Accueil > Numéros > 33 > L’influence des déterminants pers...\nDans cet article, nous nous intéressons plus particulièrement à l’influence des déterminants personnels dans les choix didactiques des professeurs d’EPS, c’est-à-dire à la part de subjectivité qui intervient dans le traitement didactique de l’activité physique enseignée. À partir de deux études de cas présentées sous forme de vignette didactique clinique, Luc en lutte et Bob en gymnastique, nous montrons que certains choix se font de manière inconsciente en lien avec les « déjà-là expérientiel et conceptuel » du sujet enseignant. Ces déterminants personnels agissent à un double niveau : au niveau de la planification, ils orientent de manière plus ou moins consciente les choix du sujet, mais ils guident aussi ses observations et ses interactions didactiques au niveau de la conduite didactique de la classe.\nIn this article, we are interested more particularly to the influence of personal determinants in the choice of teaching PE teachers, i.e. share of subjectivity involved in the didactic treatment of physical activity. From two case studies presented in the form of “didactic clinical vignette”, Luc in wrestling and Bob in gymnastics, we show that some choices are unconsciously linked to the teacher’s "déjà-là conceptuel et expérientiel". These personal determinants act at two level: at the level of planning, they orient more or less consciously the teaching choice, but they also guide their observations and their didactic interactions at the level of the didactic classroom management\ndéterminants personnels, subjectivité, déjà-là expérientiel, déjà-là conceptuel, inconscient\npersonal determinants, subjectivity, déjà-là expérientiel, déjà-là conceptual, experiential already there, unconscious\n3. Première étude de cas : Luc, faire des efforts pour réussir\n4. Deuxième étude de cas : Bob, désir d’émancipation et évitement de l’overdose dans l’effort\nConclusion et perspectives …\n1Pour analyser l’activité des enseignants, Goigoux (2007, p. 49) propose un modèle issu de ses nombreux travaux de recherche en didactique du français afin de « dépasser le morcellement scientifique actuel ». Comme lui, nous cherchons à promouvoir une approche scientifique « qui place plus clairement les enseignants en position de sujet dans les dispositifs de recherche » (p. 49). Comme certains chercheurs qui trouvent que le paradigme didactique ne suffit pas à comprendre l’activité des enseignants (Brau-Antony, 2011 ; Carnus, 2009 ; Poggi, Verscheure, Musard, Lenzen, 2010 ; Saujat, 2011), Goigoux a transposé certaines méthodes et concepts de la psychologie ergonomique tout en conservant une centration didactique autour des savoirs et de leur transmission. Le modèle qu’il présente pour analyser l’activité enseignante nous fournit une première base pour répondre au thème du symposium : « intentionnalités et déterminants ». En effet, pour lui, cette activité de l’enseignant est multifinalisée dans trois directions différentes ; la tâche redéfinie par le professeur est orientée d’abord vers les élèves puisqu’il s’agit à la fois de les instruire et de les éduquer, puis vers les autres acteurs de la scène scolaire (autres enseignants, hiérarchie) et enfin vers l’enseignant lui-même car son activité a des effets directs sur lui aux plans physique, psychique et social.\nDans une perspective compréhensive de l’activité de l’enseignant, Goigoux a montré à travers des études de cas que les professeurs poursuivaient bien d’autres buts que la simple transmission des savoirs ; en effet, ceux-ci souhaitent également « préserver l’affection que ceux-ci leur portent, pour maintenir la paix sociale dans la classe, pour entretenir leur propre motivation ou pour économiser leur forces (Goigoux, 1998) » (p. 51). Au-delà des intentions didactiques liées à la transmission des savoirs, l’enseignant poursuit donc d’autres buts auxquels le chercheur ne peut accéder que par la parole du sujet à partir de diverses formes d’entretien.\nConcernant cette fois les déterminants de l’action, Goigoux (2007, p. 59) indique que la tâche de l’enseignant dépend « de ses propres caractéristiques, de celles de ses élèves et de celles de l’institution scolaire (cf. les trois déterminants Personnel, Public et Institution du schéma). Le modèle d’analyse de l’activité de l’enseignant que nous avons construit et schématisé ci-dessous repose donc sur trois entrées qui représentent les principaux déterminants du travail enseignant ». Dans cet article, sans négliger les deux autres déterminants qui ont des effets perceptibles sur l’activité de l’enseignant, nous allons nous intéresser plus particulièrement à l’influence du déterminant Personnel dans les choix didactiques des professeurs d’EPS, c’est-à-dire à la part de subjectivité qui intervient dans le traitement didactique de l’activité physique enseignée. Ce déterminant Personnel est défini par Goigoux (ibid, p. 51) comme un ensemble très hétérogène (finalités et objectifs, savoirs et savoir-faire, conceptions, valeurs et croyances, expérience et formation).\nDans le champ de l’intervention en EPS et en sport (Musard, Loquet, Carlier, 2010), les travaux réalisés par des chercheurs en didactique clinique (Terrisse, Carnus, Loizon, 2010) font le même constat : l’activité des professeurs d’EPS est également déterminée par un « déjà-là » très personnel. Le déterminant Personnel de Goigoux (ibid) rejoint ici celui des chercheurs en didactique de l’EPS qui prennent comme référence une théorie du sujet enseignant en référence à la psychanalyse. Après avoir présenté ce cadre théorique, nous nous appuierons sur deux études de cas présentées sous forme de « vignette didactique clinique » pour montrer que certains choix des sujets enseignants se font de manière plus ou moins consciente, voire inconsciente, en lien avec le « déjà-là » du sujet.\n2Nous avons vu dans notre première partie que les travaux de Goigoux qui croisent approche didactique et psychologie ergonomique mettent en évidence la part personnelle qui guide l’activité de l’enseignant dans sa redéfinition de la tâche qui est confiée. En didactique de l’EPS, certains chercheurs se sont rendus compte, comme Goigoux en didactique du français, que les concepts de la didactique ne permettaient pas d’expliquer certains faits didactiques observés dans les situations d’enseignement ordinaires. Les entretiens menés avec les enseignants leur ont permis d’identifier ce qu’ils ont appelé un « déjà-là » très composite en amont de la décision de l’enseignant. Pour Carnus (2003), le déjà-là décisionnel du professeur se trouve au carrefour de plusieurs déjà-là qui interagissent : déjà-là expérientiel en référence aux diverses expériences du sujet, que celles-ci soient d’ordre professionnel ou plus privées, déjà-là conceptuel qui renvoie au système de représentations, de croyances, de valeurs du sujet, et déjà-la intentionnel qui s’applique aux intentions didactiques du sujet enseignant. Dans les recherches menées dans le champ de la didactique clinique de l’EPS (Terrisse, Carnus, 2009), nous utilisons donc le concept de « déjà-là » en tant que « filtre » de l’action didactique (Loizon, 2009, 2013) pour rendre compte de la dimension plus ou moins inconsciente qui agit à l’insu du sujet dans le choix des savoirs à enseigner ainsi que dans les interactions didactiques. Nous reviendrons sur cette notion de déjà-là en évoquant la singularité du sujet.\nNos options théoriques et méthodologiques s’inscrivent en référence aux concepts et méthodes de la didactique et de la clinique d’inspiration psychanalytique (Carnus, Terrisse, 2013). Cette dimension clinique nous a conduits à élaborer une théorie du sujet enseignant qui repose essentiellement sur trois présupposés (Carnus, 2005) : le sujet enseignant est divisé, assujetti et singulier. Ces trois postulats sont souvent en interaction, ils ne s’excluent pas. Ainsi, pour un sujet donné, sa division peut être très singulière, tout comme l’assujettissement du sujet peut engendrer des divisions particulières. Ce concept de division vient de la psychanalyse pour qui, chez Freud, le sujet est toujours divisé par son inconscient. Pour Lacan (1973) la division du sujet de l'inconscient s’exprime entre langage et jouissance de corps. En didactique clinique, cette division subjective du sujet est repérée dans les écarts entre ce qu’il dit et fait, entre ce qu’il fait et qu’il aimerait faire, entre ce qu’il ne dit pas et qu’il fait, entre ce qu’il faut qu’il fasse et ce qu’il ne peut s’empêcher de faire. Ce concept de division est un indicateur fort de la référence à la psychanalyse, elle s’exprime à travers des tensions, des dilemmes relatifs à des contextes particuliers comme l’école ou le club sportif.\nLe sujet est assujetti à une institution : le milieu fédéral ou l’institution scolaire pour l’enseignant d’EPS. L’école exerce des contraintes fortes sur son activité en termes de prescriptions qui sont souvent qualifiées « d’officielles » ; Chevallard (1989) parle alors d’un « rapport officiel » à la matière. Pour l’enseignant, il s’agit surtout du cadre scolaire, mais pour les professeurs d’éducation physique et sportive (EPS), il peut aussi s’agir du cadre fédéral représenté par le club quand celui-ci enseigne aussi en club. Cet assujettissement détermine son rapport à l’institution (Chevallard, 1989) et par là, la redéfinition de sa mission au sein de cette institution. Dans ses travaux, Carnus (2003a) tout comme d’autres chercheurs en didactique de l’EPS (Brière-Guenoun, 2005 ; Garnier, 2003, 2008) a montré que différents niveaux d’assujettissements existaient et pouvaient agir sur les décisions de l’enseignant comme le contexte de la classe et de l’établissement, le système éducatif, ou encore la société avec son système de valeurs et sa culture. Pour Garnier (2003a) et Loizon (2004), l’institution fédérale marquée par la pratique en club sportif, exerce une forte influence sur les enseignants d’EPS. Ces différents assujettissements peuvent être conçus comme des déterminants externes qui influencent d’une manière ou d’une autre certaines décisions de l’enseignant en structurant petit à petit son déjà-là décisionnel : « Entre soumission et émancipation, besoin de sécurité et de reconnaissance, le rapport du sujet enseignant à l’institution scolaire apparaît ici comme un élément compréhensif, voire explicatif du fonctionnement didactique » (Carnus, 2013, p. 31).\nEnfin, troisième présupposé, le sujet enseignant est singulier. Cette singularité s’est construite dans son histoire personnelle ; chez les enseignants d’EPS, la pratique sportive réalisée bien souvent en club durant l’enfance ou l’adolescence joue un rôle important car elle contribue à façonner chez eux un rapport personnel à l’activité physique (Loizon, 2009). Ce dernier présupposé s’organise à partir de trois formes de « déjà-là » intentionnel, conceptuel et expérientiel construits au travers de son histoire comme nous le verrons plus loin dans la présentation de deux études de cas pour tenter de répondre à la question : l’histoire du sujet et de manière plus spécifique, les expériences sportives antérieures vécues par l’enseignant d’EPS influencent-elles l’activité professionnelle de ce dernier ? Ces trois strates ou niveaux de « déjà-là » sont aussi représentatifs des assujettissements successifs du sujet qui se livrent une forme de lutte inconsciente ; par exemple, pour les enseignants d’EPS, il y a des conflits intra psychiques d’assujettissements entre les modèles pédagogiques vécus en club et les modèles à mettre en œuvre en milieu scolaire comme il a été observé dans le cadre de l’enseignement du judo en EPS (Loizon, 2009) ou de la gymnastique (Garnier, 2003b).\nDans le cadre de la didactique clinique, nous avons recours à une méthodologie au cas par cas (Albarello, 2011) pour rendre compte de la singularité de l’acte d’enseignement car celui-ci s’inscrit toujours dans un contexte situé. Cette méthodologie en cohérence avec la posture clinique utilise les trois temps de la didactique clinique (Terrisse, Carnus, 2009) : en amont le déjà-là, le temps de l’épreuve d’enseignement et l’après-coup ou temps de remaniement de son activité par le sujet.\nAfin de comprendre son activité d’enseignement, le sujet enseignant est filmé durant ses leçons d’EPS, c’est-à-dire durant le temps de l’épreuve, ce qui va constituer le corpus principal afin d’identifier les savoirs réellement enseignés durant les cours. Ces savoirs sont catégorisés (Bardin, 1998) selon les activités à partir du verbatim intégral de chaque leçon car c’est l’ensemble de ses paroles qui nous intéresse ; pour cela nous utilisons un micro HF pendant la prise de vue afin de bénéficier de toutes les interactions didactiques. Dans la cadre de cet article, nous ne présenterons pas de catégorisation car nous nous intéresserons plus spécifiquement à ce qui détermine son activité. Pour aller plus loin dans cette compréhension de l’activité didactique du sujet, nous avons recours à un corpus de données secondaires constitués de trois types d’entretiens. D’abord des entretiens semi-directifs qui se déroulent avant les leçons (entretiens ante) pour connaître les intentions didactiques du sujet, à partir de questions sur ce qu’il a choisi d’enseigner et la manière dont il a prévu de s’y prendre. Au delà des objectifs généraux du cycle qui révèlent un « déjà-là intentionnel général », nous questionnons aussi le professeur sur ce qu’il a prévu d’enseigner à chacune de ses leçons pour relever les intentions didactiques de chaque leçon (« déjà-là intentionnel spécifique »). Ensuite, immédiatement après la leçon filmée, nous procédons à un entretien post afin de saisir ce qu’il nous dit de ce qu’il a enseigné. Enfin, lorsque les données recueillies ont été analysées, nous procédons alors à un entretien d’après-coup afin de revenir sur des points relevés par le chercheur qui méritent un éclaircissement. C’est dans l’entretien que « se déploie un discours sur sa pratique, soutenu par la conception que l’enseignant s’en fait et les raisons qu’il en donne » (Terrisse, 2013, p. 128).\nL’ensemble des données du corpus primaire et secondaire est alors triangulé afin d’identifier clairement ce qui a été enseigné par le professeur au plan didactique. Au plan clinique, nous intéressons plus particulièrement à son « déjà-là » pour tenter de comprendre ses choix : ce qu’il souhaite absolument enseigner, ce qui l’organise, ce qui l’insupporte à l’image de Lacan (1977) qui évoque « l’impossible à supporter ».\nLe « déjà-là » du sujet est composé de strates variées (expérientielle, conceptuelle et intentionnelle) qui entretiennent des liens de causalité très fortes entre elles ; il apparaît dans les différents entretiens lorsque l’enseignant fait référence à ses expériences professionnelles antérieures ou bien lorsqu’il livre au chercheur des bribes de son histoire personnelle. Ces différents entretiens constituent le corpus sur lequel nous allons nous appuyer pour mettre en évidence l’influence des déterminants personnels des sujets dans leurs choix didactiques à travers les deux études de cas qui sont présentées sous forme de « vignette didactique clinique » : Luc en lutte et Bob en gymnastique.\nDans chacune de ses études de cas, nous allons mettre en évidence les éléments qui déterminent des choix didactiques en essayant de dégager ce qui relève des différentes déjà-là (expérientiel, conceptuel et intentionnel). Ces éléments seront prélevés dans le texte des entretiens. Nous caractérisons chaque enseignant par un élément signifiant de son déjà-là.\n3Dans cette première vignette didactique clinique, nous présentons un professeur que nous avons appelé Luc ; il est enseignant d’EPS en lycée, spécialiste de danse, très expérimenté, avec une classe de seconde (élèves de 15 à 16 ans). Nous l’avons filmé durant quatre leçons (L2, L4, L6 et L8) consacrées à l’enseignement de la lutte sur un cycle de huit leçons, activité dont il n’est pas du tout spécialiste.\nPour analyser a posteriori le contenu des leçons de lutte enregistrées, nous avons utilisé des catégories de savoirs élaborées par des chercheurs en didactique des activités de combat (Loizon, Margnes, Terrisse, 2004, 2008) pour rendre compte des savoirs réellement enseignés. Ces catégories sont composées de critères et d’indicateurs qui différencient chaque catégorie. Nous ne présentons pas dans le détail chacune de ces catégories car ce n’est pas l’objet de cet article, mais pour donner un exemple, nous choisissons de montrer ce qui relève du savoir stratégique. Celui-ci est identifié à travers les différentes consignes données par l’enseignant à propos des situations d’apprentissage mises en place. Ces consignes renvoient à des variables qui sont manipulées par l’enseignant pour faire avancer les apprentissages dans une direction donnée. Les auteurs dégagent ainsi trois grandes catégories de variables associées au savoir stratégique ; chacune d’elles est elle-même composée de micro catégories de variables indiquées entre parenthèses. Nous illustrons ces variables à partir d’exemples issus du verbatim de Luc :\nLes variables de Posture des judokas (position, latéralité et saisie) : « vous prenez votre partenaire avec un contrôle bras omoplate ! » (leçon 2).\nLes variables d’Actions du judoka (en attaque, en défense, en direction, en direction et avec signal) : « l’attaquant essaie de faire tomber uniquement avec des hanchés » (leçon 4).\nLes variables du Rapport d’opposition (tonicité, score et vitesse d’exécution) : « si l’attaquant fait tomber sur le côté, il marque un point » (leçon 4).\n4Ces variables stratégiques permettent donc à Luc d’aménager l’opposition pour déséquilibrer le rapport de force de ses élèves à des fins d’apprentissage. Grâce à cet aménagement du milieu didactique, l’équilibre des forces en présence peut donc basculer en faveur de l’un ou de l’autre des combattants selon les contraintes associées à ces variables.\nL’analyse didactique portant sur les objets de savoir a montré la présence de nombreux objets de savoirs réellement enseignés par Luc tout au long de son cycle : savoirs techniques (« on va travailler les décalages ») et stratégiques, mais aussi des savoirs règlementaires (« en lutte, non n’a pas le droit de serrer la tête ») et des savoirs sécuritaires (« savoir–faire chuter et savoir chuter »).\nLes résultats de cette analyse de contenu didactique confirment pratiquement les intentions didactiques par rapport à la lutte annoncées par Luc lorsqu’il est questionné sur ses objectifs généraux du cycle dans le premier entretien ante : « La sécurité. Je souhaite que mes élèves travaillent en toute sécurité. La quantité de travail et la qualité sont aussi importantes. La qualité du travail à l’échauffement avec les mobilisations variées est centrale. La qualité apparaît aussi pendant la séance avec le « contrôle de ce que je fais » le contrôle de mon engagement lorsque j’engage une technique. Et puis, il y a aussi l’arbitrage avec l’élève qui doit intégrer un règlement de base ». En quelques mots, Luc nous dévoile son déjà-là intentionnel général ; on retrouve donc le savoir sécuritaire car la sécurité est prioritaire pour lui, puis le savoir technique avec l’engagement de techniques, et enfin, le savoir règlementaire avec le règlement de base appliqué par l’arbitre, mais curieusement les savoirs stratégiques ne sont pas mentionnés alors que ceux-ci ont été enseignés pendant le cycle sous forme d’enchainements. Dans les autres entretiens ante et post, Luc revient à plusieurs reprises sur les mêmes objets savoirs sans énoncer un seul mot sur ce qui pourrait devenir un savoir stratégique. S’il y a bien une grande cohérence entre ce qui est déclaré par Luc et ce qu’il enseigne réellement au plan didactique, force est de constater un écart surprenant pour ce qui concerne les savoirs stratégiques.\nDeux hypothèses peuvent être alors avancées pour expliquer cet écart. Dans la première hypothèse, on peut penser que ces savoirs ne sont pas du tout prioritaires pour Luc en raison de sa connaissance insuffisante de l’activité lutte. Son statut de « sujet supposé savoir » lui permet d’enseigner l’activité sans pour autant intervenir au plan didactique sur ce qui est fondamental pour les spécialistes (Loizon, Margnes, Terrisse, 2008). La deuxième hypothèse concerne le niveau des élèves qui n’ont jamais pratiqué cette activité ; Luc ne pense pas enseigner un quelconque savoir stratégique dans son cycle compte tenu de leur niveau trop faible. Les réponses de Luc dans l’entretien d’après-coup confirment notre première hypothèse : « je ne connais pas assez la lutte pour rentrer dans la stratégie mais j’ai vu des élèves qui faisaient des enchainements, alors j’en ai profité pour essayer cela en fin de cycle ». Sans être spécialiste de l’activité, la qualité de son observation de l’activité des élèves révélée au cours des leçons à travers ses remarques aux élèves lui a permis d’intégrer ce savoir sans l’avoir initialement planifié. En effet, lors de la leçon 2, il fait remarquer à plusieurs élèves : « j’ai vu que tu bloquais ton adversaire, c’est bien…essaie de continuer ton action ». Ces remarques l’amène à proposer aux élèves deux types d’enchainements en leçon 4 selon que l’élève se reconnaît comme attaquant ou défenseur : « quand j’attaque directement et que mon adversaire bloque, je peux enchainer vers l’avant ou vers l’arrière…c’est comme je peux » et plus loin : « si je suis attaqué, on a vu que l’on pouvait bloquer, c’est ce que vous faites souvent, mais après, on peut continuer l’action pour marquer des points.. ». Luc fait donc bien travailler ses élèves sur un savoir stratégique pendant ces leçons filmées, mais curieusement il ne revient pas sur ce savoir dans les entretiens post.\nAu cours du premier entretien ante, nous l’avons questionné aussi sur sa conception de l’EPS pour tenter de mettre en évidence son déjà-là conceptuel : « L’EPS se doit, pour moi, de développer chez l’élève le sens de l’effort, l’estime de soi et la conscience de sa santé ». L’effort apparaît d’emblée comme une priorité pour Luc. Il y revient de manière récurrente dans les différents entretiens suivants.\nDans le premier entretien post séance, Luc nous précise aussi certaines de ses intentions didactiques en fonction des temps particuliers de la séance. Ainsi, il distingue quatre moments différents : d’abord l’échauffement où l’important « c’est la mise en action par différents moyens », puis un temps davantage consacré à l’acquisition de techniques : « dans la séance, la prise de conscience du corps de l’autre, son acceptation et ses actions sur celui-ci ». Et puis un temps particulier, celui des combats, des assauts où ce qui est visé relève plus des attitudes que de l’efficacité : « le respect de soi et de l’autre ». Enfin, le dernier temps, celui du retour au calme, est consacré à la relaxation avec « les retrouvailles avec un corps qui se détend ». Ce dernier temps est vraiment différent pour Luc qui recherche en lutte « toujours, une grosse quantité de mouvements pendant la séance ». Cette remarque de Luc vient donc préciser son « déjà-là conceptuel » en rajoutant la dimension quantitative à l’action ; effort et quantité d’actions ou de mouvements semblent très liés car souvent associés dans les paroles de Luc comme il l’a annoncé dans ses intentions générales. Bien que très centré sur la notion d’effort, de travail, de quantité de mouvement, il consent à proposer de la relaxation à ses élèves à la fin du cours « pour qu’ils reprennent contact avec leur corps fatigué… le plaisir de se sentir après avoir forcé » (ent post 1).\nDans le troisième entretien post séance, Luc précise d’autres savoirs qui sont très importants pour lui : « être capable de discuter avec les autres pour construire quelque chose, être à l’aise dans son corps donc être sûr de soi, être content de soi, … être fier de soi … en respectant les autres… et faire des efforts » (ent post 3). Cette notion d’effort revient souvent dans les entretiens post (ent post 2, ent post 4 et ent post 8), mais aussi durant les séances lorsque Luc s’adresse à toute la classe (« j’aimerais que vous fassiez un effort aujourd’hui … » Leçon 4) ou bien à des élèves en particulier : « je suis sûr que si tu fais un peu plus d’effort, tu vas y arriver » (leçon 6).\nL’entretien d’après-coup (AC) nous permet de revenir sur ses conceptions et de lui demander des précisions concernant au moins deux notions très présentes dans ses cours et dans les entretiens : l’effort et la fierté de soi. À propos de l’effort, il nous explique son rapport au corps : « on ne peut vivre son corps que si on le vit en faisant des efforts quel que soit le type d’effort que l’on fait, c’est-à-dire que ça peut être un effort purement physique comme courir surtout dans les efforts longs de ½ fond mais ça peut aussi être un effort où on se contraint à faire des choses, à se présenter face aux autres, comme en danse, le corps est en action face au regard des autres, c’est important » (AC). Aussitôt la référence à son histoire de pratiquant en danse ressurgit dans son discours ; dans la définition de son rapport au corps, il y a aussi le rapport à l’autre et le plaisir ; ces deux notions constituent en quelque sorte des éléments du noyau dur de son déjà-là conceptuel : « l’EPS, c’est faire en sorte que l’élève ait les éléments qui lui permettent de se trouver bien dans son corps, de vivre son corps avec plaisir, de le considérer comme une machine merveilleuse avec laquelle il est capable de faire énormément de choses (…). Le plaisir à bouger, à se dépenser » (AC).\nNous avons tenté de schématiser ce « déjà-là » (Terrisse, 2000) sous forme de triangle avec au centre ce qui revient le plus dans les paroles de Luc (« le mouvement en grande quantité ») et les sommets du triangle représentés par le rapport à soi et à son corps, le rapport à l’autre et le plaisir (Schéma ci-dessous). Sans vouloir figer ces différents éléments, il nous semble que chacun d’eux mériterait d’être largement approfondi dans des recherches ultérieures…\nFigure 1. Le « déjà-là » de Luc\n5Plus loin, dans cet entretien, Luc nous confie qu’il était un élève brillant ; il a eu son Bac avec une mention très bien, mais qu’il était « un élève peu doué physiquement ». Et comme il voulait absolument être professeur d’EPS pour « continuer à vivre, à ressentir le plaisir du mouvement », il en avait « bavé pour arriver à devenir enseignant d’EPS ». Durant ses quatre années d’études en EPS, sa volonté et ses efforts soutenus et répétés lui ont permis « de réaliser son rêve ». Cette expérience personnelle a laissé des traces indélébiles ; il en est ressorti grandi en ayant acquis une grande confiance en lui d’après ses déclarations : « ces études difficiles m’ont fait grandir et m’ont apporté une grande confiance en moi, une force » (AC). L’histoire personnelle de Luc en relation avec l’activité physique est donc fortement marquée par deux éléments : son rapport à la danse construit durant son adolescence, et puis ses efforts importants dans les autres activités pour finalement réussir le concours de professeur d’EPS. Durant cet entretien, nous avons ressenti sa fierté d’avoir réussi grâce à la volonté, au courage : « je veux essayer de leur montrer que la volonté peut avoir aussi une action sur l’organisme/sur le physique et qu’on peut arriver à … à progresser si on a un petit peu le sens de l’effort, le courage ». Cette fierté est aussi revenue dans ses paroles quand il nous a expliqué qu’au-delà des savoirs et savoir-faire, il cherchait surtout à développer des attitudes en lien avec l’estime de soi, la confiance en soi, chez ses élèves : « c’est peut-être plus ce qui m’intéresse que le savoir faire, c’est-à-dire que… être capable de discuter avec les autres pour construire quelque chose être à l’aise dans son corps donc être sûr de soi, être content de soi, être fier de soi (…) être fier de soi sans … en respectant les autres (…) c’est en même temps ne pas se sous-estimer quoi, c’est avoir confiance en soi, c’est pas de l’arrogance, mais juste confiance en soi ». On comprend alors que le savoir stratégique est loin d’être la priorité de Luc ce qui peut expliquer aussi le fait qu’il n’y revienne pas dans les entretiens post.\nÀ partir du cas de Luc, nous voyons combien l’histoire du sujet à travers ses différentes expériences influence ses intentions didactiques en lutte qui dépassent largement la dimension spécifique de l’activité sportive pour se situer sur un registre très transversal tel qu’on peut l’entendre aujourd’hui dans les programmes EPS lorsque l’institution scolaire demande aux professeurs de développer des compétences méthodologiques et sociales ainsi que des attitudes. Mais ce déjà-là expérientiel a des effets aussi sur ses dispositifs et sur ses interactions avec ses élèves durant la séance d’EPS comme nous l’avons relevé à plusieurs reprises au cours des leçons. Par exemple pour les dispositifs, il utilise beaucoup les trinômes (2 combattants et un arbitre) comme il l’explique : « c’est pour leur permettre récupérer, pas seulement, c’est aussi pour favoriser les échanges dans le groupe » (Ent post 4). Luc est très attentif aux progrès de chacun ; on le relève dans les interactions. Dans les leçons filmées, il encourage souvent les élèves qui font des efforts ; il l’explique ainsi : « chaque fois qu’un élève progresse, il ne faut pas se refuser de lui dire qu’il a progressé » (AC).\nLes différents entretiens menés avec Luc permettent d’identifier progressivement ce qui relève des trois déjà-là, mais ils n’apparaissent pas forcément au moment où le chercheur les attend. Ainsi lorsqu’il est questionné sur ses intentions didactiques, aussi bien dans les entretiens ante que dans les entretiens post, il livre des éléments relatifs à ses conceptions. De la même façon, en parlant de son histoire dans l’entretien d’après-coup, il donne les éléments clés de ses conceptions. Le travail du chercheur consiste donc à remettre les différents éléments dans les catégories : ce qui relève de son histoire de pratiquant (son déjà-là expérientiel), ce qui renvoie à ses conceptions, c’est-à-dire à ses croyances, à ses valeurs, à ses représentations (son déjà-là conceptuel), et finalement ce qui a trait à ses objectifs (déjà-là intentionnel) concernant l’activité enseignée.\nCe « déjà-là », signe caractéristique de la singularité du sujet enseignant, agit donc à un double niveau : il oriente de manière plus ou moins consciente les intentions didactiques du sujet avant l’épreuve d’enseignement, mais aussi ses observations et ses interactions didactiques pendant les leçons. Ce qu’a confirmé Luc quand nous lui avons demandé de relire nos interprétations dans le document final : « je ne pensais pas que mon histoire pouvait autant influencer mon travail quotidien ».\n6Pour cette seconde « vignette didactique clinique », nous reprenons un corpus de recherche portant sur l’analyse didactique du processus décisionnel de l’enseignant en gymnastique (Carnus, 2003). Ce corpus était différent de celui du cas de Luc car il présentait en amont une méthodologie d’ingéniérie didactique portant sur la construction de la verticale renversée à travers l’enseignement – apprentissage de l’appui tendu renversé (ATR). Auparavant, à partir d’une analyse a priori, un script didactique portant sur les contenus à enseigner pour construire l’ATR a été négocié avec Bob à travers deux entretiens ante qui ont permis d’accéder à ses intentions didactiques spécifiques Plus tôt encore, un premier entretien ante visant le recueil d’un « déjà-là expérientiel » a permis d’évoquer, entre autre, son passé d’élève, d’étudiant ainsi que son rapport à l’APSA gymnastique à travers les souvenirs d’une pratique corporelle plus ou moins mémorisée, voire conscientisée. Au trois temps triangulés de la temporalité construite en didactique clinique, le déjà-là, l’épreuve et l’après-coup, nous recherchons des traces des déterminants personnels d’un enseignant d’EPS prénommé Bob et qui a été observé dans des séances portant sur l’apprentissage de l’ATR. Bob est spécialiste en gymnastique et expérimenté. Comme Luc, il a été filmé pendant trois séances d’un cycle de six séances. Ces séances qui durent environ une heure trente ont été choisies pour mettre en évidence les savoirs mobilisés par Bob Enfin, les motivations à exercer le métier d’enseignant d’EPS ont fait l’objet d’une question spécifique dans l’entretien d’après-coup réalisé six semaines après la fin du cycle après une première analyse des résultats. Ce dernier entretien de type semi directif nous a renseignés sur les remaniements opérés dans l’après-coup par Bob en même temps qu’il nous a permis de confronter le point de vue du sujet enseignant avec celui du chercheur.\nBob, expert en gymnastique a 25 ans d’ancienneté. D’entrée de jeu, il nous confie « j’ai toujours voulu faire ce job, et j’en ai bavé. Au départ, quand tu pars d’un CAP c’est pas vraiment gagné mais en bossant, en bossant vraiment tu finis par y arriver ». Si c’était à refaire, il travaillerait davantage à l’école, il ferait « moins le con ». Il se décrit comme « un élève rebelle qui avait de grande difficultés à se concentrer et qui avait besoin de comprendre ce que les profs lui racontaient… ». Il dit avoir « frisé la correctionnelle » et qu’il revient « de loin ». Lorsqu’il est entré en STAPS, il l’a vécu comme une seconde chance et là, « pas question de passer encore à côté ». La gymnastique n’était pas à la base son option, il était plutôt athlète. En effet, Bob avait choisi le lancer du disque au CAPEPS à l’épreuve optionnelle et la gymnastique était sa polyvalence. Mais il a pris « un tel pied » en gymnastique quand il l’a pratiquée qu’elle est devenue son « option de cœur ». Au cours du premier entretien, il nous confie « pendant des heures entières, je m’entraînais tout seul au gymnase pour tenter de rattraper le retard et quand t’arrives à monter à la corde rien qu’avec les bras et que tu la descends, lentement à l’équerre, en spirale, et avec le sourire, ça brûle dans les biscottos, ça déchire les abdos, mais quel pied ! ». Pour « rattraper le retard », Bob a du fournir « beaucoup d’efforts, jusqu’à l’overdose » car « on n’a rien sans rien », il se considère comme « un drogué de l’effort » et reconnaît que « ça peut être dangereux ». Pour Bob, « la gym c’est avant tout les acrobaties » mais en même temps, il tient à ce que les élèves « prennent du plaisir… c’est le plus important, qu’ils viennent avec l’envie de se plaire plaisir et qu’ils repartent contents ». Cette déclaration peut apparaître alors en contradiction avec la façon dont il décrit son style d’enseignant « alors moi… pas de temps mort…ça bouge, il faut du mouvement… il faut qu’ils (les élèves) se donnent à fond…, moi quand je ne les vois pas transpirer, j’ai pas l’impression d’avoir fait mon boulot ». Chez Bob, comme pour Luc, nous touchons aussi à ce que l’on pourrait appeler une « tension structurelle » entre plaisir et effort dont on relève de nombreuses occurrences dans le discours.\nMalgré son parcours d’élève « difficile » contrairement à Luc, Bob déclare être « très reconnaissant » envers l’école, et même qu’il lui doit tout. « Sans elle je ne serais rien… même si je considère que j’ai fait un faux départ » nous dira-t-il au cours de l’entretien ante séance. En même temps, Bob semble détaché de toute obligation – soumission vis-à-vis des programmes notamment. « Dans ce milieu, c’est un peu la loi de la jungle, tu te bats pour y gagner ta place. T’as pas de compte à rendre sauf aux gamins… les programmes, c’est pour la reconnaissance de la discipline, pas la tienne. C’est toi qui fais bouger les programmes, pas l’inverse ! ». Ainsi, en place d’élève puis d’enseignant, Bob semble avoir construit une relation plutôt émancipatrice à l’institution scolaire.\nMais, Bob a besoin de se sentir utile et aimé par ses élèves comme « un bon père de famille » ; cette expression de « bon père de famille » revient également souvent dans son discours, mais « c’est pas toujours facile, c’est frustrant aussi parce ce que tu ne vois jamais ou presque ce que tu as semé. J’essaie de leur faire entendre que sans effort, on n’arrive à rien ».\nA propos de l’ATR, Bob estime qu’ « avec un boulot régulier et une bonne concentration c’est à la portée de tous les gamins, ou presque ». Se projetant avec sa classe de cinquième, il a quelques doutes de faire réussir tous les élèves. Au cours de l’entretien de négociation du script didactique, il nous signale qu’il adhère à toutes les options du script même si c’est minutieux et que cela va demander aux élèves un gros effort de concentration d’autant plus que les conditions d’enseignement lui apparaissent peu favorables au développement d’un bon climat d’apprentissage. En effet, deux classes doivent se partager le gymnase et il n’y a pas de rideau de séparation. Ainsi, à travers le filtre de son déjà-là expérientiel d’élève puis d’étudiant en STAPS, Bob se projette et anticipe la réaction des élèves au moment de l’épreuve interactive qu’il semble appréhender.\nEn début de cycle, Bob justifie rapidement auprès des élèves les options didactiques du script relatives à l’ATR. « Bon ma collègue fait une petite étude… et vous allez y participer. Vous verrez, ça va vous demander beaucoup de concentration ». La première leçon filmée se déroule conformément aux options du script. Bob maintient auprès des élèves les exigences de rigueur et de répétition. Au début de la deuxième leçon filmée, il annonce aux élèves « bon, le travail qu’on va faire est très contraignant, mais si vous travaillez bien, on fera un peu de trampoline ». Une demi-heure avant la fin de la leçon, Bob va arrêter l’activité des élèves qui travaillent sur différents ateliers en relation avec la construction de l’ATR et en proposer une nouvelle en utilisant le trampoline, sans lien avec la verticale renversée. En tant que chercheur, j’ai fait l’hypothèse que ce compromis lui permettait d’apaiser momentanément la tension entre les efforts requis dans les tâches d’apprentissage et le plaisir recherché à travers une pratique physique (Carnus, 2009).\nCe compromis n’est pas sans effet sur les contenus enseignés. Dans l’après-coup, Bob tentera de justifier cette décision en expliquant « quand j’ai vu que certains commençaient à se lasser la leçon d’avant, je me suis autorisé un joker, après tout ils ont bien travaillé donc c’était un peu la récompense ». Au cours du même entretien, Bob revient sur son rapport à l’effort « moi, je prenais mon pied dans l’effort mais les gamins d’aujourd’hui va-t-en leur faire aimer l’effort ! » et dévoile ce qu’il appelle une « « depuis que je bosse, j’ai cette perpétuelle frustration qui me tient ». Comme pour couper court à la conversation, il conclut « quoi que je fasse, ça ne me convient jamais mais je me dis que ça pourrait être pire ».\nAinsi, plus ou moins consciemment, la recherche de solutions pour fournir des efforts en gymnastique tout en évitant « l’overdose », associée au désir d’agir en bon père de famille et de faire plaisir aux élèves, semble organiser l’activité de Bob. C’est au cœur d’un déjà-là plongeant ses racines dans un passé d’élève, puis d’étudiant, que semblent s’être construits les fondements de sa pratique enseignante. Faite d’expériences singulières, de conceptions, et d’intentions, ce déjà-là s’élabore à la croisée d’une relation de proximité au savoir gymnique incorporé, d’une forme d’appréhension de l’épreuve où la « tension structurelle » entre effort et plaisir, symptôme d’une division du sujet, se déplace et se répète, à son insu, de l’élève à l’étudiant, puis à l’enseignant. En même temps, ce déjà-là se nourrit également d’un rapport d’émancipation et de reconnaissance envers l’institution qui se manifeste à travers une mise à distance apparente de la planification et des programmes.\nCette « vignette didactique clinique » illustre de façon singulière l’influence du déterminant personnel dans les choix didactiques de cet enseignant d’EPS expert et expérimenté. Elle met aussi en abyme ce avec quoi se débat, à son insu, le sujet enseignant pris dans le didactique.\n7A travers la singularité des sujets, ces deux « vignettes didactiques cliniques » montrent comment le « déjà-là expérientiel » et plus largement certains déterminants personnels, influencent à leur insu les enseignants avant, pendant et après l’interaction. Si effort et plaisir sont recherchés par ces deux enseignants, nous constatons néanmoins que Luc et Bob n’ont pas du tout la même façon de les gérer. Alors que Bob apparaît divisé entre effort et plaisir, Luc semble associer ses deux notions de manière causale : l’effort engendre la réussite et donc le plaisir. Ces deux modes de gestion relèvent selon nous, d’une logique personnelle sous-tendue par des parcours singuliers qui ont laissé des traces chez les sujets enseignants. Ces notions d’effort et de plaisir (Delignières, Garsault, 2004 ; Haye, 2011 ; Montagne, Labridy, 2011) mériteraient d’être plus largement explorées en EPS tout comme le rapport au corps et le rapport aux autres dans les sciences de l’intervention.\nSans prétendre à généraliser à partir de ses deux études de cas, nous pourrions avancer que l’intentionnalité du sujet à travers son déjà-là intentionnel spécifique représente la dimension rationnelle et plus consciente de son activité, alors que ses déterminants internes mettent en évidence sa part subjective, non consciente qui agit à son insu. Le déjà-là conceptuel, structuré par les expériences diverses du sujet, situé à l’interface de l’expérience et des objectifs semble donc jouer un rôle majeur au plan didactique en influençant certaines décisions didactiques avant et pendant l’épreuve d’enseignement.\nL’identification des déjà-là des sujets nous semble présenter des enjeux pour la recherche et la formation (Loizon, Carnus, 2012). Dans le domaine de la recherche en didactique clinique, le chercheur peut procéder à des entretiens préalables pour accéder au déjà-là (conceptions, histoire de vie, expériences professionnelles marquantes,…) avant de commencer des investigations plus lourdes avec les vidéos des séances. Certaines recherches (Loizon, karaté judo) utilisant ce type d’entretien ont montré que les sujets s’engageaient ainsi volontiers dans la recherche en tissant une relation de confiance indispensable pour se confier au chercheur. Le déjà-là était ensuite complété dans l’entretien d’après coup.\nEn formation d’enseignant, il nous semble important de comprendre le sujet pour l’aider dans son développement professionnel, l’accompagner afin qu’il trouve de la cohérence dans ses enseignements. Le rôle du formateur pourrait être d’aider le jeune enseignant à clarifier son rapport aux activités physiques en même temps que son rapport à l’EPS et à l’institution scolaire, à identifier ses conceptions, à mettre en évidence la dimension éducative de son métier (ses valeurs prioritaires) en complément des savoirs plus techniques qu’il doit enseigner.\nBardin, L. (1998). L’analyse de contenu, 9e édition. Paris : PUF.\nBrière-Guenoun, F. (2005). De l’observation des pratiques aux connaissances mobilisées par le professeur dans l’interaction didactique. Le cas du franchissement par redressement au saut de cheval en collège. Thèse de Doctorat STAPS, non publiée, Université d’Orléans.\nBrau-Antony, S. (2011). Analyse de l'activité et développement professionnel d'enseignants et de formateurs d'enseignants. Note de synthèse pour l’habilitation à diriger des recherches, Université de Reims Champagne-Ardenne.\nCarnus, M.-F. (2003). Analyse didactique du processus décisionnel de l’enseignant d’EPS en gymnastique : une étude de cas croisés. In C. Amade-Escot, Didactique de l’éducation physique, état des recherches (pp. 193-224). Paris : Éditions EP&S.\nCarnus, M.F. (2005). Le sujet enseignant en didactique clinique, 3ème colloque international de l’ARIS, Intervenir dans les APS, pratiques, recherches, formations, 20, 21 et 22 Janvier 2005, Louvain la Neuve. Belgique.\nCarnus, M.-F. (2009a). Pour une didactique clinique de l’EPS. Perspectives pour la formation des enseignants. Note de synthèse pour l’habilitation à diriger des recherches, Université Paris Ouest Nanterre La Défense.\nCarnus, M.-F. (2009b). La décision de l’enseignant en didactique clinique. Etudes de cas en Education Physique et Sportive. In A. Terrisse et M.F. Carnus (dir). Didactique clinique de l'EPS, Quels enjeux de savoirs ? (pp. 63-81). Bruxelles : De Boeck.\nCarnus, M.-F. (2013). Le sujet enseignant n’est pas maître dans sa propre institution In M.-F. Carnus & A. Terrisse. Didactique clinique de l’EPS. Le sujet enseignant en question (pp. 23-32). Paris : Éditions EP&S.\nCarnus, M.-F., Terrisse A. (2013). Didactique clinique de l’EPS. Le sujet enseignant en question. Paris : Éditions EP&S.\nChevallard, Y. (1989). Le concept de rapport au savoir, rapport personnel, rapport institutionnel, rapport officiel. Actes du séminaire de didactiques des mathématiques et de l’information, Grenoble : LSD Imag et Institut J. Fourier, 211-235.\nGarnier, A. (2003a). Le rapport au savoir du professeur : entre contrainte et autonomie. Une étude de cas lors d’un cycle d’enseignement de la gymnastique au collège. Thèse de doctorat. Université Paul Sabatier. Toulouse.\nGarnier, A. (2003b). Le rapport au savoir de l’enseignant dans un enseignement usuel de gymnastique. In C. Amade-Escot, Didactique de l’éducation physique, état des recherches (pp. 225-254, Paris, Éditions Revue EPS.\nGarnier, A. (2008). Le rapport au savoir de l’enseignant, révélateur du fonctionnement du système didactique, eJRIEPS, 14, 22-40.\nGoigoux, R. (1998). Apprendre à lire : de la théorie à la pratique. Repères, 18, 147-162.\nGoigoux, R. (2007). Un modèle d’analyse de l’activité des enseignants, Éducation et Didactique, 1(3), 47-70.\nLacan, J. (1973). Le Séminaire, Livre XX, Encore. Paris : Le Seuil, 1975, p. 114. Physique, Paris : Flammarion, 2000.\nLoizon, D. (2009). Les filtres personnels dans l’action didactique. In A. Terrisse, M.-F. Carnus (coordonné par), Didactique clinique de l’éducation physique et sportive (EPS). Quels enjeux de savoirs ? (pp. 83-100). Bruxelles : Éditions De Boeck.\nLoizon, D. (2013). L’enseignant d’EPS et ses filtres déjà-là. In M.-F. Carnus et A. Terrisse (sous la direction de), Didactique clinique de l’EPS. Le sujet enseignant en question (pp. 13-21). Paris : Éditions EP&S.\nLoizon, D., Carnus, M.-F. (2012). Le déjà-là décisionnel chez les enseignants novices en EPS. Un outil pour comprendre la réalité de leurs enseignements. In G. Carlier, C. Borges, M. Clerx et C. Delens, Identité professionnelle en éducation physique. Parcours des stagiaires et enseignants novices (pp. 199-215). Louvain-la-Neuve : Presses Universitaires de Louvain.\nLoizon, D., Margnes, E., Terrisse, A. (2004). Analyse des pratiques d’enseignement : les pratiques déclarées par les professeurs de judo. eJRIEPS, 5, 63-86.\nMontagne, Y.-F., Labridy, F. (2011). Au-delà du plaisir : concevoir une autre satisfaction en EPS. In G. Haye (coordonné par), Le plaisir (pp. 37-48). Paris : Éditions EP&S.\nMusard, M., Loquet, M., Carlier, G. (2010) Sciences de l’intervention en EPS et en sport. Résultats de recherche et fondements théoriques. Paris : Éditions Revue EP.S.\nPoggi, M.P., Verscheure, I., Musard, M., Lenzen, B. (2010). Vers une approche socio-didactique en EPS. In M. Musard, G. Carlier, M. Loquet, Sciences de l’intervention en EPS et en sport : résultats de recherches et fondements théoriques. Paris : Revue EPS (pp. 159-178). Paris : Éditions Revue EP.S.\nSaujat, F. (2011). Interpréter l'agir. Un défi théorique. Paris : PUF.\nTerrisse, A. (2000). Épistémologie de la recherche clinique en sports de combat. In A. Terrisse (sous la direction de), Recherches en Sports de combat et Arts Martiaux, État des lieux (pp. 95-108). Paris, Éditions revue EP.S.\nTerrisse, A. (2013). La construction du cas : un enjeu scientifique en didactique clinique de l’EPS. In M.-F. Carnus et A. Terrisse (sous la direction de), Didactique clinique de l’EPS. Le sujet enseignant en question (pp. 125-134). Paris : Éditions EP&S.\nTerrisse, A., Carnus, M.-F. (2009). Didactique clinique de l’éducation physique et sportive (EPS). Quels enjeux de savoirs ? Bruxelles : Éditions De Boeck Université.\nTerrisse, A., Carnus, M.-F., Loizon, D. (2010). La didactique clinique de l’EPS : perspectives pour la formation. In M. Musard, M. Loquet, G. Carlier (sous la direction de), Sciences de l’intervention en EPS et en sport. Résultats de recherches et fondements théoriques (pp. 137-158). Paris : Éditions EP.S.\nDenis Loizon et Marie-France Carnus, « L’influence des déterminants personnels dans les choix didactiques des enseignants d’EPS », eJRIEPS [En ligne], 33 | 2014, mis en ligne le 01 juillet 2014, consulté le 22 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/1848 ; DOI : 10.4000/ejrieps.1848\nESPE Bourgogne, SPMS (EA 4180), Université de Bourgogne, France\nESPE Toulouse Midi Pyrénées, UMR ETFS, Université de Toulouse2-Le Mirail\nAnalyse didactique clinique des savoirs enseignés par un entraineur en basket-ball [Texte intégral] Paru dans eJRIEPS, 36 | 2015


Nandina domestica (Atropurpurea Nana Nandina) 🏡 Fr.MagicHerbGarden.com | 2019\nPrincipal › Plantes›Nandina domestica (Atropurpurea Nana Nandina)\n'Atropurpurea Nana' est une variété plus petite, atteignant seulement deux pieds de hauteur. Pas aussi attrayant que certaines autres formes plus petites, le feuillage est vert pâle à jaune avec des bandes de tons de vin. Avec l'arrivée du temps plus frais, le feuillage devient une teinte rougeâtre plus uniforme. Ceci est un arbuste debout, avec des feuilles persistantes qui changent de couleur en automne. Les feuilles sont en pinate à 3-pinate avec des folioles en forme de lance. Les ours portent des panicules coniques, jusqu'à 16 pouces de long, de petites fleurs blanches en forme d'étoile avec de grandes anthères jaunes. Les grappes rouges ressemblant à des baies sont persistantes tout au long de l'hiver et peuvent être utilisées dans les arrangements ou mangées par les oiseaux. Situés le long des fondations de maisons plus anciennes, vous pouvez hériter d'une plante qui nécessite une taille sélective. Ne rentrez pas la plante entière pour que toutes les cannes aient la même hauteur. Taillez sélectivement en décalant les hauteurs de chaque canne.\nCaractéristiques de la plante:baies décoratives ou fruits, nain,\nVidéos Similaires: Nandina Domestica – “Firepower”).\nChrysanthème (chrysanthème de célébration de perles)\nBellis perennis (série anglaise de tapis)\nMousse de mer de bégonia (bégonia de mousse de mer) - #2\nCistus skanbergii (Rockrose hybride)\nChamaecyparis lawsoniana (Triomphe d'Or Faux Cyprès)\nBégonia Abenrot (Abenrot Begonia)\nRhododendron (Maryann Gable Azalea Hybride)


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Commentaires publiés par Polypete\nPlex - Impossible de lire le fichier est introuvable\nEt bien prendre une solution cloud avec une limitation plus grande que la solution Sonos qui est déjà pénible..... non merci. Et upload 1To5 chez Google, non merci il me faudrait 2 ans non stop ^^, à ce moment là si je le fait, ce sera pour un cloud de type Amazon avec un service PLEX qui tourne de...\nPrès comment ? 1 mois ? 1 an ? 1 vie ? Car tout est relatif somme toute.\nTrès près…. Mmmmm message précis car je peux me trouver "Très près" de vous à l'échelle Sub-Atomique, mais très loin en finalité. J'espère que l'échelle humaine du très près sera respectée. Amicalement (mais impatient !!!!).\nPlex et Sonos ont la vie dure. Il faut comprendre que le flux audio ne passe QUE par la solution cloud des API PLEX. Donc il faut que le serveur local PLEX aille la connexion externe active ET il faut une connexion de psychopathe surtout niveau upload sinon c'est le lag et la perte de connexion ass...\nAller je vais répondre pour eux : La validation d'Alexa France sur Sonos suivra de "Près" celle de l'activation de la fonction par Amazon. Reste l'échelle du "Près", et là seul l'avenir poura le dire (2019 ?). Aller comme on dit en France chaque début d'année : On compte sur vous !!! tadatatata...\n0 9945 32\nImpec et merci d'être réactif sur les annonces Tonitruantes d'Amazon. Comme ils veulent clairement rattrapper le retard sur Google sur la partie Europe Francophone, c'est très bon signe pour ce futur service et pour ce qu'il aura à nous offrir en terme "d'intelligence". Du coup je profite de Marc F...\nMerci pour ces précieuses informations. Par contre pour l'aspect décrit sur votre page : Vous pouvez lancer la lecture depuis n'importe quelle source musicale, notamment une bibliothèque musicale locale, en utilisant l'application Sonos, et les commandes de lecture de base, telles que lire/mettre...\n0 3341 6\nPour l'instant :8 Non prise en charge actuellement Utilisez votre voix pour regrouper des pièces ou déplacer la musique vers une autre pièce. Jouer des chansons basées sur des paroles Régler les alarmes et les minuteurs Sonos Les pouces vers le haut/bas avec la voix ne sont pas reproduits dans l'ap...\nOui à ce compte là, quasi tout les services Musiques en ligne fonctionnent (Deezer, etc..), mais qui ne conviennent pas à tout le monde. Pour PLEX, c'est un peu le drame aussi car on est tributaire quasi à coup sur du facteur double NAT, et si notre upload est moisi, comme chez moi à 256Ko......, e...


Moteur électrique 1.1kw - 1500Tr/min - 80 B35 - 230/400V - Cemer\nMoteur électrique triphasé 1.1kw - 1500Tr/min - 80 B35 - 230/400V - Cemer\nCe moteur électrique triphasé 1.1kw est à hauteur d'axe réduite de type 80. Disposant de 4 pôles, ce moteur asynchrone triphasé 1.1kw tourne à une vitesse de 1500tr/min sous une fréquence de 50Hz. Il possède un arbre clavetté de diamètre 19x40mm, la clavette fait 6mm de large. La fixation de ce moteur triphasé 1.1kw est à pattes et bride B35. La bride fait 200mm de diamètre extérieur, 165mm de diamètre de fixation et 130mm d'emboitement. L'entraxe des pattes mesure 125x100mm. La tension d'alimentation doit être en triphasé 230V en couplage triangle ou triphasé 400V en couplage étoile. La carcasse de ce moteur triphasé asynchrone 1.1kw est en aluminium IP55 de qualité industrielle idéal pour une installation en intérieur, en extérieur et dans un milieu humide ou poussiéreux.\nDistributeur de moteur asynchrone triphasé 1.1 kw\nCe type de moteur triphasé 1.1 kw peut être installé sur tous types de ventilateurs, pompes, réducteurs, motoréducteurs, tapis, machines industrielles et agricoles, démonte pneus, vérins à vis, compresseurs, scies à ruban, fraiseuses, tours, machines à bois, carrières (broyeurs, concasseurs, sauterelles), convoyeurs, cribles, élévateurs à gaudets, transporteurs à chaine, Ce type de moteurs est proposé aux industries, exploitations agricoles, garages automobiles et fabricants de machines.\nAcheter votre moteur asynchrone triphasé 1.1kw sur SDN-Distrib.\nSpécialisé dans la vente et la réparation de moteurs électriques triphasés, notre société SDN Distrib est leader dans les Hauts de France. Travailler avec un bobinier spécialisé dans ce domaine vous permet un service de qualité aux meilleurs prix. Nous sommes une société familiale proche de ses clients et disponible pour tous renseignements. Notre gamme de moteurs asynchrones triphasés 1.1kw remplace les marques équivalentes sans modification à condition de respecter les caractéristiques techniques. Notre équipe commerciale est à votre disposition pour toutes équivalences de produits et cela en conservant un produit de qualité adapté à votre application.\nSDN Distrib, votre fournisseur de moteur asynchrone 1.1 kw.\nNotre moteur électrique Cemer délivre une puissance de 1.1 kw soit 1.5 Cv. La vitesse de 1500 tr/min sous une fréquence de 50Hz permet l’installation de ce moteur sur une machine industrielle, agricole ou de garage. La hauteur d’axe de ce moteur triphasé 1.1kw est de 80mm, ce type de moteur possède un arbre lisse, clavetté de 19x40mm et une clavette de 6mm de large. Ce moteur triphasé 230/400V peut être alimenté en triphasé 230V en couplage triangle et 400V en couplage étoile. La fixation de ce moteur électrique asynchrone 1.1kw se fait par la bride à trous lisses B35 de diamètre extérieur 200mm. L’entraxe de fixation des pattes mesure 125x100mm. Il peut remplacer les moteurs asynchrones triphasés 1.1kw de marques équivalentes.\nVotre grossiste de moteur triphasé 1.1 kw\nQuelle protection électrique pour votre moteur triphasé asynchrone 1.1 kw ?


Au fil des pages de Nath: Les âmes vagabondes\nGrand format : 16,15 € chez Amazon\nMelanie Stryder est une rebelle.\nNotre Terre a été envahie par un ennemi invisible. Petit à petit, les âmes vagabondes s’emparent du corps des hommes en neutralisant leur esprit. La quasi-totalité de l’humanité a ainsi succombé.\nMelanie Stryder fait partie du dernier groupe d’hommes libres. Lorsqu’elle est capturée par les Traqueurs, on lui insère Vagabonde, une âme exceptionnelle qui a déjà connu plusieurs corps. Elle sait les difficultés d’envahir un humain hostile : les émotions dévastatrices, le tumulte des sens, les souvenirs trop vifs. Et Vagabonde rencontre un obstacle supplémentaire : l’esprit de l’ancienne propriétaire résiste.\nL’âme explore les souvenirs de Melanie dans l’espoir de découvrir l’endroit où se cachent les derniers résistants humains. Mais à la place de ces informations, Melanie submerge Vagabonde par les images de l’homme qu’elle aime – Jared, un humain encore en cavale. Incapable de se dissocier des pulsions de son corps d’emprunt, Vagabonde commence à aimer l’homme qu’elle est censée livrer aux autorités. Face aux pressions extérieures, Melanie et Vagabonde se retrouvent alliées malgré elles ; commence alors pour elles la quête incertaine et périlleuse de cet homme dont elles sont toutes deux amoureuses.\nDans un monde envahit où les humains sont remplacés et contrôlés par de petits êtres argentés, implantés à l’arrière de leur crâne, des âmes venues envahir la terre afin de la rendre plus belle, plus pacifiste, dans un monde où un sort pire que la mort attend tout humain non encore « infesté », subsiste quelque rebelle.\nMélanie fait partie de ces rebelles. Mais le sort la rattrape et elle se fait prendre. Bien, que ces âmes évitent de s’implanter dans des individus adulte car beaucoup moins maniable que des jeunes, ils lui implantent Vagabonde, une âme qui a voyagé sur neuf planètes, une âme forte, et ce, afin de récolter un maximum d’information sur les autres rebelles. Mais Mélanie n’est pas du tout prête à se laisser effacer et surtout à abandonner les deux personnes les plus importantes au monde.\nLe thème est parfaitement original. Transformer la terre entière afin qu’elle ressemble au pays de Oui-Oui par la pire des choses qui puisse arriver à un être humain : être effacé, il fallait y penser. Les âmes se revendiquent totalement pacifistes, elles ne colonisent que des mondes où règne la violence, afin de les améliorer, de les rendre pacifique et en étant convaincues d’être dans le vrai.\nEt parmi ces mondes hostiles, elles ont choisi la Terre. Mais elles ne s’attendaient pas à devoir gérer les émotions et les sentiments des corps dont elles s’accaparaient. Car même s’ils arrivent à effacer la personne à qui appartient le corps, son essence même, elle, reste. Et si nous les humains, n’étions pas aussi mauvais que ce que ces âmes avaient cru ? Et si, l’amour, la plus belle des choses sur Terre, les prenait totalement au dépourvu, cet amour pour qui nous nous battrons jusqu’à la fin. Voilà ce qui attend Vagabonde.\nStephenie Meyer nous offre une véritable leçon de vie et d’amour, abordant de façon totalement poignante l’abandon de soi, l’amitié et l’amour. Elle a un véritable don pour faire transpirer ses mots des sentiments qu’ils doivent nous transmettre, allant de l’indignation à l’amour en passant par la colère, l’incompréhension, le rejet et l’acceptation. De plus, elle utilise l’humour à juste dose. Stephenie nous montre qu’à travers les meilleures intentions, peux toujours se cacher le pire, mais également le meilleur.\nLe gros point fort de ce roman de plus de 600 pages est que l’on ne s’ennuie pas une seule seconde, chaque pages, chaque mots ont leur utilités. Rien dans ce livre n’est superflu et le rythme très soutenu captive le lecteur jusqu’au bout sans reprendre sons souffle.\nPour ceux qui ont lu la saga Twilight, vous savez déjà que Stephenie Meyer écrit vraiment très bien, mais là ou son écriture se voulait plus « jeunesse » pour Twilight, elle a réussi le challenge de la transposer avec une facilité et une subtilité incroyable à un langage plus adulte pour ce roman, tout en gardant la légèreté et la fluidité de ses autres livres. Pour ceux qui ne connaisse pas encore cette auteur, à découvrir d'urgence.\nCe livre est mon livre préféré, c’est la cinquième fois que je le lis et, à chaque fois, je suis totalement transportée dans son univers, un peu comme si, moi aussi, je partageais avec Mélanie et Vagabondes, le même corps.\nMaintenant, la grande question est : l’adaptation cinématographique sera-t-elle à la hauteur ?.\nEn bref : Une leçon de vie comme on aimerait en lire plus souvent. A découvrir de toute urgence.\nPublié par Au fil des pages de Nath à 19:45\nAnne Sophie 4 avril 2013 à 21:50\nje note surtout à cause de ta mention "de toute urgence" !!\nAu fil des pages de Nath 4 avril 2013 à 22:02\nNon seulement il faut le noter mais surtout il faut le lire :-)\nAnonyme 5 avril 2013 à 09:46\nJe l'aurais pas déjà lu, je le notais tout de suite en prioritaire Très bel avis !\nAu fil des pages de Nath 5 avril 2013 à 13:14\nAnonyme 6 avril 2013 à 13:28\nJustement ça faisait longtemps que je voulais le lire, avec ton avis il n'y a plus aucun doute ^^\nAu fil des pages de Nath 6 avril 2013 à 18:14\nSi je t'ai donné envie de le lire, j'en suis vraiment ravie\nKoko 13 avril 2013 à 10:53\nJe vais le lire bientôt :)\nAu fil des pages de Nath 14 avril 2013 à 08:53\nJe suis certaine que tu vas aimer. Bonne lecture\nPix 14 avril 2013 à 07:21\nAh les âmes vagabondes restent à ce jour un de mes plus gros coup de coeur. Tu me donnes envie de le relire.\nAu fil des pages de Nath 14 avril 2013 à 08:54\nPour moi chaque lecture est comme une première lecture, j'y trouve toujours autant de plaisir\nClairdelune 27 avril 2013 à 15:04\nJ'ai adoré ce livre, et j'ai beaucoup aimé le film également !\nLyda 13 janvier 2014 à 20:30\nCe roman m'a réconcilié avec l'auteur dont j'avais trouvé que les Twilight avait perdu en qualité au fil des tomes.\nBat Zena 13 février 2014 à 19:44\nC'est un super roman et un vrai coup de coeur que j'ai eu ! Par contre je l'ai trouvé dans ta catégorie "Fantasy" alors que ça en est très très loin, alors méfie toi ça risquerait d'induire en erreur des futurs lecteurs :)\nEt pour l'adaptation je l'ai trouvé plutôt réussie et fidèle, même si ça faisait très longtemps que je n'avais pas lu le livre lorsque je l'ai regardé, j'ai quand même retrouvé beaucoup d'éléments bien présents ! Ca a été très agréable à regarder (mais pas autant qu'à lire bien entendu ^^)


Il y a des limites à contester l'alcootest, tranche la Cour suprême | ICI Radio-Canada.ca\nPour la deuxième fois en 10 ans, la plus haute cour du pays vient de se prononcer sur l'utilisation de l'alcootest par les procureurs. Photo: Radio-Canada\nLa Cour suprême du Canada estime qu'il y a des limites au droit d'une personne accusée de conduite avec facultés affaiblies d'avoir accès aux documents portant sur l'entretien d'un appareil destiné à mesurer le taux d'alcool dans le sang, l'alcootest.\nDans deux décisions rendues vendredi, le plus haut tribunal du pays affirme qu'une personne accusée peut consulter les documents sur l'entretien de l'alcootest seulement si elle est en mesure de prouver que ces derniers sont pertinents pour sa défense.\nSelon la Cour suprême, les documents ne permettent pas de tirer de conclusions sur le fonctionnement de l'appareil un jour donné.\nLes jugements découlent de deux appels distincts mais liés, dans le cadre desquels les accusés voulaient obtenir les documents d'entretien afin de contester l'exactitude de l'alcootest.\nLa Couronne a fait valoir dans chaque cas qu'elle n'avait pas à fournir ces renseignements.\nC'est la deuxième fois en 10 ans que la Cour suprême se prononce à savoir dans quelle mesure les résultats de l'alcootest peuvent être remis en question devant les tribunaux sur la base de l'entretien de l'appareil ou de la formation des agents qui l'utilisent.


Mon copain se masturbe dans mes cols roulés, est ce normal ? - Forum Sexualité Cosmo\nj'ai découvert par hasard (!) que mon copain se soulageait dans les cols roulés de mes pulls ???? Est ce un grand malade ? Dois je fuir ? ou c'est juste pas grand chose et on s'en fiche ? Bref je suis un peu désemparée.\nUn grand malade je sais pas, mais c'est pas très propre, et très correct vis à vis de toi .... Peut-être que ça le fait fantasmer de t'imaginer mettre ta tête dedans ... Mais je le mieux est de lui en parler ;-)\nJe peux pas dire qu'il manque de désir envers moi. Mais il le fait en plus. APrès de la a lui en parler, je sais pas. J'ai pas envie de le mettre dans l'embarras. Ou de me tromper.\nBen je comprends, mais justement si tu veux en savoir plus faut lui en parler, tu vas pas te mettre ça en tête et du coup le quitter comme ça. Le mec il va rien comprendre, et c'est encore pire de lui dire "je sais que tu te masturbes dans mes pulls je te quitte!" que "Excuses-moi mon chéri, mais j'ai découvert un truc, prends-le pas mal mais est-ce que tu fais des trucs avec mes pulls??" Comme ça au pire tu diras pas de mots trop gênants et à ce moment là tu verras ;-)\nJ'en suis pas a le quitter comme ca, juste je comprends pas, il me désire, il dis qu'il m'aime, on fait l'amour régulièrement et la patatras ca me tombe dessus. Je pensais pas que les mecs se masturbaient une fois en couple et en plus dans mes cols roulés (c'est spécifique au cols roulés, y a que eux de 'tâchés')\nAh non non , la masturbation en couple ça existe et encore heureux!! (les psychologues disent que c'est importants d'ailleurs) Mon copain le fait toujours et moi aussi et ça nous gêne absolument pas !! (après on vit pas ensemble mais bon on fait l'amour régulièrement). Que ton copain se masturbe ce n'est pas une mauvaise chose loin de là ne t'en fais pas !! Après dans tes pulls ... C'est vrai que c'est peu bizarre, mais ça veut peut-être dire qu'il te désire vraiment quoi ^^'\nLol, ben je tombe un peu des nues.. Je suis trop fleur bleue moi. Autant si je comprends en cas d'absence, autant en cas de vie en couple j'ai du mal a saisir. Mais bon. En fait ce qu'il fait est normal et c'est moi qui devrais pas me formaliser la dessus. Oui le côté juste dans le pull, ou plus exactement dans les cols roulés des pulls m'étonnes c'est clair.\nCe qu'il faut se dire aussi c'est que le "patatra" ce n'est pas en soi qu'il se masturbe dans tes pulls mais "patatra" tu découvres que la sexualité est multiple. Là est l'avancée. Un couple ne fait pas tout le temps l'amour en position missionnaire avec pénétration et basta, il y a tout un panel de positions, de préliminaires, parfois on peut seulement se masturber mutuellement et prendre son pied sans pénétration. On découvre la sexualité seul dans un premier temps, que ce soit en se masturbant ou seulement en s'explorant. Le plaisir seul est différent de celui en couple, globalement ni mieux ni pire si tout se passe bien, seulement différent. Parfois je me dis que c'est pas parce qu'on aime les pâtes à la bolognaise qu'on n'apprécie pas un petit retour aux bonnes vieilles pâtes au beurre ^^!\nPar contre, je me demandais s'il le faisait dans des pulls que tu avais mis au sale ou bien dans des propres qu'il remet en place genre ni vu ni connu ? La deuxième option est un peu cradingue ! Quoiqu'il en soit, trouve le moyen de lui en parler. On ne laisse pas ce genre de truc en suspens si on souhaite construire un couple solide. Il faut discuter et faire évoluer les choses. Qui sait, ça mettra de la nouveauté dans votre vie sexuelle !\nDernier message posté le 12/01/2014 à 20h27


Sujet: Ahriman Ven 22 Fév - 1:57\na seule constante de l’Univers n’est-elle pas le changement ? Un jour, tout ne sera que poussière, et même les étoiles du ciel pâliront. Ta vie n’est qu’une faible bougie dans les ténèbres, et ta mort une simple pensée, privée de sens par sa futilité. Approche petit-être, et je te montrerais comment briller plus intensément… »\nCette simple citation résume à elle-seule le caractère d’Ahriman. Corrompu par le pouvoir depuis longtemps, ce trompe la mort légendaire a toujours servit dans les forces de l’Empire, toutefois, toujours depuis qu’il est connu. La compassion et la pitié son banni depuis longtemps de son vocabulaire et ceux qui implorent sa clémence sont des déments, car il est de réputation que le sorcier ne réservera qu’un sort encore plus funeste a ceux qui n’ont pas la présence d’esprit de combattre ses légions démoniaques jusqu’à la mort. Ahriman est puissant, il le sait, et en joue largement sur un champ de bataille. Sa réputation le précède et il remporte parfois des batailles en laissant simplement filtrer son nom dans les rangs de ses adversaires alors désemparé. Si son nom est tant devenu synonymes de terreur, c’est parce que le sorcier est quelqu’un de retord qui ne recule devant rien pour obtenir la victoire et atteindre son objectif. Toutefois, le réduire à un rôle militaire serait une grave erreur, car derrière son casque, l’homme est bien plus qu’un simple tueur psychotique.\nCar durant ses voyages et sa quête éternelle de puissance, Ahriman a découvert quelque chose qu’il ne soupçonnait pas et qui a pourtant changé sa vie, en un instant, il fut transcendé par un pouvoir capable d’expliquer chaque dimension du multivers, d’un seul instant, chaque vie, mort, le monde en entier, la magie, sembla prendre un sens nouveau, transcendé par la seule source de ses sortilèges en ce monde. Depuis, son esprit considère que le Changement est la forme la plus abouti de l’existence : le sain devient malade, la vie devient trépas, la force devient faiblesse, le riche devient pauvre, tel est sa mission en ce monde. Par une ironie du sort, l’utilisation de la Nécromancie ainsi que sa propre identité raciale ont pourtant en partie exclu Ahriman du processus qu’il compte appliquer au monde entier. Depuis la dernière guerre, la loyauté du sorcier envers l’Empire n’existe que parce qu’il s’agit de la bannière qui lui permettra d’atteindre son objectif. Il compense donc en semant les graines de la corruption partout où il se rend, sa lourde armure inspirant la crainte et semblant naturellement dégager une aura oppressante et malsaine.\nBien qu’il soit Nécromancien, Ahriman dédaigne l’utilisation des morts vivants lors des batailles, qu’ils jugent souvent, au mieux, comme des alliés peu fiables à cause de compétences bien trop faible à son goût. Il préfère largement faire usage d’arcane démoniaque et réserve de ce fait bien souvent à ses prisonniers le rôle de monnaie d’échange avec les puissances de la Ruine sous forme de sacrifice de sang particulièrement violent et destructeurs. Il n’est pas rare de le voir entouré de créature démoniaque, les utilisant aussi bien comme garde du corps dans la bataille que comme force d’assaut, ou encore même gardien de sa propre demeure. Il méprise la peur, qu’il a abandonnée depuis des années, ce qui représente toutefois une force comme une faiblesse, car comme beaucoup d’autre sorciers avant lui, il pèche par un excès de confiance, ses pouvoirs l’ayant rendu particulièrement arrogant, égocentrique et condescendant, ce qui est une erreur et une menace lorsque l’on commerce avec les puissances démoniaque, toujours susceptible de vous trahir dans l’instant le plus critique. Il est a noté également qu’il s’intéresse à toutes les modifications qu’il est capable d’infliger à un être vivant, les humains restant ses cibles favorites, car bien plus facile à torturer et changer en monstre mutant dégénéré. Les Elfes résistant bien plus aux mutations arcaniques, ils représentent à ses yeux un défi, mais également un certain ennui, car ses créations sont aussi à ses yeux de véritables œuvres d’art.\nBien qu’il soit invisible, son visage n’affiche que très rarement d’émotion, rare sont les situations capable de lui arracher un sourire en dehors des campagnes et mises à morts. Pourtant, Ahriman n’est pas sans noblesse : il connait les codes de la vie en société et s’exprime d’une voix certes grave et menaçante, mais en employant un vocabulaire bien plus riche que l’on ne pourrait le croire chez lui. Obsédé par la connaissance, il méprise autant les faibles de corps que d’esprit et de ce fait, considère souvent les membres de l’Alliance de Gaïa, ignorant et faible, comme des erreurs à supprimer. Il n’est d’ailleurs que peu capable d’exprimer un véritable respect pour ses adversaires qui ne comprennent pas la futilité de la volonté de l’entretien d’un ordre immuable alors que les lois naturelles de la nature pousse naturellement chaque être vivants vers une expression du Chaos. Pour des raisons pouvant paraitre incompréhensible, Ahriman a également prit quelques élèves en tant que sorciers durant son existence, des enfants qu’il recueille sur les lieux de ses méfaits, simplement car leurs âmes avaient montré le potentiel nécessaire, mais aussi la haine et la volonté de changer pour se venger, devenir fort afin de pouvoir changer leurs destins, plutôt que d’invoquer la clémence de divinité qui n’existent pas ou d’un pouvoir les ayant abandonné depuis l’instant de leurs naissances.\nS’il n’est pas insensible aux charmes féminins, Ahriman n’a eu que peu de compagne durant son existence, car il recherche des partenaires qu’il juge digne de lui aussi bien sur des termes physiques que de puissance. Son amante actuelle fait partie de ses rares élues, elle est pourtant également une rivale et le duo rivalise d’ingéniosité afin de pouvoir accomplir les méfaits les plus spectaculaire et glorieux pour leur nation. C’est ainsi qu’ils s’aiment, dans l’expression d’une passion violente et débridée, s’exprimant naturellement dans la violence de leur patrie et leur volonté de destruction respective.\nien peu de choses sont connues sur le passé d’Ahriman avant la précédente guerre qui opposa l’Empire a l’Alliance. Elfe de la Nuit de noble lignage, il dédaigna pourtant tous ses enseignements sur la promesse d’une nécromancienne magnifique et éternelle de le former à cet art sombre et dangereux. Eveiller les morts, soumettre les forces de la vie elle-même a sa volonté, y avait-il meilleur destin sur cette planète ? C’est ainsi que l’homme rejoint le chemin de la damnation, libéra la prisonnière et s’enfui avec elle vers des terres désolés, au sein d’une forteresse en forme de tour sombre et inquiétante, mais qui offrait l’avantage indéniable d’offrir une vue parfaite sur les environs et une réserve inépuisable de cadavre de toute choses afin de parfaire son entrainement dans la nécromancie. Il apprit tout auprès de cette femme, la magie, les excès, la séduction, mais aussi les règles de bienséance, car lorsque l’ambition vous dévore, vous devez être capable de mentir afin de vous assurer d’atteindre vos objectifs. Une ère ancienne, dont il n’a lui-même que bien peu de souvenirs… D’ailleurs, si vous lui demandez son avis sur la question, il affirmera probablement qu’il était alors pathétique et ignare, mais ceci est une autre question…\nLorsque les temps de la guerre arrivèrent, Ahriman était devenu un Nécromancien accomplie. De son ancienne maîtresse, nulle ne trouva jamais trace, personne ne savait ce qu’elle était devenue. Ahriman n’en parlait jamais, elle n’était d’ailleurs que peu connu et l’hypothèse la plus répandue était qu’elle était alors morte, supprimé par son disciple afin que celui-ci prenne sa place. Mais personne ne le vérifia jamais et le visage dissimulé d’Ahriman ne permettait pas d’en savoir davantage sur le sujet. Sa simple puissance suffit toutefois pour lui confier le commandement d’une armée afin qu’il puisse participer à la bataille. La taille de sa troupe était modeste, mais il s’en moquait, Ahriman savait fort bien comment économiser ses hommes en réveillant les morts des conflits passé. Farouches adversaires de jadis devenaient ainsi des frères d’armes pantin de la volonté du nécromancien affrontant les armées vivantes. La question de savoir si l’Empire était réellement responsable de la peste qui s’était déchainé sur son territoire n’intéressait pas le nécromancien, celui-ci s’était mis en tête d’atteindre la source du Vortex et ne guerroya que pour atteindre ce but, persuadé qu’il y découvrirait une vérité primordiale régissant l’univers.\nToutefois, ses talents de général ne pouvaient être niez, Ahriman savait faire usage de ses pions morts afin de protéger ses troupes vivantes, terroriser l’ennemi et remporter des victoires importantes, ce qui lui offrit une latitude relative lui permettant d’accomplir sa quête. Si le sort de l’Empire n’était alors déjà que quelque chose de secondaire à ses yeux, il se savait lier à lui et donc combattait en son nom sans regrets, avec une motivation bien plus classique que celle qu’il entretien aujourd’hui. Sa quête le mena toutefois jusqu’à son objectif, il fut l’un des rares parvenant jusqu’à ce puissant vortex. S’il fut incapable de s’approprier sa puissance, qu’il n’avait de toute manière pas recherché, considérant qu’elle était bien trop grande pour un être vivant, Ahriman plongea son regard profondément dans une dimension de son pouvoir qu’il n’avait jusqu’alors fait qu’effleurer : celle où vivait l’ennemi de tout ce qui vivait, le genre démoniaque. Cette découverte le frappa bien plus que de raison, faisant de lui un être différent, d’un seul coup, il avait l’impression d’avoir découvert le vrai sens de la vie et de la mort, découvert les vrais territoires et les vrais pouvoirs. Son existence était alors transcendée par l’entropie et lorsqu’il revient vers les horizons connu, il retrouva l’Empire avec empressement afin de pouvoir accroitre ses connaissances ainsi que tester ses nouvelles capacités.\nAhriman devint alors un nom craint et honni, car sa manière de combattre, si elle ne fut jamais honorable, devint amorale et inhumaine. Brandissant la terrible Epée du Changement, il se lança dans les sacrifices d’êtres vivants afin de convoquer de puissants démons, utilisant des pentagrammes de protections pour éviter la possession et tourner le pacte à son avantage. Petit-a-petit, les hordes de squelettes furent remplacé par celle de démons mineurs à l’apparence variée se jetant sur les lignes de bouclier de l’Alliance. Ahriman lui-même lançait ses malédictions et commandait son ost maudit juché sur l’épaule de puissant Seigneurs Démoniaques aux sommets de leurs puissances. L’horreur et la terreur qu’il répandit fut sans limite, il prit ses premiers élèves et en fit une cours de démoniste formant un état-major d’armure noire terrifiant. Malgré cela, le sorcier n’obtint pas la victoire finale, la situation tourna très mal pour l’Empire qui fut finalement vaincu, les Seigneurs Démoniaques étant finalement retourné à leurs querelles éternelles, abandonnant les mortels qui les avaient invoqués. Scindant son Etat-major, Ahriman disparu dans la nature, échappant à tous ceux qui recherchait à l’éliminer pour ses crimes.\nLe nécromancien démoniaque se fit oublié, recherchant d’autres connaissances sur la démonologie. Il se replia sur les terres désolées de l’Empire afin de parfaire ses connaissances et se lancer dans de nouvelles recherches. C’est ainsi qu’il travailla sur l’énergie démoniaque brute, l’essence plutôt que la créature, et créa ses premiers monstres, abomination écœurante. En réalité, bien que lui-même était parvenu à tromper la mort grâce à ses connaissances en nécromancie, il ne semblait que rechercher à semer le chaos partout où il se trouvait, amenant mort et destruction sur son passage. Le Sorcier semait le doute, provoquait des conflits mineures entres nobles partout où il pouvait glisser son influence et s’amusait des résultats tout en testant ses nouvelles affreuses créations. C’est lors d’une affaire de ce genre qu’il croisa Ivery Tharis, sa maitresse actuelle, qui montrait également de très fortes capacités dans ce domaine, mais bien plus furtive. Il l’encouragea à s’épanouir dans la lumière afin de prendre plus d’assurance et de pouvoir, leurs relations devenant un mélange d’amour passionné et destructeur ainsi que de rivalité. A l’heure ou la guerre s’approche de nouveau, Ahriman se prépare à pouvoir de nouveau déchainer les forces de l’entropie sur le monde, espérant bien cette fois l’emporter dans un torrent de sang et de souffrance sous le signe du Changement constant.\nNom : Abandonné depuis des lustres\nPrènom : Ahriman\nÂge : Assez âgé pour avoir vécu le conflit précédent\nArmes : L’Epée du Changement\nGroupe : Empire d’Hashtar\nSujet: Re: Ahriman Sam 23 Mar - 9:32


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Convocation | MonAlbiez.com - Albiez le Jeune (73300)\n23/06/14 07:41 Catégories : Conseil municipal\nPas concentré sur les petites affaires communales la semaine dernière, c’est le moins que l’on puisse dire, l’auteur de ce blog en a laissé passer, sans la voir, une convocation du conseil municipal. Publions la tout de même car elle n’est pas inintéressante. Première petite remarque : il y a des moments où on se demande à quoi sert le budget primitif, ou tout au moins à quoi sert d’en faire une présentation (appelons ça comme ça) devant le conseil municipal (et le public présent)...\n08/04/14 19:12 Catégories : Conseil municipal\nEncore une belle tradition respectée : surtout ne pas publier trop longtemps à l’avance la date de la prochaine réunion, des fois que des personnes seraient tentées d’y assister. À suivre avec attention cette fois-ci, notamment, l’adoption du compte administratif de 2013. Bilan du mandat écoulé ? Pas bilan ? Sans doute bien difficile avec, en particulier, un adjoint aux travaux (à qui l’on doit de nombreux chantiers, non subventionnés, sans délibération du conseil municipal) qui a été reconduit dans ses fonctions. Pas de bilan pour favoriser la concorde ? Foutaise ! Le contribuable, avec l’argent duquel on joue souvent sans retenue, est en droit d’en obtenir un. Et il est du devoir des nouveaux élus de le produire. Sans bilan, la conclusion serait simple : la gestion calamiteuse des derniers mandats serait entérinée par l’ensemble du nouveau conseil municipal, sauf voix discordante. Osera-t-on s’exprimer d’une voix discordante dans l’ambiance locale ? Wait and see...\n27/05/10 19:37 Catégories : Conseil municipal\nDemain à 20h30 (convocation affichée hier seulement...).\nLes comptes administratifs sont de nouveau à l’ordre du jour...\nN’ayant pas pu trouver de décision du conseil municipal à ce sujet, je pensais voir un point d’ordre du jour rétrospectif (c’est une habitude, dans le meilleur des cas, à Albiez le Jeune) au sujet de la « sculpture de deux mètres de haut » dont « la municipalité se propose de financer une partie des frais et d’en assurer la coordination » (03/04/2010). Selon certaines sources, alors que l’on pouvait lire un appel du maire à « l’enthousiasme et à la bonne volonté de tous » par voie d’affichettes, la pièce de bois avait déjà été achetée sur une initiative privée individuelle en l’absence de toute décision officielle préalable du conseil municipal, avant d’être installée, toujours sans décision officielle, dans un bâtiment communal. Tout cela mérite bien sûr d’être vérifié et les commentaires du blog sont ouverts à toute personne qui en saurait plus. Il n’est pas interdit de penser qu’il faut décidément être un vilain rabat-joie pour oser aborder de telles considérations bassement réglementaires de la vie municipale alors qu’il s’agit d’un généreux projet d’« œuvre collective » pour une importante commémoration. Cela sera peut-être évoqué dans les simples “question diverses”. Dommage, car cet ambitieux projet que l’on présente maintenant dans des publireportages locaux comme un projet intercommunal aurait mérité une bien meilleure place.


L'évolution du Métier de shiatsu-ki [Syndicat National de Shiatsu Professionnel - SNSP]\nActions et Chantiers • Evolution du Métier Services aux adhérents Membres du bureau ÉVOLUTION DU MÉTIER\nGrace à ses différentes actions soutenues et à son travail de fond au plan de la structuration de la profession, le SNSP - Syndicat National de Shiatsu Professionnel a permis de faire évoluer le métier de shiatsu-ki vers une plus grande professionnalisation. Aujourd'hui le métier de "Praticien en Shiatsu" n'est plus ignoré. Cette rubrique vous tient informer sur les différentes évolutions du métier. Pole Emploi reconnait notre profession\nEn Novembre 2009, à l'occasion d'une réactualisation de sa liste de codes métier, appelés aussi Codes ROME, le Pôle Emploi a reconnu le « métier de praticien en Shiatsu ». Il est désormais codifié sous le Code ROME : K1103. Le Pole Emploi exige des demandeurs d'emploi qui souhaitent démarrer une formation de shiatsu de faire une enquête sur le métier de PRATICIEN EN SHIATSU. L'enquête consiste à demander aux professionnels de leur entourage de renseigner 2 pages nominatives pour pouvoir analyser la viabilité et la rentabilité du métier.\nLe SNSP se tient à votre disposition pour toutes informations nécessaires à la réalisation de cette enquête.\nDepuis le 1er Janvier 2008, le shiatsu-ki exerce sous le code d'activité 96.04 Z. En effet, l'INSEE a fait éclater l'ancien code 930L en deux codes.\nCeci pour différencier les praticiens dont l'activité principale est l'ENTRETIEN CORPOREL par le SHIATSU (96 04 Z) des personnes qui pratiquent le shiatsu de manière\naccessoire et dont l'activité principale est autre: sports, arts martiaux etc…(93 13 Z).