Création site internet Roinville\nCréation de site internet à Roinville\nLa création de site internet pour votre entreprise situé à Roinville 91\nVous avez un projet de création de site internet et votre entreprise est basé à Roinville 91, découvrez les avantages proposés par notre agence web pour la création de site internet en Essonne\nCréation de site internet à Roinville en Essonne\nVotre projet de création de site internet pour votre entreprise située à Roinville en Essonne\nOlloweb est une agence web spécialisée dans la création de site internet. Nous proposons des solutions professionnelles pour la communication digitale de votre entreprise située à Roinville en Essonne.\nNotre expertise en matière de création de site internet nous permet de vous proposer des solutions 100% sur mesure pour votre entreprise en Essonne à Roinville. 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La Monnaie canadienne souligne 50 ans de bilinguisme officiel - l-express.ca\nUne pièce d'argent commémorative\nCharles-Antoine Côté • Journaliste • 5 novembre 2019\nLa Monnaie royale canadienne a souligné le 50e anniversaire de la Loi sur les langues officielles en lançant une pièce commémorative.\nLa version bilingue de l’hymne national est gravée sur les contours de la pièce et les paroles des plus brillants exploits sont mises en évidence sur le devant de la pièce dans les deux langues officielles. On observe également l’inscription 50 ans Loi sur les langues officielles en anglais et en français, ainsi que les dates 1969 et 2019.\nFaite d’argent pur à 99,99 %, la pièce a été réalisée par Joel Kimmel et Susanna Blunt. L’œuvre comporte de nombreuses feuilles d’érable, qui créent un effet de profondeur. Tirée à 5000 exemplaires, sa valeur nominale est de 10 $.\nLe lancement de cette pièce survient alors que des associations francophones militent pour une modernisation de la loi.\nLa Fédération des communautés francophones et acadienne du Canada, entre autres, prétend que des problèmes de structure gouvernementale entravent la pleine application de la loi et demandent des réformes sur les mécanismes d’imputabilité et une application plus rigoureuse de la loi.\nCes revendications comprennent la création d’un tribunal administratif, d’accorder plus de pouvoir au Commissariat aux langues officielles et de confier la mise en œuvre de la loi à une agence centrale.\nIl est à noter qu’au cours de la dernière élection, les cinq partis fédéraux élus s’étaient engagés à appuyer le projet de modernisation de la Loi sur les langues officielles.


Sportifun - Visé Magazine\nL’année scolaire touche à sa fin et les activités sportives extrascolaires « SPORTIFUN » également, mais la saison prochaine est déjà en préparation avec de nouvelles idées et de nouvelles pratiques sportives !\n« Sportifun » a permis à chaque élève, quelques soient ses capacités ou son niveau de performance, de s’épanouir en toute sécurité, à son rythme et dans le respect mutuel de chacun.\nSon impact positif sur les résultats scolaires et l’amélioration de la confiance en soi en a également fait une des raisons de son succès auprès de nos jeunes et de leurs parents.\nNous vous attendons encore plus nombreux, dès octobre prochain !\nNous rappelons que nous avons été présents dans toutes les écoles primaires de l’entité de Visé, avec un taux de pénétration par école, aux alentours des 35% comme nous aimons à le dire : « Le sport n’a pas de réseau ».\nMais « Sportifun » c’est également l’organisation, durant les vacances scolaires, de stages sportifs et de journées sportives spécifiques et hors du commun.\nAprès la réussite des stages de l’année dernière et du « VTT Aventure » de Pâques, voici nos nouvelles propositions pour les grandes vacances :\nStage VTT aventure ados (12 ans et +) ;\nStage VTT aventure juniors (9 ans et +) ;\nStage « 5 raquettes » (10 ans et +) ;\nAdo aventure (10 ans et +) ;\nLe fameux « Boot Camp Survie » (14 ans et +) : idéal pour développer les capacités d’autonomie et d’entraide de nos ados, en toute sécurité ;\nStage glisse (10 ans et +) ;\nSport & nature juniors (6 à 9 ans) ;\nUn petit dernier (et une petite surprise) encore en finalisation de préparation… (12 ans et +).\nL’entièreté de l’offre de stage sera disponible mi-mai et les inscriptions débuteront le 08 juin dès 09h du matin.\nPour toutes infos complémentaires, veuillez consulter notre site www.visestages.be\nAlors, bons examens à toutes et tous, agréables vacances et à très bientôt et… vive « Sportifun ».


Cours de l’Ethereum : prenez vos décisions en temps réel  !\nAu début de l’année 2021, le cours d’Ethereum a signé un nouveau plus haut historique pour dépasser les 1800 dollars. En réalité, le cours de l’ether, qui est l’actif présent sur les plateformes d’échange, est dans une tendance de fond haussière depuis ses premières cotations en 2016.\nNos experts vous expliquent le cours de l’Ethereum\nChaque semaine nous mettons à voir disposition une analyse technique du cours de l’ether. Vous pourrez y retrouver toutes les zones importantes à surveiller pour optimiser vos investissements en cryptomonnaies.\nDans cette vidéo, toute information est donnée à titre indicatif, même si elle a été établie à partir de sources sérieuses et réputées fiables. Elle ne saurait constituer de la part de Coinhouse ni une offre d'achat ou de vente d’actifs numériques, ni une offre de services sur actifs numériques et ne peut être assimilée à un conseil, une incitation ou une recommandation à opérer sur les actifs numériques visés. Elle constitue une simple information dont l’utilisateur conserve l’absolue maîtrise.\nLe gas, un élément indispensable au fonctionnement d’Ethereum\nEthereum n’utilise pas sa blockchain pour simplement exécuter de manière sécurisée et transparente des paiements, son réseau permet l’exécution de contrats ou même d’applications décentralisées grâce à l’éther qui est une sorte de «carburant». Ce sont en réalité les ethers que vous échangez sur les places de marché. À noter que les règles économiques d’Ethereum ne sont pas centrées sur le principe de rareté comme pour Bitcoin qui n’aura à terme que 21 millions d’unités. Il n’y a pas de limite au nombre d’ethers en circulation.\nAjuster la quantité de gas pour bien utiliser la blockchain Ethereum\nLe bon fonctionnement de la blockchain Ethereum implique des frais de transaction qui sont calculés en fonction de la quantité de «gas» nécessaire à la réalisation d’une action. Il est possible de définir par soi-même une quantité de gas avant de réaliser une opération sur la bockchain Ethereum. Plus la valeur est élevée, plus l’opération sera effectuée rapidement car les mineurs, ceux qui utilisent la puissance de calcul de leurs ordinateurs pour faire fonctionner le réseau, seront intéressés pour la traiter et récupérer les frais de transactions.\nLes smart contracts, une évolution majeure apportée par Ethereum\nTout le potentiel d’Ethereum s’exprime lorsqu’il permet d’agir avec des smart-contracts, ou contrats intelligents en français. Mais une meilleure définition serait de les décrire comme des programmes informatiques capables de recevoir des fonds, d’en renvoyer, de recevoir des instructions et de prendre des décisions en fonction d’un algorithme.\nLes nombreux avantages des smart contracts\nDe plus, une fois développés sur la blockchain, ils bénéficient de la sécurité du réseau, deviennent autonomes et disponibles 24/7 sans interruption possible. Tout un chacun peut consulter leur fonctionnement et les utiliser pour ses propres applications. Les smart contrats sont des programmes qui s’exécutent exactement comme configurés initialement par leurs créateurs. Ils sont notamment à l’origine de la frénésie des ICOs (Initial Coin Offering) en 2017 et de l’émergence des tokens dits ERC-20.\nInvestir dans Ethereum en 2022\nPourquoi Ethereum est-il dans une tendance haussière ?\n2020, le début d’une forte tendance haussière\nAprès une année de consolidation en 2019, l’année 2020 a d’abord débuté de manière chaotique pour le cours de l’éther. En raison de la crise de la COVID-19, l’actif perdait 63% en quelques jours au mois de mars pour retrouver ses niveaux de fin 2018. En réalité à cette période, la panique liée à la découverte de la pandémie mondiale a fait que tous les actifs financiers ont été massivement vendus, les investisseurs cherchant à protéger leur portefeuille.\nMais rapidement, de manière similaire à Bitcoin, le printemps 2020 a été marqué par le retour des fortes hausses sur Ethereum. En juillet 2020, l’actif avait déjà regagné 160% par rapport au plus bas de la crise COVID et cotait autour de 230$.\nUn cours porté par l’avènement de la finance décentralisée\nC’est à partir d’août 2020 que la tendance s’est véritablement accélérée. Porté par les nouveaux usages liés à la finance décentralisée (DeFi), qui n’existeraient pas sans la blockchain Ethereum, le cours explose, s’apprécie encore de plus de 100% et atteint un plus haut annuel à 490$ le 1er septembre 2020.\nAprès une correction salvatrice d’un mois, qui a calmé l’euphorie autour de la finance décentralisée, le cours reprenait son ascension pour terminer l’année 2020 à 735$. Le début de l’année 2021 confirme la tendance haussière pour Ethereum qui a affiché une performance de 80% sur le mois de janvier. Le cours dépasse désormais les 2500$, porté par une bonne activité autour de son développement et les perspectives d’une évolution drastique du protocole, appelée Ethereum 2.0.\nDans l’optique d’un investissement à moyen ou long terme, Ethereum semble donc être un actif solide, dont le cours montre une tendance de fond haussière depuis maintenant plus de cinq ans.\nQuel est le prix de l’Ethereum ?\nComme toutes les cryptomonnaies, l’Ethereum a une valeur déterminée par un cours, qui évolue dans le temps. Cette évolution dépend de l’offre et de la demande sur le marché d’échange des crypto-devises. Quant au prix de l’Ethereum, il est en comparaison avec les devises traditionnelles comme l’euro ou le dollar. On parle ainsi du cours Ethereum/euro.\nQuelle est la valeur de l’Ethereum par rapport à l’euro ?\nPar exemple, début avril 2022, le cours Ethereum/euro est le suivant : 1 Ethereum en euro vaut près de 3 000 €. (C’est la somme qu’il faut dépenser pour acquérir un jeton ETH au cours Ethereum de ce mois spécifique.)\nLa valeur de l’Ethereum n’est donc pas fixe : elle change en continu. De plus, il faut savoir qu’avec l’Ethereum, le cours varie en fonction de la plateforme de trading. Sa valeur n’est donc pas tout à fait la même sur Coinhouse ou chez un autre intermédiaire spécialisé dans les cryptomonnaies.\nLe cours de l’ETH est important puisque, pour acheter des Ethereums, vous devez forcément employer une monnaie traditionnelle. En l’occurrence : utiliser des euros pour acquérir des Ethereums. C’est la seule manière d’investir dans une cryptomonnaie, à moins de posséder d’ores et déjà des devises virtuelles et de pratiquer l’échange – par exemple, en troquant des Bitcoins contre des Ethereums.\nComment connaître le prix de l’Ethereum ?\nComme indiqué plus haut, la valeur de l’ETH dépend du cours Ethereum. Pour se faire une idée précise du prix d’un jeton, il est donc indispensable de suivre le cours de l’Ethereum en temps réel. Ce cours est disponible tout en haut de cette page. Vous pouvez y trouver les informations suivantes :\nle prix de l’Ethereum en temps réel (surligné en vert en cas de hausse, en rouge en cas de baisse) ;\nle taux de hausse ou de baisse et la correspondance de ce pourcentage en euros ;\nla courbe d’évolution de l’Ethereum au fil du temps ;\nle plus haut et le plus bas du jour (en euros).\nSi vous pratiquez le trading de devises virtuelles, vous devez garder un œil sur l’Ethereum et l’évolution du cours, afin de pouvoir réagir au plus vite.\nQui détermine le prix de l’Ethereum ?\nLe prix du jeton ETH dépend du cours Ethereum, qui lui-même est déterminé par… l’offre et la demande !\nLe cours Ethereum est déterminé par le marché\nEn effet, l’Ethereum s’appuie sur un système décentralisé (le DeFi, pour « finance décentralisée ») qui fait que les transactions ne reposent pas sur les actions d’un intermédiaire bancaire. En d’autres termes, l’Ethereum est indépendant des institutions qui interviennent dans l’évolution des prix des devises traditionnelles ou de l’or, et son cours n’est pas impacté par les décisions prises par les banques centrales des États.\nCe qui signifie que le marché, et lui seul, détermine le cours de l’ETH. Lorsque la demande augmente, le cours Ethereum enregistre une hausse ; lorsque la demande diminue, le cours subit une baisse. Ce mécanisme de demande/offre repose sur le nombre de jetons achetés ou vendus par les investisseurs.\nOr l’avantage de l’Ethereum, c’est qu’il bénéficie d’une communauté très large de traders. La répartition des ETH est ainsi plus diluée, ce qui a pour conséquence un lissage des mouvements sur les gros portefeuilles. On estime actuellement le nombre d’Ethereums en circulation à près de 111 millions.\nLes paramètres qui influent sur le cours de l’ETH\nSi le prix de l’Ethereum est déterminé par le marché, il faut toutefois comprendre que ce marché, lui, peut être influencé par de multiples paramètres. Quels sont les plus importants ?\nLa notoriété de l’Ethereum, qui influe directement sur la demande.\nLe développement de la « finance décentralisée » (DeFi) qui incite les investisseurs à acheter de l’ETH.\nLe lancement d’innovations comme l’Ethereum 2.0 en 2020 (basé sur le système de Proof-of-Stake).\nLa réglementation juridique appliquée à l’utilisation des devises virtuelles.\nLa consommation d’énergie nécessaire pour « miner » les Ethereums.\nLe cours d’autres cryptomonnaies comme le Bitcoin.\nLa fiscalité des portefeuilles de crypto-devises (en fonction des pays).\nL’image des cryptomonnaies dans les médias et auprès du grand public.\nLes cas d’usage (ce qu’on peut faire de l’Ethereum).\nL’évolution du cours de l’Ethereum depuis sa création\nVous vous demandez sans doute comment a évolué le cours Ethereum au fil du temps. Voici un rapide historique du cours Ethereum depuis sa création en 2015.\nCours Ethereum historique : les premières années\nIl faut attendre 2016 pour que l’Ethereum commence à attirer l’attention des investisseurs, avec le lancement de l’organisation décentralisée. Après être resté sous 1 € tout au long de 2015, le cours del ‘Ethereum connaît un premier record en juin 2016 à 17 €, avant de retomber (tout en restant au-dessus de 5 €).\nEn 2017, l’introduction de l’ETH sur les plateformes de trading suscite l’enthousiasme : le cours de l’Ethereum grimpe progressivement jusqu’à atteindre 617 € en toute fin d’année.\n2018 démarre par une hausse considérable du cours de l’ETH, avec un record de 1 103 € en janvier… Avant une nouvelle période de baisse qui, en avril, fait atteindre 300 €, puis 120 € en fin d’année.\nEn 2019, le cours de l’Ethereum atteint un plateau autour de 270 € en été, puis 118 € en décembre.\nLe retour en force du cours Ethereum : de 2020 à 2022\nLes innovations de 2020 pour l’ETH (finance décentralisée et lancement d’Ethereum 2.0), auxquelles vient s’ajouter la situation sanitaire, marquent le début d’une remontée des cours des cryptomonnaies – après une chute brutale en mars. Le cours de l’ETH connaît alors une hausse régulière et pérenne, jusqu’à atteindre 3 237 € fin décembre 2021. Depuis lors, le cours de l’Ethereum bat ses propres records de façon régulière (et presque tous les jours).\nNéanmoins, difficile de se projeter dans l’avenir : l’évolution de l’Ethereum est imprévisible en raison d’un cours extrêmement volatil, comme c’est le cas pour toutes les cryptomonnaies. Il s’agit donc d’investir avec prudence… et de garder un œil sur le cours de l’Ethereum en temps réel !\nEthereum n’utilise pas sa blockchain pour simplement exécuter de manière sécurisée et transparente des paiements, son réseau permet l’exécution de contrats ou même d’applications décentralisées grâce à l’éther qui est une sorte de « carburant ». Ce sont en réalité les Ethers que vous échangez sur les places de marché. À noter que les règles économiques d’Ethereum ne sont pas centrées sur le principe de rareté comme pour Bitcoin qui n’aura à terme que 21 millions d’unités. Il n’y a pas de limite au nombre d’Ethers en circulation.\nTout le potentiel d’Ethereum s’exprime lorsqu’il permet d’agir avec des smart contracts, ou contrats intelligents en français. Mais une meilleure définition serait de les décrire comme des programmes informatiques capables de recevoir des fonds, d’en renvoyer, de recevoir des instructions et de prendre des décisions en fonction d’un algorithme.\nLe potentiel fulgurant d’Ethereum grâce aux applications décentralisées.\nUne nouvelle technologie qui redéfinie la finance\nEthereum permet de créer de nouvelles applications qui étaient impossibles à développer avec la blockchain Bitcoin. Ces applications décentralisées ont, surtout depuis 2020, permis l’émergence de ce que l’on appelle la Finance Décentralisée (DeFi).\nElles permettent de profiter de services financiers sans passer par un intermédiaire ni avoir besoin de son autorisation. Ainsi, des services de prêts, de fourniture de liquidités, de produits dérivés ou d’assurances se développent à vitesse grand V. Quiconque possède des ethers peut interagir avec ces services. Ethereum permet donc l’émergence de services pointus qui intéressent également de plus en plus le monde des entreprises et les acteurs de la finance traditionnelle.\nEthereum, un projet qui continue de répondre à énormément de besoins\nLe projet dispose d’une communauté très large et très active, avec une figure historique dans l’écosystème en la personne de Vitalik Buterin. C’est également le projet qui voit le plus grand nombre de développements et d’évolutions prévus pour les mois et les années à venir. À commencer par Ethereum 2.0, qui changera l’algorithme de validation de la blockchain pour la passer de la preuve de travail à la preuve d’enjeu, plus écologique. Toute cette activité devrait entraîner une appréciation de la valeur du token ETH à l’avenir. Ethereum est définitivement une cryptomonnaie à fort potentiel.\nComprendre l’évolution récente du cours de l’Ethereum\nEthereum a été créé en 2014 par Vitalik Buterin.\nC’est la deuxième cryptomonnaie la plus capitalisée du marché, derrière Bitcoin. De prime abord, la blockchain, ou chaine de blocs en français, d’Ethereum fonctionne sur le même modèle que celui de Bitcoin puisqu’elle reprend le principe de l’open source et nécessite de la puissance de calcul à partir d’ordinateurs pour valider les transactions, ce que l’on appelle la preuve de travail. Le réseau Ethereum est lui aussi décentralisé.\nEthereum permet de faire plus que de simples transactions monétaires


UPn'Pro - Marché et business model du diagnostic immobilier\nAccueil > Formations > marché et business model du diagnostic immobilier\nPerformance des entreprises de diagnostic immobilier, le levier du digital\nLes entreprises de diagnostic immobilier sont plus que jamais concernées par la transformation digitale avec l’apparition de nouvelles technologies qui remettent en question le modèle d’entreprise de manière générale.\nCette digitalisation des processus permet d’augmenter la performance, la rentabilité ainsi que le développement du chiffre d’affaires de chaque entreprise par l’amélioration et la simplification des flux de travail.\nElle permet d’autre part, d’accroître l’acquisition de nouveaux clients et ainsi leur fidélisation. Le client est au cœur de la stratégie.\nPrendre ce virage digital revient à diversifier l’offre de chaque entreprise et d’en maîtriser les coûts du modèle économique de celle-ci.\nAdopter cette transformation digitale place les entreprises de diagnostic immobilier au cœur de l’innovation et garantit leurs pérennités.\nEmprunter le chemin de la digitalisation c'est :\nUtiliser les outils numériques pour faciliter la gestion de son activité\nRevoir son organisation et ses prestations pour une meilleure rentabilité\nSe servir des moyens digitaux pour communiquer autrement.\nAccompagner la transformation pour plus de performance\nPour vous accompagner dans la réussite de votre transformation digitale, votre organisme de formation Up n'PRO vous propose une formation Masterclass clé en main "Marché & business model du diagnostic immobilier".\nOù en êtes-vous dans la transformation de votre entreprise ? Venez échanger avec nous lors d'une session questions/réponses !\nAu programme du webinaire Masterclass :\nZoom sur le marché du diagnostic immobilier\nAxe de développement de son activité dans un contexte de transformation\nTémoignage client et session de questions/réponses\nLa formation au cœur du processus d'accompagnement de la filière\nNous vous proposons une formation-action réalisable 100% à distance. Consacrez deux demi-journées au développement de votre activité.\nPlus qu’une transmission de connaissances, il s’agit d’une formation à haute valeur ajoutée : données marché, cas d’école de modèles économiques et apports via des acteurs clés du monde de l’entreprise et de la filière du diagnostic immobilier. La formation est un enjeu clé dans la transformation digitale des entreprises.\nTerminez votre formation en ayant en main les clés d'une transformation réussie.


Niger : Plus de 2000 villages ruraux seront connectés à l’internet haut débit – laguineenne.info\nCe projet vise à combler la fracture numérique entre le milieu urbain et le milieu rural, et accélérer le développement rural du pays grâce à la pénétration du numérique.\nTunis (dpa) – Quelque 2111 villages ruraux, au Niger, seront connectés aux services de la téléphonie mobile et de l’internet haut débit dans le cadre du « projet villages intelligents » (PVI) lancé, le 3 décembre dans ce pays du Sahel. D’un coût estimé à 58 milliards de francs CFA, (environ 88 millions d’euros), ce projet qui sera exécuté sur une période de 6 ans, est initié par le gouvernement du Niger, avec le soutien financier de la Banque mondiale (BM).\nIl profitera à 1,4 million de personnes vivant essentiellement de l’agriculture et de l’élevage, a annoncé l’Agence nationale pour la société de l’information (ANSI), institution gouvernementale chargée de la mise en œuvre du projet. Le PVI vise à combler la fracture numérique entre le milieu urbain et le milieu rural, et accélérer le développement rural du pays grâce à la pénétration du numérique, selon la BM.\nIl contribuera à la réduction de la pauvreté et des inégalités sociales par le développement des services d’administration en ligne tels que l’agriculture, la santé et l’éducation, ainsi que le renforcement de l’inclusion financière grâce une meilleure utilisation des services numériques par tous les groupes sociaux, a-t-on indiqué. Selon l’ANSI, le projet contribuera également à la limitation de la propagation de la Covid-19, en ce sens qu’il accéléra l’adoption des paiements mobiles pour réduire les transactions en liquide « moins sûres et susceptibles de contribuer à la propagation du virus à travers les rapprochements sociaux ».\nKeywords: Internet Villages Développement rural Connexion Agriculture PVICoronavirus Covid-19 Pandémie\nTchad : Des jeunes formés en prévention et résolution des conflits La formation a pour objectif de renforcer les capacités des membres des structures communautaires et des jeunes afin d'établir les mécanismes d'engagement et de dialogue. Tunis (dpa) – La prévention et résolution des conflits au Tchad a fait l’objet d’une formation à l’intention de 50 jeunes issus des villes de Faya (Nord), Moussoro et Ati (Centre). Elle fait partie du projet « Habiliter les jeunes vulnérables du centre du Tchad à devenir des agents de consolidation de la paix », initié par l’Organisation internationale pour les migrations (OIM). Elle a porté sur des thématiques liées à la prévention et la réduction des conflits, aux mécanismes de gestion des conflits, à la communication, à la négociation et à la médiation, ont rapporté des médias locaux. L’objectif est de renforcer les capacités des membres des structures communautaires et des jeunes afin d'établir les mécanismes d'engagement et de dialogue, a-t-on précisé. Keywords: Conflits Consolidation de la paix Dialogue Médiation Prévention Négociation Formation Jeunes


Un deux trois Freeze, samedi 13 octobre à 14h, place Kléber à Strasbourg - Actualité geek et High-Tech\njerome High-Tech février 3, 2017\nComme première manifestation et manière de nous rencontrer entre geeks, techos, scientifiques et autres curieux, nous avons choisi d’organiser un petit freeze, samedi 13 octobre à 14h place Kléber à Strasbourg.\nUn freeze, c’est une manifestation spontanée de plusieurs personnes qui arrêtent de bouger, à une heure donnée dans un lieu donnée, puis repartent de là où elles sont venues. C’est fun, et ça impressionne toujours les passants.\nRendez-vous le samedi 13 octobre à 14h, place Kléber\nArrivez quelques minutes avant 14h. Pour ceux qui le veulent, on peut se rejoindre à 13h45, tout près, Place du Temple Neuf, afin de se préparer ensemble ;-)\nLe résumé sur le flyer, n’hésitez pas à le faire tourner autour de vous et sur les réseaux . On a même créé un évènement Facebook pour vous inscrire et un event GooglePlus, alors pas d’excuse pour oublier !!


Réf : OFFRE - 164 657\nSYNERGIE LAGNIEU recrute pour l'un de ses clients spécialisé dans la logistique d'une célèbre marque de vêtements pour enfants et d'articles de puériculture sur St Vulbas des manutentionnaires F/H.\nFilmer les palettes.\nEffectuer du conditionnement.\nChargement et déchargement de camions (jusqu'à 20Kg environ).\nDébutant ou avec une 1 ère expérience, nous recherchons avant tout un savoir être.\nHoraires fixes matin/ après midi/ nuit.\nPoste à pourvoir de suite et sur toute la période estivale en mission intérimaire.\nHoraire fixe : 5H-12h20 ou 12h30-19H50\nNuit : 21H30-4H50.\nCET 5%/ CDII/ IFM+CP\nL'équipe de Lagnieu vous accompagne dans vos recherches d'emploi et attende vos candidatures.\nMaîtrise des techniques d’emballage, et de conditionnement - Réaliser un inventaire (comptage produits) de façon manuelle - Suivre les modalités spécifiques à la manutention - Utiliser des outils tels que pinces, potence, éperons, etc - Apprécier la charge à transporter - Lire des codes et symboles spécifiques à la manutention


École et culture : une analyse des justifications… – Revue des sciences de l’éducation – Érudit\nÉcole et culture : une analyse des justifications des partenariats ...\nÉcole et culture : une analyse des justifications des partenariats éducatifs à caractère culturel[*]School and culture : an analysis of justifications for educational-cultural partnershipsEscuela y cultura : un análisis de las justificaciones de los colaboradores educativos con carácter cultural\nChercheuse postdoctorale, Université de Montréal\nTexte reçu le : 29 février 2008, version finale reçue le : 25 août 2009, accepté le : 25 août 2009\nhttps://id.erudit.org/iderudit/044487ar adresse copiéeune erreur s'est produite\nhttps://doi.org/10.7202/044487ar adresse copiéeune erreur s'est produite\nVolume 36, Numéro 2, 2010, p. 493–514\nMettre les pairs à contribution lors du processus d’écriture : une analyse de l’impact du groupe de révision rédactionnelle chez les élèves québécois et néo-brunswickois\nÉvolution et défis conceptuels des enquêtes au sujet des habiletés de lecture et écriture des populations adultes : quelques leçons tirées de l’histoire\n4. Objectifs général et spécifique\n7. Discussion des résultats\nLes gouvernements légifèrent afin de favoriser les partenariats éducatifs à caractère culturel. Quel sens les textes officiels et les acteurs donnent-ils à ces partenariats ? Nous avons analysé le contenu des textes officiels québécois et d’entretiens semi-dirigés effectués avec douze acteurs (n = 12) sous l’angle des justifications présentées. Un pourcentage de 30,9 % des textes officiels et un de 28,4 % du discours des acteurs justifient ces partenariats au nom des activités d’exploration de réseaux et d’établissement de projets. Néanmoins, comme d’autres justifications pertinentes sont également évoquées, les partenariats éducatifs à caractère culturel découlent d’un compromis entre des justifications multiples.\npartenariat artistes et enseignants,\nsociologie de la justification,\nécole et culture,\nGovernments legislate to favour cultural partnerships. What meaning do official texts and actors give to these partnerships ? We analysed the content of Québec official texts and of semi-structured interviews conducted with twelve actors (n = 12) from the perspective of the justifications they presented. The author found that 30,9 % of the official texts and 28,4 % of the actors’ discourse justify cultural partnerships on the basis of the exploration of networks and the elaboration of projects. Nonetheless, since other adequate justifications are also mentioned, cultural partnerships stem from a compromise between several justifications.\nartist and teacher partnerships,\nsociology of justification,\nqualitative analysis, school and culture,\nLos gobiernos legislan para fomentar las colaboraciones educativas con carácter cultural. ¿Qué sentido los textos oficiales y los actores otorgan a estas colaboraciones ? Hemos analizado el contenido de los textos oficiales quebequenses y de entrevistas semi-directivas realizadas con doce actores (n = 12) desde la perspectiva de las justificaciones presentadas. Unos 30,9 % de los textos oficiales y 28,4 % del discurso de los actores justifican estas colaboraciones con base a las actividades de exploración de redes y de la instauración de proyectos. Sin embargo, dado que se evocan también otras justificaciones pertinentes, las colaboraciones educativas con carácter cultural derivan de un compromiso entre justificaciones múltiples.\ncolaboración artistas y docentes,\nsociología de la justificación,\nescuela y cultura,\nAu tournant du 21e siècle, plusieurs gouvernements entreprennent des réformes scolaires afin d’accorder une plus grande importance à l’éducation culturelle. Dans ce but, ils créent des programmes pour favoriser les collaborations entre des enseignants et des professionnels du milieu culturel, c’est-à-dire les partenariats éducatifs à caractère culturel. Par exemple, le programme Creative Partnerships voit le jour en Angleterre ; il vise à amener les élèves à devenir responsables de leurs apprentissages et à développer leur créativité (Creativity, Culture and Education, 2010). Pour ce faire, les écoles reçoivent un soutien financier et bénéficient de l’aide d’un professionnel de la créativité (Creativity, Culture and Education, 2010). En France, les classes à projet artistique et culturel reposent sur un principe similaire : elles supposent la mise en place d’un projet pédagogique en concertation avec des professionnels du milieu culturel qui travaillent à proximité de l’école, de manière à favoriser le développement de la sensibilité de l’enfant, l’accès de tous les élèves à la culture et l’acquisition des savoirs fondamentaux (Lang, 2003). Au Québec, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MÉLS) et le ministère de la Culture, des Communications et de la Condition féminine (MCCCF) mettent en place le programme La culture à l’école, qui a pour but de développer l’habitude des élèves de fréquenter les lieux culturels (Ministère de la Culture, des Communications et de la Condition féminine et ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2004a). À cette fin, le programme finance les projets conçus et réalisés par des enseignants en collaboration étroite avec les professionnels du milieu culturel locaux.\nQuels arguments les textes officiels québécois apportent-ils pour convaincre les professionnels du milieu culturel et les enseignants de collaborer ? Comment ces derniers justifient-ils leur association ? Quel est le sens des partenariats éducatifs à caractère culturel ? Notre recherche vise à répondre à ces questions, dans le but d’éclairer la pratique d’enseignants et de professionnels du milieu culturel qui s’engagent dans ces partenariats ou qui souhaitent y prendre part, ainsi que les auteurs des programmes encadrant de telles collaborations.\nEn premier lieu, nous présenterons les études menées sur les partenariats éducatifs à caractère culturel ; deuxièmement, nous décrirons le cadre théorique qui a guidé notre recherche ; la troisième partie traitera de la méthodologie employée et la quatrième portera sur les résultats, qui seront discutés dans une cinquième partie. Enfin, nous ferons un retour sur l’ensemble de l’étude et suggérerons des pistes pour des recherches futures.\nAvant de passer à ces différentes étapes, soulignons que nous définissons la culture comme […] l’ensemble des systèmes symboliques transmis à travers l’histoire et par l’entremise desquels les humains communiquent, perpétuent et développent leur compréhension du monde et leur attitude à son égard (Geertz, 1973, p. 89, notre traduction). En fait, formuler la définition que nous associons au mot culture s’avère essentiel, car, comme nous le verrons dans la prochaine section, ce terme se caractérise par sa polysémie.\nLe sens des partenariats éducatifs à caractère culturel est ardu à cerner, et ce, pour deux raisons : d’une part, comme le suggèrent plusieurs études, le concept de culture proposé par les prescriptions officielles manque de précision. D’autre part, peu de recherches ont examiné les justifications mises de l’avant par les textes officiels et les acteurs.\n2.1 Les prescriptions officielles en matière d’école et de culture\nCertaines de ces recherches (dont celles de Chené et Saint-Jacques, 2005 ; Côté et Simard, 2007 ; Hall et Thomson, 2007 ; Kerlan, 2005) soulignent les difficultés posées par la conception de la culture proposée par les textes officiels, celle-ci étant soit décrite en termes généraux, soit associée à plusieurs significations à la fois. Notons que ce flou caractériserait également les représentations qu’ont les enseignants de la demande officielle québécoise en matière de culture, car elles seraient partagées entre une conception générale de la culture et une conception normative (Chené et Saint-Jacques, 2005 ; Saint-Jacques, Chené, Lessard et Riopel, 2002). Or, cette imprécision brouille le sens que les textes officiels accordent aux partenariats éducatifs à caractère culturel. Une clarification conceptuelle est donc requise.\nD’autres chercheurs ont soit comparé les politiques éducatives en matière de culture de différents pays (Bamford, 2006 ; Sharp et Le Métais, 2000 ; Valentin, 2006), soit examiné un programme précis (Bumgarner, 1994b) ou le contexte d’émergence d’une politique culturelle (Saint-Pierre, 2003). Quelques-unes de ces auteures s’interrogent sur la qualité et la pertinence de ces politiques et programmes au regard de la formation culturelle des élèves (Bamford, 2006 ; Bumgarner, 1994b). Quels sont les arguments proposés dans les prescriptions officielles québécoises pour montrer la pertinence de ces programmes et convaincre les enseignants et les professionnels du milieu culturel de s’y engager ? Pour répondre à cette interrogation, il est nécessaire d’analyser les justifications avancées par les textes officiels.\n2.2 Les recherches sur les partenariats éducatifs à caractère culturel\nPlusieurs de ces recherches permettent d’évaluer les impacts de tels partenariats sur les élèves, les enseignants ou les professionnels du milieu culturel (Bumgarner, 1994a ; Cramer, 2003 ; Elster, 2001 ; Hall et Thomson, 2007 ; Sharp et Dust, 1990). Les raisons qu’invoquent les acteurs pour montrer la pertinence de leur participation à ces collaborations n’y sont pas forcément analysées. De plus, les auteurs de ces études ne dégagent pas la signification des partenariats éducatifs à caractère culturel, leur visée étant plutôt de déterminer l’efficacité d’un programme. Par conséquent, afin d’en circonscrire le sens, une recherche sur les justifications sous-jacentes à ces partenariats s’impose.\nPuisque le sens des partenariats éducatifs à caractère culturel s’avère imprécis, il est nécessaire de recourir à un cadre théorique conçu pour clarifier la signification que des acteurs donnent à un objet. Ce cadre doit aussi permettre d’identifier et d’organiser les justifications fournies par des textes et des individus, compte tenu de l’objectif spécifique de notre recherche. Nous nous sommes donc appuyée sur la sociologie de la justification (Boltanski, 1990 ; Boltanski et Chiapello, 1999 ; Boltanski et Thévenot, 1991).\nCette sociologie complexe comporte plusieurs aspects, mais étant donné l’espace restreint dont nous disposons, nous nous limiterons à définir et à articuler cinq éléments essentiels à la compréhension du lecteur : 1) justification ; 2) principes supérieurs communs ; 3) cité ; 4) régime d’amour ; et enfin, 5) régime de violence. Afin de les présenter, nous retracerons le parcours que Boltanski et ses collègues ont accompli pour construire ce cadre théorique.\n3.1 La sociologie de la justification\nLa sociologie de la justification vise à décrire, à analyser et à comprendre la capacité des acteurs à convaincre autrui du bien-fondé de leurs actes (Boltanski et Thévenot, 1991), c’est-à-dire à justifier leurs actions en en montrant le sens. Les justifications sont comprises comme des rapprochements entre des gens et des objets, qui peuvent conduire à un accord entre deux partis et à un jugement sur la pertinence et la cohérence d’un discours au regard d’un principe de justice (Boltanski et Thévenot, 1991). En effet, les justifications sont fondées sur un principe de justice ou supérieur commun, qui […] stabilise et généralise une forme de rapprochement (Boltanski et Thévenot, 1991, p. 177). Il permet donc à l’individu de montrer que ses actes participent d’une logique précise et visent à établir une forme de bien commun. Ainsi, lorsque les acteurs et les textes officiels donnent sens aux partenariats éducatifs à caractère culturel, ils associent des gens et des objets en s’appuyant sur un principe supérieur commun, sélectionné en fonction du contexte dans lequel ils s’inscrivent.\n3.1.1 Les principes supérieurs communs et les cités\nPlus spécifiquement, Boltanski et Thévenot (1991) ont identifié six principes supérieurs communs, grâce auxquels ils ont constitué six répertoires de sujets et d’objets. Réunis, ces principes et ces répertoires forment les modèles qualifiés de cités parce qu’ils constituent […] un équipement politique fondamental pour confectionner un lien social (Boltanski et Thévenot, 1991, p. 92). La description succincte que nous faisons ici de ces modèles sera exemplifiée davantage quand nous présenterons nos résultats :\nLa cité inspirée : Cette cité est associée aux gens qui se désignent comme des passionnés, des artistes, qui se consacrent à leur vision et s’engagent dans un processus de création, car elle offre à chacun la possibilité de connaître l’inspiration et, par le fait même, d’accéder au bonheur (Boltanski et Thévenot, 1991).\nLa cité domestique : Dans cette cité, la justice s’établit en référence à la génération, à la tradition et à la hiérarchie (Boltanski et Thévenot, 1991). Une personne, qualifiée de soeur, d’épouse, de cousine, échange des lettres et des confidences avec ses proches ou fait preuve de bonnes manières parce qu’elle respecte une tradition ou sa famille.\nLa cité de l’opinion : C’est […] l’opinion qui fait équivalence et la grandeur de chacun dépend de l’opinion des autres (Boltanski et Thévenot, 1991, p. 223) dans cette cité. Les individus, soit des vedettes, des personnalités, émettent des communiqués de presse, mènent des campagnes médiatiques pour devenir célèbres.\nLa cité civique : Selon le principe supérieur commun à la base de cette cité, les personnes subordonnent leur volonté singulière à celle de leur collectivité (Boltanski et Thévenot, 1991). Désignés comme les représentants d’un comité, d’une association ou d’un parti, les gens promulguent des décrets, établissent des objectifs et stabilisent leur groupe grâce à des manifestes ou des programmes.\nLa cité marchande : Cette cité repose sur la concurrence, puisque les personnes sont mues par le désir de posséder des biens rares, ce qui les pousse à s’engager dans des échanges commerciaux (Boltanski et Thévenot, 1991). Qualifiés de vendeurs et de clients, les individus prennent part à des transactions pour se procurer des objets de luxe.\nLa cité industrielle : Dans cette cité, le principe supérieur commun repose sur […] l’efficacité entre les êtres, leur performance, leur productivité, leur capacité à assurer une fonction normale, à répondre utilement aux besoins (Boltanski et Thévenot, 1991, p. 254). Les experts et les spécialistes emploient des méthodes, des outils et des machines afin de mener à bien une tâche de production.\n3.1.2 Les régimes de violence et d’amour\nSi l’argumentation rationnelle permet aux gens de convaincre autrui de la pertinence de leurs actes, il arrive également que ceux-ci échappent à la justification. Boltanski (1990) a regroupé ces situations sous deux régimes, la violence et l’amour. Le premier suppose que les individus s’affrontent parce qu’ils ne trouvent plus de principe sur lequel s’entendre. Le second met en présence des personnes singulières qui […] éloignent d’elles le désir et ignorent la justice (Boltanski, 1990, p. 224). Dans le régime de l’amour, on ne cherche pas à établir une équivalence, ce qui caractérise la justice ; on donne gratuitement, sans souhaiter obtenir quelque chose en retour. Il peut donc arriver que les partenariats éducatifs à caractère culturel soient difficiles à justifier parce qu’ils ont donné lieu à un affrontement ou à un geste désintéressé.\n3.1.3 Émergence de la cité par projets\nDans le but de comprendre les mutations du capitalisme contemporain, Boltanski et Chiapello (1999) ont analysé les justifications fournies par le discours du management dans les années 1960 et 1990 pour convaincre les cadres de participer au système capitaliste. Grâce à cette étude, Boltanski et Chiapello (1999) ont constaté que, dans les années 1990, […] les nouveaux discours justificatifs du capitalisme ne sont qu’imparfaitement rendus par les six cités déjà identifiées (p. 64). Ce constat a amené les deux auteurs à identifier une septième cité :\nLa cité par projets : Dans cette cité, le principe supérieur commun est l’activité qui conduit à multiplier les connexions à des sources d’information et à des personnes variées pour générer des projets, définis comme les […] opération[s] consistant à coordonner des ressources diverses dans un but précis et pour une période limitée de temps (Bolanski et Chiapello, 1999, p. 681). Les gens, qualifiés de médiateurs, de chefs de projets, explorent différents réseaux, notamment grâce à l’informatique, de manière à accroître leur flexibilité, leur capital d’expériences et de contacts.\n3.2 La pertinence de la sociologie de la justification\nLes outils que fournit la sociologie de la justification sont pertinents pour examiner le sens que les textes officiels et les acteurs donnent aux partenariats éducatifs à caractère culturel, car ils permettent d’organiser les éléments pluriels qui figurent dans un discours et d’identifier le principe supérieur commun qui lui est sous-jacent. En outre, Derouet (1992) a appliqué la sociologie de la justification aux arguments avancés dans le débat français sur ce que doit être l’école, afin de cerner les principes sur lesquels ces arguments reposent. Ainsi, il a montré la pertinence de cette sociologie pour analyser le monde scolaire. Chiapello (1998), elle, a eu recours à ce cadre pour examiner le conflit contemporain entre l’art et l’économie, montrant qu’il est adéquat pour étudier le monde culturel. Enfin, aborder les partenariats éducatifs à caractère culturel sous l’angle de leurs justifications constitue un apport original, ce cadre n’ayant pas été utilisé pour d’autres recherches sur le sujet.\nL’objectif général de cette recherche est de décrire, analyser et comprendre le sens que les textes officiels québécois, les enseignants et les professionnels du milieu culturel accordent aux partenariats éducatifs à caractère culturel. Pour atteindre cet objectif, il s’agit de décrire, d’analyser et de comprendre les justifications que proposent les documents officiels québécois et les acteurs.\nLa plupart des recherches sur les partenariats éducatifs à caractère culturel ainsi que notre cadre théorique reposent sur l’approche qualitative. De plus, cette dernière est pertinente pour atteindre notre objectif principal, puisqu’elle porte sur le sens d’un objet (Van der Maren, 1995). Nous avons donc privilégié les outils propres à l’approche qualitative pour examiner les textes officiels québécois et les propos d’acteurs ayant participé au programme La culture à l’école.\n5.1 Analyse documentaire\nLe corpus documentaire se compose des dix-neuf textes officiels québécois (n = 19) constitutifs de la volonté de renforcer l’éducation culturelle pour la période de 1991 à 2005, soit à partir du moment où cette volonté apparaît dans le rapport Pour une politique de la culture et des arts jusqu’à la loi faisant des partenariats éducatifs à caractère culturel une partie intégrante de la tâche des enseignants (Arpin, 1991 ; Bisaillon, 1996 ; Conseil supérieur de l’éducation, 1994 ; Corbo, 1994 ; Gouvernement du Québec, 2005 ; Inchauspé, 1997 ; Ministère de la Culture, des Communications et de la Condition féminine, 1992, 1995, 1997, 2000 ; Ministère de la Culture, des Communications et de la Condition féminine et ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2000, 2002, 2004a, 2004b ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2001a, 2001b, 2004 ; Ministère de l’Éducation du Québec, 1997a, 1997b). Ainsi, le corpus regroupe des écrits variés : rapports, énoncés de politique, programmes, etc. Malgré leur hétérogénéité, ils contribuent tous à éclairer, de près ou de loin, le sens des partenariats éducatifs à caractère culturel. Par conséquent, ils ont été soumis à une même analyse.\nNous avons interrogé douze acteurs (n = 12) engagés dans des partenariats éducatifs à caractère culturel, financés par le programme La culture à l’école au cours des années 2004 à 2006 dans la région de Québec. Six personnes font partie du milieu culturel (artistes, écrivains et directeurs d’organismes culturels) et six travaillent dans le milieu scolaire (enseignants du primaire et du secondaire, directeurs d’écoles). Pour les sélectionner, nous avons eu recours à un échantillonnage non probabiliste de cas intensifs, soit des cas qui manifestent le phénomène étudié intensément, mais pas d’une manière extrême (Gall, Borg et Gall, 1996). Pour les enseignants, ces cas correspondent à ceux qui remplissent un formulaire du programme La culture à l’école, plutôt que ceux qui participent à des collaborations exceptionnelles (c’est-à-dire une collaboration qui remporterait un prix) ou encore ceux qui refusent de prendre part à des partenariats. Parmi les professionnels du milieu culturel, nous définissons les cas intensifs comme des artistes qui partagent leur temps entre les écoles et leurs activités professionnelles, au lieu de se consacrer exclusivement au milieu scolaire ou au milieu culturel.\nNous avons eu recours à des entretiens individuels semi-dirigés. La grille d’entrevue comprenait des questions ouvertes sur quatre thèmes : 1) les conceptions de la culture et de l’éducation exprimées par les participants ; 2) le type d’activité qu’ils réalisent en collaboration avec un artiste ou un enseignant ; 3) les buts qu’ils poursuivent en prenant part à de telles collaborations ; et 4) les effets de celles-ci sur les élèves, sur les artistes et sur les enseignants. Afin de valider cette grille, nous l’avons fait vérifier par un expert et nous l’avons testée auprès d’un enseignant et d’un artiste qui avaient l’expérience de partenariats éducatifs à caractère culturel.\nNous avons contacté les participants du milieu scolaire par téléphone après en avoir reçu l’autorisation des directeurs des services éducatifs des commissions scolaires de la région de Québec. Les responsables du programme La culture à l’école pour cette région avaient préalablement obtenu l’accord des directeurs. Ces derniers nous ont transmis une liste des noms et des coordonnées des responsables des partenariats sélectionnés dans le cadre du programme La culture à l’école 2005-2006. Quant aux acteurs du milieu culturel, nous les avons rejoints par téléphone, leur numéro figurant dans le Répertoire de ressources culture-éducation 2006.\nLes entretiens ont tous duré entre une heure et une heure et quart. Quand ils ont été terminés, nous les avons transcrits le plus fidèlement possible.\n5.5 Méthode d’analyse des données\nAfin de circonscrire le sens de nos données, nous avons eu recours à l’analyse de contenu, une méthode centrée sur la recherche de la signification du matériel analysé, objectivée et méthodique, exhaustive et systématique, qualitative et inférentielle (L’Écuyer, 1990). Pour réaliser cette analyse, nous avons suivi les étapes décrites par Bardin (1986) et L’Écuyer (1990) : dans un premier temps, nous avons effectué une lecture flottante des textes officiels et des transcriptions des entretiens, ce qui suppose l’épuration de celles-ci afin d’enlever les hésitations, les digressions et les propos sans lien avec l’objet de recherche.\nDans un deuxième temps, nous avons découpé nos documents en unités de signification. Ces dernières sont de longueur variable, le critère présidant au découpage étant qu’elles présentent un sens complet en elles-mêmes (L’Écuyer, 1990). Ce sens est déterminé en fonction de l’ensemble du texte et du cadre théorique retenu par la chercheuse. L’unité de sens peut donc être un mot, un groupe de mots, une proposition, une phrase ou un groupe de phrases. Par exemple, l’extrait des entretiens Après ça, je suis le motivateur, puis je suis surtout celui qui amène tout ensemble (A2) a été découpé en deux unités de sens, puisqu’il présente deux rôles de l’enseignant dans les partenariats éducatifs à caractère culturel : Après ça, je suis le motivateur et puis je suis surtout celui qui amène tout ensemble.\nAu terme du découpage, 2 327 énoncés ont été obtenus pour les textes officiels et 3 632 pour le discours des participants. Nous avons regroupé ces unités selon qu’elles désignaient la conception de la culture présentée par les textes officiels, les effets des partenariats sur l’artiste selon les participants, etc. Ce premier tri effectué, nous avons repris tous les énoncés et les avons classés à l’aide de catégories mixtes, c’est-à-dire préexistantes et doublées de catégories induites (L’Écuyer, 1990). Les catégories préexistantes correspondent aux modèles de cités définis par Boltanski et ses collègues (Boltanski et Chiapello, 1999 ; Boltanski et Thévenot, 1991), de manière à identifier les justifications sous-jacentes aux partenariats éducatifs à caractère culturel. Quant à la catégorie induite, elle a émergé du discours des acteurs. Ses caractéristiques correspondent au régime de l’amour (Boltanski, 1990).\nPour répartir les énoncés entre les différentes catégories, nous avons eu recours aux répertoires sémantiques constitués par Boltanski et ses collègues (Boltanski et Chiapello, 1999 ; Boltanski et Thévenot, 1991). Par exemple, l’unité Moi, je suis l’experte en écriture, puis je vais essayer de vous donner des trucs pour vous dépogner [sic], les jeunes qui cherchent des idées. Ça fait que je me présente un petit peu comme ça, comme l’experte en écriture (A3) a été associée à la cité industrielle, parce que celle-ci renvoie à la […] qualification professionnelle […], marquée par des compétences (Boltanski et Thévenot, 1991, p. 255).\nLa catégorisation complétée, nous avons procédé, cinq semaines plus tard, à une validation intra-codeur pour nous assurer de la fidélité de notre codage (Miles et Huberman, 1994 ; Van der Maren, 1995). Nous avons obtenu des résultats de 81 % pour les textes officiels et de 76 % pour les entretiens, des pourcentages acceptables selon Miles et Huberman (1994).\nCette vérification de la fidélité effectuée, nous avons dénombré les unités associées à chaque catégorie et traduit ce résultat en pourcentage. À l’étape de l’analyse qualitative, nous avons décrit le contenu de nos catégories. Enfin, nous avons interprété nos résultats.\n5.6 Considérations éthiques\nLors de l’entretien, nous avons fait signer aux personnes interrogées un formulaire de consentement présentant : 1) l’objectif de la recherche (décrire, analyser et comprendre le sens que les textes officiels, les enseignants et les professionnels du milieu culturel accordent aux partenariats éducatifs à caractère culturel) ; 2) la méthodologie employée (entretiens semi-dirigés d’une heure environ) ; 3) les thèmes abordés dans le cadre des entretiens (conceptions de la culture et de l’éducation, type d’activité conçue et réalisée, buts poursuivis et effets produits) ; 4) les bénéfices de la participation à la recherche (réfléchir sur ses pratiques) ; et 5) les mesures prises pour préserver la confidentialité des réponses (notamment, désigner les participants par la lettre A, pour acteur, suivie d’un numéro).\nEn outre, conformément aux engagements que nous avons pris lors de la signature du formulaire de consentement, nous avons communiqué avec les participants à deux reprises à la suite des entretiens. D’abord, nous avons renvoyé aux personnes qui en avaient manifesté le désir lors de leur entretien (neuf sur douze), la transcription épurée de celui-ci, afin qu’elles puissent la modifier ou l’enrichir si elles le souhaitaient. Sept personnes sur neuf ont finalement confirmé qu’elles étaient toujours d’accord, après quelques semaines, avec le contenu de l’entretien (nous n’avons pas reçu de nouvelles des deux autres). Aucune des sept n’a modifié ses réponses. Ensuite, nous avons envoyé par courriel aux douze participants un texte décrivant les principaux résultats de l’analyse des entretiens. Les six participants qui ont confirmé qu’ils avaient lu le texte ont mentionné qu’ils étaient d’accord avec le contenu de celui-ci.\nDans cette section, les résultats de l’analyse documentaire seront présentés dans un premier temps. Dans un deuxième temps, suivront ceux de l’analyse des entretiens.\n6.1 Résultats de l’analyse documentaire\n6.1.1 Les connexions\nLes textes officiels québécois semblent d’abord mettre de l’avant des justifications associées à la cité par projets, lorsqu’ils abordent le renforcement de l’éducation culturelle et les partenariats qui en découlent. En effet, leurs auteurs paraissent accorder une grande importance (30,9 % de l’ensemble des énoncés) à l’idée que cette éducation et ces collaborations favorisent l’établissement de connexions et l’exploration de réseaux dans le cadre d’un projet. Par exemple, les textes officiels suggèrent que les partenariats éducatifs à caractère culturel donnent lieu à de […] grands projets interdisciplinaires ou multicycles menés conjointement par les enseignantes et les enseignants de plusieurs classes (Ministère de la Culture, des Communications et de la Condition féminine et ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2002, p. 12). De plus, enseigner dans une perspective culturelle […] amener[ait] l’élève à établir un plus grand nombre de liens entre les divers phénomènes scientifiques, sociaux, artistiques, moraux et économiques (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2004, p. 7).\nRésultats de l’analyse documentaire des dix-neuf textes officiels québécois\n6.1.2 Le civisme\nL’éducation culturelle et les partenariats qui en découlent sont également associés à une visée civique, comme incitent à le penser 29,1 % des énoncés extraits des textes officiels. En effet, le rehaussement culturel des programmes d’études doit permettre aux élèves de s’insérer […] dans un monde en changement en tant que […] citoyennes et citoyens responsables (Bisaillon, 1996, p. 19). Ce rehaussement est donc justifié sur la base de sa contribution à la formation des citoyens et au développement du sens civique.\n6.1.3 L’héritage culturel\nDans 13,7 % des cas, les énoncés suggèrent que les partenariats éducatifs à caractère culturel font découvrir aux élèves l’héritage culturel que leurs ancêtres leur ont légué, ce qui explique la présence de la cité domestique. Ainsi, les textes officiels suggèrent que l’accentuation de la perspective culturelle suppose […] l’initiation aux richesses culturelles du patrimoine littéraire du Québec et des pays de la francophonie (Inchauspé, 1997, p. 134).\nDans 13,5 % des cas, les unités de sens renvoient à la cité industrielle, car elles incitent à penser que les partenariats éducatifs à caractère culturel sont adéquats pour développer l’expertise des élèves ou les orienter vers une spécialisation possible. Ces collaborations alimenteraient l’atteinte de tels objectifs par […] l’observation du travail d’artistes professionnels (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2004, p. 394) ou la découverte de […] carrières liées au théâtre : auteur ; comédien ; metteur en scène (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2001a, p. 14).\n6.1.5 La créativité\nPeu d’énoncés (7 %) relèvent de la cité inspirée, car les textes officiels n’accordent pas une grande importance à l’idée que les partenariats éducatifs à caractère culturel suscitent l’inspiration des élèves. Néanmoins, il est mentionné que ces collaborations peuvent générer des […] activités qui mettent en évidence la création (ex. : atelier d’écriture, carnet de poésie, journal personnel, concours littéraire) (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2001a, p. 87).\n6.1.6 La diffusion\nLes textes officiels présentent un nombre réduit de justifications associées à la cité de l’opinion (4,7 %). La diffusion d’un message au plus grand nombre est évoquée lorsqu’il s’agit de […] valoriser les professions des domaines des arts et de la culture (Ministère de la Culture, des Communications et de la Condition féminine et ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2004a, p. 3) auprès des jeunes.\n6.1.7 La compétition internationale\nSeulement 1,1 % des unités renvoient à la compétition et aux transactions financières. Lorsque les textes officiels s’appuient sur la cité marchande, c’est pour situer le renforcement de l’éducation culturelle dans le contexte de […] l’internationalisation accélérée des échanges et la mondialisation progressive des marchés (Gouvernement du Québec, 1992, p. 6).\n6.1.8 Les résultats de l’analyse documentaire : deux constats\nLes résultats de l’analyse documentaire nous amènent à effectuer deux constats, qui guideront ultérieurement notre discussion. Premièrement, en mettant l’accent sur la cité par projets, les textes officiels font écho au discours capitaliste contemporain. De fait, ce dernier s’appuie sur la cité par projets pour convaincre les gens de prendre part au système économique actuel, et ce, en promouvant la flexibilité, l’adaptabilité, l’aptitude à coopérer, autant de qualités requises par le marché du travail (Boltanski et Chiapello, 1999). Étant donné ce lien entre capitalisme et cité par projet, le premier semble influencer la volonté politique d’encourager les partenariats éducatifs à caractère culturel. Cette relation est d’ailleurs mentionnée dans d’autres recherches menées sur ces partenariats (Hall et Thomson, 2007 ; Sharp et Le Métais, 2000). En ce sens, ces derniers favoriseraient l’adaptation des élèves à l’économie contemporaine.\nDeuxièmement, les résultats suggèrent une certaine proximité entre les cités par projets et civique et entre les cités domestique et industrielle. De plus, bien que trois cités sur sept soient faiblement représentées (la cité inspirée, la cité de l’opinion et la cité marchande), il n’en demeure pas moins que les textes officiels s’appuient sur tous les principes supérieurs communs possibles pour montrer la pertinence du rehaussement culturel et des partenariats éducatifs à caractère culturel. Ces derniers se caractérisent ainsi par leur polysémie.\nLes résultats de l’analyse des entretiens présentent-ils les mêmes caractéristiques que les textes officiels ? La section suivante vise à répondre à cette question.\n6.2 Résultats de l’analyse des entretiens\n6.2.1 Les connexions\nLes acteurs semblent d’abord justifier leurs collaborations sur la base de la cité par projets (28,4 %). Selon eux, ces associations conduiraient les élèves à rencontrer des personnes variées (comédiens, danseurs, musiciens, etc.), à découvrir de nouvelles informations et à mettre en relation ce qui est fait en classe et ce qui a lieu à l’extérieur de l’école ; par exemple, l’écriture d’une nouvelle dans le cours de français et la rédaction d’un roman par un écrivain. Interrogé sur les liens qu’il établit entre sa conception de l’éducation et les partenariats qu’il organise, un enseignant (A11) répond : C’est d’amener les jeunes sur le terrain, de les mettre en présence de ce qui se fait, de ce qui se passe dans la vraie vie, pour que justement leur apprentissage, leur instruction ait du sens. C’est là qu’il faut travailler, je pense. De plus, les collaborations entre les milieux scolaire et culturel semblent pertinentes pour susciter l’intérêt des élèves envers une matière particulière ou leur curiosité à l’endroit de la culture. Ainsi, une enseignante (A7) dit, en abordant les effets de la rencontre avec un artiste sur les élèves : En général, ça les motive, ça leur donne le goût. Oui, parce qu’il y a toujours le côté que c’est moins important, le cours de musique. Puis les activités comme ça, ça les motive. Ça leur donne un nouvel intérêt, un souffle nouveau peut-être.\nRésultats de l’analyse des entretiens\n6.2.2 La créativité\nLes personnes interrogées associent les partenariats éducatifs à caractère culturel à des objectifs de l’ordre de la cité inspirée (16,2 %), puisque plusieurs d’entre elles disent vouloir développer la créativité des élèves et les amener à se dépasser : Chaque année, dit un enseignant (A2), […] il y a des jeunes qui font des choses qu’ils n’étaient pas capables de faire. On a un joueur de football […] il n’a pas une once d’agilité en lui, puis il fait des pas de ballet. En outre, lorsque les acteurs abordent leur définition de la culture, ils considèrent que celle-ci relève surtout du geste de création et du monde des arts.\nCertains acteurs évoquent les justifications relatives à la cité industrielle (14,4 %) parce qu’ils considèrent que les partenariats éducatifs à caractère culturel sont pertinents pour initier les jeunes aux sciences et aux technologies et à la fabrication d’objets. Un directeur d’école (A9) dit : Au niveau des sciences, nous avons des projets intégrateurs aussi. On fait venir par exemple un biochimiste, on fait venir un ingénieur constructeur de ponts […]. L’ingénieur vient sur place […] les élèves ont réalisé leur maquette. Les collaborations entre les milieux scolaire et culturel permettent aussi d’inviter un expert dans la classe, qui initie les élèves à son champ de compétences particulières. Comme le dit une enseignante (A7) en répondant à la question : Comment en êtes-vous venue à inviter des artistes dans votre classe ? : Je ne peux pas représenter un pianiste qui joue dans des spectacles de musique classique, je ne suis pas pianiste. […] C’est pour leur faire connaître [aux élèves] des artistes qui sont compétents dans leur domaine.\n6.2.4 La bonne éducation\nCertains acteurs interrogés suggèrent que les partenariats éducatifs à caractère culturel favorisent l’établissement de relations personnelles et l’échange de confidences entre l’artiste et les élèves, d’où la présence d’unités associées à la cité domestique (12,9 %). Une écrivaine (A1) mentionne : On se livre […] dans une rencontre. Quand ils [les élèves] me demandent : « […] Est-ce qu’un de tes enfants t’inspire ? », je vais leur parler de mes enfants, je leur parle de ma vie. En outre, d’après les participants, il s’avère important que l’enseignant veille à ce que sa classe se comporte bien, fasse preuve de bonnes manières. Une artiste (A12) dit, en décrivant le rôle de l’enseignant dans les partenariats auxquels elle participe : s’il y a des problèmes de discipline, c’est à l’enseignant de s’en occuper.\n6.2.5 Le don\nLe régime de l’amour se retrouve surtout dans le discours des acteurs quand ils abordent les effets que les collaborations entre les milieux scolaire et culturel ont sur eux. En effet, quelques personnes ont exprimé brièvement leur contentement au regard du don de culture qu’elles ont effectué ou évoquent la gratitude des élèves. Par exemple, un artiste (A4) dit : La satisfaction de transmettre une information à des enfants, c’est… ça m’apporte énormément de satisfaction. Plus que je le pensais. […] Je suis content. Une autre (A12) mentionne : Ils [les élèves] ne le disent pas tous, mais je le sais dans leur regard, après, quand ils disent : « Oh merci ! ».\nPeu d’énoncés (8,1 %) suggèrent que les collaborations entre les enseignants et les professionnels du milieu culturel contribuent à la formation du citoyen critique vis-à-vis de ce qui peut conduire à l’effritement du lien social. En fait, la cité civique est essentiellement évoquée par les participants pour dire que les instances scolaires (le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, la direction d’école, le conseil d’établissement) s’assurent de la conformité d’un partenariat au regard des objectifs des programmes d’études, de l’école ou de la commission scolaire. Une enseignante (A7) dit : C’est [l’activité culturelle] toujours présenté au conseil d’établissement. Le conseil d’établissement regroupe les parents, les enseignants, un membre non professionnel, puis la direction.\n6.2.7 Le spectacle\nLa cité de l’opinion est surtout présente (7,9 %) quand les acteurs mentionnent que les partenariats éducatifs à caractère culturel peuvent donner lieu à un spectacle. Un enseignant (A11) amène sa classe voir un conteur jouissant d’une certaine popularité : L’activité, c’est un après-midi de conte avec [nom du conteur], […] et puis on est allés voir un de ses spectacles à [salle de spectacle], avec tout le niveau de troisième secondaire.\n6.2.8 La rémunération\nSi les partenariats éducatifs à caractère culturel procurent une rémunération à l’artiste, cet aspect n’est guère abordé : seulement 1,7 % des unités peuvent être mises en relation avec la cité marchande. Tel est le cas de l’extrait suivant : C’est un peu triste ce que je vais dire, mais c’est sûr que l’aspect financier est important [dans la participation à des collaborations] (A4).\n6.2.9 L’analyse des entretiens : deux constats\nL’examen des entretiens nous amène à réitérer les deux constats effectués au terme de l’analyse documentaire : premièrement, l’importance accordée à la cité par projets incite à penser que les acteurs, dans le cadre des partenariats éducatifs à caractère culturel, privilégient d’abord l’activité, comprise comme celle de générer des projets ou de participer à ceux que d’autres organisent. Or, ce faisant, ils font écho au discours capitaliste, qui favorise également ce type d’activité (Boltanski et Chiapello, 1999).\nDeuxièmement, toutes les cités et le régime de l’amour figurent dans les entretiens. De plus, bien que les pourcentages associés à quelques cités soient moins rapprochés que dans les documents officiels, il y a une certaine proximité entre la cité inspirée, la cité industrielle et la cité domestique. Comment comprendre cette pluralité et cette proximité ? Ces interrogations font l’objet de la discussion de nos résultats.\nÀ la lumière de notre analyse, il semble que les partenariats éducatifs à caractère culturel soient d’abord justifiés sur la base de la cité par projets. Toutefois, comment comprendre la présence des autres cités dans nos résultats et les écarts minces qui séparent certaines d’entre elles ? Pour répondre à cette interrogation, il faut effectuer un retour sur nos deux analyses.\n7.1 Retour sur l’analyse documentaire\nDans les textes officiels, la présence de la cité civique derrière la cité par projets illustre que le gouvernement du Québec et les intervenants concernés par la culture et l’éducation s’accordent sur la nécessité et l’urgence de prioriser l’éducation culturelle (Saint-Pierre, 2003). À ce titre, la forte représentation de la cité civique traduit la volonté politique de […] contribuer à l’amélioration du statut des artistes et des créateurs, comme la relance par le MÉ[LS] de l’éducation artistique et culturelle (Saint-Pierre, 2003, p. 230). C’est dire que la cité civique a un rôle important à jouer au regard de la pertinence du rehaussement culturel : elle soutient l’établissement de connexions entre les milieux culturel et éducatif et s’assure que les partenariats qu’ils établissent respectent les visées établies par les institutions politiques québécoises.\nToujours dans les textes officiels, le faible écart entre la cité domestique et la cité industrielle suggère le passage d’un type de justifications à un autre : si la première est surtout présente avant 2000, la seconde gagne en représentativité par la suite. Est-ce à dire que l’initiation à un héritage est progressivement remplacée par le développement de l’expertise ? Répondre à cette question s’avère ardu, car même si la cité domestique semble progressivement s’effacer devant la cité industrielle, elle n’en demeure pas moins en filigrane des partenariats éducatifs à caractère culturel. Ces derniers reposent sur une collaboration entre des enseignants et des professionnels du milieu culturel québécois. Par le fait même, ces collaborations mettent les élèves en présence de ceux qui créent le patrimoine culturel du Québec ou, pour le dire autrement, des experts de cette culture. La proximité entre la cité domestique et la cité industrielle peut ainsi être pensée à la fois en termes de succession et de complémentarité. En ce sens, bien que la cité par projets soit première dans les textes officiels, ceux-ci mettent un certain accent sur une culture spécifique, celle du Québec, et ils le font surtout avant 2000.\n7.2 Retour sur l’analyse des entretiens\nDans le discours des acteurs, la cité inspirée, la cité industrielle et la cité domestique sont également séparées par des écarts réduits. Pour la cité inspirée et la cité industrielle, ce rapprochement semble s’expliquer par l’idée que les participants considèrent que, dans les partenariats, la créativité doit s’incarner dans une production matérielle. Quant à la cité domestique, elle illustre l’importance que les acteurs donnent aux relations à long terme et aux relations personnelles entre les professionnels du milieu culturel et les élèves et entre les premiers et les enseignants, ainsi qu’au rôle des enseignants, qui est de veiller au bon comportement des élèves. Relations prolongées et personnelles, créativité et production se complètent donc dans les collaborations entre les milieux scolaire et culturel qui, en ce sens, donnent lieu non seulement à une activité de connexion, mais également à une activité de création et de fabrication, ainsi qu’à des liens qui vont au-delà d’un projet temporaire.\n7.3 Sens des partenariats éducatifs à caractère culturel\nQuel sens donner aux partenariats éducatifs à caractère culturel, afin de rendre compte des fonctions complémentaires que remplissent les cités dans les textes officiels et dans les entretiens ? Il semble que nous soyons en présence de ce que Boltanski et Thévenot (1991) qualifient de compromis, une situation où […] les êtres qui importent dans différents mondes sont maintenus en présence (p. 337) dans un horizon de justice qui ne peut être ramené à un principe unique. En effet, même si les divers principes de justice se combinent différemment dans les textes officiels et dans les propos des participants, leur mise en relation suggère une complémentarité plutôt qu’un morcellement.\n7.4 Tensions inhérentes aux partenariats éducatifs à caractère culturel\nCependant, deux tensions découlent de ces résultats : la première relève du lien étroit entre la cité par projets et le capitalisme. Cette association suggère que les collaborations entre les milieux culturel et scolaire favorisent l’adaptation des jeunes et des adultes au système économique plutôt que la réflexion critique sur celui-ci. En effet, une grande importance est accordée, par les textes officiels et les acteurs, à l’activité de connexion déployée par les artistes, les enseignants et les élèves pour créer des projets ou s’insérer dans des situations organisées par d’autres. Par le fait même, le faire, l’action, aurait préséance sur la prise de distance nécessaire à la critique (Hall et Thomson, 2007). Dans les deux corpus examinés, cette idée se trouve renforcée par la représentation importante de la cité industrielle, associée à la production.\nUne deuxième tension naît du concept même de culture employé pour désigner les collaborations entre les enseignants et les professionnels du milieu culturel. Bien que ces derniers oeuvrent majoritairement dans le domaine artistique, les collaborations entre les milieux scolaire et culturel sont qualifiées de culturelles par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et le ministère de la Culture, des Communications et de la Condition féminine. Ce constat fait écho à celui de Kerlan (2005), qui écrit que, même si les sciences sont incluses dans la culture dont parlent les textes officiels, cette dernière est largement dominée par les arts et la littérature. Les résultats de notre analyse des entretiens nous incitent à partager ce point de vue : pour les acteurs interrogés, l’art occupe une place majeure dans la culture et dans les partenariats auxquels ils prennent part. La cité inspirée, associée à l’art et aux artistes, a été particulièrement évoquée lorsque les participants ont abordé leur définition de la culture.\nPourquoi alors préférer le terme de culture à celui d’art dans les partenariats éducatifs à caractère culturel ? Ce choix paraît illustrer la situation de l’art contemporain : celui-ci serait inscrit depuis trois décennies dans le système propre aux institutions et aux industries culturelles (Jimenez, 1997). Or, ce système accepte toutes les formes d’art, passées ou actuelles, supprime l’opposition entre art bourgeois et art populaire et, ce faisant, relègue au second plan les hiérarchies de valeur et les différenciations esthétiques (Jimenez, 1997). En ce sens, […] le culturel peut donc faire l’économie d’une réflexion esthétique qui, inlassablement, s’intéresse en priorité aux résistances que chaque oeuvre oppose à son absorption dans le circuit de la consommation culturelle (Jimenez, 1997, p. 421). La forte représentation de la cité par projets suggère que, dans le cadre des partenariats éducatifs à caractère culturel, tout objet culturel a le statut d’information reliée à d’autres dans un réseau (Boltanski et Chiapello, 1999). L’art serait ainsi considéré comme un domaine parmi tant d’autres dans la toile de la culture, et la rencontre avec un artiste serait ramenée au même niveau que d’autres projets, scolaires ou parascolaires, qui ont cours à l’école (Hall et Thomson, 2007). Une tension entre l’art et la culture semble ainsi naître des partenariats éducatifs à caractère culturel.\n7.5 Compromis et tensions\nLe compromis pourrait-il permettre de surmonter les deux tensions identifiées ? Parce qu’il ne peut être ramené à un seul principe de justice et qu’il est pluriel, le compromis autorise la critique : celle-ci consiste en effet à se déprendre d’un monde pour le juger sous l’éclairage d’un autre (Boltanski, 1990). Par conséquent, les acteurs impliqués dans les partenariats éducatifs à caractère culturel peuvent se distancier de l’économie contemporaine. Par exemple, ils peuvent l’examiner sous l’angle des institutions démocratiques ou des relations à long terme entre les gens, le capitalisme associé à la cité par projets supposant des liens éphémères, qui ne durent que le temps d’un projet, et le refus de délaisser la flexibilité pour les responsabilités liées à la cité civique (Boltanski et Chiapello, 1999). Grâce au compromis, qui permet d’insister sur la coexistence de plusieurs cités plutôt que sur une seule, les élèves, les enseignants et les professionnels du milieu culturel peuvent donc se dégager du discours capitaliste et le critiquer.\nEn outre, au regard de la tension entre art et culture, le compromis permet de conscientiser les élèves, par l’entremise des partenariats éducatifs à caractère culturel, à une culture pensée en termes de pluralité organisée, articulée et restreinte à un nombre limité de cités. Les jeunes, l’enseignant et le professionnel du milieu culturel ont ainsi la possibilité d’explorer la complexité de la culture, et plus spécifiquement de l’art, qui peut tantôt être une source d’inspiration, le résultat d’une production ou l’héritage culturel d’une communauté. C’est dire que les partenariats éducatifs à caractère culturel, quand ils sont compris comme des compromis, alimentent une éducation culturelle pensée comme initiation à une culture de la complexité et de la distanciation requise par la critique.\nL’analyse des textes officiels québécois et des propos d’acteurs nous a permis de circonscrire la signification des partenariats éducatifs à caractère culturel. Alors que les études menées sur cet objet de recherche portent essentiellement sur ses impacts ou soulignent le caractère flou de la culture présentée par les textes officiels, nous nous sommes basée sur la sociologie de la justification et avons analysé le contenu de textes officiels et d’entretiens. De la sorte, il nous a été possible de clarifier le sens des partenariats éducatifs à caractère culturel, soit celui d’un compromis, et d’identifier deux des tensions sous-jacentes à ces collaborations : celle entre la culture et les arts et celle entre l’adaptation et la critique. Dans le but de privilégier cette dernière, nous suggérons d’accentuer le compromis et l’initiation des élèves à la pluralité des mondes constitutifs de la culture, plutôt que de donner essentiellement de l’importance à l’activité des jeunes.\nAu terme de cet examen, on pourra nous reprocher de nous être limitée au discours. À ce titre, l’une des prochaines étapes pour étudier notre objet sera d’observer comment les propos des participants s’incarnent dans un partenariat donné. Une autre recherche portera sur le rôle spécifique de l’artiste au regard de la formation culturelle des élèves, et ce, de manière à saisir les raisons qui amènent les gouvernements à les inviter à l’école. Nous pourrons alors identifier les manières dont les partenariats éducatifs à caractère culturel peuvent fournir aux élèves les outils de la critique et les conscientiser à la complexité de la culture. Ces collaborations pourront ainsi aller au-delà du faire culturel et amener les jeunes à questionner leur environnement quotidien pour mieux le comprendre et en saisir les forces et les faiblesses.\nMadame Héloïse Côté est chercheuse postdoctorale au Centre de recherche en éthique de l’Université de Montréal (CRÉUM).\nCette recherche doctorale a été subventionnée par le Fonds québécois de recherche sur la société et la culture (FQRSC, 2005-2006, no 104286), puis par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH, 2006-2008, no 752-2006-1042).\nArpin, R. (1991). Pour une politique de la culture et des arts. Québec, Québec : Gouvernement du Québec.\nBamford, A. (2006). L’éducation artistique dans le monde. Une étude internationale. Revue internationale de Sèvres, 42, 119-130.\nBardin, L. (1986). L’analyse de contenu. Paris, France : Presses universitaires de France.\nBisaillon, R. (1996). Rénover notre système d’éducation : dix chantiers prioritaires. 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