el propósito de analizar la actividad de los profesores, hemos llevado a cabo un terreno de insvestigación en tres escuelas primarias, durante tres años consecutivos. Esto nos permitió revelar los recursos utilizados por seis profesoras que acogían a un alumno minusválido, y aclarar que, a pesar de la presencia de un alumno diferente y del déficit de instrucciones oficiales asociadas, estas últimas mostraban una eficiencia dinámica. La presencia de alumnos minusválidos en una clase ordinaria constituye para el investigador en ergonomía una lupa que pone de manifiesto que en situaciones en apariencia "extra-ordinarias", los profesores se apropian y desarrollan gestos ordinarios disponibles en el marco profesional.\nergonomie, intégration, travail enseignant, handicap\nergonomy, integration, teatcher's activity, handicap\nergonomia, integration, trabajo del profesor, discapacidad\nCadre méthodologique et construction du terrain de recherche\nProcédure et protocole de recherche\nTerrain construit dans la durée sous les effets d’une recherche-intervention\nUn résultat qui en confirme d’autres : le déficit des prescriptions\nL’hypothèse de l’effet loupe\nDes gestes ordinaires pour des situations extraordinaires\n1La loi de février 2005, loi pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées pose comme principe, dans son volet sur l’école, la scolarisation en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap. Elle accentue une direction prise depuis de nombreuses années déjà, et précipite l’intégration de tous les élèves dans un cursus ordinaire. L’instauration de cette loi ne va évidement pas sans modifier profondément le paysage scolaire.\n2Adoptant des points de vue variés et se référant à des champs théoriques divers, de nombreux travaux se sont intéressés aux changements induits par cette nouvelle loi, témoignant par là de l’intérêt croissant porté à la problématique de la scolarisation des élèves en situation de handicap.\n3Cependant, même si la littérature à ce sujet est dense, la plupart des recherches se centrent sur l’élève en situation de handicap. Par ailleurs lorsque, plus rarement, les recherches se tournent vers les pratiques professionnelles de celles et ceux qui scolarisent les élèves porteurs de déficiences, c’est souvent pour proposer des « actions pédagogiques » (Plaisance, 2009) qui consistent à transformer les représentations culturelles, promouvoir le travail en équipe et en partenariat, ou encore à fournir des outils (comme la différenciation pédagogique, l’observation des besoins des élèves…) davantage conçus à partir de ce qui semble souhaitable compte tenu des caractéristiques des élèves intégrés que d’une analyse de l’activité réelle des professionnels concernés. De Anna (2009) parle quant à elle de « bonnes pratiques pour l’intégration », en précisant que « ce ne sont pas des recettes ou simplement de bonnes actions, mais des occasions de réflexion qui peuvent […] permettre de tirer avantage d’une expérience » (p. 62). D’autres travaux se tournent vers les gestes professionnels mis en œuvre par les enseignants qui scolarisent des élèves en situation de handicap. C’est le cas des recherches effectuées auprès d’élèves dyslexiques (Gombert & Roussey, 2007 ; Gombert, Feuilladieu, Gilles & Roussey, 2008) qui permettent d’identifier des « gestes d’adaptation pédagogique » et de construire des « typologies de gestes d’aide ».\n4Plus riches que soient les résultats produits par ces travaux, leur orientation conduit à focaliser l’attention sur la pertinence des gestes professionnels dirigés vers l’activité de l’élève en situation de handicap, en laissant quelque peu dans l’ombre la question des effets en retour de ces mêmes gestes sur l’activité de l’enseignant d’une part, et de leur articulation avec les gestes ordinaires de conduite de la classe dirigés vers le collectif d’élèves d’autre part. Or, cette double question des effets en retour et de l’articulation des gestes « extra-ordinaires » avec les gestes ordinaires est à nos yeux essentielle, car elle a partie liée avec « l’efficacité malgré tout » (Amigues et Saujat, 1999 ; Clot, 1995 ; Saujat, 2007) dont font preuve les enseignants lorsqu’ils s’efforcent de faire « ce qu’on leur demande » en prenant en compte « ce que ça leur demande ». Concernant les dimensions objectives de cette efficacité, il s’agit, en s’intéressant aux réalisations et aux résultats de l’activité enseignante, de mieux identifier ce que la prise en charge d’élèves à besoins particuliers doit à l’expérience de la classe incorporée par l’enseignant au fil du développement de son métier, en insistant ici sur la polysémie du terme classe qui renvoie à la fois à un collectif dont il incombe au professeur d’assurer et de maintenir la cohésion et à un milieu de travail qu’il lui faut organiser. Concernant les dimensions subjectives de cette efficacité, les effets en retour du travail du professeur sur lui-même, il importe de mettre au jour les modes d’investissement dans la réalisation des tâches prescrites ainsi que l’intensité et le coût de cet investissement à travers l’élaboration d’usages de soi compatibles à la fois avec la nécessité de maintenir sa disponibilité physique et psychique à l’égard de ses élèves et avec le souci d’assurer la qualité de son enseignement, de faire du bon travail.\n5Appréhender la scolarisation des élèves en situation de handicap du point de vue de l’analyse du travail enseignant (Amigues, Faïta et Saujat, 2004b ; Saujat, 2007) permet donc de compléter les résultats des recherches précédemment citées et de poser des questions nouvelles à propos des transformations engendrées par la loi de 2005.\n6C’est sur un terrain qui s’est construit au fur et à mesure, par tâtonnement, et dont nous détaillerons la construction dans la première partie de cet article, que nous avons amorcé une recherche de ce point de vue. Après avoir présenté les résultats issus de ce travail, nous proposerons pour conclure une discussion.\n7L’ergonomie de l’activité des professionnels de l’éducation telle que nous la concevons (Amigues, Faïta et Saujat, 2004b ; Saujat, 2007) se fonde sur des interventions en milieu de travail éducatif qui cultivent l’héritage de l’ergonomie dite francophone en prenant la « difficulté » comme porte d’entrée dans l’analyse de l’activité (Wisner, 1995). Il s’agit de comprendre le travail pour le transformer, à la demande des intéressés et avec leur concours. L’origine de cette demande est souvent liée à un état de crise, ou d’évolutions relatives à l’objet, l’organisation ou les finalités du travail qui appellent une redéfinition et l’élaboration de ressources nouvelles. Le chercheur intervenant dans une situation concrète et dans un but défini doit donc affronter les obstacles objectivement présentés par cette situation et intégrer à sa démarche l’existence et l’activité de partenaires, sujets à part entière et non objets eux-mêmes de la recherche. Les résultats présentés ici s’appuient ainsi sur des données issues de la co-analyse de l’activité de 6 enseignantes de classes ordinaires en écoles élémentaires et primaire. Ces dernières accueillaient chacune une élève en situation de handicap et étaient soucieuses d’accroître leur pouvoir d’agir face à cette transformation de leur travail.\n8S’il s’agit donc bien pour le chercheur-intervenant, comme pour les professionnels concernés, de comprendre le travail pour le transformer, il s’agit tout autant de transformer le travail pour le comprendre (Clot et Faïta, 2000 ; Faïta et Saujat, 2010).Visées épistémique et transformative (Schwartz, 1997), compréhension et transformation se soutiennent ainsi mutuellement dans le processus de recherche-intervention dont elles sont réciproquement l’une et l’autre le moyen et l’objectif (Saujat, 2009). Nous attendons de ce soutien mutuel des effets à la fois en matière d’accompagnement des professionnels dans leurs efforts pour reprendre la main sur leur activité, et en matière de production de connaissances sur l’activité de ces derniers.\n9C’est à cette fin que nous utilisons ce cadre méthodologique reposant sur le transformisme vygotskien et le dialogisme bakhtinien et utilisant la mise en œuvre méthodes dites « indirectes » (Clot, 2001) telles que l’instruction au sosie ou l’autoconfrontation.\n10« Indirectes » d’abord parce que l’accès à l’expérience vécue se fait par la médiation d’une autre expérience de co-analyse entre le chercheur-intervenant et les protagonistes à l’origine de la demande. Cette autre expérience, vécue à travers la mise en œuvre de l’instruction au sosie ou de l’autoconfrontation, produit un développement de l’activité des sujets dont le sens se transforme en même temps que ce développement renseigne le chercheur-intervenant sur cette activité. Dans ce cadre, les professionnels vont donc agir avec et sur l’activité qu’ils ont réalisée. Ce faisant, ils vont redonner du mouvement à la « dynamique qui s’instaure dans l’activité même de travail, c'est-à-dire les potentialités existantes qui s’y déploient comme les altérations qui peuvent être infligées aux potentialités existantes » (Billiard, 2001, p. 34).\n11Mais « indirectes » aussi dans la mesure où pour pouvoir se donner les moyens d’approcher cette histoire en mouvement qu’est l’activité des sujets, le premier des objectifs consiste à créer un « milieu associé à la recherche », dans et par lequel seront définis aussi bien l’objet que les ressources méthodologiques (Saujat, 2009).\n12Le protocole de recherche que nous détaillons ici a été mis en place dans des écoles différentes sur 3 années scolaires. Le terrain sera détaillé au chapitre suivant, mais nous pouvons d’ors et déjà en présenter un aperçu dans le tableau suivant afin de clarifier la suite de cet article, dans lequel les noms des écoles et des acteurs de cette ont étés codés.\n13Les caractéristiques de ce terrain (à savoir les renseignements qui permettent de caractériser les écoles, les enseignants ainsi que les élèves en situation de handicap) seront détaillées dans la partie suivante (2.3).\n1 Il s’agit d’une méthode de co-analyse du travail, impliquant un chercheur et un professionnel dans (...)\n14Durant trois années, le même dispositif a été mis en place et des protocoles similaires ont été proposés aux enseignantes partenaires de la recherche. Dans un premier temps, des entretiens et des instructions au sosie1 ont été menés avec ces enseignantes. Dans un second temps, ces professeures des écoles ont été filmées par l’équipe de recherche. Les enseignantes ont ensuite été amenées à visionner leurs séances seules avec le chercheur (autoconfrontations simples) et enfin avec le chercheur et l’autre enseignante participant à la recherche (autoconfrontations croisées). Pour la rédaction de cet article, toutes le comme données extraites de ces 3 années de recherche n’ont pas été utilisées, c’est par exemple le cas des autoconfrontations simples et croisées de la première année. Si les résultats et la discussion qui en découle s’appuient plus particulièrement sur la 3° année de recherche, les résultats obtenus les deux premières années et détaillés dans d’autres publications (Grimaud 2007 et Grimaud 2008) sont néanmoins importants car ils relèvent d’un processus de construction de terrain articulé avec des productions de données.\n15Il s’agit d’une co-production de données qui s’inscrit dans une dynamique de remise en cause et de modification constante du terrain afin de répondre à la triple exigence de cette recherche :\n16Disposer d’un terrain suffisamment familiarisé à l’accueil des élèves en situation de handicap nous conduit à privilégier le primaire. Comparativement au collège, les écoles maternelles et/ou primaires pratiquent déjà depuis longtemps l’intégration d’élèves en situation de handicap. Elles se font de manière individuelle (i.e : les élèves en situation de handicap suivent leurs scolarités dans des classes ordinaires, accompagnés ou non d’une AVS) ou collective (avec les CLIS, Classes d’Inclusion Scolaires) depuis longtemps. Ainsi, beaucoup d’enseignants du primaire ont déjà été amenés à accueillir un élève en situation de handicap. Le métier s’appuie ainsi sur une histoire en matière d’intégration, histoire qui préexiste à la loi de février 2005.\n17Adapter et modifier le terrain en fonction de l’avancée commune des réflexions du chercheur et des enseignants. C’est une logique de co-analyse qui guide la mise en place du terrain. Cela permet d’un côté de répondre à la démarche heuristique de celui qui observe et de l’autre, de prendre en considération le désir de celui qui est observé de participer à son développement professionnel et de se (re)donner du pouvoir d’agir. La construction du terrain rapportée dans cet article illustre en quoi l’organisation d’un milieu dialogique (Amigues, Faïta, Saujat, 2004a) réunissant chercheurs et enseignants rend favorable le développement de l’activité.\n18Contribuer à transformer les situations de travail des professionnels. Progressivement et après trois années sur le terrain, l’inspecteur de circonscription en est venu à inscrire notre travail dans le programme de formation continue des enseignants. Sur la même circonscription, notre recherche a donc changé de statut institutionnel. La première année, elle était « tolérée » par l’IEN, et les enseignantes, sujets de cette recherche, participaient au projet sur leur temps libre. La seconde année, les enseignantes ont pu inscrire le temps qu’elles passaient avec l’équipe de recherche sur leurs heures de formation continue. Enfin, en début de troisième année, nos travaux de recherche ont été inscrits par l’IEN dans le plan de formation continue des enseignants. Les enseignants s’approprient donc la recherche comme un moyen de formation, et les outils proposés et utilisés par le chercheur (instruction au sosie, auto-confrontations) deviennent des instruments au service de leur développement professionnel. La troisième exigence est ainsi atteinte par une institutionnalisation du dispositif.\n19La première année, des instructions au sosie et des vidéos de séances de classe ont été conduites (Grimaud, 2007). Dans ces deux classes de CM1, les enseignantes accueillaient des élèves de la CLIS de l’école en intégration partielle, école où le taux d’élèves en difficultés était très élevé. La CLIS de l’école, accueillait tant des élèves relevant de la déficience intellectuelle avérée que des élèves dans la grande difficulté scolaire. Les deux élèves intégrés étaient considérés comme relavant de la difficulté scolaire grave et persistante: ils affichaient beaucoup de retard scolaire, des troubles des fonctions électives, et des difficultés sociales venaient se rajouter. Leur orientation en CLIS était bien antérieure à la loi de 2005, à l’époque une certaine tolérance des CCPE permettait à des élèves n’étant pas porteurs de handicap tel qu’il serait défini aujourd’hui de fréquenter une CLIS. Cette intégration partielle en cycle 3 visait à les préparer à entrer en SEGPA à la rentrée suivante. Ces deux élèves de CLIS côtoyaient donc dans la classe d’inclusion d’autres élèves présentant quasiment les mêmes types de difficultés qu’eux. Ainsi, les deux enseignantes étaient en quelque sorte déjà habitués à gérer ce type de difficultés avec certains de leurs propres élèves. L’une d’entre elle déclara d’ailleurs au « sosie » à propos de l’élève qu’elle intégrait « c’est même pas le plus mauvais de la classe ! ». Cet élève semble être considéré par cette enseignante comme un élève en difficulté parmi tant d’autres, avec cette étiquette particulière « venant de CLIS ». Cette dernière semble alors traversée par cette tension : considérer l’élève en intégration comme un élève particulier ou comme un élève comme les autres ? Les analyses tirées des 2 instructions données au « sosie » montrent que cette tension est au cœur de leur métier, il apparait clairement les deux premières années de recherche qu’une enseignante est « sans cesse aux prises avec deux réalité : ces élèves sont comme les autres ou sont-ils différents ? » (Grimaud 2007). Pour exemples, les enseignantes déclarent lors des instructions au sosie « un enfant comme les autres », « tu ne fais rien de spécial avec lui », « tu ne t’attache pas plus à elle qu’à un autre enfant », « le même travail que tout le monde »… « c’est un élève comme les autres, s’il est dans ma classe c’est pour faire comme les autres » (Grimaud 2008). D’un côté elles déclarent faire la même chose pour tous les élèves, d’un autre côté elles adaptent leur travail et baissent leurs exigences. La première année de recherche, nous voyons dans les vidéos de classe que lorsque profAecoleA interroge EleveAecoleA pour réciter sa poésie, ce dernier ne doit réciter que la première strophe, alors que les autres élèves de la classe doivent réciter la poésie entière. Leurs buts et leurs motifs ne coïncident pas, et entrent même en contradiction apparente. Ce phénomène est déjà bien connu des ergonomes : le métier d’enseignant est parcouru de tensions, de discordances entre les prescriptions et l’accomplissement de la tâche, entre ce qu’on voudrait faire et ce qu’on est contraint de faire, entre les motifs et les buts, entre les buts et les opérations (Amigues, 2003 ; Faïta et Saujat, 2010). Comme nous le verrons dans le chapitre suivant, la maigreur des prescriptions renforce ces tensions.\n20De ce point de vue, le recours à une méthode indirecte comme l’instruction au sosie s’avère particulièrement approprié. A travers l’activité nouvelle qu’elle initie, l’action de l’instructeur (l’enseignant porteur de l’expérience) entre dans le jeu d’une double indexation : celle de la situation de référence, objet de la co-analyse, et celle de la situation d’énonciation propre au dispositif d’instruction au sosie. En effet, le sosie-chercheur ne peut pas voir la situation de travail comme l’instructeur pour qui cette dernière constitue un milieu de vie habituel. Ses questions font donc apparaître le travail ordinaire de ce dernier sous la forme de « réalisations » inattendues par rapport auxquelles le sosie réclame un guidage de la part de l’instructeur. Le « tu » auquel s’adresse la transmission des consignes prend donc pour objet l’activité à venir du sosie, lequel s’efforce de frayer ainsi un chemin non seulement au vécu de l’action mais aussi à ce qui n’a pas été et n’est pas vécu par le sujet-instructeur. Le dispositif d’instruction au sosie ouvre ainsi un espace-temps dans lequel l’expérience du sujet peut « se réaliser » autrement sous l’effet du débat qui s’instaure entre le sens et l’efficience de son activité. Cet espace-temps multiplie les occasions de consolider, de rectifier, de reconcevoir les « choix » qu’il a été contraint d’opérer, de réévaluer les « torsions » infligées non seulement aux prescriptions et aux outils à sa disposition mais aussi à ses propres conceptions, convictions et mobiles professionnels, afin de sortir des impasses qui « tordaient » son activité.\n21La deuxième année, l’étude est conduite avec deux autres enseignantes qui intègrent de façon individuelle et temps complet deux élèves en situation de handicap dans leurs classes de CP (Grimaud, 2008). Pour ces deux élèves le Projet Personnel de Scolarisation privilégiait le maintien de la scolarité en milieu ordinaire et ne préconisait pas pour l’instant la scolarisation dans une CLIS.\n22EleveAecoleB est atteinte de myopathie, une maladie dégénérescente des muscles qui la confine à un lourd appareillage (fauteuil roulant et corset de maintien avec mentonnière) mais qui n’atteint pas ses capacités cognitives. Elle est scolarisé dans une école de type « village » comportant seulement trois classes en primaire. Son enseignante ProfAecoleB est chevronnée, elle enseigne dans cette même classe depuis plusieurs années.\n23EleveBecoleC est une élève souffrant d’un déficit intellectuel important ainsi que de troubles de la concentration et du langage. Elle est scolarisée dans une école réputée très difficile se situant en plein cœur de la ZUP. Son enseignante, profBecoleC est débutante, comme d’ailleurs la quasi-totalité de l’équipe enseignante, l’école étant victime d’un turn-over caractéristique de ces groupes scolaires difficiles.\n24Les données recueillies durant cette deuxième année se sont avérées bien plus riches. Les situations de handicap dont les deux élèves relavaient, une déficience intellectuelle avérée importante et une myopathie, étaient plus invalidantes que la première année. Les élèves ainsi intégrés ne pouvaient pas être confondus avec les autres élèves de la classe, comme c’était le cas avec des élèves dyslexiques évoluant dans la grande difficulté scolaire. De plus, leur intégration à plein temps dans la classe, et non à temps partiel comme l’année précédente, favorisait leur appartenance au groupe classe. Il n’était pas possible de les considérer comme des élèves extérieurs à la classe venus se rajouter au groupe quelques heures par semaine, mais bien comme des élèves de la classe, inscrits du 1° septembre au 31 juin, ce qui n’est pas sans incidences sur les représentations et les objectifs des enseignants.\n25L’analyse de données issues des instructions au sosie, tout comme celle des confrontations simples et croisées sont convergentes : la présence d’un élève en situation de handicap dans une classe ordinaire agirait comme un révélateur de pratiques professionnelles des enseignants. Ce constat a permis de poser une première hypothèse de travail : celle d’un effet loupe constitutif de et consécutif à la scolarisation d’un élève en situation de handicap dans une classe ordinaire (Grimaud, 2010).\n26Afin de mettre à l’épreuve cette hypothèse de travail, une troisième année de recherche a été engagé en travaillant avec les deux mêmes élèves EleveAecoleB et EleveBecoleC, intégrés cette année là en classe de CE1 avec des enseignantes différentes. Toujours avec une enseignante chevronnée (profBecoleB) car depuis plusieurs années sur ce poste, EleveAecoleB se retrouvait dans un cours double de CE1/CM1. EleveBecoleC était scolarisée en CE1 et de nouveau avec une enseignante débutante dans une classe particulièrement agitée, ProfBecoleC.\n27Ces deux enseignantes ont bénéficiaient, cette année-là, les heures consacrées à la recherche inscrites dans leur plan de formation continue sous forme d’animations pédagogiques (9 heures en tout réparties sur l’année). Nous avons ainsi filmé, pour chaque professeur, deux séances de classe qui furent suivies d’auto-confrontations simples et croisées.\n28De manière à initier une étude comparative entre les deux enseignantes le chercheur avait propsé que les premiers enregistrements vidéo s’effectuent au même moment de la vie de classe : l’accueil des élèves entre 8h30 et 10h. A l’issue du premier film et des premières auto-confrontations, les enseignantes ont formulé la demande d’être filmées à des moments qui leur posaient plus de difficulté dans leur gestion pédagogique. ProfBecoleB a choisi une séance d’EPS durant laquelle elle éprouvait des difficultés à gérer cette élève en fauteuil roulant. ProfBecoleC de son côté, a souhaité être filmée lors d’une séance de sciences durant laquelle elle déclarait vouloir mettre en place une activité requérant de nombreuses interactions maître/élèves mais durant laquelle elle redoutait les débordements.\n293 années de recherches donc sur un terrain en constante évolution dont nous résumons les principales caractéristiques dans ce tableau :\nEcole situé dans une zone difficile. Grande taille (2 classes de chaque niveau et 2 CLIS)\nEcole de type « village » située en périphérie de la ville, 3 classes de primaire.\nEcole située en plein cœur d’un quartier sensible. Important turn over dans l’équipe enseignante.\nEnseignante débutante CM1\nEnseignante débutante de CM1\nEnseignante confirmée CP\nEnseignante débutante CP\nEnseignante confirmée CE1/CM1\nEnseignante débutante CE1\nDyslexie et grande difficulté scolaire scolarisé en CLIS\nElève atteinte de myopathie, en fauteuil roulant. AVS à temps complet\nDéficience intellectuelle, difficultés de concentration et du langage. AVS à mi-temps.\n30Dans ce cadre « évolutif » et au travers de la collaboration entre le chercheur et les enseignants, le travail de l’enseignant ainsi que ses préoccupations accueillant un élève en situation de handicap nous est progressivement apparu.\n31Le premier résultat, obtenu il y a trois ans, n’a cessé de se confirmer : lorsqu’il accueille un élève en situation de handicap dans sa classe, l’enseignant est en proie à un important déficit de prescriptions. Ce déficit se caractérise dans notre recherche par une forte ambigüité pour l’enseignant sur ce l’on attend de lui, par une confusion entre les buts et les motifs. Les textes institutionnels sont flous, parlent de valeurs, d’ « école pour tous », d’inclusion… mais donnent peu d’indices sur la manière de mettre concrètement en pratique la loi de février 2005. Que ce soit en formation initiale ou continue, les temps consacrés à la question du handicap et aux gestes professionnels permettant de scolariser un élève handicapé sont extrêmement rares. Durant les trois années de la recherche, nous avons interrogé les enseignants sur la formation qu’ils avaient reçue en matière handicap et/ou de prise en charge scolaire d’enfants handicapés. Les réponses sont sans équivoque : toutes ont déclaré que l’institution ne leur avait fourni ni formation ni dispositif susceptibles de leur procurer des points d’appui pour développer des pratiques spécifiques favorables à la scolarisation dans leurs classes d’élèves handicapés. (ex : « rien, le néant ! J’ai eu en tout et pour toute une demi-journée à l’IUFM sur les situations difficiles, on a parlé des ZEP, de la dyslexie, du handicap… »). La question des prescriptions, largement travaillée par les ergonomes en général, et de l’activité enseignante en particulier (Amigues, 2009) prend un aspect particulièrement « dramatique » lorsqu’on la croise avec la celle de l’intégration scolaire des enfants handicapés. Et pourtant, malgré des ressources quasi inexistantes, les enseignants font classe, six heures par jour, quatre jours par semaine. Pour comprendre comment ils s’y prennent, l’effet loupe que nous allons maintenant détailler est devenu une hypothèse de travail forte, sur laquelle il convient de s’attarder quelque peu.\nUne élève encombrante dans une classe encombrée\n32EleveAecoleB est scolarisée dans une classe de CE1/CM1. Son enseignante a donc à gérer un cours double, composé de 28 élèves dans une salle de classe aux dimensions réduites. Dans cette petite pièce, elle doit accueillir, en plus des 27 élèves ordinaires, EleveAecoleB en fauteuil roulant ainsi que son AVS qui l’aide à travailler sur son ordinateur.\n33EleveAecoleB doit pouvoir suivre les déplacements de l’enseignante, avoir accès au tableau, tout en n’étant pas trop éloignée de la porte pour des raisons d’accessibilité et de sécurité. Tout cela demande à l’enseignante une gestion particulièrement rigoureuse de l’espace. Cette dernière a choisi de « couper » la classe en deux : les CE1 sont dirigés vers un premier tableau, les CM1 vers un second situé sur le mur mitoyen. Les élèves ne se tournent donc pas le dos, mais ils ne regardent pas non plus dans la même direction. EleveAecoleB est dans une position médiane qui lui permet d’avoir à la fois un visuel sur le tableau des CE1 mais aussi de pourvoir voir l’enseignante lorsqu’elle se trouve dans la partie CM1 mais qu’elle s’adresse aux CE1. EleveAecoleB ne pouvant pas tourner sa tête qui est maintenue par une mentonnière, la chose n’est pas aisée. L’enseignante fait donc classe à deux classes « en même temps » pourrait-on dire… et le cas de EleveAecoleB se rajoute à ses préoccupations de gestion de l’espace. Il y a une continuité dans le travail de l’enseignante entre le moment où elle gère l’espace dans sa classe et celui où elle accueille EleveAecoleB. La scolarisation de cette dernière devient un cas particulier représentatif d’une problématique plus générale. Les enseignants sont toujours confrontés à des questions de gestion de l’espace lorsqu’ils font du travail de groupe, des arts visuels, de l’EPS, lorsqu’ils décloisonnent avec leurs collègues, lorsqu’ils travaillent avec des multimédias… et le travail de recherche réalisé dans cette école nous permet également d’ajouter : lorsqu’ils accueillent une élève en fauteuil roulant. On retrouve le rôle organisateur que jouent les préoccupations dans les « occupations » auxquelles se livre l’enseignant avec ses élèves (Amigues, Faïta et Saujat, 2004a, 2004b ; Faïta et Saujat, 2010 ; Saujat, à paraître 2011). Mais ces préoccupations ordinaires sont révélées ici dans toute leur acuité par la multiplication des contraintes générées par une situation en apparence extraordinaire.\nUne élève agitée dans une classe agitée\n34Autre situation extraordinaire, celle qui consiste à devoir faire classe à l’ensemble des élèves de la classe, ProfBecoleC intégrant une élève présentant une déficience, dont le langage est particulièrement altéré sous son versant expressif et dont les troubles cognitifs sont très importants et surtout dont l’instabilité et les troubles de la concentration la rendent particulièrement difficile à gérer. Cette situation extraordinaire vient en réalité renforcer une situation plus banale de classe « difficile ». Située en plein cœur de la ZUP, cette classe est composée dans sa quasi-totalité d’enfants issus de classes populaires, avec toutes les conséquences que ces problématiques sociales engendrent. ProfBecoleC, en tant que débutante, est peu armée pour faire face à ces élèves dont la plupart n’écoutent pas les consignes, n’ont pas leur matériel scolaire et font preuve de violence. Durant l’année, la recherche sera temporairement interrompue, l’enseignante ayant reçu un coup de poing de la part d’un élève. D’ailleurs, durant les autoconfrontations et instruction au sosie, les difficultés rencontrées par l’enseignante à l’égard de cet élève précis sont apparues au cœur de ses préoccupations, bien plus que les difficultés pouvant découler de la présence de EleveBecoleC. dans la classe. In fine, EleveBecoleC, bien qu’étant lourdement déficiente, n’apparaît que comme une enfant difficile à gérer de plus. EleveBecoleC n’est pas la seule élève de la classe avec qui l’enseignante ne peut suivre le programme de CE1, d’autres qu’elles sont non-lecteurs, et les troubles de concentration dont souffre EleveBecoleC sont au bout du compte gommés dans une classe où la grande majorité des élèves connaissent des difficultés dans leur scolarité.\n35Une élève « difficile » dans une classe difficile, une élève « encombrante » dans une classe encombrée, tout cela participe à ce que nous appellerons désormais un effet loupe, la loupe étant dirigée sur le travail des enseignants.\n36Le travail enseignant ordinaire répond déjà à ces problématiques : gestion du groupe et gestion de l’espace sont autant de préoccupations mises en évidence dans d’autres travaux (Amigues, Faïta et Saujat, 2004b ; Durand, 1996). A la poursuite de son objectif principal qui est de faire faire pour faire apprendre, l’enseignant est aux prises avec des nécessités. Que les prescriptions répondent ou non de manière adéquate à ces impératifs, l’enseignant doit faire classe, coûte que coûte, et réguler en permanence son activité et celle des élèves afin de maintenir la classe au travail. Il organise le travail d’apprentissage des élèves et pour ce faire, il organise le groupe classe, l’espace, le temps… avec une certaine efficacité, une « efficacité malgré tout » (Amigues et Saujat, 1999).\n37Cette hypothèse de travail liée à l’effet loupe nous permet d’engager des analyses plus poussées, de comprendre où se situe le ressort de l’activité enseignante, comment les opérateurs font face à des situations difficiles, comment ils trouvent les moyens pour être efficaces, même lorsque leur travail souffre d’un déficit criant de prescriptions.\n38L’analyse clinique de l’activité des deux enseignantes lors de la troisième année de recherche va apporte un éclairage sur la manière dont elles s’y prennent pour se donner du pouvoir d’agir, lequel se développe sous une double impulsion : un questionnement sur ce qu’elles font et font faire aux élèves et une recherche d’efficience pour parvenir à faire de manière plus économique ce qu’on leur demande de faire. L’analyse produite montre que ce développement alterné de leur pouvoir d’agir est au service d’une « efficacité dynamique du bien-faire [qui] ne consiste pas à réaliser l’illusoire adéquation entre la fin et les moyens ; ni-même à réaliser seulement ce qui a été prévu. Elle consiste aussi à pouvoir imaginer autre chose avec les moyens rendus disponibles » (Clot, 2008, pp. 15-16).\nLa tâche scolaire comme instrument de prise en main d’une classe agitée\n39ProfBecoleC est en proie à un sérieux challenge : mettre en activité une classe très bruyante, peu attentive, dans laquelle est scolarisée une petite fille qui ne reste que peu de temps attentive et qui n’intègre pas les consignes de travail. D’ailleurs, la première séance vidéo réalisée dans à l’entrée en classe, montre de façon convaincante que les difficultés éprouvées par l’enseignante pour obtenir le calme.\n40Lors de l’autoconfrontation croisée, les deux enseignantes ont discuté ensemble des solutions envisageables pour faire en sorte que les élèves aient leur matériel scolaire. C’est une préoccupation importante pour ProfBecoleC qui cherche dans son discours les conseils de sa collègue : « mettre en place un système de prêt », « leur interdire de ramener leur trousse à la maison », « demander un stock en début d’année » géré par l’enseignante… des questions qui en définitive ne tournent pas spécialement autour de l’élève en intégration.\n41Lors de la deuxième séance de travail réalisée plus tard dans l’année, ProfBecoleC dira au chercheur et à sa collègue, au cours d’une nouvelle autoconfrontation, qu’elle a changé ses pratiques au moment de l’accueil de ses élèves à 8h30. Dorénavant, lorsque les élèves arrivent en classe, ils ont un exercice de mathématiques qui les attend au tableau. La première tâche en arrivant en classe est de réaliser cet exercice. Ainsi cadrés par la tâche à exécuter, ils entrent plus facilement dans une posture favorable à l’écoute et les séances se passent mieux ou du moins les moments de calme durent-ils plus longtemps. L’enseignante est alors plus disponible pour aller voir elle-même les élèves de sa classe et vérifier leurs cahiers, elle devient du coup davantage disponible pour EleveBecoleC.\n42ProfBecoleC utilise une « ficelle » bien utile pour prendre en main sa classe, un tour de main du métier qu’elle est allée puiser dans le genre professionnel, ce système ouvert de manières de penser et d’agir partagées et disponibles pour que chacun puisse en disposer (Amigues, Faïta et Saujat, 2004a ; Clot et Faïta, 2000). Ainsi, elle met en œuvre un geste ordinaire, qui préexiste dans le métier, et qui constitue pour elle une ressource dans laquelle elle peut puiser pour se redonner du pouvoir d’agir. Dans une situation difficile accentuée par la présence d’une élève difficile, l’enseignante utilise un « geste de tous les jours » du métier pour continuer à mener à bien son activité professionnelle.\nLe tutorat pour gérer l’hétérogénéité\n43ProfBecoleB est en proie à une difficulté d’un tout autre ordre. Faire participer son élève à une séance d’EPS relève d’un véritable défi. Il est important de souligner ici un détail important : l’année précédente, lorsqu’elle était en CP, EleveAecoleB ne participait pas aux cours d’EPS car sa fragilité empêchait ses déplacements dans l’école. La situation a été remédiée à la suite d’une équipe de suivit de scolarité en fin d’année durant laquelle les parents de EleveAecoleB ont proposé d’assister eux même leur enfant pour les changements de lieux (classe/BCD/Gymnase…). La situation « EleveAecoleB ne fait pas EPS » est devenue « EleveAecoleB doit suivre les séances d’EPS ». Ces modifications se sont transmises d’une année sur l’autre puisque ProfBecoleB dès la rentrée des classes en CE1, savait qu’elle devait compter avec EleveAecoleB pour ses séances d’EPS.\n44La séance filmée est une séance de danses traditionnelles provençales (farandole) activité qui s’insère dans un projet de spectacle de fin d’année. La difficulté pédagogique de profBecoleB, du moins celle rapportée durant les autoconfrontations, était d’inclure EleveAecoleB dans la danse, alors que la petite fille est incapable de regarder en direction du sol pour se diriger. Or, l’enseignante avait placé par terre des repères visuels pour permettre aux élèves de bien se gérer dans l’espace lors de la danse. Ces repères, eleveAecoleB ne pouvait les utiliser.\n45Pour pallier cette difficulté, ProfBecoleB a eu recours à un système de tutorat entre L. et un autre élève. Elle a choisi un élève capable d’effectuer la chorégraphie sans se tromper et lui a donné pour consigne de rester à côté de EleveAecoleB. Durant toute la danse afin de lui fournir un repère visuel. Durant les répétitions, c’est lui qui guide EleveAecoleB et lui enseigne la chorégraphie. Bien entendu ProfBecoleB régule l’activité du tuteur, mais cette technique lui permet simultanément de soulager sa propre activité et d’inclure complètement EleveAecoleB dans la danse. Il s’agit ici et il importe d’insister sur ce point, de la mise en œuvre d’un geste professionnel dirigé vers EleveAecoleB, élève à besoins particuliers, mais dont l’efficacité est doublement conditionnée par le fait que ce geste est consubstantiellement dirigé vers la classe comme entité collective dont il faut maintenir l’activité et vers ProfBecoleB. Elle-même et dont il accroît la disponibilité nécessaire aux régulations à opérer dans la mise en œuvre de la séance.\n46Comme ProfBecoleC, ici aussi, ProfBecoleB utilise une ficelle du métier enseignant pour régler une difficulté a priori banale : elle recourt à un geste ordinaire dans une situation extraordinaire. Nombre d’enseignants mettent en place des situations de travail en dyades asymétriques pour gérer des situations comparables. Lorsque l’hétérogénéité d’un groupe classe fait que certains élèves peinent à suivre, mettre les élèves en binômes (un tuteur et un tutoré) permet de démêler bien des difficultés. C’est un geste didactique fort, une organisation du groupe classe qui répond à bien des objectifs, mais qui peut aussi être utilisé comme « ficelle » du métier pour venir à bout de situations difficiles, pour redonner du pouvoir d’agir à l’enseignant. Comme précédemment, ProfBecoleB va puiser dans des techniques de gestion de classe ordinaire.\n47Mettre les élèves au travail pour obtenir le calme, et non l’inverse, mettre en place des situations de tutorat pour permettre à un élève en difficulté d’apprendre… voilà des gestes bien ordinaires de la conduite de classe, des gestes qui appartiennent au métier, et que les enseignants accueillant un élève en situation de handicap ont développés pour agir efficacement.\n48Depuis février 2005, le départ est donné pour parvenir, à terme, à scolariser un maximum d’élèves en situation de handicap, pour ne pas dire la totalité, dans des classes ordinaires. Dans le primaire, même si la scolarisation d’enfants déficients existait depuis longtemps, cette injonction vient renforcer quantitativement l’inclusion d’élèves handicapés dans les classes et ravive la problématique de l’inclusion aussi bien du point de vue du métier que de celui de la recherche s’intéressant à l’école inclusive. En abordant cette problématique par l’analyse de l’activité de travail notre recherche a montré comment des enseignants s’y prenaient pour faire preuve d’efficacité… malgré tout. Malgré une élève très « encombrante » dans une classe très encombrée, l’enseignante fait classe, elle fait même pratiquer de l’EPS avec une enfant qui ne peut guère bouger. Malgré une élève « difficile » dans une classe non moins difficile, l’enseignante fait classe. Gestion de l’espace, gestion du groupe, les situations de classe objets de la co-analyse mettent en évidence ce que nous avons appelé un effet loupe. La présence d’un élève handicapé vient agir comme un révélateur du travail enseignant et des compromis sur lesquels repose son efficacité. Cela nous permet alors de nous pencher sur la question suivante : « Comment font les enseignants qui accueillent des élèves en situation de handicap pour agir malgré tout, quel est le moteur de leur action ? ». Après trois années de recherche sur un terrain en évolution, les résultats mettent à évidence que les analyses produites montrent que la réponse se situe du côté des gestes professionnels ordinaires. Afin d’agir efficacement, les enseignantes avec qui nous avons travaillé puisent dans les gestes ordinaires, qu’elles réactualisent dans des situations extraordinaires. L’analyse des instructions au sosie et des autoconfrontations simples et croisées, met en évidence que les enseignantes se redonnent du pouvoir d’agir dans des situations particulières en mobilisant des gestes ordinaires du métier. Elles ne les créent donc pas à partir de rien, sous la seule pression de la confrontation à la prise en charge d’un élève à besoins particuliers, elles les « réinventent » plutôt à partir de l’inventaire qu’elles font de ceux qui sont disponibles dans le genre professionnel. Au cours du processus débouchant sur la mobilisation de ces gestes de métier, il apparaît que leur activité est davantage tournée vers elles-mêmes et le groupe-classe que vers l’élève à besoins particuliers, ce qui constitue un résultat important par rapport à la littérature. Elles cherchent des solutions, des ruses (Lantheaume, 2007), pour démêler des situations délicates qui les mettent en difficulté (ex : tâche très cadrée qui l’aide à gérer sa classe ; recourt à une forme de tutorat, la libérant ainsi d’une partie de sa tâche …). Toutes les deux mettent en œuvre des gestes professionnels leur permettant d’organiser un milieu de travail qui mobilise le collectif d’élèves, les effets organisateurs de ce milieu se manifestant aussi bien dans l’activité du groupe-classe que dans leur propre travail qui s’en trouve allégé. En dirigeant l’activité des élèves à la fois vers des tâches qui « pilotent » leur travail et vers le groupe-classe elles se procurent une économie dans l’usage de soi (Schwartz, 2000) qui accroît leur disponibilité à l’égard du travail de tous et de chacun.\n49En d’autres termes, l’effet loupe produit par la scolarisation d’un élève en situation de handicap révèle l’existence dans l’activité enseignante d’une activité relative aux élèves et d’une activité relative à soi-même. Ces « deux activités » n’en font bien sûr qu’une dans l’activité de l’enseignant, elles renvoient plutôt à deux orientations qui ne cessent de se répondre au sein de cette même activité. La possibilité de recycler les préoccupations relatives à l’économie de soi et du soi dans des occupations plus efficaces débouche sur un questionnement sur l’activité des élèves et la pertinence didactique de ces occupations, questionnement qui réactive la nécessité d’élaborer d’autres usages de soi reposant sur d’autres compromis, et ainsi de suite. Le travail enseignant est ainsi soumis à de complexes négociations d’efficacité, issues de la confrontation entre la recherche d’une efficacité « objective » du travail réalisé auprès de ses élèves, d’une part, et la recherche d’une efficacité « subjective » dans la réalisation de ce travail à travers un usage de soi générateur de confort, de bien-être et de plaisir professionnels, d’autre part. De ce point de vue, la caractéristique commune aux ressources mobilisées par les enseignantes protagonistes de la recherche réside dans le fait qu’elles fonctionnent comme des instruments psychologiques tournés au premier degré vers l’activité relative à soi-même et au second degré seulement vers l’activité relative aux élèves concernés (Saujat, à paraître 2011). Ces ressources sont donc moins évaluées en fonction de leur pertinence didactique spécifique à l’égard des élèves à besoins particuliers qu’en fonction de la fonctionnalité ergonomique qu’elles offrent : elles permettent de dépasser l’inconfort professionnel lié aux difficultés, accrues par la présence de ces élèves, à mettre et maintenir la classe au travail. L’efficacité « subjective » liée aux effets en retour de l’efficacité « objective » dans la mise au travail de la classe (qui ne préjuge en rien de la qualité de ce travail et de ses effets sur les apprentissages des élèves, notamment de ceux qui sont en situation de handicap), est ici à la source de l’élaboration de ces gestes qui autorisent des usages de soi plus efficients. Mais les dernières autoconfrontations réalisées semblent montrer que lorsque ce premier palier d’efficacité « objective » qui permet le recyclage des préoccupations relatives à la conduite de la classe, est atteint, les enseignantes ne regardent plus ces gestes professionnels avec les mêmes yeux. Les élèves à besoins particuliers redeviennent alors l’objet de l’activité sur leur activité déployée au cours de l’autoconfrontation (Amigues, Faïta et Saujat, 2004a), ce qui est source de préoccupations nouvelles qui les conduisent à se questionner sur le sens de ce qu’elles font et de ce qu’elles font faire aux élèves et à ramener au premier plan la question des valeurs attachées à la scolarisation de ces élèves, ainsi que celle des dimensions didactiques du travail avec eux. Tout se passe comme si le recyclage des préoccupations initiales dans des « occupations » plus efficaces redevenait un objet de pensée et de discussion pour les enseignantes, à la faveur du travail d’autoconfrontation qui provoque artificiellement la mise en dialogue des deux orientations de l’activité enseignante. Elles sont alors poussées à envisager d’autres « occupations » possibles avec les élèves en situation de handicap, qui soient plus pertinentes pour eux et qui demeurent pour elles compatibles avec la nécessité de disponibilité physique et psychique à l’égard de l’ensemble des élèves, considérés à la fois individuellement et collectivement, en tant que classe à maintenir « en vie ». Cela ouvre sur la possibilité de donner une autre issue au dilemme évoqué plus haut et qui est au cœur de l’activité de l’enseignant accueillant un élève en situation de handicap : traiter cette élève comme les autres élèves, au risque de sous-estimer la nécessité de gestes professionnels adaptés ou d’adapter les gestes professionnels en direction de cette élève, au risque d’en faire un élève qui n’est plus tout à fait comme les autres. De ce point de vue, le développement professionnel des enseignants scolarisant des élèves en situation de handicap pourrait être conçu comme un processus animé par une alternance interne entre recherche d’économie dans l’usage de soi et de situations de travail structurantes et cadrantes d’une part, et questionnement sur la pertinence des tâches et gestes professionnels mis en œuvre d’autre part (Saujat, à paraître 2011). Il ne s’agit pas bien sûr pour nous de procéder, à partir du nombre réduit d’enseignants avec lesquels nous avons travaillé, à une généralisation statistique, mais plutôt de dégager la valeur prototypique des cas étudiés en les confrontant à d’autres cas issus d’autres « expérimentations cliniques » (Clot et Leplat, 2005) portant sur l’activité d’enseignants débutants aussi bien que sur celle par laquelle des enseignants expérimentés mobilisent des compensations pour faire face à des transformations de leur travail issues de prescriptions « descendantes » (relevant de l’organisation de ce travail) ou « remontantes » (provenant de l’objet même de leur travail) (Saujat, à paraître 2011). Nous nous efforçons donc de procéder ainsi à une généralisation analytique reposant sur une cumulativité des résultats conçue sur un autre mode que celui de la cumulativité expérimentale au sens strict (Passeron et Revel, 2005).\n50La piste ouverte par cette proposition de généralisation analytique soulève la question de la prise en compte par la formation de cette alternance interne à l’activité de l’enseignant scolarisant un élève en situation de handicap et plus largement de la conception d’artefacts maniables et appropriables propres à instrumenter cette activité (Rabardel, 1995). C’est ce que nous souhaitons explorer dans la suite de notre travail.\nAmigues, R. (2003). Pour une approche ergonomique de l’activité enseignante. Skholê, hors-série1, 5-16.\nAmigues, R. (2009). Le travail enseignant : prescriptions et dimensions collectives de l’activité. Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 42, 2, 11-26.\nAmigues, R., Faïta, D. & Saujat, F. (2004a). L’autoconfrontation croisée : une méthode pour analyser l’activité enseignante et susciter le développement de l’expérience professionnelle. Bulletin de psychologie, 469, 41-44.\nAmigues, R., Faïta, D. & Saujat, F. (2004b). Travail enseignant et organisation de l’apprentissage scolaire. In E. Gentaz et P. Dessus (Eds.). Comprendre les apprentissages. Sciences cognitives et éducation (pp. 155-168). Paris : Dunod.\nBilliard, I. (2001). Santé mentale et travail. L’émergence de la psychopathologie du travail. Paris : La Dispute.\nClot, Y (1995).Le travail sans l’homme ?Paris : La Découverte.\nDeAnna, L. (2009). Formation en Italie des enseignants accueillant des enfants handicapés. Recherche et Formation, 61.\nFaïta, D. et Saujat, F. (2010). Développer l’activité des enseignants pour comprendre et transformer leur travail : un cadre théorique et méthodologique. In F. Yvon et F. Saussez (Eds.). Analyser l’activité enseignante : des outils méthodologiques et théoriques pour l’intervention et la formation (pp. 41-71). Québec : Presses Universitaires de Laval.\nGombert, A.,Feuilladieu, S., Gilles,P-Y. &Roussey, J-Y.(2008). La scolarisation d’élèves dyslexiques sévères en classe ordinaire de collège : lien entre adaptation pédagogiques, points de vue des enseignants et vécu de l’expérience scolaire des élèves. Revue Française de Pédagogie, 164, 123-138.\nGrimaud, F. (2007). Les pratiques professionnelles des enseignants de classes ordinaires accueillant des élèves de CLIS. Mémoire de master 1 de Sciences de l’Education, Université de Provence, non publié.\nGrimaud, F. (2008). Les pratiques professionnelles des enseignants de classes ordinaires accueillant des élèves en situation de handicap. Mémoire de master 2 de Sciences de l’Education, Université de Provence, non publié.\nGrimaud, F. (2010). La présence d’un élève en situation de handicap dans une classe ordinaire : un effet loupe pour étudier les gestes professionnels des enseignants. Communication au congrès AREF 2010, Université de Genève.\nLantheaume, F. (2007). L’activité enseignante entre prescription et réel : ruses, petits bonheurs, souffrance. Education et sociétés, 19/1, 67-81.\nLeplat, J. (1997). Regards sur l’activité en situation de travail, Paris : PUF.\nPasseron, J.-C. & Revel, J. (Eds.), (2005). Penser par cas. Paris : Editions de l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales.\nRabardel, P. (1995) Les hommes et les technologies, approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin.\nSaujat, F. (2007). Enseigner : un travail. In V. Dupriez et G. Chapelle (Eds.). Enseigner (pp. 179-188). Paris : PUF.\nSaujat, F. (2009). L’analyse du travail comme source et ressource de formation : le cas de l’orientation en collège. In M. Durand et L. Filliettaz (Eds.). Travail et formation des adultes (pp. 245-274). Paris : PUF.\nSaujat, F. (à paraître 2011). L’activité enseignante. In B. Maggi (Ed.). Interpréter l’agir : un défi théorique. Paris : PUF.\nSchwartz, Y. (1997). Reconnaissances du travail, pour une approche ergologique. Paris : PUF.\n1 Il s’agit d’une méthode de co-analyse du travail, impliquant un chercheur et un professionnel dans un entretien au cours duquel ce dernier reçoit la consigne suivante : “Suppose que je sois ton sosie et que demain je doive te remplacer dans ton travail. Quelles sont les instructions que tu voudrais me transmettre afin que personne ne s’aperçoive de la substitution ?”.\nFrédéric Grimaud et Frédéric Saujat, « Des gestes ordinaires dans des situations extraordinaires : approche ergonomique de l’intégration d’élèves en situation de handicap à l’école primaire », Travail et formation en éducation [En ligne], 8 | 2011, mis en ligne le 16 février 2012, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://tfe.revues.org/1574\n« Genre débutant » et co-construction d’un milieu pour l’étude : le cas du football au Cours Moyen (9-10 ans) [Texte intégral]\nParu dans Travail et formation en éducation, 1 | 2008\n« Genre débutant » et co-construction d’un milieu pour l’étude : le cas du football au Cours Moyen (9-10 ans) [Texte intégral] Paru dans Travail et formation en éducation, 1 | 2008


> Radiateur électrique>Radiateur VALDEROMA>WIFI Horizontal\nWIFI Horizontal Il y a 21 produits.\nRadiateur électrique à inertie VALDEROMA, gamme WIFI en format Horizontal: des radiateurs décoratifs, modernes et aux finitions exceptionnelles ! Les radiateurs Valderoma WIFI vous offriront un très bon confort de chauffe grâce à la technologie Silicium Dual-Kherr. Valderoma vous propose, avec la gamme WIFI, un système de chauffage écologique à ...\nRadiateur électrique à inertie VALDEROMA, gamme WIFI en format Horizontal: des radiateurs décoratifs, modernes et aux finitions exceptionnelles ! Les radiateurs Valderoma WIFI vous offriront un très bon confort de chauffe grâce à la technologie Silicium Dual-Kherr. Valderoma vous propose, avec la gamme WIFI, un système de chauffage écologique à basse consommation. Avec la Box Valderoma, gérer jusqu'à 31 radiateurs.La montée en chauffe des radiateurs est rapide et efficace. Les radiateurs WIFI disposent d'un écran tactile et sont faciles à utiliser. Ils disposent également d'une programmation intégrée qui vous permettra d'adapter parfaitement les plages horaires de chauffage à votre rythme de vie. Le modèle WIFI est proposé en format horizontal et vertical, en finitions Blanc Cachemire (gamme MIMETIC que vous pouvez peindre afin d'adapter complètement la couleur du radiateur à votre décoration intérieure !), ainsi qu'en finitions Ardoise Noire et Ardoise Blanche (finitions texturées semblables à de l'ardoise) et en finitions Sable Lunaire et Travertin (teintes spécifiques et décoratives). Ces radiateurs électriques sont disponibles en puissances 800W, 1300W, 1500W et 2000W.\n536,41 €\t766,40 € En stock: Livraison 24 / 72H\n536,41 €\t766,40 € -30.0877%\n557,41 €\t796,40 € En stock: Livraison 24 / 72H\n557,41 €\t796,40 € -30.0845%\nUn radiateur électrique à haute technologie : intelligent et connecté ! Radiateur Terre Lunaire pour une décoration minérale dans l'air du temps. Gérer et contrôler votre radiateur à distance (en option). Double inertie grâce à la technologie Dual Kherr In & Out. Radiateur programmable et modifiable selon votre rythme de vie ....\nUn radiateur électrique à haute technologie : intelligent et connecté ! Radiateur Terre Lunaire pour une décoration minérale dans l'air du temps. Gérer et contrôler votre radiateur à distance (en option). Double inertie grâce à la technologie Dual Kherr In & Out. Radiateur programmable et modifiable selon votre rythme de vie . Détecteur de fenêtre...\n756,50 €\t1 080,80 € En stock: Livraison 24 / 72H\n756,50 €\t1 080,80 € -30.0618%\n756,49 €\t1 080,80 € En stock: Livraison 24 / 72H\n756,49 €\t1 080,80 € -30.0618%\n716,98 €\t1 155,20 € En stock: Livraison 24 / 72H\n716,98 €\t1 155,20 € -38%\n808,57 €\t1 155,20 € En stock: Livraison 24 / 72H\n808,57 €\t1 155,20 € -30.0581%


Idéal 3h avec mobile engagement 12 mois\nDescription du forfait Coriolis Idéal 3h avec mobile engagement 12 mois\nL’offre mobile 3h SMS et MMS illimité de Coriolis est un forfait simple idéal pour ceux dont les besoins en communication et navigation web ne sont pas élevés, ou bien pour les utilisateurs à la recherche d’un forfait basique et pas cher, à utiliser comme une seconde ligne téléphonique.\nAvec l’abonnement 3 heures + mobile, associé à un engagement de 12 mois vous avez la possibilité de communiquer pendant 3 heures en France métropolitaine vers les fixes ainsi que tous les mobiles, sur tous les opérateurs et sans plage horaire particulière. Vous bénéficiez également des SMS ainsi que des MMS en illimité ! C’est l’idéal pour les jeunes utilisateurs qui ont tendance à communiquer plutôt par écrit (SMS et MMS) que par appel.\nLe MVNO Coriolis vous offre la couverture réseau de l’opérateur historique SFR. Vous bénéficiez donc d’une qualité de réseau idéale pour profiter de tous vous contacts. Ce forfait avec mobile vous permet de plus de profiter d’un prix avantageux sur un grand nombre de références smartphones ! C’est l’abonnement parfait pour les débutants.\nUne fois que vous avez utilisé les 3 heures d’appels incluses, vos communications vous seront facturées au prix de 0.38 euro par minutes utilisées. Si à l’inverse il vous reste du crédit de communication à la fin du mois, les minutes qu’il vous reste, vous seront décréditées le mois suivant ! Ainsi, lorsque votre consommation en appel est irrégulière, vous avez la possibilité d’accumuler votre crédit pour les mois où votre consommation sera plus élevée.\nGrace à son engagement de 12 mois, ce forfait pas cher et complet vous permet par ailleurs de bénéficier d’un nouveau smartphone ! Choisissez le téléphone mobile qui répond au mieux à vos attentes et profiter d’un prix vraiment avantageux ! Vous avez la possibilité de choisir entre des téléphones mobiles simple et des smartphones dernières génération.\nComparer le forfait Coriolis Idéal 3h avec un forfait mobile de votre choix :\nCaracteristiques du forfait Coriolis Idéal 3h avec mobile engagement 12 mois


Paris Opera Competition 2022 - Paris (Garnier) - Critique | Forum Opéra\nParis Opera Competition 2022 - Paris (Garnier)\nPar Brigitte Maroillat | lun 24 Janvier 2022 | Imprimer\nFondé en 2010 par l’entrepreneur mélomane Pierre Vernes, auquel il a été d’ailleurs rendu un vibrant hommage hier soir, le concours Paris Opera Competition offre tous les deux ans à de jeunes chanteurs l’opportunité de se produire devant un jury de quinze professionnels principalement des directeurs de maisons d’opéra, érigeant ainsi le concours en passerelle privilégiée vers les scènes nationales et internationales. Hier au Palais Garnier, sous l’égide de Beatrice Uria Monzon, maitresse de cérémonie stylée, et en présence de la marraine de l’évènement et ancienne lauréate Julie Fuchs, neuf chanteurs finalistes du Grand concours lyrique de Paris étaient en lice (et pour la première fois aucun artiste français) dans une formule originale, véritable signature de la compétition parisienne, celle d’un spectacle mis en scène par Florence Alayrac permettant de juger les finalistes non seulement sur leur voix et leur technique mais aussi sur leur jeu de scène et leur aptitude à créer des interactions avec le public.\nSous l’œil des caméras (la compétition sera diffusée sur Mezzo le 4 février 2022 à 20h30), les candidats, tous d’un excellent niveau, ont offert à l’auditoire un véritable florilège vocal et fait preuve d’un bel engagement. Les jeunes artistes se sont illustrés dans une succession d’airs issus du grand répertoire français, italien, allemand, russe, avec les contraintes d’une mise en scène en deux actes, chacun décliné en divers tableaux impressionnistes de lieux emblématiques de la Capitale baignés dans d’oniriques éclairages. Cette mise en espace fluide de Florence Alayrac a eu le grand mérite de tisser intelligemment un fil entre les différents airs et ensembles présentés en deux actes autour de ce Paris mythique au rayonnement universel. Les jeunes chanteurs ont du également resisté à un orchestre qui ne leur a, à aucun moment, facilité la tâche, en jouant la plupart du temps fortissimo.\nDans l’acte I, La soprano Serena Saenz Molinero choisit avec discernement l’air de Lakmé « Où va la jeune Indoue ? » pour exposer son très joli timbre et une voix bien conduite avec toutefois une prononciation à améliorer. Avec sa tessiture étendue et la souplesse de sa voix, elle se joue des vocalises et affiche un aigu étincelant emportant l’adhésion. La mezzo Allemande Deniz Uzun fait le choix audacieux d’une œuvre rare, La pucelle d’Orléans, de Tchaikovsky. La jeune chanteuse est une belle mezzo au timbre émouvant et au grave moiré. Elle place la barre haute et se sort d’un air piégeux « Das tchas nastal ». Elle donnera toute la pleine mesure de ses superbes moyens dans le second acte et notamment dans l'air de Dorabella de Cosi fan tutte au second acte. En revanche, le choix de l’air de Valentin pour le baryton écossais Luke Scott est bien moins heureux. Avec une voix légère à la ligne de chant élégante, on attendrait davantage le jeune chanteur dans le répertoire stylisé mozartien et aérien que dans un morceau de vaillance gounodien. La voix est certes chaleureuse mais manque de corps et de projection pour un tel rôle. Il sera bien plus à sa juste place dans Le Barbier de Séville et dans Così fan tutte ultérieurement dans le programme. Anne Harvey a osé la prise de risques avec le Sesto de La Clemenza di Tito, car les jurés ont tous sans nul doute dans l’oreille les grandes artistes qui se sont illustrées dans le rôle en ces lieux prestigieux. Si la voix apparait trop légère pour Sesto et à contresens dans l’approche du personnage (ce n’est pas un fanfaron arrogant, mais l’acteur d’un drame), la jeune artiste semble en revanche remporter tous les suffrages par sa forte présence scénique dans Hänsel und Gretel et dans Der Rosenkavalier en Octavian. La mezzo azerbaïdjanaise, Aytaj Shikhalizada est un enchantement et nous a offert le premier frisson de la soirée grâce à cette fragilité maîtrisée et un souffle magnétique. Si le registre de l’Italienne à Alger, ne lui sied pas tout à fait, la voix étant contenue essentiellement dans le registre bas, nous privant de toute la brillance de l’instrument doté d’une aigu exceptionnel pour une mezzo. Elle sera bien plus davantage mise en avant dans le répertoire russe de La fiancé du Tsar et dans le duo Cecilia/Gunnio de Lucio Silla, dans le second acte.\nQuant aux duos, Maria Brea et George Virban incarnent une Violetta et un Afredo convaincants. Aucune crainte concernant le bagage technique et l’aisance vocale de la soprano : la beauté du timbre, un souffle long qui soutient un legato parfait et s’aventurant même à quelques variations extrapolées du plus bel effet. Elle confirmera cette première belle impression dans l’acte II avec une Louise magnifique de justesse dramatique et d’un niveau vocal exceptionnel. En George Virban, elle trouve une réplique pleine d’élégance de style. Souffle et phrasé sont les qualités premières du ténor roumain. Dans « Doute la lumière » de l’Hamlet d’Ambroise Thomas, le baryton Williams Desbiens, apparaît être un Hamlet vitaminé, au timbre chaud, à la diction fluide et intelligible, mais bien trop vaillant, héroïque, pour caractériser les oscillations d’un personnage fragile notamment dans ses relations avec son Ophélie d’un soir. Compte tenu de son charisme vocal et physique, il aurait été bien pu à l’aise dans un Valentin en lieu et place de Luke Scott. La douceur irradiante de la soprano chilienne Maria Carla Pino Cury au timbre pur, clair, donne à Ophélie des allures de rêve éveillé où l’esprit s’égare mais qui a bien du mal à exister face à un partenaire aussi imposant.\nA l’entracte, on devine qu’il ne sera guère aisé aux 14 membres du jury de départager les candidats tant le niveau est élevé. Même si quelques personnalités se détachent déjà, tout se joue donc dans le deuxième acte. Les attentes ne seront pas récompensées concernant l’unique ténor, George Virban. Même s’il ne démérite pas, il a du mal à s’imposer en Lensky. Son « Kuda kuda » apparaît bien timoré, et si la ligne est élégante, la voix est en mal de projection et peine à se faire entendre dans les derniers rangs du parterre. La prestation de Maria Carla Pono Cury dans la très rare Linda di Chamounix laisse perplexe et l’on se demande si ce timbre chaud convient vraiment à l’héroïne de Donizetti. En revanche, Williams Desbiens se révèle à son meilleur dans l’air du factotum de Figaro dont il incarne à merveille l’humour bravache. Face à Aytaj shakhalizada, souveraine, avec une voix riche dans tous les registres de la voix et un timbre somptueux, Serena Saenz Milinero déploie de grands moyens dans le duo de Lucio Silla, superbe à tout point de vue, incontestablement le point culminant de cette seconde partie de programme, avec l’interprétation bouleversante de l’air de Louise par Maria Brea. Comme cette dernière, Deniz Uzun, au timbre émouvant, confirme qu’elle est une artiste à suivre de près dans le duo de Cosi Fan Tutte avec un Luke Scott très investi scéniquement manifestement bien plus à son aise en héros mozartien et rossinien qu’en vaillant Valentin.\nA l’issue du concours, Le Prix du public ira à la soprano Serena Saenz Milinero qui rejoint le choix du jury lequel lui octroie le troisième prix Nicola Oppermann-Labourdette. Le 2e prix Claude Dassault revient quant à lui à la mezzo azerbaïdjanaise, Aytaj Shikhalizada, récompense amplement méritée, compte tenu des qualités vocales exceptionnelles de la jeune artiste. Le premier prix Pierre Vernes est décerné à Anne Harvey. Certes, sa grande aisance scénique a sans doute su capter l’intérêt des jurés majoritairement des directeurs de théatre, mais sur le plan vocal, la soprano Maria Brea, bouleversante dans Louise, aurait davantage mérité cette récompense.\nLes lauréates : Serena Saenz Molinero, Anne Harvey, Aytaj Shikhalizada © DR\nDans cette succession de tableaux oniriques d’un Paris mythifié et idéalisé, on retiendra surtout de cette édition 2022 du Paris Opera Competition le niveau vocal des candidats, tous excellents. Ils devront toutefois veiller à l’avenir d’être distribués dans des rôles correspondant à leur tempérament et leur vocalité, tant en cette soirée les uns auraient pu être parfois l’interprète idéal du choix de certains autres. Mais chaque chose viendra, avec l’expérience, à point nommé…\nSélectionner le voteGive Onirisme et florilège vocal 1/4Give Onirisme et florilège vocal 2/4Give Onirisme et florilège vocal 3/4Give Onirisme et florilège vocal 4/4\nPino Cury, Maria, Carla\nOù va la jeune Hindoue (Lakmé), Serena Sáenz Molinero\nDa tchas nastal (La Pucelle d'Orléans) Deniz Uzun\nAvant de quitter ces lieux (Faust) Luke Scott\nParigi o cara (La Traviata) George Virban et María Brea\nParto, parto ma tu ben mio (La Clemence de Titus) Anna Harvey\nDoute de la lumière (Hamlet) William Desbiens et María Carla Pino Cury\nCruda sorte (L'Italienne à Alger) Aytaj Shikhalizada\nAh qual colpo inaspettato (Le Barbier de Séville) Deniz Uzun, George Virban et Luke Scott\nO luce di quest’anima (Linda di Chamounix) María Carla Pino Cury\nZachem ty (La Fiancée du Tzar) Aytaj Shikhalizada et William Desbiens\nDepuis le jour (Louise) María Brea\nWie duftet’s von dorten (Hansel et Gretel) Anna Harvey et María Carla Pino Cury\nIl core vi dono (Cosi Fan Tutte) Deniz Uzun et Luke Scott\nEugène Onéguine | ‘Kuda, kuda’ | Anton Kuzenok\nLucio Silla | ‘D’elisio in sen m’attendi’ | Aytaj Shakhalizada et Serena Sáenz Molinero\nLargo al factotum della città (Le Barbier de Séville) William Desbiens\nMarie Theres’! Hab’ mir’s gelobt (Der Rosenkavalier) María Brea, Anna Harvey et Serena Sáenz Molinero\nVa sossopra il mio cervello (L'italienne à Alger) Ensemble\nEnregistrement : 22 janvier 2022 - Palais Garnier - Paris\nDiffusion sur Radio Classique le 30 janvier 2022 et sur MEZZO le 4 février 2022 à 20h30


Une daïra qui a perdu sa quiétude - La Dépêche de Kabylie\nAccueil Bouira Une daïra qui a perdu sa quiétude\nBIR-GHBALOU - Vols, agressions et prolifération de vente clandestine d’alcool\nUne daïra qui a perdu sa quiétude\nLes citoyens de la daïra de Bir-Ghbalou, située à une quarantaine de kilomètres à l’ouest de la ville de Bouira, vivent dans un climat d’insécurité. Des vols et agressions en tous genres ont lieu presque chaque semaine dans cette localité et même dans ses zones limitrophes, contre des citoyens désarmés et livrés à eux-mêmes. Cette situation profite aux bandits, de jour comme de nuit, qui commettent leurs forfaits en toute quiétude.\nEn effet, et après les faux barrages des années de terrorisme, le temps est aujourd’hui aux agressions physiques à l’arme blanche, aux vols de voitures et de bétail, devenus monnaie courante ces derniers mois, affirment les citoyens de cette localité : «Un voisin a été délesté de sa voiture au moment où il s’apprêtait à la mettre au garage, juste avant la tombée de la nuit. Un fellah s’est fait aussi voler quatre vaches durant le Ramadhan dernier, sans compter les dizaines d’actes de vol d’autres objets et matériels que certains laissent en dehors de leurs maisons», avance Mohammed, la quarantaine. «Le dernier vol a été commis près de l’arrêt des transports en plein jour, contre une jeune fille, venue rendre visite à sa sœur.\nDes personnes inconnues lui ont dérobé ses bijoux, son appareil téléphonique portable et son argent et l’ont menacée de mort si elle criait. Avant cette agression, un jeune homme de 30 ans a été gravement agressé par une bande de malfaiteurs, armés de couteaux et de sabres après une simple altercation verbale. Ce malheureux jeune homme est toujours hospitalisé dans un hôpital d’Alger et souffre de graves blessures», ajoute notre interlocuteur. Par ailleurs, beaucoup de citoyens de cette daïra, que nous avons rencontrés, ont signalé une prolifération inquiétante des lieux clandestins de vente de boissons alcoolisées et même de drogue et de psychotropes.\nD’après nos interlocuteurs, au niveau de chaque quartier du chef-lieu ou de bien de chaque village, il existe un lieu de vente de drogue ou de boissons alcoolisées en noir : «La drogue se vend partout dans notre localité. Des jeunes chômeurs se sont en effet transformés, en de véritables dealers de drogue de tous les genres. Nos quartiers sont infestés de dealers de drogue qui proposent leurs marchandises même à des mineurs. Idem pour les lieux clandestins de vente de boissons alcoolisées, qui se sont proliférés durant ces dernières années. Aussi, certains citoyens inconscients ont transformé des locaux commerciaux situés à l’intérieur même des quartiers résidentiels, en des dépôts clandestins pour la vente de ces boissons», ajoute un autre riverain du chef-lieu de cette daïra.\nD’après ce dernier, les citoyens ont alerté à maintes reprises les services de sécurité et les autorités locales sur cette situation, mais en vain. «Ces dealers disparaissent à chaque descente de la police ou de la gendarmerie et reviennent quelques jours après le passage des services de sécurité. Nous avons réclamés des points de contrôles fixes et permanents des services de sécurité et ce, afin de dissuader définitivement ces dealers». Par ailleurs, les citoyens ont aussi dénoncé la défaillance d’une grande partie du réseau d’éclairage public dans leur localité, ce qui favorise ce climat d’insécurité. Ils ont ainsi réclamé la réhabilitation du réseau en question et l’installation de nouveaux candélabres notamment au niveau des nouveaux quartiers mais aussi sur les routes nationales RN 18 et RN 08, qui traversent cette localité.


Dauphins joueurs - Jeu de logique spatiale magnétique - Smart Games\nReference : SMA-SGT310\nPrésentation du jeu Dauphins joueurs\nJeu de logique spatiale magnétique. On sélectionne un défi et on place les premiers dauphins comme indiqué. Il s'agit alors de placer les 7 tuiles aimantées translucides sur le plateau de jeu (grille de 5 x 5 cases). Au niveau starter on a des indices pour les dauphins qui sautent au-dessus de la mer et ceux situés juste au-dessous du niveau de l’eau, mais pour les trois autres niveaux on ne connaît que les dauphins qui sont au-dessus de l'eau! Grâce à son format compact ce jeu est bien pratique pour le voyage, pour les professionnels qui transportent du matériel pour leurs rendez-vous et en classe pour faire patienter les élèves.\nContenu: un support de jeu aimanté, 7 tuiles dauphins translucides de formes différentes, 48 défis pour 4 niveaux de difficulté (solutions au dos - les défis sont accrochés au jeu), règle écrite sur le support de jeu, le tout se ferme avec une pression (16 x 16 cm).


Euro-2016: la France doit passer la vitesse supérieure - Challenges\nEuro-2016: la France doit passer la vitesse supérieure\nPar le 15.06.2016 à 10h33, mis à jour le 15.06.2016 à 22h17\nLes joueurs de l'équipe de France lors d'un entraînement, le 14 juin 2016 au Vélodrome à Marseille (c) Afp\nMarseille (AFP) - C'est le moment de se lâcher: paralysée par la pression lors du match d'ouverture de l'Euro-2016, l'équipe de France doit afficher un visage beaucoup plus conquérant face à l'Albanie, mercredi à Marseille (21h00), et enchaîner avec un 2e succès, indispensable pour espérer boucler le groupe A en tête.\nLe pays-hôte n'a sauvé les apparences contre la Roumanie (2-1), vendredi au Stade de France, que sur un exploit de Dimitri Payet en toute fin de rencontre, mais il ne pourra pas toujours miser sur un miracle. Pour prouver qu'il possède l'étoffe pour aller loin dans "son" tournoi, il n'a pas le choix et doit briller au Vélodrome.\nDepuis vendredi, les Bleus le martèlent sur tous les tons: leur prestation insipide et par instants inquiétante face aux Roumains s'explique par la peur de l'enjeu après deux ans de matches amicaux. "On avait les bouches pâteuses", a ainsi avoué l'attaquant Olivier Giroud. Mais cet argument ne tiendra plus contre les Albanais, battus d'entrée par la Suisse (1-0) et considérés comme les adversaires les plus faibles de la poule, qui plus est sans leur capitaine et guide Lorik Cana, suspendu après son exclusion samedi.\nLa méfiance reste de mise, l'Albanie ayant particulièrement malmené la France ces deux dernières années. Après un nul arraché à Rennes en novembre 2014 (1-1), elle avait réussi le tour de force de dominer les Bleus à domicile (1-0) en juin 2015.\nMais il y a un an, les joueurs de Didier Deschamps avaient la tête à leurs vacances, bâclant l'ultime rendez-vous de leur saison. Cette fois, il s'agit d'une phase finale et l'objectif est de marquer les esprits pour la suite, tout en restant en course pour le gain de la première place du groupe avant le choc face aux Helvètes, dimanche à Lille.\n- Petits ajustements? -\nCe qui est loin d'être anodin: en terminant le premier tour en tête, les Tricolores se faciliteraient grandement la tâche jusqu'à l'objectif minimum assigné par le président de la Fédération Noël Le Graët, à savoir les demi-finales. En 8e de finale, ils affronteraient ainsi un 3e de poule et en quart de finale, ce serait le 2e du groupe B ou F qui leur serait proposé.\nUne partie de la réflexion du sélectionneur est d'ailleurs tournée vers la préparation du duel contre les Suisses, qui s'annonce décisif. A seulement quatre jours de ces retrouvailles, Deschamps ne compte pas bouleverser son onze de départ mais des petits ajustements ne sont pas à exclure, histoire de faire souffler un ou deux cadres fatigués ou sous tension.\nIncapable de gérer une pression personnelle et collective et à côté de son sujet face aux Roumains, Paul Pogba pourrait momentanément retourner sur le banc avant de revenir pour des matches à plus forte intensité. La même question se pose aussi pour Antoine Griezmann, apparu émoussé après une saison au long cours avec l'Atletico Madrid. Des modifications qui pourraient s'accompagner d'un changement de système et d'un passage du 4-3-3 au 4-2-3-1.\n- Payet pour une revanche -\nDeschamps avait agi exactement de la sorte entre les deux premières rencontres du Mondial-2014 en se passant des services de Pogba et Griezmann pour défier la Suisse (5-2) après avoir facilement disposé du Honduras (3-0).\nEngager la partie sans ses deux stars serait un signal fort envoyé par le technicien français, qui n'avait déjà pas hésité à les sortir en seconde période vendredi pour lancer les deux flèches Antony Martial et Kingsley Coman. Pour Deschamps, ce serait une manière de signifier à ses vedettes que les passe-droits n'existent pas en bleu.\nLa remarque vaut surtout pour Pogba, qui, comme au Brésil en 2014, agace par sa propension à multiplier les gestes techniques superflus. Mais c'est également une façon pour Deschamps de protéger l'un des joueurs les plus attendus et surveillés de cet Euro et de le mettre "au frigo" avant les échéances autrement plus importantes.\nSans Pogba ni Griezmann, tous les regards convergeront naturellement vers Payet. Après son but fabuleux et ses larmes d'émotion, le Réunionnais, auteur d'un match exceptionnel contre la Roumanie, devra confirmer. Principale victime du revers en Albanie en 2015, Payet n'a sans doute pas oublié qu'il a mis près d'un an pour effectuer un retour sensationnel en sélection. Lui aussi a une revanche à prendre.\nFrance Marseille Lille Brésil Roumanie Rennes Suisse Equipe de France de Football Madrid Albanie Stade de France


Appartement F2 à louer - 2 pièces - 50.44 m2 - MEUDON - 92 - ILE-DE-FRANCE - Century 21 Agence Du Château\nappartement à louer 2 pièces - 50,44 m2 MEUDON - 92\nPlace Stalingrad - Au 1er étage (ascenseur) dans une résidence de 1980, appartement lumineux de deux pièces. Il offre un séjour ouvrant sur une belle terrasse de 25 m2 exposée à l'ouest, une cuisine américaine aménagée, une chambre, une salle d'eau, un WC. Une cave, un emplacement de parking sous-sol. Chauffage et eau chaude individuels. Bus 169 - Accès gares Bellevue - Meudon - T2 à moins de 10 minutes à pied.\nHonoraires charge locataire : 756,60 € dont :\nVisite, constitution dossier, rédaction de bail : 605,28 €\nEtablissement état des lieux : 151,32 €\nJe suis intéressé(e) par le bien : Appartement - 1 280 € - MEUDON (92190) - réf 1505


«Les Néerlandais sont de ceux qui pleurent le plus le Brexit» | Mediapart\n«Les Néerlandais sont de ceux qui pleurent le plus le Brexit»\nLes législatives aux Pays-Bas inaugurent une année électorale très chargée en Europe. Tandis que le score de Geert Wilders inquiète à Bruxelles, le philosophe néerlandais Luuk van Middelaar, ex-« plume » du président du Conseil européen, revient sur la portée de ce scrutin, dans l’un des pays fondateurs d’une Europe bousculée par les crises.\n12 mars 2017 à 11h48\nLes législatives aux Pays-Bas, le 15 mars, marquent le coup d’envoi d’une année électorale chargée en Europe, avant la présidentielle et les législatives en France (d’avril à juin), et les législatives allemandes (septembre). Sans exclure l’éventualité d’un scrutin anticipé en Italie. Partout, les scores des listes qui ont pris pour cible l’UE, du PVV de Geert Wilders au FN de Marine Le Pen, en passant par l’AfD de Frauke Petry, seront regardés à la loupe, surtout à Bruxelles.\nMediapart s’est entretenu avec Luuk van Middelaar pour comprendre les rapports singuliers des Pays-Bas, l’un des pays fondateurs de l’UE, à l’Europe. Cet historien néerlandais, qui enseigne dans les Universités de Leyde (Pays-Bas) et de Louvain (Belgique), a rédigé les discours de l’ex-premier ministre belge Herman Van Rompuy, lorsque ce dernier, chrétien démocrate, dirigeait le conseil européen (2010-2014). Chroniqueur pour le quotidien libéral NRC Handelsblad, il a publié un ouvrage de référence sur les crises européennes, Le passage à l’Europe (Gallimard, 2012, pour l’édition française).


Petits Gâteaux Noix de Coco – Confiture Par Quelle-Recette Vous aimez les gâteaux à la noix de coco, et vous êtes à la recherche d’une recette simple et rapide mais surtout de petit gâteaux orientaux fondants en bouche, alors vous êtes à la bonne adresse: Si vous n’êtes pas encore abonné, n’oubliez pas de cliquer sur la cloche pour activer l’envoi des notifications de mes nouvelles vidéos. Pourrais-tu poster la recette? Toutes les meilleures ventes. Ca donne tres envie! Bonjour a toutes, desolee’ pour la recette Culinary Delights cuisine d’ici et d’ailleurs.\nEn quoi concerne l’ignorance? Deutsch Bücher über den Islam Chinois: Assalam aleykum Les gâteaux les plus simples sont les meilleurs et celui-ci a l’air d’être délicieux, Masha’Allah Posté par Taymiya09 avril à A très bientôt Gâteaux traditionnelle simple et facile Cuisine Marocaine Assortiments de petits gâteaux pour le thé Maroc Tous les nouveaux produits. Parfum subtil et gourmand.\nBonjour a toutes, desolee’ pour la recette Posté par yasmina3903 avril à Qmhaouche Algérien amhakuche avec Il existe plusieurs variétés de basboussa, celle que je vous propose est la basboussa égyptienne aux amandes. Ce produit n’est plus en stock. Aucun avis n’a été publié pour le moment.\nVoici le livre de recettes pour les gâteaux racihda que vous attendez!! Laissez vous emporter par la sensualité du parfum So Musc aux notes Dans Gateau x et petits fours Le 8 octobre Un Recherche de gateau moderne de rachida amhaouche. Gros gâteaux gourmands moelleux, crémeux, charlotte, tiramisu, brownie d’après Rachida Amhaouche Référence Amhaouhe Gros gâteaux gourmands moelleux, crémeux, charlotte, tiramisu, brownie d’après Rachida Amhaouche: Merci pour ce partage.\nContacter l’auteur Envoyer à un ami. Des gateau x à la saveur de vanille est rqchida recette simple et délicieuse.\nLes cakes Add to cart. Se souvenir de mes informations personnelles.\nTon gâteau doit être divinement bon et moelleux à souhait!!! Ce livre, écrit par un exégète et lexicographe, est vraiment passionnant Amyaouche à ma liste d’envies. Prière, imploration, évocation, invocation, prosternation Wahhh amhsouche j’aime beaucoup ton blogggg t’es un vrai chef Vien jeté un oeil sur le mien http: S de jus de citron 4c.\nAmhaouchhe par latifa, 29 mars à Retrouvez cette recette sur: Bises Posté par Nora30 mars à Jus de fruits et boissons chaudes Rfissa – Recette de Rachida Amhaouch – sousoukitchen.\nUn parfum hautement sensuel, aux notes orientales épicées qui développe Posté par flower6307 avril à Il a l’air super bon ce gâteau, merci pour la recette.\nSes recettes sont une merveille et je trouve que tous ses plats sont inratables, elle explique tellement bien qu’elle donne toujours envie de tester ses mets.\nToutes les meilleures ventes. Siham, j’attends tes impressions bises.\nPrevious story TÉLÉCHARGER BISON YACC WINDOWS