Perspectives d’acteurs sur le bien commun éducati… – Anthropologie et Sociétés – Érudit\nPerspectives d’acteurs sur le bien commun éducatif : L’État, les …\nPerspectives d’acteurs sur le bien commun éducatifL’État, les lycéens et les pratiques éducatives à Yogyakarta (Indonésie)Stakeholders Outlook on the Common of Education SystemThe State, High School Students and Educational Practices, Yogyakarta, IndonesiaPerspectivas de los actores sobre el bien común de la educaciónEl Estado, los estudiantes de secundaria y las prácticas educativas en Yogyakarta (Indonesia)\nDépartement d’anthropologie, Université d’Aix-Marseille, 29, avenue Robert Schuman, 13100 Aix-en-Provence, France\nhttps://id.erudit.org/iderudit/1067020ar adresse copiéeune erreur s'est produite\nhttps://doi.org/10.7202/1067020ar adresse copiéeune erreur s'est produite\nVolume 43, Numéro 2, 2019, p. 67–90\nIntroduction : le bien commun de l’éducation envisagé du point de vue des lycéens\n1. Contexte général de l’éducation en Indonésie et réorientation idéologique\n2. Présentation des deux lycées retenus pour l’enquête\n3. Analyse de l’appropriation du bien commun de l’école par les lycéens\nsystèmes de valeurs,\nLa période des trois années du lycée représente en Indonésie comme ailleurs un aboutissement qui marque la fin de la formation des sujets sociaux enfants et une phase clef à l’issue de laquelle les choix qu’ils font vont marquer leur destinée personnelle et leur vie sociale. Du point de vue de l’État-nation, ces choix sont aussi cruciaux dans la mesure où ils sont liés au devenir du pays et de la société. La finalité de l’éducation des jeunes lycéens est ainsi partagée entre différentes logiques qui confèrent au lycée un caractère de bien commun qui ne saurait se résumer aux politiques d’État.\nLes élèves, leurs familles, les enseignants et responsables des lycées, les anciens du lycée, les cadres ministériels locaux et centraux, les réseaux religieux, mais aussi le public, les médias, les penseurs, les chercheurs, les autorités policières, bref, la multiplicité des groupes et des organisations intéressés témoigne du caractère central de ce bien commun que la population s’approprie. Pour réfléchir à cette appropriation, je propose ici de me pencher sur les pratiques sociales qui font exister le lycée par le biais d’une ethnographie menée pendant deux ans dans la région spéciale de Yogyakarta (Indonésie), de septembre 2014 à août 2016.\nCette ethnographie, qui concerne largement les activités des lycéens, permet de bénéficier d’une vue générale des enjeux actuels de l’éducation formelle, comprise dans sa mise en perspective avec les éléments informels qui, seuls, peuvent lui conférer sa dimension sociale véritable. Cette optique révèle en effet les stratégies et les alternatives que les lycéens développent et, finalement, les activités qu’ils préservent d’eux-mêmes pour se construire en tant qu’être social par-delà un ensemble de normes qu’on leur impose ou tente de leur imposer ; elle révèle la façon dont ils se réapproprient les visées éducatives mal adaptées ou inadaptées à leur classe d’âge. Ces aspects du bien commun sont peu pris en considération par les autorités ministérielles, mais le sont davantage par les acteurs de terrain, cadres et professeurs d’école, parents d’élèves, ainsi que par la sécurité scolaire, la police et le public de proximité.\nLe point de vue des lycéens se caractérise par le fait que les élèves ne défendent pas les intérêts d’un système de valeurs spécifique limité par les contingences de l’organisation macrosociale, comme les règles ministérielles, les lois du travail, l’ordre public, mais aussi les responsabilités parentales. Leur propre système de référence apparaît comparativement très ouvert, même si leur classe d’âge de 16–18 ans les soumet à l’impératif de commencer à procéder à des choix.\nC’est aussi ce qu’expriment Naafs et White (2012 : 8) en confirmant le fait que les « identités » que se construisent les jeunes Indonésiens sont produites collectivement (classe sociale, groupe ethnique, religion, genre…). De façon encore plus euristique, je me joins aussi à ces auteurs (ibid. : 3–4) pour affirmer qu’on ne peut comprendre la classe des jeunes sans mettre en perspective sa relation avec celle des adultes. En montrant en quoi cette relation est socialement structurante, nous pouvons mieux préciser les logiques et les spécificités de l’organisation interne du monde des jeunes, avec cette particularité que le rapport jeunes-adultes revêt des expressions (très) différenciées suivant les contextes sociaux.\nL’ethnographie nourrit ainsi une analyse qui interroge la nature du commun qu’est l’école. Est-il, comme l’affirment certains didacticiens (Audigier 2007), trop orienté vers le futur — une temporalité, dans laquelle le futur envahit le présent, s’imposant à des jeunes pour qui les incertitudes de l’âge adulte (voie professionnelle difficile à choisir, forte compétitivité, chômage, spectres du népotisme et de la destruction de l’environnement…) recèlent un rapport au temps ne convenant pas à leurs aspirations marquées d’idéalisme et de besoin d’action autre qu’essentiellement intellectuelle, comme le révèlent leurs témoignages désabusés concernant les pratiques de corruption qu’ils espèrent pouvoir résorber dans le futur, ou bien l’importance que revêt à leurs yeux les pratiques corporelles, y compris celles liées aux « affrontements » (tawuran) de bandes de lycées ? Les données recueillies sur le terrain javanais semblent confirmer cette constatation.\nIl en va de même des observations effectuées par Naafs et White (2012 : 11–12) au sujet des jeunes qui arrêtent l’école parce qu’ils n’y trouvent pas leur compte et qui font finalement davantage confiance aux réseaux informels de connaissances qu’à ceux — diffus et incertains — de la (post-)scolarisation. Comme le soulignent très bien ces deux auteurs, les nouveaux modes de scolarisation et de professionnalisation sont vecteurs d’une mobilité non structurée, source d’incertitude quant à l’avenir pour les personnes concernées, mais aussi quant au devenir des catégories sociales et, plus largement, de la cohésion sociale.\nDe ce fait, l’inéluctabilité croissante des choix à effectuer — paroxystique en dernière année — pousse les lycéens à chercher au-delà du seul discours formel qu’on leur sert et à développer leur propre argumentation. Celle-ci indique une connaissance poussée des processus en cours du système éducatif du secondaire et du niveau supérieur, et parfois du mode de fonctionnement social général. Elle révèle ainsi l’existence d’un mode relationnel spécifique qui leur permet d’échanger entre eux les informations considérées importantes, comme celles qui ont trait aux stratégies de recrutement des écoles, des universités, du monde du travail, ou celles qui concernent les examens et les devoirs. Cet ensemble d’échanges dépasse le cadre strict des informations formellement communiquées aux élèves ; on peut même dire qu’il les englobe.\nNéanmoins, comme évoqué plus haut, si les lycéens indonésiens développent leurs propres réseaux, leurs propres logiques d’action, leurs propres valeurs, leur propre langage et, partant, leurs propres activités, ils s’appuient pour beaucoup sur des structures existantes connues des adultes et, souvent, qui ont été approuvées, voire créées par eux, explicitement ou tacitement. Cette approbation représente un rempart puissant au schisme intergénérationnel.\nCe schisme serait notamment lié, selon White (2012 : 96, 81, repris dans Naafs et White 2012 : 5, 10), à une « dépendance » plus marquée des jeunes vis-à-vis de leurs parents du fait de l’allongement de la durée de la scolarisation. La dépendance matérielle entraînée retarderait l’accession à l’âge adulte. S’il est clair que la scolarisation s’est intensifiée, ces 20 dernières années, en Indonésie, il faudrait bien sûr préciser les définitions contextuelles (points de vue des jeunes, des parents, des enseignants…) d’adulte et de dépendance, et non en rester à une définition qui semble s’imposer d’elle-même, mais qui ne répond, dans les faits, qu’à des critères politiques et économiques.\nLa constatation qu’établit White (2012 : 93) au sujet d’une « poussée vers le bas » (« push down effect »), suivant laquelle le travail des tranches d’âge du lycée est repris par celles de l’université et celui du collège est repris par celles du lycée, du fait du très fort taux de chômage des 15–24 ans, est très intéressante à cet égard. La surdiplômation devient de ce fait un critère objectif de recrutement pour les employeurs. L’effet le plus pervers de ce processus, au centre duquel se trouve la scolarisation, est de provoquer un « désapprentissage » (« de-skilling ») des savoir-faire et des compétences agricoles et rurales (ibid. : 94).\nCette analyse doit ici aussi, à mon avis, être complétée par les types de formations locales et contextuelles non scolaires qui ne transparaissent pas si l’on s’intéresse prioritairement aux activités scolaires en lien avec le monde politique et économique. Cela est d’autant plus vrai lorsque les informations proviennent d’entretiens et non de l’observation directe de cet ensemble d’activités collectives susceptibles de relativiser les interprétations d’une non-linéarité du passage au statut d’adulte (comme celle évoquée dans Parker et Nilan 2013 : 6).\nNous touchons là la spécificité d’un contexte comme celui de l’Indonésie, qui ne peut faire fi des valeurs locales, fortement marquées par des pratiques sociales régionales dans lesquelles la langue régionale — ici, le javanais — et les modes de représentations locaux ont un impact marqué, quand bien même ces pratiques ne coïncideraient pas toujours avec les politiques mises en place par le gouvernement. L’idée de « bien commun » a alors bien plus de sens que s’il s’agissait de la simple mise en oeuvre d’injonctions formulées par la hiérarchie ministérielle, lesquelles sont de toute façon mises en cause, contournées ou l’objet d’une réappropriation — explicitement ou tacitement.\nLe fait est que ces injonctions prônent, dans leur essence, l’acceptation des rapports de compétitivité et l’élaboration de l’excellence individuelle comme critères de référence. Or, par comparaison, l’héritage socioculturel javanais permet aux jeunes d’organiser toutes sortes d’activités de façon autonome entre personnes de la même classe d’âge sans que l’excellence donne sens à leur action.\nIl ressort des discours recueillis que ces activités qu’ils élaborent par eux-mêmes sont celles qu’ils valorisent le plus, car elles leur donnent l’occasion de se construire eux-mêmes du fait du lien d’entraide qu’ils sont amenés à développer, mais aussi du fait qu’ils reconnaissent explicitement le caractère formateur des pressions auxquelles ils sont soumis de la part de leurs autres camarades, pressions dont ils sont obligés de tenir compte in situ et dans l’action par rapport aux différences de personnalité, car ces pressions ont un visage (voir notamment l’organisation de l’Art Day en fin de section 2.3).\nEn parallèle, ils perçoivent généralement les activités comme importantes pour préparer l’avenir, mais les points de vue divergent quant à leur utilité effective. Enfin, les avis sur le rapport aux autres activités — familiales, amicales, religieuse, cours facultatifs ou activités en dehors des murs de l’école — présentent aussi des points de vue différents.\nAinsi, ce qui donne sens à cette action menée au sein de ces différentes catégories d’activités, c’est la nécessité de construire ensemble, de mener à bien une tâche commune au moyen d’un effort de groupe. Nous trouvons donc là deux éléments — action collective et action contextuelle concrète — absents du mode formatif scolaire axé sur la personne isolée, qui est soumise à un apprentissage principalement intellectuel et décalé. Non seulement ces deux éléments sont absents, mais ils entrent bien souvent en opposition avec le mode d’inculcation des savoirs scolaires hérités de la période coloniale, au point de ressembler parfois à des injonctions contradictoires pour les élèves — voire pour les enseignants et les parents d’élèves — liées au caractère diffus des systèmes de référence auxquels les lycéens ont accès.\nJe voudrais ainsi, dans cet article, présenter partiellement cet ensemble de savoirs et savoir-faire sociaux pour mesurer à quel degré s’exprime l’opposition des sous-ensembles de nature différente. Il s’agit de voir ce que cette opposition révèle de la façon dont chaque groupe en présence s’approprie le bien commun de l’éducation scolaire tout en contribuant à sa configuration de bien social utile à tous. Les éléments recueillis viennent ainsi conforter ou mettre à mal — de façon alternative — le caractère de service public de l’éducation nationale indonésienne, qui est soumise aux logiques de marché privé qui se développent.\nPar rapport à ces logiques, pour camper le cadre sociopolitique et institutionnel dans lequel s’inscrit cette enquête, je vais commencer par présenter le contexte diachronique en vue de saisir la teneur des idéaux qui ont suscité la mise en place du service public de l’école en Indonésie avant d’en aborder le devenir.\n1.1 Mise en place de l’éducation indonésienne moderne\nAvant que le gouvernement colonial des Pays-Bas ne prenne la gestion de l’archipel à son compte en 1799, les écoles coraniques représentaient la seule forme de scolarisation existante. La Compagnie des Indes orientales (1602–1799) ne fournissait en effet aucun soutien pour l’éducation des locaux (Van der Veur 1969 : 1). L’éducation moderne indonésienne se met ainsi en place au milieu du XIXe siècle par l’instauration d’une élite administrative locale procoloniale qui reprend à la fois des éléments d’apprentissage de la noblesse javanaise et de l’éducation hollandaise (hollandais, médecine, droit, mathématiques, administration, technologies) que met à sa disposition le gouvernement colonial (Bertrand 2005 : 466–469 ; Van der Wal 1961 : 11).\nDans les années 1920 apparaissent des organisations éducatives nationalistes dont celle, emblématique, du Taman Siswa (De Kat 1932 : 301–302), qui dénoncent la sélectivité et le contenu mal adapté du nouveau type d’éducation que les Néerlandais mettent en place (ibid. : 236, 242), avec nombre d’élèves partagés entre les écoles gouvernementales et les écoles privées musulmanes et chrétiennes. Un reproche plus spécifique concerne la hiérarchisation des écoles : « villageoises », de « seconde classe » et de « première classe » (ibid. : 243–262). Quoi qu’il en soit, ces différents types d’écoles coexistent jusqu’à l’invasion nippone (1942) et l’indépendance (1949).\nDans le prolongement de la période coloniale et de l’occupation nippone, le service public d’enseignement indonésien se met en place dans les années 1950 et entame ensuite une courbe idéologique. Les années 1960 sont marquées par une phase trouble liée à la guerre froide, et les politiques éducatives stagnent. Puis, dans les années 1970, à la suite de la mise en place du gouvernement promilitaire du général Suharto, une éducation orientée sur le développement économique et la modernisation des infrastructures se met en place. Sur le plan des politiques gouvernementales, le bien commun qu’est l’éducation scolaire se voit ainsi radicalement modifié dans son objet pour mettre en avant les contingences économiques nationales aux dépens de l’héritage socioculturel et relationnel local.\n1.2 Crise économique de 1997, regain économique et habitus socioéducatifs\nLes informateurs adultes rencontrés dans le cadre du terrain s’inquiètent du fait que leur culture, leur langue et leurs valeurs régionales disparaissent. Ce discours est aussi celui que Niels Mulder (1992 : 84–162) rapportait dans les années 1980. Pourtant, mes enquêtes révèlent qu’une partie importante de ce que les adultes javanais veulent faire passer à leurs cadets lycéens est effectivement transmise en suivant le mode relationnel en vigueur. Le changement dont on se plaint aurait de toute façon lieu du fait de la dilution des pratiques régionales dans le cadre sociopolitique et économique national.\nDans ce processus, la crise économique de 1997 a eu des implications à plusieurs niveaux. En Indonésie, elle s’est combinée à la crise politique de 1998 (Darmaningtyas 1999). Elle a permis une intrusion marquée du Fonds monétaire international dans les politiques nationales, y compris dans le domaine de l’éducation (voir aussi Baron-Gutty, Chupradit et al. 2009 pour la Thaïlande). Le contexte économique favorable de la période Suharto (1965–1998) et le caractère centralisé de son mode de gouvernement ne suscitaient pas une politique compétitive marquée entre les différentes écoles, et les écoles d’État bénéficiaient d’un statut particulier : elles n’avaient pas à être évaluées pour le renouvellement de l’attestation officielle (Martono 2016 : 32–34). Ceci a changé avec la décentralisation politique du début des années 2000, laquelle a aussi eu pour effet de donner aux écoles publiques et privées une marge de manoeuvre pour gérer leurs finances et leurs enseignements hors programme (Hasbullah 2010).\nL’esprit de compétition entre les écoles, classées de façon décroissante en catégories (A, B et C), s’en est trouvé accru, compliquant la scolarisation des élèves les moins favorisés en les empêchant de pouvoir accéder à un établissement près de chez eux si leurs notes ne le permettent pas. Si leur famille ne peut leur payer une moto pour se déplacer ou bien une chambre près d’une autre école, ils ne peuvent alors pas s’inscrire et doivent renoncer à suivre une scolarité secondaire.\nPourtant, le décollage du taux de croissance économique durant les quinze dernières années a vu l’apparition d’une classe moyenne qui développe de nouvelles pratiques sociales, éducatives, culinaires… Il est devenu possible pour un nombre important de familles d’acheter à ses adolescents une moto (à crédit) ou un téléphone intelligent, et de leur payer des cours particuliers. Mais tous les jeunes ne bénéficient pas de ces avantages, ce qui est aussi lié au fait que le gouvernement prône deux types de politiques éducatives : une politique intégrative (politique de scolarisation massive) et une politique sélective (classement systématique des écoles et des élèves). Ces développements en matière d’éducation tranchent avec les idéaux des premiers gouvernements post-indépendance au point de recréer certaines des conditions du contexte colonial (le classement tripartite des écoles), ce qui remet en question la mission et les objectifs du service public de l’éducation.\nDe même que le développement de l’école moderne s’est appuyé sur l’émergence de la bourgeoisie priyayi travaillant pour le gouvernement colonial, la libéralisation post-Suharto du système économique voit apparaître une classe qui participe de fait au développement du libéralisme en matière d’éducation. Cette courbe insuffle au commun de l’éducation une nouvelle tournure qui pousse le service public de l’enseignement à s’adapter en l’assimilant davantage au service privé (évaluation du mode de fonctionnement, autonomie de gestion financière et cours hors programme).\nDans ce contexte, les derniers ministères ont développé une politique pédagogique visant à solliciter l’autonomie des lycéens dans le travail scolaire, par le biais de la réforme du programme national de 2003 (« Centré sur les compétences », Mulyasa 2009), réactivée en 2013 (« Programme 2013 », Yani 2014), puis en 2015, avec — depuis 2016 — une spécialisation plus précoce dès l’entrée au lycée.\nNonobstant, la question de la nature du bien commun de l’éducation et de la tendance à la privatisation de l’école ne se pose pas partout de la même façon. Si des écarts importants existent entre le centre politique et économique de Java et les régions reculées de l’Indonésie, de fortes différences sont déjà présentes entre les milieux urbains et les milieux ruraux d’une ville comme Yogyakarta, pourtant principale ville universitaire d’Indonésie.\nDans le cadre de l’ethnographie sur laquelle s’appuie la présentation synthétique qui va suivre, je me suis intéressé aux trois niveaux du lycée (1re, 2e et 3e années — appelées localement « classes 10, 11 et 12 ») pour la section scientifique et la section sociale. J’ai couvert les activités en classe, celles liées à la participation aux compétitions scolaires et aux organisations de lycéens officielles et non officielles, les activités courantes confiées aux lycéens (comme la cérémonie hebdomadaire du lever du drapeau national), celles qui sont perpétuées au sein du lycée hors programme scolaire. J’ai aussi couvert le contexte extrascolaire familial, religieux, récréatif, amical et amoureux, et les associations ou regroupements d’anciens élèves de lycées, un phénomène sociologique important.\nLa motivation pour le choix des deux lycées retenus a été double. Puisqu’il s’agit principalement d’une étude qualitative ciblée, je me suis efforcé de privilégier une certaine représentativité. À la suite d’une préenquête de plusieurs semaines, faite de visites et d’entretiens, j’ai finalement opté pour deux lycées d’État de niveau plutôt moyen, l’un situé en cadre rural, l’autre, en cadre urbain, pour l’aspect comparatif. Il m’a ainsi été possible de passer plus de deux mois complets dans chacun de ces lycées au rythme des élèves, soit de 6 h 30 du matin à 16 h l’après-midi ou plus, du lundi au samedi inclusivement. Les périodes de présence dans les écoles ont été choisies en concertation avec les responsables respectifs des deux lycées : les deux derniers mois et demi (mai-juillet) du second semestre 2014–2015 dans le SMA 1 de Pakem, et les deux derniers mois et demi du premier semestre (octobre-décembre) 2015–2016 dans le SMA 6 de Yogyakarta.\nDans les mois qui suivaient, la porte des lycées restait ouverte pour que je puisse assister à certaines activités marquantes comme l’inscription des nouveaux élèves ou des étapes importantes comme la période de l’examen national. Ces moments post-intramuros ont aussi été pour moi l’occasion de rencontrer les élèves et certains enseignants en dehors du lycée, et d’effectuer des entretiens avec les responsables locaux du ministère de l’Éducation.\n2.1 Le lycée SMA 1 ou SMAPA de la bourgade rurale de Pakem\nLe district de Pakem s’étend sur 4 300 hectares et dépend de la préfecture de Sleman, au sein de l’unité administrative régionale du territoire spécial de Yogyakarta (Daerah Istimewa Yogyakarta). Il accueille 32 600 habitants (16 700 femmes et 15 900 hommes), dont une majorité d’agriculteurs. Il se situe à 17 km au nord de la ville de Yogyakarta et à 12 km au sud du volcan Merapi, se trouvant ainsi placé sur une pente volcanique et tropicale fertile.\nLes activités du bourg sont donc axées sur l’agriculture, qui représente 25 % du produit domestique régional brut de Pakem. Cela a une influence sur les pratiques de scolarisation, tant au niveau des stratégies familiales des élèves que de la politique éducative interne du lycée retenu.\nSeul lycée d’État des environs, le SMA 1 de Pakem obtient depuis une dizaine d’années de bons résultats à l’examen national de fin d’études secondaires et, dans une moindre mesure, aux concours d’entrée des universités, plus spécifiquement celui de l’Universitas Negeri Yogyakarta, spécialisée dans la formation des enseignants du primaire et du secondaire. SMAPA se retrouve ainsi bien classé dans les évaluations du Ministère, ce qui lui permet d’afficher une moyenne minimale relativement élevée de prérequis pour l’accès à l’école.\nLa majorité des élèves du lycée habite le bourg et ses environs, mais la plupart d’entre eux n’iront pas à l’université. À ce sujet, le directeur de l’école m’a confié que les parents d’élèves du district ont plus à coeur d’investir dans les activités cérémonielles traditionnelles (les cérémonies propitiatoires slametan, notamment observées à l’occasion des naissances, mariages et funérailles) que dans l’éducation supérieure de leurs enfants. Les responsables du lycée orientent de ce fait certaines activités — comme la visite de centres d’apprentissage — sur la professionnalisation des élèves. Cette orientation générale du contexte social et du lycée a un impact sur les activités hors programme des lycéens, voire sur les choix pédagogiques des enseignants comme celui de s’efforcer de relier le contenu des cours à la vie quotidienne. Elle a aussi un impact sur l’ambiance socioculturelle et sociocultuelle de l’école, où le javanais (la langue régionale) et les prières religieuses musulmanes sont utilisés lors des cérémonies du lycée.\nLa tendance dominante du lycée réside ainsi dans son ancrage rural. Cet ancrage se retrouve chez les parents d’élèves, chez les élèves, mais aussi chez les enseignants, qui résident dans le bourg pour plus de moitié et en sont souvent originaires. Une autre tendance est celle de l’ouverture sur le monde extérieur. Outre chez le directeur, comme évoqué plus haut, je l’ai retrouvée chez certains enseignants qui aimeraient bénéficier de réseaux plus ouverts, notamment sur l’international, et chez certains élèves qui déplorent le fait que le lycée n’offre pas de possibilités plus élevées d’accès à certaines universités prestigieuses comme l’Université Gadjah Mada de Yogyakarta.\nNéanmoins, la majorité de ces élèves se sont déjà préparés à entrer dans la vie active sans que cela semble leur poser problème. Pour se préparer, ils endossent différents types de responsabilités — agricoles, ménagères, religieuses, associatives, caritatives, artisanales, commerciales, sportives, artistiques —, aussi bien à l’intérieur du lycée qu’à l’extérieur.\n2.2 Le lycée SMA 6 ou Namche de la ville de Yogyakarta\nLe quartier de Namche s’imbrique dans le district de Gondokusuman. Il se situe au centre-nord de la ville, 500 mètres au sud du campus de l’Université Gadjah Mada, juste au nord du quartier de Kota Baru où se trouvent quelque cinq centres de soutien scolaire, et à l’intersection de deux grands axes routiers du nord de la ville. À moins d’un kilomètre du SMA 6 se situe le SMA 3, qui est considéré comme le meilleur lycée de la ville et, pour cette raison, fait de l’ombre aux autres lycées dans certains domaines comme les relations internationales ou l’accès aux établissements d’études supérieures.\nNamche se trouve donc dans un quartier favorisé en termes d’éducation secondaire et supérieure et de niveau socioéconomique. Néanmoins, les élèves qu’il accueille ont des origines géographiques et sociales hétérogènes, en particulier si on les compare à ceux de son voisin, le SMA 3. Ainsi, même les élèves issus de familles modestes peuvent profiter de la proximité du quartier des universités pour avoir accès à de nombreuses informations concernant leur futur.\nDes années 1980 aux années 2000, Namche est un lycée qui a souffert d’une image très négative du fait de la bande organisée qui s’y est développée, les générations sortantes recrutant au sein des nouvelles. Il a ainsi suivi la même trajectoire que le lycée SMAPA — et bien d’autres —, ses responsables élaborant au fur et à mesure, sur plus de vingt ans, des stratégies visant à résorber les actes de violence des lycéens qui ont fini par donner des résultats à partir des années 2010. L’une de ces stratégies a consisté, pour détourner l’attention des élèves sur d’autres priorités, à mettre au point une politique de sensibilisation à la recherche scientifique pour les lycéens en offrant un cours optionnel d’initiation à la méthodologie de recherche et en organisant une journée de la recherche.\nDu fait des efforts concentrés sur l’augmentation des activités alternatives et la diminution des activités considérées comme propices à susciter les bagarres entre bandes (football en salle, ou futsal, et basketball, notamment, du fait de l’irritation facilement éprouvée par les supporteurs), les responsables du lycée sont parvenus à faire de Namche une école à la réputation honorable obtenant des taux de réussite scolaire corrects.\nCes données générales étant posées, voyons maintenant comment se présente le partage temporel des activités des lycéens, ce qui nous donnera l’occasion de constater la façon dont l’école s’inscrit pour eux, c’est-à-dire comme un bien commun central de leur existence, relativement à un ensemble de données et d’activités non scolaires dont je donnerai un aperçu dans la partie comparative des deux lycées.\n2.3 Données statistiques sur le contexte scolaire de SMAPA et de Namche\nTout d’abord, le contexte scolaire apparaît accaparant puisqu’il concerne plus de 70 % des activités globales des lycéens de l’établissement rural SMAPA, et 72 % en ce qui a trait au lycée urbain de Namche. Les 2 % supplémentaires proviennent du temps de transport plus important et du temps passé dans les centres de soutien scolaire. J’inclus aussi dans cette part les devoirs faits à la maison. À SMAPA, les élèves qui utilisent les services de soutien scolaire sont peu nombreux du fait qu’il n’existe pas de centres privés comme c’est le cas en ville. Les cours particuliers à la maison reviendraient plus cher, alors que les familles ont globalement une vie et des revenus simples. De la sorte, on reste davantage au lycée pour y travailler ses devoirs et leçons ou bien on les fait à la maison.\nEnsuite, le calcul des activités globales des lycéens s’appuie sur une moyenne de 118 heures par semaine pour l’établissement rural SMAPA et de 115,5 heures par semaine pour Namche, excepté le temps de sommeil. Le lever s’étale de 4 h 30 à 6 h et le coucher, de 21 h à 23 h, le sommeil durant de sept à huit heures par nuit (parfois cinq ou six heures, selon les périodes d’activités). La présence à l’école, quant à elle, débute vers 6 h – 7 h et dure jusqu’à 14 h (la fin des cours) ou bien 16 h (la fin des cours pratiques en laboratoire). Plusieurs dizaines d’élèves de SMAPA restent au lycée jusqu’à 19 h dans le cadre d’autres activités qui leur sont propres, mais ceux de Namche n’ont pas le droit de rester après 16 h (en raison d’une mesure de lutte contre l’organisation des bagarres de bandes).\nCela fait donc une moyenne de présence quotidienne sur six jours au lycée qui va de sept heures et demie à douze heures pour les lycéens de SMAPA, et de sept à dix heures pour ceux de Namche. Ce à quoi il faut ajouter le soutien scolaire (principalement à Namche). Il dure trois heures, à raison de deux à trois fois par semaine, soit un total de six à neuf heures par semaine ; il se déroule après les cours à partir de 16 h ou de 18 h, ce qui fait que des jeunes terminent leur journée d’écolier à 21 h après l’avoir commencée à 7 h 15.\nLe partage temporel des cours, quant à lui, se fait par tranches de 45 minutes qui se succèdent de 7 h à 14 h avec une pause de 15 minutes de 10 h à 10 h 15 le matin — qui est utilisée en grande partie pour se restaurer, le petit-déjeuner ayant été pris vers cinq ou six heures du matin —, et une autre de 11 h 45 à 12 h, le midi, pour la prière musulmane (pour le lycée urbain de Namche, il faut ajouter un quart d’heure à ces horaires, les cours débutant à 7 h 15 le matin).\nLe présentiel atteint ainsi de 44 heures (classes de 10e) à 48 heures (classes de 11e et 12e) par semaine, pour des heures de 45 minutes chacune, soit 33 à 36 heures en présentiel effectif. On doit ajouter à ce nombre les heures de cours complémentaires obligatoires — de 6 h 15 à 7 h du matin (plus un quart d’heure pour Namche) pour les classes de 12e au moment des examens de fin de semestre ou de la préparation des examens d’État et de ceux d’entrée aux universités. Il faut aussi ajouter les cours optionnels obligatoires (scouts, en 10e) et facultatifs (un cours au choix) qui occupent de deux à quatre heures. Nous obtenons alors un maximum de 48 à 52 heures de cours par semaine.\nLes élèves passent ainsi en moyenne de 61,5 à 75 heures par semaine au lycée rural SMAPA, et de 55,5 à 60 heures au lycée urbain de Namche. Cela signifie que la classe ne prend pas plus de 64 % à 81,3 % du temps passé au lycée SMAPA, et de 80 % à 86,68 % du temps passé au lycée de Namche. Cette différence de 5,38 % à 16 % de présence à l’école fait donc apparaître le fait que les lycéens urbains ont moins l’occasion de s’approprier le temps et l’espace hors classe du lycée, ce qui rend la nature de celui-ci différente, moins conviviale notamment. Ces données quantitatives laissent entrevoir le fait que le bien commun de l’éducation et le mode relationnel propres au lycée sont loins d’être exclusivement scolaires, comme nous allons le voir dans la partie comparative et analytique.\nPartage des activités des élèves du lycée rural SMA 1/SMAPA\nPartage des activités des élèves du lycée urbain SMA 6/Namche\n2.4 Comparaison synthétique des activités des deux lycées\nParmi les éléments qui poussent vers la diminution significative du pourcentage de temps consacré aux activités autres que la pratique en classe dans le lycée urbain de Namche, on peut noter la politique d’évitement de la violence qui conduit à limiter l’accès au lycée. La même politique tend à y réduire les heures d’activités jugées susceptibles de susciter cette violence, comme le futsal et le basket, malgré la popularité marquée de ces deux sports. Le pourcentage de présence à SMAPA, lycée rural, inclut aussi un ensemble d’activités (absentes à Namche) pour aider les élèves à envisager une insertion professionnelle.\nCes activités périscolaires sont organisées par SMAPA pour les classes de 12e, comme une visite d’une journée dans un centre de formation professionnelle dans le domaine de la petite entreprise rurale. Elles sont aussi préparées par les lycéens de 10e et de 11e de façon autonome, comme la gestion de la coopérative des lycéens, qui concerne une quarantaine d’élèves y consacrant chacun environ trois heures par semaine ou sept heures pour les cadres, mais aussi la participation à des salons d’artisanat local où les élèves de 10e et de 11e vendent leurs propres productions. En parallèle, les enseignants de SMAPA ont aussi des activités rémunératrices complémentaires (agriculture et vente de produits, notamment) qui sont absentes chez ceux de Namche, ce qui traduit un effet de « reproduction » latent. Cet effet n’a apparemment rien de général puisque Ben White (2012 : 96) a, quant à lui, observé une forte désolidarisation intergénérationnelle lors de son terrain rural javanais.\nUne autre différence importante réside dans la forte ritualisation des activités dans le lycée rural. Toute activité, de la classe aux réunions les plus importantes (jour anniversaire de la préfecture ou jour d’intronisation lié à la réussite aux examens des élèves de 12e), est placée sous l’égide de la religion musulmane, mais aussi, fréquemment, sous l’égide de la coutume javanaise. Les prières en arabe sont systématiquement utilisées lors des rassemblements collectifs et — selon l’importance de l’évènement — les discours sont prononcés en javanais avec port du vêtement traditionnel javanais.\nDans les faits, le javanais est bien plus couramment pratiqué qu’à Namche et les rituels javanais sont bien mieux préservés dans le district rural de Pakem. En accord avec cette orientation, les activités artistiques (danse, théâtre et gamelans) et artisanales (batik, artisanat du bois) javanaises sont accessibles par le biais de cours optionnels (arts) et obligatoires (artisanat local), alors qu’elles ne le sont pas à Namche.\nCette proximité est structurellement liée au temps passé à faire ses devoirs à la maison et, de façon concomitante, à celui passé en famille, plus important à SMAPA (lycée rural), alors qu’à Namche une partie relativement considérable de ce temps est consacrée aux organisations de soutien scolaire, d’où les élèves sortent exténués. Ils vont alors directement se coucher, ce qui limite le temps passé en famille. Cette limitation est aussi liée aux lieux d’agrément, qui sont beaucoup plus nombreux en ville, comme les cafés, les centres commerciaux, les lieux récréatifs, où les lycéens aiment se rendre en groupes pour se changer les idées.\nCe temps (colonne « Autres » des tableaux précédents) empiète aussi sur celui des affaires religieuses. En effet, si à Namche (lycée urbain) certains lycéens ne sont pas impliqués dans des activités organisationnelles religieuses (hors les pratiques de routine), c’est impossible à SMAPA (voir la colonne « Activités religieuses »). De même, les élèves de SMAPA qui résident dans le district de Pakem sont tous impliqués dans l’organisation des jeunes de leur village (excepté en 12e, pour qu’ils se concentrent sur les examens). Ils organisent activités artistiques, tournois sportifs, jeux intervillages, travaux communautaires, commémorations d’évènements comme la fête nationale, etc. (colonne « Autres »).\nL’équivalent pour les lycéens urbains de Namche réside dans l’organisation d’activités communautaires extrascolaires, en tête desquelles arrive la préparation de l’Art Day qui sollicite la participation de la moitié des élèves du lycée sur une période de trois mois, en relation étroite avec des anciens du lycée, pour organiser en ville un spectacle de grande envergure à base théâtrale avec 16 acteurs et 42 figurants, incluant un orchestre de 14 personnes, tous lycéens. Les points communs avec les organisations villageoises sont notamment l’autonomie d’action des jeunes concernés et l’implication des différentes tranches d’âge.\nL’organisation de l’Art Day est tout à fait emblématique des problèmes qui se posent lorsque les communautés d’appartenance — école, famille, religion… — se superposent. Pour la préparation, une partie des activités a lieu au lycée (voir la colonne « Présentiel lycée ») et une autre a lieu chez les élèves (colonne « Autres »). Un groupe donné d’élèves — chargé, par exemple, de la décoration — se réunit ainsi chez l’un de ses membres, qui peut habiter loin de chez les autres (jusqu’à 30 km aller-retour). Des élèves en viennent parfois à rentrer tard chez eux et à rater des cours (avec permission). Comme cela se répète pendant plusieurs semaines, des tensions se créent entre les parents et les enseignants, auxquelles s’ajoutent celles qui émergent entre les élèves eux-mêmes et leurs aînés, anciens du lycée, plus particulièrement durant les trois dernières semaines. Malgré ces difficultés, la satisfaction de mener à bien une entreprise qui sort du cadre de la classe fait de cette activité la plus appréciée des lycéens.\nParallèlement aux organisations villageoises et à l’Art Day, on trouve des activités non académiques communes aux deux lycées comme l’accueil des nouveaux élèves, les scouts et l’Organisation intrascolaire des élèves (catégorie « Présentiel lycée »). Ces deux dernières comportent un caractère intergénérationnel marqué et sont considérées comme très importantes sur le plan formatif et expérientiel ; elles sont d’ailleurs présentées comme ayant pour objet de former des cadres pour la nation.\nCes activités collectives appréciées des lycéens s’opposent au travail individuel lié à la classe, qui est de loin l’activité la moins valorisée dans les propos et réponses aux questionnaires des élèves du fait de l’action solitaire qu’elle implique.\nTrois membres-cadres des scouts du lycée SMAPA viennent de poser la bannière d’accueil de l’école sur le terrain de camping du site archéologique du temple de Ratu Boko (VIIIe siècle de l’ère chrétienne) : « Camp de fin d’année 2015 — Troupe pionnière 10.061-10.062 — Établissement du lycée public SMA 1 de Pakem — Bienvenue au terrain de campement Ratu Boko — “Édifier le caractère dans le sillage de la culture” — Boko, 25–27 avril 2015 »\nLes premiers lycéens (classes de 10e et de 11e) arrivent pour installer le camp sur le terrain de Ratu Boko, 25 avril 2015\nLa première observation importante est que le rapport au temps et au lieu est sensiblement différent dans les deux lycées : la ritualisation des évènements et des activités, plus marquée dans le lycée rural, a une influence sur les élèves, plus empreints de déférence vis-à-vis de l’autorité scolaire et adulte. Ce respect s’imbrique explicitement dans le cadre socioculturel rural javanais de Pakem et converge de manière pragmatique avec l’action quotidienne (activités de négoce ou activités d’aide aux parents et au village). L’effet en résultant est que les élèves s’approprient l’espace du lycée — « espace » au sens de Condominas (1980), ce qui inclut le temps et l’étendue — de façon plus poussée et autonome du fait de la relation de confiance intergénérationnelle engendrée entre les élèves et les adultes.\nPar comparaison, les lycéens urbains de Namche goûtent peu à ce cadrage rituel javaniste (lié aux pratiques rituelles javanaises) ; seuls les référents formels religieux et séculiers cadrent leurs activités, au sein d’un environnement citadin qui offre beaucoup de choix, avec tout ce que cela peut avoir aussi de déstabilisant. Le rapport au lieu qu’est le lycée apparaît ainsi plus utilitaire ici dans le cas du SMAPA, situé en zone rurale : bien que les deux lycées aient souffert de l’action violente des bandes d’élèves, l’accessibilité du lieu n’a pas été restreinte au SMAPA comme elle l’a été à Namche ; la cassure intergénérationnelle élèves-adultes liée au phénomène des bandes se poursuit en milieu urbain sous le sceau d’une confiance moins marquée.\nEn parallèle, si les élèves de Namche sont peu intéressés par le fait de gagner leur vie dès le lycée, les responsabilités collectives les passionnent aussi. Mais ici le cadre urbain leur offre de multiples possibilités pour varier les orientations qu’ils veulent conférer à leurs activités, ainsi que le montre l’exemple de l’Art Day.\nComme on l’a vu, le cadre urbain (activités collectives diversifiées, soutien scolaire, lieux d’agrément) influe aussi sur les rapports familiaux : moins de temps passé à la maison et plus d’autonomie d’action vis-à-vis des parents là où, à Pakem, les activités collectives sont plus localisées et proches de la famille.\nCet aperçu comparatif montre ainsi que les orientations des finalités globales des deux lycées sont très différentes. Le bien commun de l’éducation n’a pas fait l’objet d’une appropriation de la même façon dans chacun des cas d’étude. Les activités du lycée rural et les points de vue qui y sont exprimés reflètent une forme de stabilité et d’homogénéité idéologiques ancrées dans un espace social et culturel marqué localement. La participation aux cours obligatoires induit néanmoins une acceptation du programme national, une reconnaissance de l’appartenance à l’État-nation.\nLe fait que la majorité des élèves de ce lycée n’accède pas à l’enseignement supérieur confère malgré tout à ces mêmes activités en classe un caractère limité dans le temps et dans les objectifs de formation. Leurs propriétés principales se cantonnent alors à l’acceptation d’une certaine forme de discipline et d’autorité, plus qu’à la nécessité d’acquérir des informations au contenu directement réutilisable dans la poursuite d’un parcours de vie.\nEn parallèle, les activités socioculturellement marquées ou liées à la localité — réalisées en classe ou non — sont davantage pourvues de sens quant au projet de vie de ces jeunes gens qui décident, pour la majorité, d’entrer dans une vie active qui s’inscrit dans les réseaux locaux qu’ils ont déjà commencé à établir durant le lycée ou avant.\nEn ce qui concerne le lycée urbain, l’accès facilité à l’enseignement supérieur confère une orientation plus concrète aux activités en classe du programme national. Néanmoins, le cursus suivi dans le cadre de l’enseignement supérieur (mais aussi au lycée) ne correspond souvent pas à un choix personnel. Les obstacles commencent par l’autorité parentale dont les objectifs, quant au choix de l’institution ou de la filière, ne coïncident fréquemment pas avec ceux des adolescents.\nIl y a ensuite la réussite aux évaluations du lycée et aux évaluations à l’entrée de l’université, à laquelle se combinent les quotas attribués par chaque université aux différents lycées et les numerus clausus propres aux différentes filières. Ainsi, en fonction de tous ces critères, le candidat effectue toutes sortes de calculs qui peuvent le pousser à passer un examen d’entrée pour une filière qui ne l’intéresse pas, mais dans laquelle il a des chances d’être admis.\nCette relativité de choix et de réussites génère de l’anxiété chez les lycéens qui peinent à établir un projet de vie stable et proche de leurs aspirations. Outre la présence moins marquée des éléments socioculturels locaux évoquée plus haut, la diversité plus importante des choix personnels en contexte urbain s’accompagne ainsi de doutes saillants qui compliquent l’orientation de valeurs de référence aptes à déterminer l’action des jeunes lycéens. À ceci s’adjoint la pression — issue du Ministère — des chefs d’établissements qui poussent les élèves à une excellence qui reste abstraite pour eux et favorise le schisme intergénérationnel entre les élèves et les adultes.\nLa société lycéenne et les politiques éducatives\nÀ la suite de cet aperçu, la société lycéenne apparaît dans la complexité de ses règles propres. Celles-ci comprennent des traditions que les enseignants et les parents ont connues (classe, scouts, cérémonies nationales, régionales ou propres au lycée, examens…) et contribuent parfois à perpétuer, comme les scouts et les regroupements très populaires d’anciens élèves de lycées. Elles englobent aussi de nouvelles pratiques dont certaines sont endogènes : vocabulaire propre, communication par SMS et réseaux sociaux, initiation à la violence chez les garçons (en baisse), leadership chez les filles (en développement), autophotos, déplacements à moto, etc. ; et d’autres, exogènes : soutien scolaire dans l’un des centres spécialisés, parcours du combattant pour rentrer à l’université, baisse d’intérêt pour les pratiques cérémonielles et culturelles locales, développement plus marqué des organisations religieuses, exacerbation de la compétitivité académique…\nEn m’efforçant d’y voir plus clair dans cet ensemble pour comprendre comment les jeunes gens s’y retrouvent, l’hypothèse principale qui en ressort est la suivante : l’amitié que les lycéens construisent tout au long de ces trois années que dure le lycée se pérennise, comme l’indiquent les témoignages des informateurs adultes, car elle se nourrit notamment de projets communs concrets, réalisés en groupe, s’opposant à une pratique individualisante ressentie comme éprouvante.\nÀ ce titre, et c’est ce que la comparaison des lycées SMAPA (rural) et Namche (urbain) confirme au regard de mes enquêtes des années 2000 (de Grave 2012), il apparaît que dans les lycées où les activités collectives ne peuvent être mises sur pied de façon autonome, les lycéens s’approprient peu ou ne s’approprient pas du tout l’espace scolaire et le lien de confiance intergénérationnel s’établit mal. Par contre, l’action et la performance individuelles peuvent se trouver renforcées, ce qui correspond à la politique que l’État s’efforce de mettre en place sans bien tenir compte, semble-t-il, des implications sur le long terme de la disparition progressive des pratiques et des modes relationnels existants.\nLe double cas d’étude révèle ainsi deux tendances au sein du bien commun de l’école de la fin du secondaire. L’une vient de haut lieu et est imposée par les autorités ministérielles. Elle vise à conformer les jeunes aux logiques de l’individualisme compétitif. L’autre s’inscrit dans les pratiques existant au plan local, au sein desquelles l’action personnelle est davantage mise au service d’une communauté donnée. Si l’individualisme semble progresser, il est loin de dominer dans les exemples étudiés. Néanmoins, entre les logiques de l’État laïque et celles des pratiques régionales encore très fortes s’inscrivent les logiques des religions formelles appelées à se standardiser encore plus au contact de la laïcité.\nÉtat, service public de l’éducation et intérêt général en question\nLa mise en perspective des idéaux éducatifs indonésiens indique que les domaines du social (politique, économie et éducation, en l’occurrence) sont connectés au point que le désir d’un développement économique de type industriel, puis libéral, en est venu à prévenir le gouvernement d’établir un système éducatif qui se voulait, à la base, adapté au contexte socioculturel indonésien. À l’inverse, un nombre important de ces éléments sont préservés dans le cadre scolaire, mais relégués par les autorités au non formel ou à une dimension moins valorisée, ce qui indique qu’il est très difficile pour ces mêmes autorités d’évaluer l’impact du développement d’un domaine du social sur un autre, à savoir comment le politique et l’économique influencent l’éducatif et le culturel. Cette relégation peut éventuellement révéler l’état d’une phase transitoire à l’issue de laquelle les éléments locaux se retrouveront réduits à l’état de folklore figuratif. Mais plus immédiatement, comme le formulent très bien Gallenga et Verdon (2017 : 11, 15), elle signale la complexité pour un État de garantir la ligne éthique d’un service public au moment où l’intérêt général est dépassé par une volonté générale multiforme.\nLe cas indonésien nous indique en effet que, si des classes émergentes participent à un certain engouement contextuel, cela ne veut pas dire qu’elles y souscrivent pleinement — comme le montre le retournement de situation de la classe bourgeoise priyayi s’élevant contre le gouvernement colonial pour accéder à l’indépendance. La hausse actuelle des nouveaux riches, qui ne mettent pas en question la démocratisation de l’éducation mais qui, néanmoins, soutiennent indirectement par leur action le libéralisme économique et éducatif en acceptant le modèle scolaire compétitif qui s’instaure, semble attester le fait qu’en fin de compte la réforme post-Suharto débouche plus sur un partage de richesses matérielles — une conséquence de l’individualisme, selon Louis Dumont (1991) — que sur un partage de droits démocratiques.\nJe mettrai cela en relation avec la constatation de Naafs et White (2012 : 11) concernant la « crise de reproduction sociale » (« crisis of social reproduction ») que connait l’Indonésie et qui se reflète dans la propension de l’État à abandonner les aspects socialisants « aux individus, aux familles et aux groupes sociaux » et à « affaiblir la possibilité pour les communautés et les sociétés de faire fonctionner les relations sociales ».\nLa question de la finalité du service public et, partant, du bien commun de l’éducation est donc bien multiforme (et non exclusivement d’ordre économique, comme le proposent certaines analyses [Suryadarma et Jones 2013]) : pour tenter de répondre à l’une de ses missions qui serait le bien-être de ses membres, l’État s’efforce en effet de contraindre le service public de l’école à dégrader l’accomplissement d’un nombre important d’activités locales conçues et effectuées collectivement sans réfléchir aux conséquences sociales qui pourraient en découler, à savoir l’accroissement de l’influence des idéologies désincarnées religieuses et laïques, ainsi que sa conséquence directe : la perte d’influence concomitante de l’État.\nCette recherche a été effectuée dans le cadre d’une délégation du CNRS à l’Institut de recherche sur l’Asie du Sud-Est contemporaine (IRASEC, USR 3142, Umifre 22), que je remercie tout particulièrement ici en la personne de son directeur de l’époque, François Robinne.\nCe terrain prolonge des enquêtes effectuées dans les années 2000 dans cinq lycées et deux écoles musulmanes de l’île de Java (de Grave 2012).\nVoir Naafs et White (2012 : 10) : « The imbalance between supply and demand for educated workers means that graduates at each level are almost one-quarter of all Indonesian young people aged 15/24 in urban areas, and one-third of those in rural areas, are openly unemployed. »\nIl s’agit d’un phénomène endémique en Indonésie. Le cas de figure le plus marquant est celui de Jakarta et sa banlieue. En effet, les données de la Commission nationale de protection de l’enfance (Komisi Perlindungan Anak Indonesia ou KPAI) indiquent qu’en 2010 il y a eu 128 cas de tawuran ; en 2011, il y en a eu 339 pour 82 décès et de très nombreux blessés (Raihani 2014 : 3–4). L’auteure (ibid.) qui rapporte ces chiffres pense qu’il s’agit là d’un mode d’expression auquel ont recours les lycéens (et les collégiens) pour exprimer leur mécontentement, refusant d’envisager une dimension structurelle socioculturelle ou plus spécifiquement liée à la classe d’âge considérée. À ce sujet, voir la seconde note du point 3.\nLa spécificité de Java tient au fait qu’elle constitue l’île indonésienne où se centralisent les activités politiques, religieuses, économiques, culturelles et éducatives, ainsi que l’essentiel de la population, soit 145 millions d’habitants sur 265 millions au total, dont 95 millions de Javanais.\n« Each new young generation is typically better educated than their parents ». (« Chaque nouvelle génération de jeunes est généralement plus instruite que [celle de] leurs parents ». [Notre traduction.]) Il faudrait aussi mieux s’entendre sur les différences entre instruction et éducation, les contextes plus traditionnels étant pourvoyeurs d’éducation à part entière, hors de l’école.\nL’État n’a, dans les faits, que peu de prise sur ce processus, laissant par conséquent une marge de manoeuvre au secteur privé, soit pour recruter en détournant l’objectif premier des diplômes soit en critiquant la non-adéquation entre diplôme et embauche pour imposer des normes de privatisation du secteur scolaire.\nParker et Nilan (2013 : 83) constatent aussi que l’attention que le gouvernement prête aux savoirs et savoir-faire régionaux est très limitée.\nLa notion de « service public » est ici comprise comme une « activité d’intérêt général assumée ou assurée par une personne publique » (Gallenga et Verdon 2017 : 14).\nLes nationalistes du Taman Siswa (un système scolaire inauguré en 1922 à Yogyakarta) critiquent aussi le caractère déséquilibré de matières qui ne font travailler que les facultés mentales. Ils proposent un système ouvert à tous, fondé sur l’équilibre entre « ressenti », « pensée » et « volonté » (de Grave 2001, 2007, 2012 : 179–182), où l’on enseigne langues, histoire, géographie, mathématiques, arts (pencak silat [« arts martiaux »], danse, musique, théâtre), citoyenneté et éthique sociale, suivant un mode relationnel d’inspiration traditionnelle (Dewantara 1962 : 369–374). L’influence directe du Taman Siswa n’a pas dépassé les années 1950. Aujourd’hui, il maintient le caractère idéal de ses principes d’origine, se conciliant une certaine clientèle, mais il ne s’est pas adapté aux contingences du développement socioéconomique (Satriawan 2015 : 40–43).\nVoir, par exemple, Parker et Nilan (2013 : 1), si ce n’est qu’à mon avis il faut nettement nuancer les aspects de la classe émergente des 20 dernières années par rapport à ceux de la classe émergente des 20 dernières années du XXe siècle du fait du développement des nouveaux médias, des milléniaux, de l’exode rural et de l’urbanisation des campagnes.\nD’après les témoignages, les rassemblements (reuni) d’anciens élèves concernent davantage le lycée que le collège. Ils constituent des espaces de convivialité, de réseautage — voire de solidarité financière — qui peuvent perdurer ou non. Les lycées les plus attractifs — comme le SMA 3 à Yogyakota (voir un peu plus bas) ou le Taruna Nusantara à Magelang — sont réputés pour leur réseau d’anciens élèves qui participent de leur attractivité, en particulier lorsque les anciens élèves entrés dans la vie active rendent régulièrement visite à leurs cadets scolarisés.\nCette concentration de centres de soutien scolaire à un endroit stratégique est emblématique de l’importance de ce nouveau type de formation qui s’est bien souvent institutionnalisée.\nEn ce qui concerne l’accès à la cantine durant les pauses, par exemple, mais surtout l’utilisation autonome des salles pour l’organisation d’activités non scolaires (commémoration de l’anniversaire du lycée, préparation de l’Art Day…) ou plus spécifiques, qu’elles soient religieuses (extrascolaires), de quartier ou de village.\nD’après l’étendue du phénomène et les témoignages recueillis, il est clair qu’il s’agit ici d’un fait social structurel d’initiation généralement reconnu en tant que tel et par les jeunes, et par les adultes, aspect qui se combine au refus par les membres de ces bandes d’accepter un système ressenti comme oppressant. Parler à ce sujet, comme le fait Pam Nilan (2016 : 238), d’« heroic masculine social identity » ou de « street warrior » me semble limitatif et ethnocentré en ne tenant pas compte du fait que nous sommes dans un contexte où les rites de passage sont prégnants, y compris le rite d’initiation.\nL’activité des lycéens sur les réseaux sociaux est importante, même si à SMAPA certains jeunes n’ont pas de téléphone portable. Cette activité peut dépasser deux heures par jour, mais il est difficile de lui assigner une temporalité et une incarnation spatiale précise dans une journée, car l’utilisation commence dès le lever pour se terminer au coucher, y compris en classe.\nAudigier F., 2007, « Temps subi, temps construit » : 15–30, in É. Roditi et D. Lahanier-Reuter (dir.), Questions de temporalité. Les méthodes de recherche en didactiques (2). Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion.\nBaron-Gutty A. et S. Chupradit (dir.), 2009, Education, Economy and Identity. 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Bandung, Alfabeta.\nde Grave, Jean-Marc. « Perspectives d’acteurs sur le bien commun éducatif : L’État, les lycéens et les pratiques éducatives à Yogyakarta (Indonésie). » Anthropologie et Sociétés, volume 43, numéro 2, 2019, p. 67–90. https://doi.org/10.7202/1067020ar\nde Grave, J.-M. (2019). Perspectives d’acteurs sur le bien commun éducatif : L’État, les lycéens et les pratiques éducatives à Yogyakarta (Indonésie). Anthropologie et Sociétés, 43(2), 67–90. https://doi.org/10.7202/1067020ar\nde Grave, Jean-Marc « Perspectives d’acteurs sur le bien commun éducatif : L’État, les lycéens et les pratiques éducatives à Yogyakarta (Indonésie) ». Anthropologie et Sociétés 43, no 2 (2019) : 67–90. https://doi.org/10.7202/1067020ar


Page:Anonyme ou Collectif - Voyages imaginaires, songes, visions et romans cabalistiques, tome 15.djvu/372 - Wikisource\nPage:Anonyme ou Collectif - Voyages imaginaires, songes, visions et romans cabalistiques, tome 15.djvu/372\nCe n’est pas un ouvrage d’invention, ce n’eſt pas une pure traduction que l’on donne ici, c’est un composé de l’une & de l’autre. Il étoit impoſſible de traduire exactement Quévédo ; il étoit dangereux de ſ’éloigner de ſes penſées.\nIl en eſt de lui comme de tous les auteurs originaux, dont les beautés ſont ſouvent attachées à la langue. Celui-ci eſt admirable en caſtillan ; du moins les eſpagnols, & ceux d’entre eux qui ſont les plus cultivés, ne le lisent qu’avec transport.\nPour les françois & tous les étrangers, qui ſont privés, dans une traduction,\nRécupérée de « https://fr.wikisource.org/w/index.php?title=Page:Anonyme_ou_Collectif_-_Voyages_imaginaires,_songes,_visions_et_romans_cabalistiques,_tome_15.djvu/372&oldid=7003329 »\nDernière modification le 26 octobre 2017, à 06:16\nLa dernière modification de cette page a été faite le 26 octobre 2017 à 06:16.


> Ouvrage rare pour dentelles précieuses\nC'est un livre rarissime que le Musée des Manufactures de Dentelles vient d'acquérir, absent du Catalogue Collectif de France et de la Bibliothèque Nationale de France. Il s'agit de la dernière grande collection de dentelles anciennes encore présente en Allemagne au début du XXe siècle : celle de Hélène Vieweg-Brockhaus.\nEn 1929, sa fille fait éditer cet ouvrage recensant les pièces de cette grande collection, étudiées par la plus grande spécialiste germanophone des dentelles à l'époque, Marie Schuette.\nHélène Vieweg-Brockhaus (1835-1909) ainsi que son mari Hans Heinrich Rudolf Vieweg, sont tous deux descendants d'une famille d'éditeur. Ils partagent une véritable passion pour les arts.\nHélène Vieweg-Brockhaus se tourne particulièrement vers les dentelles pour lesquelles elle investira une partie de sa fortune pour collecter des pièces exceptionnelles. Dans les années 1880, elle voyage dans le sud de l'Allemagne, l'Autriche et l'Italie d'où elle ramène des pièces importantes.\nElle a su rassembler des dentelles du XVIe au XIXe siècle, de grande qualité et en parfaite conservation, parfois des pièces de grandes dimensions. Le caractère exceptionnel de la collection Vieweg réside aussi dans le panel des exemples des différents styles et types de dentelles.\nCet ouvrage de grand format (44x36 cm), en langue allemande, présente une centaine de planches de ces pièces de dentelles, dont les intitulés sont traduits en anglais. Chacune sont reliées sur onglet, permettant ainsi de manipuler les planches sans abîmer la reliure. Un soin extrême a été apporté à la facture de l'ouvrage avec au dos de chaque planche un papier de soie préservant la reproduction. La belle facture de la reliure avec le titre en gaufrage or, participe à l'intérêt de l'ouvrage qui n'a été édité qu'en 300 exemplaires numérotés.\nCet ouvrage est consultable au centre de documentation du musée, sur rendez-vous au 33(0)4-71-59-41-63


Grand Défi Pierre Lavoie : une école des Escoumins reçoit 50 000 $\nUne équipe montréalaise du Grand Défi Pierre Lavoie a remis près de 50 000 dollars à l'école Marie-Immaculée des Escoumins.\nCe montant servira à aménager une piste d'athlétisme et des installations sportives dans la cour de l'école.\nEn deux jours, les 16 cyclistes ont parcouru plus de 500 kilomètres à vélo entre Montréal et Les Escoumins pour venir remettre le chèque aux élèves, mardi.\nAccueil triomphal pour les cyclistes de Montréal venus remettre 48 718$ pour la cour de l'école des Escoumins #icicn pic.twitter.com/yRNkv2xXvm\n- Marlene Joseph-Blais (@MarleneJBlais) 24 mai 2016\nL'un des cyclistes, Jean-François Dubé, explique que l'équipe a choisi l'école Marie-Immaculée, parce qu'une amie, qui a fréquenté l'école dans sa jeunesse, leur en avait parlé.\n« Ils nous disent : on a à peu près entre 5 000 et 15 000 $ habituellement lorsqu'on parraine une école, pouvez-vous nous présenter un projet? Alors j'ai comme eu l'audace de présenter un projet de plus de 50 000 $, sans espérer dans le fond qu'il pourrait se réaliser », lance la directrice de l'école, Claudine Boulianne.\nLe projet de piste d'athlétisme est évalué à plus de 70 000 $ et pourrait être inauguré à l'automne, si la recherche de financement est complétée, selon Claudine Boulianne.\n« C'est une cour d'école où on va avoir une mini piste d'athlétisme, une allée sprint de 80 mètres, une aire de saut en longueur et une aire de lancer poids, disque et javelot », explique-t-elle.\nDes jeunes emballés\nLes élèves de l'école Marie-Immaculée ont réservé un accueil triomphal à ces visiteurs venus de loin\nAvec leur famille, ils font de l'activité physique pour amasser des cubes d'énergie. « Des fois on fait du vélo, du soccer, de la trampoline », lance un jeune.\nD'après le reportage de Marlène Joseph-Blais.


GROUPEMENT DES MOUSQUETAIRES: 39,1 milliards d'euros : un chiffre d'affaires bien mérité\nActualités & Interviews / Actualités des réseaux / 39,1 milliards d’euros : un chiffre d’affaires bien mérité\nAvec un chiffre d’affaires de 39,1 milliards d’euros, soit une progression de + 5,6 % par rapport à 2011, le Groupement des Mousquetaires est récompensé de ses nouvelles orientations stratégiques.\nDES AMBITIONS FORTES POUR CONFORTER SA POSITION\nAvec un chiffre d’affaires en progression de + 5,6 % en 2012 et de + 15 % depuis 3 ans, le Groupement des Mousquetaires confirme aujourd’hui ses choix stratégiques. En France, l’enseigne Intermarché affiche une progression de + 7,4 % hors carburant, et permet de faire gagner à l’activité alimentaire une part de marché conséquente de + 0,7 point, pour atteindre 14 %. Le Pôle Industriel quant à lui affiche une progression record : + 7.8 %.\nEn 2013, Les Mousquetaires affichent de fortes ambitions : proposer des prix bas toute l’année, poursuivre leur politique d’innovation et de services, conquérir de nouveaux mètres carrés et capitaliser sur une expertise unique, celle de « distributeur-industriel ».\nUN RESEAU DE 3 000 CHEFS D’ENTREPRISE\nRegroupant près de 3 000 chefs d’entreprise indépendants, le Groupement des Mousquetaires comprend plus de 3 500 points de vente en Europe répartis sous 6 enseignes (Intermarché, Netto, Bricomarché, Brico Cash, Roady et Poivre Rouge). Il possède également un outil industriel unique composé de 60 usines essentiellement agroalimentaires implantées exclusivement en France, ainsi qu’une flotte de 17 navires de pêche.\n«Dans le contexte économique difficile que nous connaissons, l’année 2012 représente une véritable satisfaction pour l’ensemble de nos adhérents et collaborateurs, avec notamment de beaux succès en alimentaire en France. Nous démontrons aujourd’hui la solidité de notre modèle, unique en son genre, qui est probablement un des secrets de notre réussite ces derniers mois. Nous sommes en ordre de marche et avons la ferme intention de poursuivre notre progression en 2013.», déclare Jean-Pierre Meunier, Président de la Société Civile des Mousquetaires.\nLE PREMIER FABRICANT DE PRODUITS A MARQUES DISTRIBUTEURS\nLes Mousquetaires sont aujourd’hui le 11ème industriel agroalimentaire français et le premier fabricant de produits à marques distributeurs. Le Pôle Industriel est composé de 60 usines de production implantées en France qui emploient près de 10 000 collaborateurs et réalisent un chiffre d’affaires de 3,5 milliards d’euros, en très forte progression (+ 7,8 %). En 4 ans, la progression du Pôle Industriel des Mousquetaires frôle les + 24 %.\nLes Mousquetaires ne comptent pas s’arrêter là : ils ont fixé au pôle industriel l’objectif d’atteindre 4 milliards d’euros d’ici 2015 et de devenir ainsi le 5ème acteur français de l’industrie agroalimentaire.


La loi du 4 août 2008 de modernisation de l’économie a procédé à une refonte complète de la taxation de la publicité en instaurant la Taxe Locale sur la Publicité Extérieure (dite TLPE).\nCette taxe frappe tous les supports publicitaires fixes (numérique ou non), visibles de toute voie (privée ou publique) ouverte à la circulation.\nLe montant de la TLPE varie en fonction du type de support publicitaire (dispositif publicitaire, préenseigne, enseigne) ainsi qu’en fonction de leur superficie.\nLes dispositifs publicitaires et préenseignes sont comptés séparément, les enseignes feront l’objet d’un cumul de leur surface.\nLa déclaration des supports publicitaires est OBLIGATOIRE, la taxe est payable sur la base d’une déclaration annuelle auprès de la mairie à faire avant le 1er mars pour les supports existants au 1er janvier.\nPour toutes questions relatives à la publicité ou à la Taxe Locale sur la Publicité Extérieure, et en particulier concernant les catégories dans lesquelles se trouvent vos supports publicitaires, n’hésitez pas à contacter Vanessa WOLFF au 03 88 20 02 26 ou vwolff@reichstett.fr.\nDÉFINITION DES 3 CATÉGORIES\nArticle L581-3 du Code de l’Environnement\nToute inscription, forme ou image apposée sur un immeuble (= terrain et/ou bâtiment) et relative à une activité qui s’y exerce.\nToute inscription, forme ou image indiquant la proximité d’un immeuble où s‘exerce une activité déterminée\nToute inscription, forme ou image, destinée à informer le public ou à attirer son attention, les dispositifs dont le principal objet est e recevoir lesdites inscriptions, formes ou images étant assimilées à des publicités.


Le Tombeau des Lucioles - Animés et Mangas - Forum Fr\nCommencé par Ilan, 8 mai 2006\nUn anime exceptionel, une histoire émouvante, comparons nos réactions .\nUn grand chef d'oeuvre que ce film d'animation ..\nIl est vraiment à voir, mais les âmes sensibles pleurerons à coup sur.\nJe dois être une âme sensible, puisque je pleure à chaque fois\nC'est un film qu'on a pas envie de voir plusieurs fois d'affilée, il faut un moment pour "digérer".\nMais il est très beau, très poétique... En fait je passe mon temps à le conseiller à tout le monde ^^\nC'est effectivement un manga magnifiquement réalisé et une histoire véritablement émouvante.\nMais dans un autre registre mon manga préféré à longtemps été akira, ce manga est pour moi est véritable chef d'oeuvre.\nJe suis pas spécialement une "âme sensible" et pourtant, j'étais effondré à la fin ... J'en avais mal à la gorge tellement que c'était triste ... C'est à ce jour le seul film qui m'a vraiment fait pleurer (il y a Philadelphia que j'ai vu il y a longtemps ou j'en étais pas loin, mais c'est tout).\nC'est un superbe anime, je le recommande à tout le monde\nMoi aussi je ne suis d'habitude pas dans le genre etre emus mais la ce film est vraiment tellement bien réalisé et l'histoire est tellement passionnante que a la fin on est au moin obligé d'avoir la gorge sérrée, comme je l'ai dit je l'ai vu etant gamin et je ne regrette pas de l'avoir revu.\nSi vous regardez ce manga préparez vous a avoir le cafard pendand 5 jours\nJe suis tres fier que mon sujet ai etait aimé autant et j'espere recueuillir d'autre témoignages de vos réactions\nMoa! Moa! le connait il est.... magnifique, snif... à cahque fois je n'y coupe pas, c'est devenu un classique, si vous devez voir un seul animé je vous le recommande.. avec Princess Mononoké\nJe vais expliquer l'histoire pour ceux qui connaissent pas:\nc'est au Japon une mere et ses enfants s'enfuit de leur maison a cause de la guerre qui fait rage.La mere va mourir des le debut dans d'atroces souffrances et les enfants (un jeune garçon d'a peu pres 14 ans et une petite de 5 ans environ) vont essayer de survivre a leur maniere dans la guerre et les bombardements des américains incessant.Et vous verrez pourquoi ce film s'appelle le tombeau des lucioles.Vous allez vite vous accrochez a ces pauvres gosses.\net la suite vous n'aurez qu'a la voir\nDe quoi vous donnez envie de voir ce manga magnifique!\nLe tombeau des lucioles est un de mes mangas favoris\nMais c'est sur que la boite de kleenex y passe à tout les coups !\nC'est un joli dessin animé mais j'ai pas trop accroché je ne sais pas pourquoi .\nDragon Ball Z N'EST PAS un manga violent !\nLe Tombeau des lucioles est un superbe manga, extrêmement émouvant\nNote : il ne faut pas oublier que ce sont les Japonais qu'ont déclenché la guerre du Pacifique.\nje lai vu et g pleure, ce manga est une fleur qui s'epanouie et se fane dans une tristesse.\nRien que d'y penser les larmes me montent aux yeux.\nC indescriptible l' emotion de ce manga il faut le voir et surtout messieurs, laissaient couler vos larmes, il en vaut vraiment la peine.\nTu sais NE ,cela n'explique pas le massacre que cela a été pour les japonais ,des millions de morts!\nAlors ce genre de détails....\nJusqu'à aujourd'hui,les 2 mangas que j'aime le plus sont le chateau dans le ciel et le chateau ambulant...tous les deux de Miyazaki...et bien peut être que je vais en rajouter un troisième?Vous m'avez donné envie de le voir avec vos comentaires!\nEt bien choufizz ,regarde le bien mais attention si tu es trop sensible gaffe aux larmes car je crois que tu vas en sortir a la fin\nC'est ces animés qui donnent leurs lettres de noblesses aux mangas.\nUn autre titre de bonne qualité pour ceux qui n'auraient pas tout à fait fini leur boite de Kleenex : « Tokyo godfathers ».\nAprès je vous conseille une petite phase de Miyasaki pour vous remonter le moral. Une succession de chef d'¿uvres qui sont quand même un peu plus optimistes.\nAh!oui. Ce manga est vraiment super. L'histoire est touchante et on ne peut que s'attacher à ces deux enfants. Mais j'ai pas pu résister, il a fallu que je vrese des larmes . C'étais vraiment trop triste.\nc'est une belle et triste histoire , la fin est dure , elle fait mal comme la vie


Les Grands Dignitaires de l'Ordre du Temple — Le Maître\nAu cours de l'élection d'un nouveau Maître du Temple, il y avait lieu à un échange de promesses très significatives. Quand les treize grands électeurs avaient arrêté leur choix, et avant que le nom de l'élu fût divulgué, le Commandeur de l'élection se présentait devant les frères de l'Ordre en attente et leur disait:\n« Nous avons élu par vos commandements le Maître du Temple: »\n« accepterez-vous celui que nous avons choisi, et promettez-vous de lui obéir tous les jours de sa vie ? »\n« Oui, si Dieu plait. »\nEnsuite le Commandeur demandait à trois ou quatre des chevaliers les plus marquants:\n« Si vous êtes élu, promettez-vous d'obéir au Couvent et de garder les bonnes coutumes de la maison ? »:\nAlors seulement le Commandeur rendait public le nom du nouveau Maître, qui devait être l'un des chevaliers interpellés ?\nAinsi, l'autorité du Maître était limitée par le pouvoir constitutionnel du « Couvent », expression qui englobait l'ensemble des dignitaires et le corps des chevaliers du Temple; autrement dit, ceux qui avaient droit d'assister aux chapitres généraux.\nChaque frère du Temple avait son compagnon de rang, selon la parole de l'évangile,\n« vous irez deux par deux pour vous garder du mal » ;\nle Maître en avait deux, qu'il était tenu de consulter, et qui faisaient parti de son conseil restreint. Selon les statuts, le Maître ne possédait pas les clés du Trésor, et n'avait pas le droit de faire de trêves ni d'ouvrir les hostilités sans l'accord du Couvent. On fait une distinction entre le Couvent et le Chapitre (évidemment plus restreint), que le Maître devait consulter avant de nommer les principaux dignitaires ou grands baillis du Temple; il ne devait pas, non plus, faire un nouveau frère en lui donnant le manteau sans le concours d'un Chapitre.\nA part ces restrictions, le pouvoir du Maître n'était limité que par la Règle et les Statuts, que les templiers respectaient religieusement. Mais son influence personnelle pouvait être prépondérante dans la majorité des situations, et pas toujours à l'avantage de son Ordre.\nLe deuxième dignitaire était le « Sénéchal », dont les fonctions doublaient pratiquement celles du Maître. Les Statuts ont peu de choses à dire à son sujet, sauf qu'il scellait avec le même sceau que le Maître; comme celui-ci était souvent en tournée, on peut supposer que le Sénéchal représentait l'administration statique, basée sur Jérusalem, ou par la suite, sur Acre. Cette fonction n'existait plus à la fin du XIII ème siècle, et Trudon des Ormes n'en dit rien dans son étude sur les dignitaires du Temple.\nLe Maréchal du Couvent\nLe troisième dignitaire dont l'autorité n'avait pas de limites territoriales, était le Maréchal du Couvent, qui portait la responsabilité de toute la force militaire du Temple en Orient. Le « Couvent » dans le sens restreint du mot, composé de quelques trois cents chevaliers profès plus les Sergents qui se battaient à cheval ou à pieds, les écuyers et les Turcopoles ou troupes légéres, engagés à terme, avec toutes les bêtes, chevaux ou mulets, des caravanes et des haras, qui servaient de destriers, de coursiers, ou de bêtes de somme. Le Maréchal nommait le Sous-Maréchal et le Gonfanonier (dont il sera question plus loin) au combat, il prenait en main l'étendard du Temple, le gonfanon noir et blanc, et menait la charge, entouré d'une garde de six à dix chevaliers, puisqu'il était défendu à celui qui portait le gonfanon sur sa lance, de l'abaisser pour poindre.\nCependant, en cas de différence entre le Maître et le Maréchal, la décision restait au Maître ;\n« comme à Cresson, où Gérard de Ridefort balaya les conseils de prudence de Jacques de Mailly et engagea un combat perdu d'avance par la disproportion des nombres. »\nLe commandeur du Royaume\nLe Commandeur du Royaume de Jérusalem était aussi le Trésorier du Temple, ce qui impliquait non seulement le contrôle des finances, mais encore la garde d'un « amas » d'objets de valeur (ballots de tissus, bijoux, coupes en or, plats d'argent donnés en aumône, mis en gage, recueillis comme butin de guerre.) Tous les caseaux et les commanderies de la Palestine appartenant au Temple étaient sous ses ordres, ainsi que les vaisseaux rattachés à la « Voûte d'Acre. »\nLe Drapier était le « compagnon » du Commandeur de Jérusalem; comme son nom l'indique, il s'occupait de l'habillement de tous les templiers du Couvent, veillait à leur tenue et à ce que leurs cheveux et leurs barbes fussent « soignés honnêtement », leur remettait lettres ou cadeaux qui leur étaient destinés. Selon les Statuts, c'était le Drapier qui avait le plus d'autorité sur les frères, après le Maître et le Maréchal. A la fin du XIII ème siècle, un seul frère-sergent comblait les fonctions de Drapier et de Sous-Maréchal.\nLes sergents et les frères de métiers étaient nombreux et jouaient un rôle important dans les maisons du Temple. Pour cette raison, un certain nombre d'officiers du Couvent étaient pris dans leurs rangs (le Turcopolier, qui commandait aux troupes légères, engagées à terme, et aux sergents lorsqu'ils étaient sous les armes ; le Sous Maréchal, qui dirigeait les frères de métiers de la maréchaussée, et le Gonfanonier qui commandait aux écuyers. Les commandeurs de maisons pouvaient être chevaliers ou sergents, ces derniers devenant peu à peu la majorité.\nLes Commandeurs d'Occidents\nLes grands baillis nommés en Occident recevaient le titre de Maître ou de « commandeur selon l'importance de leur territoires »\n« Le Maître en Provence et ès parties d'Espagne »\n« Le Maître en France »\n« Le Commandeur de Normandie »\nCes Maîtres, Baillis, Commandeurs de régions, de France, ou de Normandie était pendant au douzième et la première moitié du treizième siècle, coiffer d'un « Maître en deça-mer ou lieutenant du Grand-Maître. »\nA partir de 1260, ce titre disparaît et l'on nomme des « Visiteurs » des maisons du Temple en Occident, dont Hugues de Pairaud sera le dernier. Le Temple nommait aussi des Procureurs en cour de Rome ; nous savons par Jacques de Vitry qu'on poussait les frères lettrés à l'étude du droit et il était d'usage qu'un ou deux templiers fussent nommés camériers du pape. Nous pouvons lire sur la feuille de garde de la Règle, le premier verset d'un poème en souvenir d'un frère défunt, « hou qui fon chambrero de lou papa. »\nSources: Bibliographie: R. CURZON: La Règle du Temple, Soc, de l'Histoire de France, I886. — TRUDON DES ORMES:Liste des liaisons et de quelques dignitaires du Temple... Revue de l'Orient Latin, I898. — LEONARD: Cartulaire Manuscrit du Temple 1930. — Source du Giet bulletin Nº 8: de Marion Melleville.\nVisités 753214 fois Top


Le prince Andrew perd ses titres militaires face à la menace d'un procès pour agressions sexuelles — RT en français\nLe prince Andrew lors d'une cérémonie militaire à Bruges le 7 septembre 2019\nL'annonce retentissante du palais de Buckingham ce 13 janvier intervient au lendemain du rejet à New York des recours du prince Andrew pour tenter de mettre en échec la plainte au civil à New York d'une Américaine qui l'accuse d'agressions sexuelles en 2001, quand elle avait 17 ans. Le prince Andrew conteste vigoureusement ces accusations.\nLe prince «continuera à ne pas assumer de fonctions publiques et se défend dans cette affaire comme citoyen privé», précise Buckingham, laissant entendre que la reine ne financerait pas ses frais d'avocat.\nLe duc d'York n'utilisera par ailleurs plus l'appellation d'«altesse royale» à titre officiel, a précisé une source royale.\nCe 13 janvier, plus de 150 anciens membres de l'armée britannique «en colère» avaient demandé à la reine de retirer ses titres militaires à l'ancien pilote d'hélicoptère pendant la guerre des Malouines (1982), qui a passé 22 ans dans la Marine.\nLa plaignante, Virginia Giuffre, affirme avoir été livrée au prince par Jeffrey Epstein, ami du deuxième fils de la reine, mort en prison en 2019. A moins qu'un recours couronné de succès ou qu'un accord n'intervienne d'ici là, le procès pourrait se tenir à l'automne.\nUne source proche du duc a affirmé qu'il entend «continuer à se défendre» et souligne que la décision rendue le 12 janvier par le juge new-yorkais ne constitue pas un «jugement sur les mérites des accusations» de Virginia Giuffre. «C'est un marathon et non un sprint», a fait valoir cette source.\nLe 12 janvier, l'un des avocats de Virginia Giuffre, David Boies, a déclaré sur la BBC que sa cliente n'écartait pas un accord, mais qu'une simple transaction financière ne suffirait pas.\n«Il est très important» pour elle «que cette affaire soit résolue d'une manière qui lui donne raison et qui donne raison aux autres victimes», a-t-il déclaré.\nQuel embarras pour une femme de 95 ans que d'avoir à questionner son fils de 61 ans à propos d'accusations de comportements sexuels répréhensibles\nAller jusqu'au procès, risquer révélations et défaite ou conclure un accord qui sonnerait comme un aveu, pour le prince Andrew, «il n'y a pas de bonne solution», déclare a à l'AFP Anna Whitelock, historienne spécialiste de la monarchie à la City University de Londres.\nEt un accord financier apporterait son lot de questions sur «l'origine de cet argent», souligne-t-elle.\nLire aussi Le rôle central de Ghislaine Maxwell dans l'affaire Epstein mis en lumière par deux témoins


Jeep Cherokee 2016: Chassez le naturel - Guide Auto\nLe Guide de l'autoGuide en ligne2016Jeep Cherokee 2016: Chassez le naturel\nJeep Cherokee 2016: Chassez le naturel\nLe nom Cherokee est mythique pour une marque qui l’est encore plus. Il a marqué son époque en devenant le premier utilitaire sport compact à quatre portières, il y a plus de trois décennies. De retour pour une troisième année, après un hiatus de douze ans, le Cherokee cherche toujours à offrir plus que ses rivaux en termes de muscle, d’équipement et de capacités passe-partout. Parce qu’il faut qu’un Jeep soit un Jeep.\nOn a fait grand cas du fait que le Cherokee est construit sur une architecture développée par Fiat pour des compactes à traction ou quatre roues motrices. Une plate-forme d'abord utilisée pour l'Alfa Romeo Giulietta lancée en 2010. Or, les amateurs de belles italiennes seront déçus parce qu’il est impossible de voir ou sentir la moindre trace de cette parenté dans le Cherokee. Surtout dans la version Trailhawk, la mieux armée pour la conduite tout-terrain, qui est pur Jeep d’un pare-chocs à l’autre.\nÀ lire aussi: Avis mitigé sur le Jeep Cherokee Trailhawk 2016\nÀ lire aussi: Un rappel pour les Chrysler 200, Jeep Cherokee, Jeep Renegade et Ram ProMaster City\nPas vraiment un grand fauve\nÉvidemment, il y aura toujours un ou une petite futée qui soulèvera le capot pour pointer le quatre-cylindres Tigershark de 2,4 litres et 184 chevaux qui peut équiper toutes les versions du Cherokee. Parce que ce moteur profite effectivement d’une version du système MultiAir, créé par Fiat, qui assure le calage variable des soupapes d’admission en continu. Mais c’est tout.\nCe moteur est assez vif et s’accorde plutôt bien avec la boîte de vitesses automatique à 9 rapports que partagent tous les modèles. Par contre, il se révèle assez vite un peu débordé par la tâche de mouvoir ce véhicule soi-disant compact, même en version traction sur les modèles Sport, North et Limited. Imaginez avec le rouage à quatre roues motrices qui est offert en option, et intégré de série au Trailhawk, le spécialiste du tout-terrain de la famille. Parce que cette mécanique ajoute plus de 185 kilos au poids total.\nLes modèles à roues avant motrices sont équilibrés et interprètent honnêtement le rôle du Jeep urbain, avec un bon confort de suspension et une ergonomie générale très correcte. Je ne vois cependant toujours aucune utilité ou logique à conduire un utilitaire sport assez haut et lourd sans un rouage à quatre roues motrices, dans un pays comme le nôtre. On choisit alors un Cherokee pour sa silhouette.\nLe muscle ressort avec le Pentastar\nLa personnalité du Cherokee se transforme de manière assez nette avec le V6 Pentastar de 3,2 litres et 271 chevaux. Surtout la version Trailhawk dont la suspension adaptée au tout-terrain augmente la garde au sol et relève la carrosserie de 40 mm, aidée par des pneus plus hauts et rainurés. Ils n’ont pas peur de la boue, mais allongent la distance en freinage d’urgence de 100 km/h à 46,4 mètres sur l’asphalte, ce qui est nettement au-dessus de la moyenne.\nCe V6 est bien en vie et les performances acceptables avec un sprint 0-100 km/h bouclé en 8,5 secondes, le quart de mille en 16,2 secondes, avec une pointe de 140,1 km/h, et la reprise 80-120 km/h en 6,5 secondes. La boîte automatique a souvent des réactions hésitantes et incertaines en accélération normale. On sent parfois de bonnes secousses en passant la marche arrière. De quoi s’inquiéter pour la fiabilité et la durabilité de cette boîte qui a déjà connu son lot de rappels et d’ennuis, même si elle est produite par le grand spécialiste allemand ZF.\nLe Cherokee en met plein la vue dès les premières secondes, avec une kyrielle d’accessoires et une surabondance de boutons un peu dispersés et déroutants dont la logique et l’utilité ne sont pas toujours évidentes. L’interface de contrôle Uconnect qui loge dans le grand écran tactile de 21,4 cm (8,4 po) au centre du tableau de bord est la meilleure actuellement sur le marché, malgré une surenchère de menus et de sélections. Là aussi.\nLes sièges se révèlent moyennement confortables au fil des jours, avec une assise et un dossier un peu bombés. La place centrale arrière est peu pratique, les pieds étant bloqués par une console centrale qui se prolonge vers l’arrière. À l’arrière, le coffre n’est ni très haut, ni très profond. Sous le plancher, on trouve une roue de rechange pleine taille dans le Trailhawk, sécurité en tout-terrain oblige. Cette version y excelle d’ailleurs, avec son rouage à quatre roues motrices Active Drive Lock, doté d’une plage de rapports courts et d’un différentiel arrière verrouillable. Tout ça, protégé par de solides boucliers sous le véhicule.\nC’est donc encore en pleine nature que ce Jeep est le plus à l’aise, agréable et utile, lui aussi. Ou alors en escaladant les bancs de neige d’une rue mal déblayée, un soir de tempête, au centre-ville.\nEssais Avis mitigé sur le Jeep Cherokee Trailhawk 2016\nCet hiver le Jeep Cherokee m’a démontré une nouvelle facette de ses capacités. Mais cette fois, ce n’était pas si rose. Je vais vous l’avouer, depuis sa sortie en 2014, j’ai de la difficulté à regarder ce Jeep en pleine face. Les phares dédoublés et allongés qui flanquent la grille …


Pakistan : un blogueur enlevé retrouve la liberté mais reste terrorisé - monde - actu - Orange Réunion\npar Islamabad (AFP) le 9 février 2017 à 14:42 A-\nPakistan : un blogueur enlevé retrouve la liberté mais reste terrorisé\n© AFP/Archives - AAMIR QURESHI\nDes militants des droits de l’Homme pakistanais montrent une banderole de blogueurs ayant disparus, le 10 janvier à Islamabad\nL’EI assiégé dans son fief d’Al-Bab en Syrie\nLe régime syrien accusé de pendaisons à large échelle\nUn militant pakistanais ayant critiqué l’extrémisme et les autorités, libéré fin janvier après plusieurs semaines de rétention arbitraire, reste inquiet pour sa sécurité, a-t-il indiqué à l’AFP, au point de ne pas oser détailler les circonstances de sa captivité.\nAhmad Waqass Goraya, qui s’exprime pour la première fois depuis son épreuve, a été enlevé début janvier dans une rue de Lahore, capitale culturelle du pays.\nAu moins quatre autres militants ont disparu à la même période, dans des circonstances laissant envisager une implication des services de l’Etat, qui ont un lourd passé en matière de disparitions forcées, selon Human Rights Watch, des opposants et des militants pakistanais.\nM. Goraya a été libéré fin janvier, en même temps qu’au moins trois des autres militants, blogueurs ou universitaire. Ce salarié dans l’informatique de 34 ans s’est empressé de retourner aux Pays Bas, où il vit depuis une décennie.\n"J’ai eu l’impression que je ne reviendrais jamais, que je ne reverrais jamais mon fils ni ma famille", raconte-il depuis Rotterdam, à l’AFP par téléphone, visiblement tendu.\nComme les autres militants, M. Goraya, peu connu, avait critiqué sur internet l’extrémisme religieux et la puissante armée pakistanaise. Il a refusé d’évoquer l’identité de ses ravisseurs et de décrire sa rétention, mais il a assuré avec colère que ses critiques des abus de pouvoir au Pakistan ne faisaient pas de lui un traître.\n"Rien (de ce que je n’ai écrit) n’était contre le Pakistan, rien contre l’islam, j’étais critique des décisions politiques car je souhaite voir le Pakistan s’améliorer", a-t-il martelé.\nM. Goraya a dit craindre les conséquences d’une campagne relayée pendant son absence par la droite religieuse pakistanaise qui l’a accusé d’être un blasphémateur, ce qui le met en danger jusqu’en Europe.\nCes accusations, répandues sur les médias sociaux pakistanais et reprises par des émissions télévisées, reviennent à un appel au meurtre dans ce pays conservateur, où le blasphème est passible de la peine de mort et un mobile de meurtre récurrent.\nSelon M. Goraya, des accusations de blasphème ont été diffusées sur des réseaux sociaux suivis par la communauté pakistanaise vivant aux Pays Bas, ce qui l’a poussé à contacter la police.\n"Je jette toujours un œil derrière mon épaule - j’ai été prévenu par des gens aux Pays Bas qu’on vivait dans un monde fou, et quelqu’un pourrait être tenté de me faire du mal à cause de ces accusations".\n- Etouffer toute dissidence -\nLe Pakistan a un lourd passé en matière de disparitions forcées ces dix dernières années, mais la plupart ont eu lieu dans des zones de conflit, le long de la frontière afghane ou dans le Baloutchistan, vaste province du sud-ouest agitée par un mouvement séparatiste.\nPour des observateurs et élus d’opposition, les disparitions organisées en janvier relèvent d’une nouvelle stratégie de l’armée — qui contrôle de fait sécurité intérieure et politique extérieure — pour faire taire contestation et dissidence en ligne.\nLes autorités ont démenti toute implication dans les disparitions, qui ont entraîné des manifestations dans plusieurs villes pakistanaises de progressistes inquiets d’une réduction de la liberté de parole - un but effectivement atteint, déplore M. Goraya.\nAprès les disparitions, "des centaines de nos amis ont désactivé leurs comptes et leurs pages" exprimant des critiques via les réseaux sociaux, souligne le militant. Ainsi le blog libéral reconnu "Roshni" (’lumière’ en ourdou), a été fermé, bien qu’il soit administré depuis Londres.\nA son retour, la joie de retrouver son fils de trois ans a été tempérée par le traumatisme manifesté par l’enfant, qui s’est mis à "hurler et taper et se battre — c’est ce qu’il y a de plus difficile pour moi je dois dire".\nM. Goraya, qui dit ne pas avoir demandé la nationalité néerlandaise car il ne souhaitait pas renoncer à son passeport pakistanais, indique être venu au Pakistan fin 2016 dans la perspective d’y réinstaller sa famille pour de bon. "Maintenant, il faut réorganiser toute notre vie".\nmots clés de l'article : Pakistan\nUne indienne se fait retirer un cafard vivant de la tête\nUn chef français relève le défi de la gastronomie casher à Jérusalem\nLe pompier pyromane de retour aux assises\nPrésidentielle en Equateur : le socialiste en tête\nBella Hadid, couronnée à New York, est le mannequin du moment\nAngelina Jolie présente au Cambodge son film sur les Khmers rouges\nLigue 1 - Aulas sur l’arrivée de Bielsa : "C’est une bonne...\nJ26. 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