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Une maison de vacances dans le Flevoland ? Vacances dans le Flevoland | Maisons de vacances Belvilla\nMaison de vacances dans le Flevoland\nbiens trouvés dans Flevoland\nMaisons avec une salle commune, près d'une réserve naturelle\nVilla de luxe à Harderwijk près du lac\nToutes les locations en Flevoland\nProfiter d'une vue panoramique et d'une bouffée d'air frais dans le Flevoland\nSi vous réservez une maison de vacances dans le Flevoland, soyez sûr d'une chose : ce vaste polder (le plus jeune des Pays-Bas) vous donnera un véritable sentiment de liberté. Dans les différents parcs de vacances, vous pourrez explorer la nature à pied ou à vélo. La région offre des paysages qui s'étendent à perte de vue, et en sentant la forte brise sur votre peau, vous profiterez assurément d'une belle expérience de fraîcheur qui vous fera le plus grand bien. Malgré son jeune âge, la province du Flevoland possède un certain nombre de réserves naturelles sous la gestion de la Staatsbosbeheer (Commission des forêts). Par exemple, la réserve Oostvaardersplassen a récemment acquis une grande renommée grâce au merveilleux documentaire « De nieuwe wildernis » (La nouvelle nature sauvage), très populaire dans les salles de cinéma de tous les Pays-Bas. N'oubliez pas, cependant, que les réserves naturelles proposent souvent une accessibilité limitée et que votre chien devra probablement rester dans votre appartement ou maison de vacances. Veillez à vérifier ces conditions en temps voulu. Le Flevoland s'engage pour la protection de la nature, et vous en profiterez lors de votre séjour dans un bungalow ou parc de vacances.\nLes ressources naturelles du Flevoland ne se limitent pas au paysage des polders. Vous rencontrerez également des zones forestières. Partez en promenade de bon matin. Qui sait quel genre d'oiseaux vous repérerez ? Nous vous recommandons fortement cette visite de la nature pour passer des vacances ou un week-end merveilleux en automne ou au printemps.\nLe Flevoland tire sa source de l'eau\nN'oubliez pas l'eau, l'origine du beau Flevoland. Il y a bien longtemps, cette grande zone faisait partie de la mer du Sud. Toute la province du Flevoland se trouve donc à une profondeur moyenne de 5 mètres en dessous du niveau de la mer. Bon à savoir : Le Flevoland comprend le Noordoostpolder et le Flevopolder, formant ensemble la plus grande île artificielle du monde. Si vous réservez une maison de vacances dans le Flevoland, vous profiterez pleinement de son histoire et de son eau étincelante. Les amateurs de sports nautiques ne seront pas en reste, car vous y trouverez trois grands lacs, des lacs plus petits, mais aussi l'IJsselmeer et le Markermeer. Vous pourrez vous faire plaisir par beau temps avec votre propre bateau ou avec l'un des bateaux de location qui sont offerts à divers endroits. Un bon plongeon avec les enfants ou un dîner relaxant, le choix vous appartient. Quoi qu'il en soit, votre activité de plein air préférée sera toujours à proximité.\nEmplacement central et activités nombreuses\nSi, après un bon bol d'air frais, vous avez envie d'un plaisir culinaire ou d'une après-midi shopping, vous ne serez pas déçu. Dans le Flevoland, vous trouverez plusieurs grandes villes, dont Lelystad et Almere, où vous aurez le choix parmi de nombreux restaurants, terrasses et cafés. Une vraie star ! Grâce à l'excellente infrastructure de la région, vous pourrez rejoindre rapidement et confortablement les meilleurs endroits depuis votre maison de vacances dans le Flevoland. Vous souhaitez faire un peu de shopping avant le dîner ? C'est possible, car dans le Flevoland vous trouverez toutes les grandes chaînes de magasins, ainsi que des boutiques et autres magasins spécialisés proposant une ambiance chaleureuse.\nEt si vous n'en avez vraiment pas assez, vous pourrez rejoindre Amsterdam ou Utrecht en un rien de temps, en voiture ou en train. La situation centrale du Flevoland aux Pays-Bas fera de votre maison de vacances un excellent pied-à-terre pour partir en excursion à la journée vers de nombreuses destinations dans tout le pays. Le vaste réseau d'autoroutes vous conduira rapidement et facilement à votre destination préférée. Les voyageurs en provenance d'Allemagne bénéficient d'une excellente accessibilité depuis l'est du pays. La province du Flevoland dispose même de son propre aéroport, l'aéroport de Lelystad, avec des liaisons en Allemagne et à l'étranger. Vous y trouverez également le musée Aviodrome de Lelystad, le plus grand musée de l'aviation et du voyage spatial des Pays-Bas.\nSi vous vous intéressez à l'histoire ancienne et récente du Flevoland, les autres musées vous intéresseront également. Prévoyez une visite au musée Batavialand à Lelystad ou au musée des Pionniers à Kraggenburg. Vous découvrirez l'âge d'or et la dure vie des fondateurs du Flevoland. Les amateurs d'art pourront visiter les nombreux musées et galeries de toutes tailles. Pour un divertissement culturel plus contemporain, les différents cinémas et théâtres d'Almere, de Lelystad et de Dronten offrent un large choix pour vous faire passer un bon moment.\nEnfin et surtout ! N'oubliez pas de visiter le village historique d'Urk. Cette commune mérite une place particulière dans le cœur des Flevolanders, et devrait faire partie du programme de votre séjour. N'oubliez pas de visiter Urk depuis votre parc ou maison de vacances. Vous ne le regretterez pas. Avant l'assèchement des deux polders du Flevoland, ce village de pêcheurs était une île dans le Zuiderzee. Enfin, il s'agissait plutôt d'une colline de blocs d'argile. Les habitants étaient (et sont toujours) profondément liés à l'eau et aux traditions de la pêche. L'actuelle flotte de pêche d'Urk dans le Flevoland est la plus importante des Pays-Bas. En raison de sa situation isolée, une culture unique est née et se perpétue encore aujourd'hui. Le patrimoine génétique des habitants en témoigne. Urk est différente !


Infos techniques sur Dragon Age : Origins › Conseils pour un débutant\nDiscussion: Conseils pour un débutant\n27/06/2010, 01h02 #1\nJe viens de m'offrir DAO (en version originale ) et je souhaiterai bénéficier de votre expérience.\nJ'aime optimiser mon personnage/ma coterie mais n'ayant que très peu de temps pour jouer, je ne peux me permettre d'essayer plusieurs configurations différentes. Je m'en remet donc à vous pour m'aider à ne pas faire d'erreurs.\nJ'ai fait un elf magicien futur mage de sang/healer. A terme, je compte m'entourer de Morrigan, Shale et Zevran car ces personnages m'ont l'air vraiment classes et sympa. Deux mages, un voleur/combattant et un tank, ca me semble plutôt équilibré.\n- Mes compagnons ont-ils le même alignement ?\n- Ma coterie est-elle viable ?\n- Quel est le nombre maximum de points de sorts à repartir ?\n- Comment monter les deux magiciens pour qu'ils soient complémentaire ?\nPour mon personnage, je comptais investir dans le froid, les glyphes, les soins, les sorts de spécialisations. Qu'est qui peux être sympa à jouer en plus de ça ?\nComment monter morrigan en fonction de ça ? Les métamorphoses sont décevantes d'après ce que j'ai lu, les drains et les malédictions valent-ils le coup ? Reprendre le froid est-il utile (c'est quand même bourrin !) ? Le feu et la terre peuvent -ils être utiles ?\n- Pour le moment, je n'ai pas eu besoin d'investir en constitution, faut-il le faire (je pense que oui pour un mage de sang...) ? A partir de quand et à hauteur de combien ?\n- J'ai pas encore trop chercher les builds de combattants aux cac, pour tanker, la branche bouclier est-elle obligatoire ou peut-on s'en passer ?\n- Le jeu a du mal avec certaines cinématiques (ralentissements), est ce que c'est déjà arrivé à d'autres personnes ? Je suis assez gourmand, je joue avec les options graphiques au max en 1680 de résolution mais mon PC est en mesure de suivre normalement...\nDernière modification par LoK ; 27/06/2010 à 01h05.\n27/06/2010, 08h16 #2\nRe : Conseils pour un débutant\n« Côterie », ça fait très Vampire comme terme.\nTrès bon choix de jeu, surtout si tu aimes optimiser, vu que la baston prend souvent le pas sur tout le reste dans Dragon Age.\nAlors, pour te répondre (par rapport à ma manière de jouer, qui fonctionne plutôt bien à tous les niveaux de difficulté du jeu ) :\n- Tes compagnons ont à peu près le même alignement, c’est-à-dire qu’ils tendent plutôt vers le neutre mauvais/loyal mauvais. Si tu ne fais pas de choix trop mauvais (notamment en ce qui concerne Shale et Orzammar), ça devrait passer tout seul.\n- Tout à fait viable oui. Deux mages plus l’un des meilleurs combattant du jeu (Shale, très polyvalent), c’est très bon je pense. Il n’y a que Zévran dont le choix me paraît moins bon. Tu vas beaucoup galérer au niveau des pièges et du crochetage. Faudra te résoudre à laisser pas mal de coffres dans les donjons (certains contenant des objets de quête comme les Parchemins de Banastor ou les Lettres d’amour). A ce niveau là, Léliana me paraît un meilleur choix, parce que c’est vraiment une voleuse, et pas une assassin comme Zevran, ce dont tu n’as pas forcément besoin puisqu’avec deux mages, tu vas déjà faire bien assez de dégâts comme ça. Mais par contre c’est sûr que niveau alignement ça ne colle plus du tout. Ceci dit, ça resterait jouable (à condition de ne pas commettre l’irréparable à un certain moment du jeu). Si tu es attaché à la cohérence et au background, c’est sûr que c’est à éviter. Si tu joues la pure optimisation et que tu n’es pas rebuté par Léliana, elle constituerait, je pense, un meilleur choix. Sinon, ben, le groupe actuel reste envisageable, mais c’est sûr que niveau coffres et pièges, Zévran sera un boulet tant que tu n’auras pas mis des points dans les compétences, là où Léliana est dès le début très efficace.\n- Tu possèdes deux points de talent au niveau 1, puis un point de talent à chaque niveau. En supposant que tu montes jusqu’au niveau maximum (le niveau 25), ça te fait donc 27 points. A ceci s’ajoute des tomes qui te permettent de gagner de manière permanente un point de talent. Il y en a quatre, dont un qui n’est accessible que si tu fais un choix particulier. Donc en optimisant le tout (surtout pour le niveau, car on arrive pas au niveau 25 comme ça ), ça fait 31 points de talent.\n- Comment monter les deux magiciens pour qu’ils soient complémentaire ?\n- Vaste question. Pour Morrigan et sa deuxième spécialisation, je ne te recommande pas mage du sang (tu vas déjà avoir ton mage qui puisera dans le sang des compagnons, donc deux ça va être un peu meurtrier puisque tu n’as pas d’animaux pour faire une source sans risque ). Donc il reste le soigneur (deux soigneurs, c’est toujours sympa) et l’Arcane Warrior. En ce qui concerne ce dernier, ça peut facilement devenir le truc le plus bourrin du jeu, mais ce serait plus optimisé si c’était ton personnage principal qui prenait cette spécialisation (puisque tu contrôles l’évolution de ton personnage depuis le niveau et que les tomes de talent/attributs ne sont utilisables que par le personnage principal). Comme ça je dirais Spirit Healer pour Morrigan, et en étant vil optimisateur, on change ton personnage : toi tu fais Arcane Warrior, et Morrigan Healer. En ce qui concerne les talents, dans l’optique où tu conserves tes spécialisations actuelles (l’Arcane Warrior est un built très particulier, il y a un topic très complet qui traîne dessus), il y a des trucs très bien à prendre. Je n’ai pas tout testé, mais déjà oui, reprendre le froid avec Morrigan est très utile. Quel que soit le mage que tu fais, je pense que le sort de froid reste l’une des valeurs les plus sûres du jeu (au moins celui de niveau 1, qui est peut-être le plus utile de la branche). Au niveau des soins pour ma part je n’utilise que le sort de soin de niveau 1 et le sort de soin de groupe de la spécialisation Spirit Healer. J’ai été moyennement convaincu par le reste. Les glyphes, rien à dire, ça peut rendre d’immenses services, surtout avec deux mages (un petit glyphe répulsif, les deux mages dedans, et tu es tranquille pour gérer les masses ). Sinon il y a pas mal d’autres sorts utiles. La première branche d’entropie a deux sorts très puissants, la paralysie et la paralysie de masse. Donc tu peux immobiliser temporairement un boss (histoire de tuer vite fait les séides) ou alors une bonne grosse masse pour gagner du temps. Pour moi c’est à la limite de l’indispensable. La ligne juste en dessous est aussi très puissante : les deux derniers sorts, imprécision et mauvais œil, fonctionnent sur la majorité des gros boss du jeu et évitent de se faire tuer en deux secondes par des Revenants et autres gros bourrins. Dans la seconde branche esprit, il y a toute la ligne de mana qui peut être utile. Avec un tank comme Alistair, tu pourrais te passer de cette branche puisque tu aurais un templier. Comme ce n’est pas le cas, ça peut être pas mal histoire de gérer les mages (qui vont vite devenir ton pire cauchemar dans ce jeu). Les autres branches d’attaque pure comme feu ou terre peuvent être utiles, mais sont loin d’être indispensables si tu as déjà la branche de glace, sauf si tu orientes ton mage en attaque. Vu que tu as deux mages, ça va sûrement être le cas. Donc le mieux c’est d’orienter l’un de tes personnages en attaque, et l’autre en soutien. Dans ce cas tu prends au moins deux branches de dégâts, glace et autre chose, le feu est la plus puissante des branches, l’éclair permet d’épuiser aussi l’endurance. La terre, elle, est moins axée attaque donc moins intéressante je pense. Tu prends la branche de mage aussi, histoire d’avoir le bonus d’attaque au bâton et celui de puissance magique (+5, ça ne se refuse pas ).\n- A mon avis, tu peux laisser la constitution de côté (la constitution à Dragon Age Origins c’est nul, un peu moins dans Awakening ). Des points de volonté, ça permet aussi au Blood Mage de jeter des sorts, sauf qu’il a pas besoin d’activer la magie du sang, et que ça reste du mana plutôt que ses points de vie. Par ailleurs, une fois que tu auras trop dépensé de points de vie en mana, tu pourras en repomper sur l’un de tes personnages. Et pendant ce temps là, tes points de mana se régénèrent, mine de rien, donc tu pourras rebasculer un peu en magie simple le temps de récupérer un peu. Si tu veux vraiment être sûr, tu peux toujours mettre des points dedans, mais au-delà de 25, ça me paraît franchement dispensable. Le mieux c’est la volonté et la magie. Iout en magie pour l’élémentaliste, histoire que ses sorts fassent vraiment mal, et un mix volonté/magie, genre 1 en volonté/2 en magie par niveau pour l’autre si tu veux lancer pleins de sorts, mais même là je suis pas sûr que ça soit nécessaire (on vit très bien avec le mana fourni de base à chaque niveau ).\n- C’est pas obligé, mais c’est quand même très très recommandé. Le bouclier offre des avantages défensifs gigantesques (pas de renversements, de bonus d’attaques à revers, bonus de défense et d’armure, etc.). Avec ton personnage principal, tu pourrais orienter ton personnage en attaque à deux armes, et te mettre en configuration dague/dague, puis booster la dextérité pour devenir intouchable. Mais les builts du jeu, eux, ne sont pas pensés pour ça et du coup c’est moins envisageable. Quant aux guerriers à deux mains et aux archers, c’est même pas la peine d’y penser. Ceux-ci ne sont évidemment pas faits pour ça, et ceux-là n’ont aucun avantage défensifs, en plus d’être de mauvais guerriers de manière générale (beaucoup, beaucoup trop lents pour être intéressants, malgré la puissance de frappe impressionnante). Pour synthétiser, les branches générales du guerrier vont te permettre de gérer les monstres avec des talents du type Menace. Donc pour devenir un aimant à coup, c’est bon, n’importe quelle spécialisation guerrière fera l’affaire. Par contre tout autre classe que le guerrier épée/bouclier va vraiment souffrir et ce sera vraiment pas idéal.\nJe ne peux pas t’aider en ce qui concerne les questions techniques, je n’y connais strictement rien.\nDernière modification par Tiphereth ; 27/06/2010 à 08h35.\n27/06/2010, 12h17 #3\nAttention quand même. Avec morrigan dans le tas, il faudra éviter d'être "trop" gentil parfois, au risque de voir son engouement pour toi réduit. Mais au pire, tu devras pouvoir compenser ça via les dialogues avec elle ou les cadeaux.\nTu vas beaucoup galérer au niveau des pièges et du crochetage. Faudra te résoudre à laisser pas mal de coffres dans les donjons\nSi tu veux conserver Zevran, il faudra clairement monter en priorité son talent de crochetage et sa ruse pour compenser ce problème. Mais rassure toi, la plupart du temps, tu pourras revenir sur tes pas plus tard dans la partie. A toi de noter les emplacements des coffres trop durs à ouvrir sur le coup, et y retourner plus tard quand zevran aura lvl up (ou tout simplement y retourner avec léliana).\ndonc deux [mages de sang] ça va être un peu meurtrier puisque tu n’as pas d’animaux pour faire une source sans risque\nZevran peut devenir rôdeur a priori\nDu coup, pour ma part, morigan fait une très bonne mage de sang, si on lui rempli quand même la ligne de soin classique. Après tout, guérisseur n'apporte que la résurrection et un peu de soin en prime. A des coûts de mana très élevés.\nJ'aurais une réponse un poil différente de Tiphereth.\nC'est sur que guerrier mystique, c'est fort et méchant. Voir fort méchant. Mais tout le monde n'apprécie pas forcément une équipe très optimisée ou gros bill, et de plus, c'est loin d'être essentiel vu la facilité du jeu en mode hard.\nDonc, pour respecter globalement tes choix d'orientations :\nMorigan : toute la ligne de sort de soin, le champs de force (de la ligne télékinésie, c'est le deuxième), les malédictions, les sorts de glaces (jusqu'au cône), et ceux de la magie du sang. Avec ça, tu peux soigner, gérer les foules, et gérer les boss. Bref, faire le café.\nPour ton personnage principale, le choix de mage de sang/guérisseur est plutôt combo, surtout quand tu uses et abuses comme moi du mode pause. (Tu lances en utilisant la magie du sang un sort de soin de zone, et tu désactives la magie du sang dès que tes PVs sont enlevés. Pas forcément besoin de la pause quand on a l'habitude d'ailleurs. Résultat, tout le monde est soigné, et toi, tu n'utilises pas de mana.) Par contre, ton personnage sera très fragile, il faudra donc utiliser des lignes de sorts qui servent à le mettre à l'abri et monter sa constitution.\nGlobalement, ça va ressembler à ce que je recommande comme sort pour morigan en fait\nMais tu peux prendre le feu à la place de la glace, et les glyphes à la place des malédictions, histoire de varier. D'une certaine façon, ces lignes permettent aussi de gérer la foule et les boss.\nAvec ajout aussi de la ligne de mana dont parle Tipheret\nDans la seconde branche esprit, il y a toute la ligne de mana qui peut être utile.\n"ou comment tuer du mage en claquant des doigts". Mais là encore, c'est du gros bill comme sort...\nA mon avis, tu peux laisser la constitution de côté (la constitution à Dragon Age Origins c’est nul, un peu moins dans Awakening ). Des points de volonté, ça permet aussi au Blood Mage de jeter des sorts, sauf qu’il a pas besoin d’activer la magie du sang, et que ça reste du mana plutôt que ses points de vie. Par ailleurs, une fois que tu auras trop dépensé de points de vie en mana, tu pourras en repomper sur l’un de tes personnages. Et pendant ce temps là, tes points de mana se régénèrent, mine de rien, donc tu pourras rebasculer un peu en magie simple le temps de récupérer un peu.\nLe problème, c'est que le mage de sang guérisseur est très fragile. Et il ne faut pas oublier que le coût des sorts de soin est exorbitants (en comparaison aux sorts offensifs).\nJe suis un fervent partisan de la constitution pour le mage de sang/guérisseur (ou mage de sang/guerrier mystique). Inutile pour morigan cela dit, les coûts des sorts étant plus faible.\nJ'ai fait un ratio +2 intelligence/+1 constitution par niveau quand j'avais fait ce même personnage. Mais c'est une question de goûts. Il faudra adapter ta stratégie de combat en fonction des caracs que tu vas privilégier.\nJ'ai pas encore trop chercher les builds de combattants aux cac, pour tanker, la branche bouclier est-elle obligatoire ou peut-on s'en passer ?\nSi tu gardes ton équipe, tu devras t'en passer. Tu n'as pas de guerrier à proprement parler. Et franchement :\n- avec shale, on peut s'en passer sans problème\n- avec zevran en mode rodeur (avec un gros animal de compagnie), on peut s'en passer sans problème\n- avec 2 mages, surtout avec le sort de champ de force, on peut s'en passer sans problème\nBref, avec ton équipe, un guerrier ne te manquera pas\nDragon age est gourmand. Les cinématiques reprennent les graphismes du jeu, et avec toutes les textures à fond, vue les mouvements de la caméra pour certaines cinématique, c'est normal. Cela dit, je ne connais pas les caracs de ton PC.\n27/06/2010, 12h46 #4\nOui, les conseils sont gros bills, j’en conviens, mais comme LoK a dit être un joueur optimisateur, pour moi c’est un devoir moral d’au moins évoquer les possibilités les plus bourrines.\nSinon Zevran peut être mis rodeur effectivement. J’y pensais pas car dans ma tête c’était plutôt Assassin/Barde, histoire de profiter de Lethality et de tout mettre en ruse. Mais bon le barde est peut-être pas si bien avec deux mages qui profiteront pas du Chant de courage.\nSinon constitution je peux pas. Même avec un mage du sang, je préfère miser sur la volonté. Je préfère avoir plus de points de mana que de points de vie, histoire de basculer le moins longtemps possible en magie de sang.\nEffectivement, pour la question du guerrier corps-à-corps, j’oubliais de préciser que Shale peut remplir cette fonction comme personne. Il a plusieurs modes, il suffit d’exploiter le mode qui attire l’ennemi et lui fournit des bonus de défense et d’armure.\n27/06/2010, 15h17 #5\nSi j'ai bien compris, Zavran avec la spé rodeur peut avoir un pet. J'aurais donc un puit de vie portatif, c'est ca ? Si c'est le cas, il m'intéresse encore plus\nJ'avais déjà lu le build du mage Arcane Warior mais il me tente pas trop (bien qu'il ait l'air très puissant) car je préfère que mes mages restent à distance. Du coup, je vais rester sur mage de sang/healer pour moi mais j'hésite encore pour Morrigan.\nEst ce que métamorphose est vraiment nul ? Car j'aurais bien vu, je vide mon mana en sort puis une petite métamorphose sur la fin... Et, ca me gène un peu d'avoir deux magiciens qui font la même chose dans le groupe (en terme de plaisir de jeu).\n27/06/2010, 23h22 #6\nDisons que métamorphe, c'est amusant. Mais fragile. Il y a une astuce avec la dernière forme et le champs de force, qui rend le personnage très marrant, mais bon, j'arrive pas à voir cette spe comme autre chose que du gaspillage\n27/06/2010, 23h40 #7\nBen tu peux aussi avoir l'animal avec Léliana, mais en plus elle serait plus utile à ton groupe. Mais après c'est une question de préférence et d'alignement si tu joues roleplay.\nEn ce qui concerne la métamorphose, c'est vraiment inutile. Si tu veux faire du corps-à-corps avec ton mage, l'Arcane Warrior est bien meilleur car tu bénéficies des sorts permanents et tu peux encore lancer d'autres sorts. Le fait de pas pouvoir lancer de sorts en forme animale retire tout intérêt à cette spécialisation (tu es mage quoi ! ). Et le Métamorphe est clairement pas assez puissant pour justifier la perte de tes sorts. Mieux vaut attaquer au bâton magique en cas de panne de mana et garder ses points de talent et sa spécilisation pour des choses réellement utiles.\nMaintenant, ça ne te posera pas de problème pour finir le jeu, mais n'espère pas utiliser souvent cette spécialisation (et de préférence ne dépense pas de points de talent là dedans, il y a tellement de trucs plus utiles pour le mage). Morrigan, dans ton groupe, est surtout bien parce qu'elle reflète un alignement proche du reste du groupe. Si tu t'en fiches et que tu joues optimisation pure, Wynne est meilleure avec sa spécilisation Healer très utile.\n28/06/2010, 17h21 #8\nAu final, je vais construire ma coterie comme ça :\n- Moi : Mage de sang / Healer => Mage de soutien\n- Morrigan (ou Wynne si elle est belle ) => Mage d'attaque / soutien quand nécessaire\n- Shale : Tank\n- Leliana : Barde / Ranger\nJ'hésites encore entre Barde / Ranger et Barde / Assassin pour Léliana, je verrais si j'ai besoin d'un pet pour assurer ma protection ou pas...\n28/06/2010, 17h47 #9\nWynne est belle... à condition d'être gérontophile. (Façon Oghren ! ) Autrement, je pense que ta concupiscence ne sera pas satisfaite.\nEn ce qui concerne la spécialisation de Léliana, elle commence avec des talents d'archers, or c'est pas super niveau compatibilité avec l'assassin (l'attaque sournoise ne fonctionne qu'avec des attaques de corps-à-corps). Mais bon tu peux toujours réorienter Léliana, ça va juste gâcher ses talents d'archer.\nSi tu veux l'optimiser, rôdeur c'est mieux. Surtout qu'avec deux mages, va falloir effectivement avoir de quoi encaisser le corps-à-corps pour les protéger, et puis ça fera une source de sang sacrifiable au besoin.\n05/12/2010, 16h41 #10\nsérieusement je vous conseil un mage. non seulement c'est puissant mais aussi sa se guerri lui et ses alliés. augmenter les sort glasses(tous) sa sert énormément pour les gros dégats et les glasser(surtout pour la fin) puis augmenter les sort feu pour boule de feu,cone de feu et enchantement des épées alliés(c'est pareil pour les sorts glaces)extrèmement pratique. puis équipé le d'une épée(sa vous semble bizare mais c'est pratique quand vous etes a court de mana ou en combat raproché et puis lors d'un sort pour enchanter les épées,la votre aussi le sera. augmenter a chaque niveau 2 en magie et 1 en force pour le combat rapproché a l'épée. croier moi je suis un fane de dragon age et je connais toute maitode pour réussir le jeu.\na j'ai oublier, garder alistaire, une voleuse(avec la compétence crochettage de sérrure au max pour les coffres. sa renferme beaucoup d'or et d'armur pour Alistair. surtout n'oublier pas que Alistaire est la donc faite en sorte qu'il soit bien équiper j'ai fait la faute de l'oublier et je l'ai regréter je vous le garantie) et un autre guerrier ou chien(pratique,surtout le chien).\n24/12/2010, 21h08 #11\nMoi je te conseillerai pour avoir une equipe au top pour ta configuration, c'est de faire ton mage sang/healer comme tu l'avais dis, morrigan en dps (dégats par secondes), avec des sorts élémentaires, léliana en 2 épées longues ou en archèrent, shale je connais pas trop ce personnnage, je conseil plutôt Alistairs, stein ou logain comme tank.\nAvec cette configuration tu devrais tout gérer très facilement.\nPerso moi je prend toujours un guerrier en perso principale, c'est plus fort quand il est bien configuré.\n« Conserver son perso d'un DLC à l'autre | Version ultimate... Traduction écrite du jeu? »


Le réseau de franchise Repar’stores récompensé sur le salon Batimat\nle 17 novembre 2017 | Franchise batiment\nLe réseau Repar’stores, leader de la réparation et de la modernisation de volets roulants et de stores toutes marques, a obtenu lors du salon Batimat le prix de « Meilleure progression des adhésions sur les deux dernières années ». Un Grand Prix des Réseaux de Verre et Protection Magazine qui a rendu toute l’équipe Repar’stores fière du résultat réalisé.\nRepar’stores, une référence sur son secteur\nCrée en 2009, l’enseigne Repar’stores a détecté le besoin du secteur délaissé par les 10 000 installateurs en France qui ne prennent pas en charge le service après vente des produits déjà installés. Le concept de l’enseigne est très simple, la prise de rendez-vous immédiate, avec une intervention dans les 48 heures, l'établissement d'un devis gratuit et des forfaits proposés à partir de 70 €.\nLe réseau Repar’stores spécialiste dans la réparation et modernisation des volets roulants et de stores a enregistré une croissance de plus de 44 %. Il s'est fixé pour objectif en 2017 d'atteindre 27 millions d’euro de chiffre d’affaires.\nLes efforts de l’enseigne ont été récompensés puisqu'elle a obtenu le prix de « Meilleure progression des adhésions sur les deux dernières années » à l'occasion du salon Batimat.\nPour rejoindre l'aventure Repar'stores en tant que franchisé, il n’est pas obligatoire d’avoir une expérience dans le domaine du bâtiment. L’enseigne accompagne ses futurs franchisés et leur propose une formation initiale de 6 semaines. Cependant les candidats devront avoir des aptitudes commerciales conjuguées au goût du travail manuel.\nActuellement, Repar'stores compte 170 implantations.


Aumônerie des jeunes du collège et du lycée – Paroisse Saint-Hippolyte – Église catholique de Paris\n← Puits de Jacob sur LA FIN DU MONDE, en “VISIO” les jeudis à 19h\nJeudi 17 septembre 2020 : conférence sur Paulin Enfert →\nAumônerie des jeunes du collège et du lycée\nPosté le 11 septembre 2020 par Paroisse Saint-Hippolyte\nL’aumônerie repart avec une toute nouvelle équipe de responsables et d’animateurs. Nous prions pour recevoir de Dieu une vision dynamique de l’aumônerie, une vision donnée par notre Père Céleste qui veut le meilleur pour ses enfants. Nous sommes aussi à l’écoute de vos inspirations pour cela, particulièrement lors de la journée de présentation dimanche 27 septembre.\nDimanche 27 septembre : Retrouvailles des jeunes (teaser ci-dessous)\n– 10h30 : Messe paroissiale\n– 12h00 : retrouvailles et pique-nique (tiré du sac)\n– 13h00 : jeux de connaissance\n– 13h30 : présentation du patronage et de l’aumônerie – recueil des idées\n– 15h00 : louange\n– 15h30 : fin.\nQu’est-ce que une aumônerie ?\nC’est une communauté de vie et d’apprentissage pour les jeunes chrétiens baptisés ou ceux qui veulent le devenir. On y découvre le message de Jésus-Christ par des témoignages, des prédications, des enseignements ; on y rencontre Jésus-Christ par la prière, la préparation aux sacrements (Baptême – Communion – Confession – Confirmation) et par la charité fraternelle (services, sorties, jeux, pèlerinages, etc.)\nPar ailleurs, en plus de l’aumônerie, la paroisse propose désormais un patronage pour les jeunes du primaire à la Terminale, qui sera présenté aussi le dimanche 27 septembre. Là encore nous attendons vos inspirations pour construire un projet dynamique ensemble !\nUn patronage est un lieu d’accueil et de loisirs ouvert à tous les jeunes (y compris les non-chrétiens). “Ici on joue, ici on prie”, telle est la devise de nombreux patronage. Les temps de prière ne sont pas imposés. Il est simplement exigé de les respecter.\nNous souhaitons proposer le plus d’activités possibles en fonction des talents des uns et des autres : danse, chorale, théâtre, clip vidéo, instruments de musique (des instruments sont à dispositions sur place pour s’y essayer : guitare, basse, piano, percussions, table de mixage, etc.), graffiti et autres arts urbains…\nNous souhaitons monter des projets et des spectacles avec les jeunes.\nAumônerie et Patronage\nOn peut tout à fait s’inscrire au patronage sans s’inscrire à l’aumônerie, ou l’inverse. Mais les deux sont faits pour ne former qu’une seule communauté gravitant autour des mêmes projets, une communauté enracinée dans la paroisse et ouverte sur le quartier.\nTanneguy VIELLARD, nouvel aumônier\nLes horaires des temps d’aumônerie\n6è/5è : le mercredi de 17h à 18h30 à partir du 16 septembre\n4è/3è : le vendredi de 18h à 19h30 à partir du 25 septembre\nLycéens : le vendredi de 18h à 19h30 à partir du 25 septembre.\nLe patronage : organisation-type d’un mercredi\n13h00 : déjeuner au foyer des collégiens/lycéens (facultatif)\n13h45 : temps Spi’\n14h00 : activités diverses\n15h45 : Messe du Patro’ (proposée)\n16h15-17h : Goûter + partage des performances artistiques.


Le travail collectif des enseignants de l’éducation prioritaire\nAccueilNuméros95ProfessionLe travail collectif des enseigna...\nLe travail collectif des enseignants de l’éducation prioritaire1\nTeam-work among teachers in primary education\nKollektive Arbeit der Lehrenden in Schulen im sozialen Brennpunkt mit „personalisierten Lernhilfen“\nMichel Grangeat et Gregory Muñoz\nLes récentes évolutions du système éducatif imposent davantage de coopérations et de partenariats. L’enseignement devient alors un travail collectif. L’étude vise à comprendre comment opère l’enseignant pour inscrire son activité dans cette organisation collective du travail. Dans un premier temps, seront étudiées ces activités collectives. Ensuite, à partir d’entretiens avec trente enseignants d’écoles et de collèges de réseaux d’éducation prioritaire, seront décrites les manières de penser des enseignants, les conceptualisations qui structurent leur activité professionnelle. Enfin, des hypothèses de formation, formelle et informelle, seront proposées.\nRecent changes in the French educational system have led to more cooperation and teamwork being introduced. Teaching has thus become more of a collective activity. The aim of this study was to examine how teachers manage to fit their own work into this collective overall approach. This paper focuses first on the collective activities involved. Secondly, based on interviews with 30 teachers at primary and secondary schools (working with pupils 6-11 and 11-15 years old) in an educational priority area, the authors describe teachers’ ideas on the subject and how they affect their attitudes towards their work. Some suggestions about formal and informal vocational training are also put forward in this context.\nDie jüngsten Entwicklungen im Bildungsbereich verlangen zunehmend Zusammenarbeit im Kollegium und mit (außer)schulischen Partnern. Lehren ist somit zur kollektiven Arbeit geworden. Die vorliegende Untersuchung möchte verdeutlichen, wie Lehrpersonen ihre pädagogische Tätigkeit in den Rahmen dieser kollektiven Arbeitsorganisation stellen. Dazu werden zuerst die Aktionsweisen und Formen dieser Zusammenarbeit untersucht. Ausgehend von mit dreißig in Grundschulen bzw. Collèges des Schulverbunds „Prioritäre Erziehung“ tätigen Lehrpersonen geführte Interviews werden dann die Denkweisen und die Vorstellungen der Lehrenden analysiert. Abschließend werden einige Vorschläge zur formellen und informellen Aus- und Fortbildung gegeben.\ncompétence, enseignant, organisation du travail, travail en équipe, ZEP - zone d’éducation prioritaire\npriority education zone, skill, teacher, team work, work organisation\nArbeitsorganisation, Kompetenz, Lehrkraft, Prioritäres Bildungsgebiet, Teamwork\nI29 - Other, J24 - Human Capital; Skills; Occupational Choice; Labor Productivity, J81 - Working Conditions\nDes coopérations et des partenariats prescrits\nTrois niveaux d’organisation du travail collectif des enseignants\nL’activité constructive, au cœur du développement professionnel\nLa compétence : une dynamique du développement professionnel\nLa construction d’une représentation mentale de l’activité professionnelle\nDes situations porteuses de développement professionnel\nIdentifier les manières de penser l’activité collective\nQuatre modalités pour inscrire l’action individuelle dans le travail collectif\nLes schèmes qui organisent les activités professionnelles\nCohérence des activités des différents professionnels du curriculum\nCongruence des activités des professionnels et de la diversité des élèves\nPertinence des activités en fonction des objectifs du curriculum\nTrois dimensions pour organiser les activités de coopération et partenariat\nLes activités collectives des enseignants sont de plus en plus nombreuses. Au-delà de la bonne volonté, ou de la nécessité de dispositifs d’accompagnement ou de formation, quelles compétences sont nécessaires pour conduire efficacement et durablement ces activités collectives ?\n1 Cette recherche est menée par l’Observatoire des compétences professionnelles des enseignants dans (...)\n1En France, comme dans les pays économiquement développés, le système éducatif vise une meilleure efficacité et un plus juste accès à la réussite scolaire. La mission des enseignants s’écarte alors de la sélection d’une élite pour tendre vers la réussite de chaque élève. Cette orientation - plus forte encore dans les secteurs de l’éducation prioritaire où l’investissement des collectivités territoriales est important - devrait transformer le travail enseignant ; elle implique en effet plus de coopérations au sein de l’établissement et plus de partenariats avec les acteurs locaux.\n2Pour réussir cette transformation, compter sur l’implication des professionnels ne peut suffire ; pour les responsables du système éducatif, il importe d’instaurer des dispositifs d’accompagnement ou de formation pouvant soutenir cet accroissement des activités collectives. Cependant, les compétences nécessaires aux enseignants pour conduire efficacement et durablement de telles activités sont largement méconnues. La présente étude vise donc à jalonner ce nouveau champ.\n3Nous préciserons d’abord la mission prescrite aux enseignants français en matière de coopérations et de partenariats. Ensuite, après avoir élaboré une démarche pour analyser ces activités collectives, nous présenterons des résultats tirés d’entretiens avec des enseignants d’un secteur d’éducation prioritaire\nUn terrain propice pour l’étude du travail collectif\nL’éducation prioritaire, objet de politiques spécifiques depuis 1981, reste une notion difficilement saisis-sable, comme l’indique la synthèse de Kheroubi et Rochex (2004). Elle fait référence à une activité d’enseignement située dans un contexte spécifique en raison du grand nombre d’élèves ayant des difficultés importantes liées à leurs caractéristiques socio-économiques. Cependant, cette définition masque les disparités entre secteurs prioritaires, entre établissements et entre classes. La plupart des recherches sur les ressources destinées à ces zones montrent que, souvent, celles-ci sont attribuées pour décharger les classes, sans cohérence ni contrôle. Cependant, quelques études auprès d’établissements mobilisés montrent qu’il est possible d’organiser une collaboration entre les classes et les acteurs territoriaux. Ces travaux mettent en évidence le rôle critique du rapport de l’enseignant à son activité professionnelle mais, selon ces auteurs, peu de recherches portent sur ce sujet. L’intérêt d’étudier l’éducation prioritaire tient donc à l’importance des politiques qui leur sont destinées, à la variabilité des situations couvertes et au manque de données sur les compétences des enseignants concernés.\n2 Outre la loi sur l’école, les programmes et leurs documents d’accompagnement, il s’agit du Code de (...)\n3 Les trois textes principaux concernant les missions des enseignants du primaire (notes de service 1 (...)\n4 Les textes pris en compte ici concernent l’évaluation des personnels de direction (note de service (...)\n4En France, le travail prescrit aux enseignants est disséminé dans quantité de textes et il est difficile d’en garantir l’analyse exhaustive ; ainsi, c’est un décret de 1950 qui régit les obligations des enseignants, exclusivement en fonction des heures de cours dispensées. Afin de préciser cette prescription, trois types d’écrits officiels, abordant les activités nécessitant coopérations et partenariats, sont analysés ici : des textes à portée générale2, les référentiels métiers3 et des textes spécifiques à un type de personnel4.\n5Trois dimensions du travail collectif des enseignants ressortent de ces textes (Cf. encadré 2) : la cohérence avec l’activité d’autres professionnels de l’établissement ou du territoire ; la congruence, l’adaptation avec les particularités de chaque élève ; la pertinence avec les objectifs du projet collectif. Ces dimensions, qui requièrent chacune la coordination de l’enseignant avec d’autres acteurs, structurent l’analyse des activités, menée dans la présente étude.\nTrois dimensions du travail collectif prescrit aux enseignants\n1 - La cohérence de l’activité de l’enseignant avec celle d’autres professionnels ou de partenaires. Il est demandé : d’échanger et d’harmoniser les contenus enseignés ; de coordonner les dispositifs d’aide aux élèves et de se rapprocher des partenaires ; de participer aux actions liées au projet d’établissement et à son pilotage. Il est demandé aux personnels de direction comme aux enseignants du premier et du second degré d’assurer des liens avec l’environnement de l’établissement.\n2 - La congruence entre les activités d’enseignement et les particularités des apprenants. Il est demandé : de varier les situations de classe et de diversifier les tâches des élèves ; de proposer des buts adaptés aux élèves et de décloisonner les classes ; de situer les apprenants dans un parcours de réussite et, pour cela, de repérer les compétences qu’ils maîtrisent. Le Code de l’Éducation précise que l’enseignement est adapté à la diversité des élèves par une continuité éducative au cours de chaque cycle et au long de la scolarité. Les enseignants spécialisés dans l’aide aux élèves en difficulté ont pour mission de servir de ressource à leurs collègues afin de développer, dans toutes les classes, une pédagogie différenciée.\n3 - La pertinence des activités d’enseignement vis-à-vis des objectifs du parcours scolaire. Il est demandé aux enseignants d’observer les effets des activités d’enseignement sur les élèves et d’élaborer des instruments d’évaluation de ces effets ; de constater la variabilité de leur propre activité et de consigner ces constats afin de les utiliser ultérieurement ; de distinguer les pratiques professionnelles qui sont à améliorer et d’élargir le répertoire de celles qui sont maîtrisées. La circulaire de rentrée 2004 incite les personnels d’encadrement à concevoir des plans de formation visant, à partir des besoins exprimés, à développer les compétences individuelles et collectives des personnels : travailler en équipes pluridisciplinaires ou pluricatégorielles ; monter, conduire et évaluer un projet.\n6Cependant, l’absence de prescriptions facilement accessibles au personnel et la prégnance de représentations sociales du travail enseignant fondées sur l’élitisme et la méritocratie induisent une large rupture entre les injonctions nationales et la réalité des fonctionnements locaux. Cette rupture pourrait tenir, en partie, à une méconnaissance des compétences professionnelles nécessaires aux enseignants pour mener à bien les activités de coopération et de partenariat ; cette recherche vise donc à les caractériser.\n5 Cf. Loi d’orientation et de programmation pour la ville et la rénovation urbaine (Loi 2003-710, ann (...)\n7Dans une analyse sociologique des politiques d’éducation, van Zanten (2004) montre comment une combinaison de méritocratie et d’égalitarisme constitue un élément fondateur, une partie du noyau dur du métier d’enseignant. Toutefois, avec l’allongement de la scolarité obligatoire pour toutes les catégories sociales, cet élitisme républicain est supplanté par l’idéal de la réussite de chacun (Dubet et Duru-Bellat, 2000). Cette évolution du métier nécessite, à la fois, la prise en compte des spécificités individuelles des élèves et un pilotage du système plus proche des acteurs : la responsabilisation des professionnels est requise, par l’intermédiaire de projets ou de contrats établis au sein de l’institution scolaire ou avec les collectivités territoriales, dans le but d’améliorer l’offre éducative et la réussite scolaire5.\n8Cependant, l’établissement scolaire n’est pas structuré pour imposer l’évolution vers plus d’équité (Duru-Bellat, 2002). Les limites de son fonctionnement sont connues : le temps de travail est défini par le temps d’enseignement ; la ligne hiérarchique est ténue ; le projet collectif encadre faiblement l’activité professionnelle quotidienne ; le travail s’effectue de manière isolée, avec une marge d’autonomie individuelle considérable. Dès lors, le fonctionnement de l’établissement demeure souvent à son niveau le plus rudimentaire : chaque classe est régie comme une cellule indépendante des autres, les critères d’évaluation restent implicites et, au final, les élèves socialement proches de la culture scolaire sont favorisés.\n9Cette organisation cellulaire des établissements est fréquente (Tardif et Lessard, 1999). Elle est fondée sur trois caractéristiques : transmettre des contenus académiques ; contrôler les apprentissages dans des dispositifs normatifs ; orienter les élèves sur des parcours scolaires cloisonnés. Cette organisation est efficace pour promouvoir une élite mais ne conduit pas nécessairement à plus d’équité (Crahay, 2000).\n10Un mode d’organisation plus ouvert tend alors à s’imposer. Il est caractérisé de manière inverse : décloisonner les savoirs à faire acquérir ; coordonner les interventions des enseignants afin de rendre leurs activités plus cohérentes ; respecter les particularités des élèves. Ce mode, appelé « intégré » (Bernstein, 1975 ; Tardif, 1999), n’est pas en soi équitable. Des recherches menées dans le cadre de la sociologie du curriculum montrent qu’il comporte trois dérives essentielles : privilégier les caractéristiques personnelles des élèves (comportement, culture, goût) au détriment de leurs compétences cognitives objectives ; maintenir les pratiques d’évaluation normatives ; orienter les élèves en fonction du seul parcours scolaire classique (Kherroubi et Rochex, 2004 ; Rous-sier-Fusco, 2003).\n11Afin de prendre en compte la diversité des parcours scolaires, et notamment les voies technologiques et professionnelles, un troisième mode est caractérisé. Qualifié de « connecté » par Young (2003), il vise à faire en sorte que l’établissement ne reste pas isolé dans l’environnement social et économique : les apprentissages peuvent avoir lieu en dehors de l’école car les connaissances tirées de l’expérience sont essentielles ; des interactions sont instaurées entre différents sites d’apprentissage (c’est-à-dire établissements, associations, entreprises, universités) ; les enseignants et les professionnels extérieurs ont des relations de partenariats fondées sur les apprentissages réciproques ; l’institution vise l’amélioration continue des compétences de ses propres agents. Ce mode permet d’avancer vers plus d’équité durant la scolarité obligatoire, comme le montre Crahay (2000) dans une synthèse des recherches internationales sur cette question.\n12Ces modes d’organisation des établissements scolaires interrogent les « manières d’être au métier » des enseignants. Ainsi, Berstein (1975) remarque qu’il n’est guère possible de conduire des activités collectives si le fonctionnement de l’établissement est strictement cellulaire ; à l’inverse, fonctionner dans un contexte intégré favoriserait le développement de conceptions professionnelles ouvertes aux coopérations et aux partenariats.\n13Pour la présente étude, ce positionnement du rapport au métier de l’enseignant sur un continuum entre les modalités cellulaire et connectée, constitue un premier critère pour caractériser les compétences collectives des enseignants. Reste à comprendre comment se développent ces compétences.\n14Étudier le développement des compétences d’un sujet, dans le travail et par la formation, constitue l’objet de la didactique professionnelle (Samurçay et Pastré, 2004).\n15La compétence est définie par Samurçay et Pastré (2001) comme un rapport à la situation de travail qui permet d’agir durablement et de manière efficace. Est compétent celui qui sait organiser son activité pour s’adapter aux caractéristiques changeantes, à la variabilité de la situation de travail, sans se laisser submerger par les événements. Le développement de la compétence s’effectue alors selon deux axes complémentaires :\n16– La distanciation à l’action. L’agent va d’une conduite de l’activité, au coup par coup, jusqu’à une régulation réfléchie, fondée sur la possibilité d’anticiper une stratégie d’ensemble. Cependant, le positionnement sur cet axe n’est pas absolu : des agents experts, qui savent éviter l’apparition de difficultés dans les situations habituelles, reviennent momentanément au pilotage au coup par coup pour faire face à une situation nouvelle (Pastré, 2004).\n17– L’extension de l’environnement de travail. D’abord, l’agent conduit son activité à partir des indices les plus accessibles, situés dans le noyau dur du métier ; ensuite, il inscrit sa tâche dans un contexte professionnel large. Ainsi, Leplat (2000) rapporte plusieurs études montrant que l’agent pilote son activité de manière plus efficace lorsqu’il peut élargir son environnement de travail en direction des étapes du processus ou des agents qui le précédent ou le suivent.\n18Pour la présente étude, ces axes constituent deux indicateurs de développement des compétences professionnelles.\n19Cependant, Samurçay et Rabardel (2004) montrent que toute activité de travail comporte deux faces : l’une, productive, est observable ; l’autre, constructive, est cognitive, donc inaccessible directement à l’observateur extérieur. Le décours temporel de cette activité mentale dépasse celui de la tâche réalisée : avant et après le travail, seul ou avec d’autres personnes, l’agent anticipe ou évalue, plus ou moins consciemment, la manière de réaliser sa tâche. Cette activité intellectuelle à propos du travail occupe donc une place centrale dans le développement professionnel, et plus précisément dans les activités complexes telles que l’enseignement (Rogalski, 2003).\n20La présente étude focalise donc sur cette activité constructive : il s’agit de comprendre comment les enseignants conceptualisent leur travail.\n21Pour Vergnaud (1996), c’est par l’action organisée que commence la pensée, même si la réussite de l’action paraît souvent précéder sa compréhension. L’activité constructive de l’agent s’élabore ainsi par la prise d’informations dans la situation de travail, par le contrôle des effets de l’action et par son adaptation éventuelle en fonction de ses objectifs. Le schème assure ce passage entre action et conceptualisation.\n22Le schème est défini comme une unité identifiable de l’activité du sujet, qui correspond à un but particulier et se déroule selon une temporalité repérable (Cf. encadré 3). Cette organisation de l’activité est stable pour une classe de situations donnée ; l’action peut changer en fonction des paramètres de la situation, mais l’organisation générale reste similaire, repérable.\nLes constituants du schème\nLe schème est une unité identifiable de l’activité du sujet, qui correspond à un but particulier et se déroule selon une temporalité repérable ; il est constitué de quatre éléments :\n– Des invariants opératoires : la partie cognitive du schème qui permet de repérer l’information pertinente en fonction du but fixé (e.g. l’attention des apprenants décroche).\n– Des buts et des sous-buts : la partie fonctionnelle du schème, les anticipations qui représentent les mobiles de l’activité du sujet (e.g. pour maintenir la concentration).\n– Des règles d’action ou théorèmes en acte : la partie opérationnelle du schème qui consiste à décider de l’action, à prendre de l’information et à contrôler l’action (e.g. organiser un travail en binômes).\n– Des inférences à partir de savoirs de référence qui permettent de rapprocher une situation d’une autre, en tenant compte des similitudes et des singularités, afin de décider d’une stratégie d’action (e.g. changer d’activité relance souvent l’intérêt).\n23Avec le développement de la compétence, ces schèmes sont constitués en réseaux de significations qui organisent l’action, dans des classes de situations de plus en plus étendues (Pastré, 1999). Ces réseaux - que Pastré (2005) nomme modèles opératifs - sont d’autant plus ramifiés et structurés que la situation de travail est, à la fois, complexe par nature et maîtrisée par l’agent. En effet, d’une part, dans une situation simple, le professionnel n’a pas besoin de recourir à des processus intellectuels coûteux en charge mentale ; d’autre part, s’il ne peut élaborer de stratégies, l’agent ne peut conduire son activité qu’au coup par coup. L’enseignant, par exemple, afin de maintenir la concentration des apprenants, peut organiser un travail en binôme (cf. encadré 3) ; si ces binômes comportent toujours un élève faible, alors il aura mobilisé un deuxième schème visant à développer l’entraide ; s’il profite de ce travail en binôme pour repérer les difficultés des élèves qui seront traitées ultérieurement lors de modules de soutien, alors il aura articulé trois actions visant une meilleure équité dans le parcours scolaire. Une telle articulation, autour de trois dimensions essentielles du métier, implique l’élaboration d’un modèle opératif, d’une représentation schématique de l’ensemble de l’activité permettant de la réguler plus souplement qu’une conduite au coup par coup.\n24La présente étude vise ainsi à caractériser les constituants du schème et les modèles opératifs d’enseignants de l’éducation prioritaire, en ce qui concerne les aspects collectifs de leur travail. Cette caractérisation s’effectue selon les deux axes relevant du développement des compétences : la distanciation à l’action et l’extension de l’environnement de travail pris en compte. Elle vise à comprendre le positionnement de l’enseignant, sur un continuum entre les modalités cellulaire et connectée.\nL’étude vise à caractériser les compétences professionnelles d’enseignants de l’éducation prioritaire dans les activités collectives. Les données sont recueillies par des entretiens semi-structurés de 30 minutes auprès de 30 enseignants (15 exercent en école primaire, 15 en collège ; 15 ont moins de 35 ans dont 8 moins de 30 ans ; 18 ont moins de 2 ans d’ancienneté dans l’établissement). Tous sont volontaires pour l’entretien. Suivant les conclusions de Vermersh (2004), l’entretien s’attache à faire expliciter le vécu de l’activité, les procédures mises en œuvre par le professionnel ; de ce fait, la justification de ces manières de faire est systématiquement évitée. Les entretiens sont retranscrits intégralement ; leur analyse est automatisée avec le logiciel Tropes afin d’identifier les experts puis de caractériser leurs schèmes et leurs modèles opératifs. Ce logiciel permet de repérer et de dénombrer les occurrences et les co-occurrences des éléments d’un lexique que le chercheur construit en fonction du sujet de l’étude (e.g. les partenariats éducatifs). Il permet également de segmenter les entretiens en propositions et de repérer dans ces dernières des éléments caractéristiques (e.g. les verbes d’action) afin de mener une analyse de contenu.\n25Une telle analyse du travail comporte deux objectifs liés : concevoir des dispositifs de formation adaptés aux modèles opératifs des formés afin d’en renforcer le développement ; modifier l’organisation du travail enseignant afin de la rapprocher du mode connecté. Les cadres théoriques précédents conduisent à penser que ces objectifs s’articulent l’un à l’autre : étendre et renforcer le réseau des schèmes permettrait à l’agent d’être plus efficace dans les situations complexes ; fonctionner sous le mode connecté génèrerait des activités porteuses de développement professionnel.\n26Toute situation de travail n’est pas formatrice pour autant : le développement professionnel est improbable si la situation varie trop rapidement ou si l’agent ne dispose que de faibles ressources pour faire face à la complexité (Mayen, 1999). La présente étude vise alors à la fois à modifier les situations de travail afin de les rendre porteuses de développement professionnel et à esquisser des dispositifs de formation et d’accompagnement afin d’augmenter les ressources internes des agents, à l’intérieur de ces nouvelles modalités de travail.\n27Les données sont recueillies auprès de trente enseignants exerçant dans l’éducation prioritaire, par entretiens. Ces derniers visent à faire expliciter les procédures mises en œuvre pour conduire les activités de coopération et de partenariat (Cf encadré 5).\nCaractérisation des schèmes dans le discours\nLa règle d’action est repérée par un verbe factif (indiquant une action) et un sujet désignant l’enseignant, seul ou avec d’autres. Les invariants opératoires débutent par un connecteur de condition ou de temps (lorsque, si, etc.) qui annonce un événement déclencheur d’une action régulière. Les buts sont représentés par des connecteurs de but (pour) et l’énoncé d’un objectif. Les savoirs de référence sont identifiés par une justification initiée soit par la présence d’un connecteur de cause (parce que), soit par une modalisation exprimant un doute ou une intensification du discours soit, enfin, par un terme marquant un point de vue subjectif sur l’action décrite. Le schème étant une unité d’action identifiable, pour être pris en compte, ces éléments doivent être regroupés dans un empan d’une dizaine de propositions autour de la règle d’action. Le logiciel Tropes fournit l’ensemble de ces informations.\n28Le recours aux entretiens est justifié, d’abord, par le fait que, dans toute activité collective, les interactions langagières à propos du travail structurent l’activité des agents. L’analyse du langage représente donc un moyen d’étude privilégié de telles activités (Trognon et Kostulski, 2000). Il est justifié, ensuite, par la difficulté d’observer directement des activités qui mettent en jeu plusieurs agents, dans des espaces et des temps différents. En conséquence, la présente étude se limite à l’analyse de l’explicitation de l’activité par les enseignants. Une telle démarche peut comporter deux biais : confondre l’activité et le discours à propos de l’activité ; confondre le schème comme unité cognitive et unité du discours. La recherche tente d’éviter ces biais, à la fois par une canalisation de l’entretien sur l’explicitation des processus de l’action et par le respect de règles strictes d’analyse du contenu (Cf encadré 6). Il reste que ces biais constituent des limites aux résultats de l’étude.\n29L’analyse des entretiens produit deux types de résultats explicités ci-dessous. Tout d’abord, elle permettra de distinguer des enseignants qui semblent fermés sur leur classe et d’autres plus experts dans les activités collectives. Ces derniers expliquent comment ils se coordonnent avec leurs collègues et les intervenants extérieurs, comment ils adaptent leurs activités à différentes catégories d’apprenants, comment ils tentent d’améliorer leurs savoir-faire. Ensuite, l’analyse des discours de ces experts conduira à comprendre comment ils pensent leur activité et à identifier ce qui gêne ou favorise le développement professionnel.\nDeux indicateurs pour caractériser les compétences\n1 - La distanciation à l’action :\n1.1 : L’enseignant conduit son activité au coup par coup, comme englué dans l’action : les pronoms personnels sont indifférenciés (prépondérance de « je » ou de « on »).\n1.2 : Il est suffisamment détaché de son activité pour en distinguer les différents éléments : les pronoms personnels sont équilibrés (utilisation de « je », « on », « nous », « ils », « tu », etc.)\n2 - L’extension du contexte :\n2.1 : L’enseignant mène son action en se fondant sur les éléments du noyau central de sa tâche : les occurrences et co-occurrences, peu fréquentes, concernent le contenu, la classe, les contrôles.\n2.2 : Il prend de l’information dans l’activité d’autres professionnels : nombreuses occurrences et cooccurrences relatives aux activités de l’apprenant et de la classe, des collègues et des intervenants extérieurs, de l’établissement et du contexte territorial.\nLe logiciel Tropes fournit l’ensemble de ces informations.\n30Une première analyse du discours permet de construire une variable représentant les compétences des enseignants dans les activités de coopération et de partenariat, à partir des deux indicateurs précédents : la distanciation à l’activité et l’étendue de l’environnement de travail.\n31La valeur de cette variable est plus ou moins élevée selon le niveau d’expertise de l’agent. Cette variable permet d’identifier quatre catégories de discours répartis depuis des conceptualisations fermées sur la personne de l’enseignant, cellulaires (de modalité 1), jusqu’à des modalités ouvertes aux coopérations, intégrées ou connectées (de modalité 4). La répartition des trente enseignants selon ces quatre modalités varie selon l’âge (Cf. tableau 1). Les novices (< 30 ans) ont des compétences plutôt fermées, correspondant à une organisation cellulaire de l’activité (trois sur huit se situent dans la modalité 1). Dans la tranche médiane (]35, 45] ans) les compétences correspondent à une conception distanciée et ouverte de l’activité (quatre sur neuf se situent dans la modalité 4). Les plus âgés se répartissent équitablement entre les modalités fermée et ouverte.\n32Ce résultat rejoint d’autres études montrant que l’activité des novices est centrée sur la maîtrise du noyau dur du métier (ici : transmettre un contenu, tenir sa classe) et que, à partir d’un certain âge, dans les contextes professionnels difficiles, les compétences se referment (Gaudart et Weill-Fassina, 1999). Ce résultat rejoint également celui obtenu avec la même démarche appliquée à un échantillon de quinze enseignants d’un secteur scolaire ordinaire (Grangeat, 2004). Ce résultat est ainsi considéré comme suffisamment fiable pour permettre la poursuite de l’étude : caractériser l’activité des experts, en centrant l’analyse sur l’identification des schèmes dans les discours des sept enseignants de la modalité 4.\nRépartition des enseignants selon les compétences et l’âge\nModalité de développement des compétences dans le travail collectif\n]30, 35] ans\n]35, 45] ans\nmodalité 4 (ouverte)\nmodalité 1 (fermée)\nLecture : le logiciel Tropes permet de renseigner les deux indicateurs de l’étude (la distanciation à l’action et l’extension du contexte de travail) et de les combiner pour créer une variable représentant la compétence dans le travail collectif. En fonction de cette variable, les sujets sont classés en 4 modalités, sur un axe allant de « fermé » à « ouvert ». Dans le tableau 1, on constate que les débutants (< 30 ans) se retrouvent plutôt (cinq sur huit) dans les modalités fermées sur le noyau dur du métier (i.e. enseigner une matière à une classe sans vraiment tenir compte de l’environnement). Á l’inverse, les sujets expérimentés (entre 35 et 45 ans) se retrouvent plutôt (six sur neuf) dans les modalités ouvertes aux coopérations et aux partenariats professionnels (i.e. participer à des projets communs visant des objectifs d’enseignement).\nOn remarque aussi la situation contrastée des sujets âgés (> 45 ans) qui se répartissent de manière égale entre les modalités ouvertes et fermées. Cependant, les effectifs relativement faibles ne permettent pas de traitements statistiques pertinents : l’étude en reste donc à un stade qualitatif visant à tracer des perspectives pour d’autres recherches.\n33Cette seconde analyse vise à caractériser les schèmes et les modèles opératifs qui organisent l’activité. Les schèmes sont identifiés à partir d’une analyse du contenu de chaque entretien. Il n’est guère possible ici de détailler toute l’activité des experts. Pour chacune des dimensions, afin de centrer l’étude sur les manières de penser les plus représentatives, seul un des schèmes les plus fréquents sera étudié.\n34Le schème caractérisé ci-dessous (Cf figure 1) est issu de l’entretien avec une professeure des écoles expérimentée, nouvelle dans un établissement à l’équipe pédagogique instable. L’objectif de cette enseignante est clairement pragmatique : dans un contexte instable, du fait de la nomination provisoire des enseignants, il s’agit de répartir les contenus entre les enseignants du cycle et de l’école. Les savoirs de référence sont issus de l’expérience - harmoniser les enseignements requiert du temps et de l’aide extérieure - et de l’organisation institutionnelle du travail - le projet d’école explicite les objectifs essentiels et communs.\nSchème « Répartir les contenus dans une équipe instable »\n– équipe instable (rotation rapide des enseignants).\n– mettre à plat ce qui est enseigné réellement à chaque année de chaque cycle ;\n– organiser les contenus enseignés selon les années de chaque cycle et les difficultés des élèves.\n– répartir des notions précises entre enseignants : par exemple, qui enseigne telle partie du programme de vocabulaire et à quel moment.\n– l’harmonisation des enseignements demande du temps (3 ans).\n– les enseignants manquent d’aides pour formuler leurs objectifs.\n– le projet d’école permet de délimiter la culture minimum commune à tous.\n35Cette manière de conceptualiser le travail montre comment certains enseignants experts font face à une situation difficile et tentent de coordonner l’action de leurs collègues novices, au moins à partir du noyau dur du métier. De fait, la règle d’action induite par ce schème recouvre un aspect très formel et académique des programmes : répartir les notions de vocabulaire. Cette répartition est essentielle mais elle ne correspond pas aux objectifs officiels qui, pour le français, privilégient non pas la réussite de tâches simples et isolées mais l’entrée dans la littérature, qui est une activité complexe. Il existe alors vraisemblablement, chez les experts, une contradiction entre, d’une part, la volonté d’intégrer les activités des différents intervenants du parcours éducatif et, d’autre part, la centration sur des contenus isolés de tout contexte et proches des modalités normatives d’évaluation. Cette contradiction pourrait constituer l’une des difficultés du métier : lorsque la rotation des professionnels est rapide, les experts sont contraints d’interagir avec les débutants à un niveau basique qui laisse de côté les activités complexes qu’ils pourraient piloter. De fait, dans de nombreux entretiens, apparaît l’impact négatif de la nomination de jeunes enseignants pour une période trop courte, empêchant ainsi d’approfondir les coopérations et les partenariats.\n36Le schème caractérisé ci-dessous (Cf figure 2) est tiré de l’entretien avec une professeure de collège expérimentée, arrivée depuis plus de deux ans dans l’établissement. La collectivité territoriale est active dans l’accompagnement scolaire des jeunes. L’action concerne les rencontres spécifiques avec les familles des élèves qui entrent au collège ; le fait d’être enseignant de ces classes déclenche l’action. Les objectifs sont triples : les deux premiers visent une information aux familles ; le troisième, qui nécessite une interaction entre l’enseignant et la famille, concerne les élèves ayant besoin d’une aide spécifique. La règle d’action se divise en trois procédures relatives aux objectifs précédents. Les savoirs de référence témoignent d’une hiérarchisation des procédures pratiques ; ils montrent que l’activité de l’enseignante est connectée à des actions menées par des partenaires de l’établissement.\nSchème « Aider les parents des élèves de sixième »\n– enseignement en classe de 6è.\n1 – remettre les résultats des évaluations 6è.\n2 – expliquer les exigences et les méthodes du travail au collège.\n3 – réfléchir avec les familles aux aides pouvant être apportées à l’élève.\n1 – tenir des réunions avec les familles quatre fois dans le 1e trimestre.\n2 – diffuser auprès des familles des dossiers de suivi du travail de l’élève dans les disciplines fondamentales.\n3 – organiser des rencontres individuelles.\n– le niveau des difficultés définit le niveau de l’aide : 1 – études dirigées (cas ordinaire) ; 2 – remédiation ; 3 – suivi scolaire (grande difficulté).\n– il faut compter sur l’appui des partenaires : l’aide aux devoirs instaurée par la municipalité.\n37L’activité est organisée principalement, ici encore, autour de contenus et de démarches académiques : les enseignants parlent d’aide aux devoirs alors que l’action des collectivités territoriales concerne, plus largement, l’accompagnement scolaire ; les enseignants visent à modifier le point de vue des familles sur l’école, eux-mêmes ne semblant pas concernés par cette modification. Une seconde contradiction existe donc vraisemblablement entre, d’une part, des processus visant une interaction entre l’école et les partenaires et, d’autre part, une focalisation sur les méthodes scolaires et les résultats dans les disciplines fondamentales. Certes, ce sont ces dernières qui conditionnent le maintien dans la voie générale, et tout le monde éducatif, y compris les familles, est plutôt structuré par cette orientation vers les filières générales. Il n’en reste pas moins que cette focalisation doit réduire la prise en compte du monde technique et professionnel dans les activités scolaires de l’école ou du collège. De fait, dans les entretiens, il n’est pas fait mention de coopérations ou de partenariats portant sur le monde de l’entreprise et visant à le valoriser aux yeux des familles.\n38La figure 3 est tirée de l’entretien avec une professeure de collège expérimentée et nouvellement arrivée dans son établissement. Ce schème est à la fois étendu et structuré : il comporte deux buts complémentaires, chacun assorti de règles d’action variées et de savoirs de référence. Un invariant opératoire déclenche l’action : l’enseignant exerce à la fin du collège, en classe de 3è. L’organisation du travail de cette enseignante est régulée par des indicateurs qu’elle puise à la fois dans les statistiques de l’établissement et dans des questionnaires qu’elle élabore.\nSchème « Évaluer les enseignements en fonction du parcours des élèves »\n– enseignement en classe de 3è.\n– obtenir un retour à long terme, par rapport à la suite du parcours de l’élève.\nRègle d’action 1\n– suivre le parcours des élèves.\n– se construire des indicateurs : taux de passage en 2è générale ; taux de redoublement en 2è générale ; taux de réussite au baccalauréat ; taux de passage en voie professionnelle ; taux de passage en 1è d’adaptation ; taux de réussite au baccalauréat professionnel ou au BEP (brevet d’études professionnelles).\n– certains élèves réussissent un BEP, commencent un métier et sont très heureux : c’est une réussite.\n– un taux de redoublement en 2è trop élevé doit interpeller les enseignants du collège.\n– améliorer les activités d’enseignements (cours, aides, relationnel).\nRègle d’action 2\n1 – préparer un questionnaire-bilan écrit et anonyme : attractivité, efficacité, du cours passé ; suggestions, conseils pour le professeur.\n2 – dialoguer avec les élèves : lors de la remise des diplômes du brevet aux anciens élèves de 3è ; au hasard des rencontres.\n– le retour des élèves alimente la réflexion de l’enseignant quant à l’organisation de son cours (contenus, répartition).\n– en fin de collège, les élèves se sentent plus libres pour répondre au questionnaire.\n39Cette manière de faire vise à organiser l’activité autour d’indices repérés sur les parcours scolaires : questionnaires aux élèves, rencontre avec les anciens, analyse des indicateurs officiels. Cependant, les entretiens révèlent peu d’actions concernant ces parcours : l’attention au devenir des apprenants semble cantonnée dans l’implicite et demeure à la charge des enseignants spécialisés ou de ceux exerçant en fin de cursus. De fait, très peu d’enseignants disent se référer à des informations tirées du parcours des anciens élèves. Dans les entretiens, ce manque de retour sur les effets de l’activité professionnelle est souvent noté comme une gêne à l’amélioration des enseignements.\n40Les activités de coopération et partenariat, telles que les énonce chaque enseignant interrogé, s’organisent donc bien autour des trois dimensions repérées lors de l’analyse du travail prescrit : la cohérence des actions conduites par les différents professionnels intervenant dans l’éducation ; la congruence de ces actions avec les particularités du public auquel elles sont destinées ; leur pertinence en fonction des objectifs éducatifs fixés collectivement. Â chacune de ces dimensions, pour chaque entretien correspond au moins un schème tels que ceux présentés. Cette organisation constitue le modèle opératif de l’enseignant. Les comparer permet de repérer l’importance relative de chaque dimension.\n41Ainsi, la cohérence des activités des professionnels et leur congruence avec les particularités des élèves constituent deux dimensions actives dans les entretiens de tous les experts (sept sur sept) : tous conceptualisent cette activité collective. En revanche, la pertinence des activités ne comporte une part collective que pour certains experts (quatre sur sept) ; pour les autres, cette évaluation des effets des enseignements demeure une affaire individuelle, qui ne se gère pas au niveau de l’équipe. De plus, peu de schèmes sous-tendent cette dimension ; il s’agit d’évaluer les effets des enseignements et d’élargir le répertoire des savoir-faire professionnels. Dans les discours, cet élargissement est, le plus souvent, lié à des situations informelles : c’est en menant des projets collectifs ou en observant les manières de faire de collègues ou d’intervenants des partenariats, que les enseignants disent développer leurs savoir-faire. Ainsi, un enseignant explique qu’en intervenant conjointement avec un collègue d’une autre discipline, lors d’un itinéraire de découverte en classe de 4è, il a pris conscience des liens existant entre leurs matières respectives (mathématiques et géographie) et qu’il pourrait les indiquer à ses élèves.\n42Ce mode de développement professionnel, appuyé sur les interactions informelles, occupe une place centrale pour les enseignants novices dont les compétences sont peu étendues - les trois enseignants de moins de 30 ans ressortant de la modalité 1 (Cf tableau 1). L’analyse de leurs entretiens n’est pas discutée dans cet article, mais l’un des résultats concerne le développement professionnel : lorsqu’ils rencontrent une difficulté, afin d’élargir le répertoire des situations de travail maîtrisées, tous disent trouver au moins un collègue jugé plus compétent à qui exposer le problème et demander conseil. Il est remarquable que ce schème soit actif pour tous ces débutants (trois sur trois), alors que leurs modèles opératifs sont très parcellaires (i.e. les schèmes ne peuvent pas être regroupés en dimensions) et comportent peu de schèmes (i.e. un événement déclenche une action mais son but ne peut pas être explicité par le débutant). Il existe donc, dans ces interactions, un point d’appui pour une amélioration des compétences.\n43Les responsables du système éducatif auraient donc tout avantage à penser l’organisation des formations à la fois en termes de processus formels et en termes d’organisation du travail facilitant les interactions entre différentes catégories d’acteurs : novices et experts, enseignants et partenaires. Cette transformation pourrait viser à dépasser deux des lacunes des programmes d’éducation prioritaire repérées par Kherroubi et Rochex (2004) : le déficit de dispositifs concernant, d’une part, le monde professionnel et technique et, d’autre part, les manières de penser des enseignants face à la diversité des processus d’apprentissage des élèves.\n44Sur le plan heuristique, l’étude rapportée ici permet de caractériser les processus cognitifs qui organisent une part de l’activité des enseignants. Elle reste à poursuivre, dans deux directions qui représentent des limites aux résultats énoncés ici. La première consiste à étendre la population enquêtée afin que les résultats soient plus significatifs. La seconde, afin de ne pas s’en tenir au discours sur l’activité, consiste à mener des observations avec certains enseignants.\n45Sur le plan pratique, reste à organiser le travail afin de créer des situations porteuses de développement. Deux axes d’action découlent de l’étude. Le premier consisterait à organiser des partenariats autour des mondes scientifique, économique et technique, venant compléter les actions existantes, centrées souvent sur les matières fondamentales et culturelles. Le Projet Éducatif Local, qui régit les relations entre l’école et la collectivité territoriale, offre un support institutionnel à ces collaborations. Elles viseraient l’articulation de contenus, de dispositifs et de parcours scolaires qui dépassent les cadres traditionnels et couvrent l’étendue du champ social (Young, 2003). Le second consisterait à créer l’occasion, pour tous les enseignants, de développer leurs compétences selon les trois dimensions étudiées : la cohérence des diverses interventions éducatives ; leur congruence avec les spécificités des jeunes concernés ; leur pertinence pour atteindre les objectifs de l’institution. Il s’agirait ainsi d’instituer des dispositifs permettant d’approfondir et d’enrichir le modèle opératif de chaque acteur en ce qui concerne la cohérence, la congruence et la pertinence des activités éducatives. Ceux-ci prendraient la forme de groupes d’analyse de l’activité, fondés sur la résolution de problèmes éducatifs, entre des professionnels intervenant à différents niveaux du parcours scolaire. De tels dispositifs de formation et d’accompagnement viseraient à lever la tension que note Bernstein (1975) entre des objectifs curriculaires intégrés, ouverts aux coopérations et aux partenariats, et des cadres de pensée demeurant cellulaires, fermés sur des contenus et des méthodes académiques.\n46Cette orientation pourrait contribuer à améliorer l’équité dans l’école en jouant sur la compensation des inégalités induites par l’environnement socio-économique ou familial, sur la construction d’une égalité de fait dans les expériences scolaires quotidiennes et, enfin, sur l’appui au projet de vie de chaque apprenant.\nBernstein В. (1975), "On the classification and framing of educational knowledge", Class, codes and control, 3, pp. 85-115.\nDubet F. et Duru-Bellat M. (2000), L’hypocrisie scolaire, Pour un collège enfin démocratique, Paris, Seuil.\nDuru-Bellat M. (2002), Les inégalités sociales à l’école - Genèse et mythes, Paris, PUF.\nGaudard C. et Weill-Fassina A. (1999), « Activités de travail et dynamique des compétences », Formation Emploi, n° 67, pp. 47-62.\nGrangeat M. (2004), « Effets de l’organisation de la situation de travail sur les compétences curriculaires des enseignants », Revue Française de Pédagogie, n° 147, pp. 27-42.\nKherroubi M. et Rochex J.-Y. (2004), « La recherche en éducation et les ZEP en France », Revue Française de Pédagogie, n° 146, pp. 115-190.\nLeplat J. (2000), « L’environnement de l’action en situation de travail », in J.-M. Barbier et al. L’analyse de la singularité de l’action, Paris, PUF, pp. 107-132\nMayen P. (1999), « Des situations potentielles de développement », Éducation permanente, n° 139, pp. 65-86.\nPastré P. (1999), « Travail et compétences : un point de vue de didacticien », Formation Emploi, n° 67, pp. 109-124.\nPastré P. (2004), « Le rôle des concepts pragmatiques dans la gestion de situations problèmes : le cas des régleurs en plasturgie », in R. Samurçay et P. Pastré (dir.), Recherches en didactique professionnelle, Toulouse, Octarès, pp. 17-48.\nPastré P. (2005), « La conception de situations didactiques à la lumière de la théorie de la conceptualisation dans l’action », in P. Rabardel et P. Pastré (Eds.), Modèles du sujet pour la conception. Dialectiques activités développement, Toulouse, Octarès, pp. 73108.\nRogalski J. (2003), « Y a-t-il un pilote dans la classe ? Une analyse de l’activité de l’enseignant comme gestion d’un environnement dynamique ouvert », Recherche en didactique des mathématiques, n° 3-23, pp. 343-388.\nRoussier-Fusco E. (2003), « Le modèle français d’intégration et les dynamiques interethniques dans deux écoles de la banlieue parisienne », Revue française de pédagogie, n° 144, pp. 29-37.\nSamurçay R. et Pastré P. (dir.) (2004), Recherches en didactique professionnelle, Toulouse, Octarès.\nSamurçay R. et Pastré P. (2001), « La conceptualisation des situations de travail dans la formation des compétences », in J. 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Barbier (dir.), Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris, PUF, pp. 275-292.\nYoung M. (2003/1998), The curriculum of the future, Londres, Falmer.\n1 Cette recherche est menée par l’Observatoire des compétences professionnelles des enseignants dans les activités de coopération et de partenariat éducatifs (O2cpe) du Laboratoire des sciences de l’éducation UPMF - université Pierre Mendès France/IUFM -Institut universitaire de formation des maîtres - de Grenoble. Elle est cofinancée, dans le cadre de la politique de la Ville, par l’État (ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche) et la Communauté de communes de l’agglomération de Grenoble.\n2 Outre la loi sur l’école, les programmes et leurs documents d’accompagnement, il s’agit du Code de l’Éducation (ordonnance 13-07-2000) et des textes de préparation de rentrée (e.g. : circulaire 2004-015).\n3 Les trois textes principaux concernant les missions des enseignants du primaire (notes de service 1994-271, 1994-280) et du secondaire (circulaire 1997-123) sont anciens au regard des évolutions du système éducatif ; ils sont appelés à être modifiés.\n4 Les textes pris en compte ici concernent l’évaluation des personnels de direction (note de service 2004-142), les enseignants spécialisés (circulaire 2004-026) et l’éducation prioritaire (circulaire 2003-133).\n5 Cf. Loi d’orientation et de programmation pour la ville et la rénovation urbaine (Loi 2003-710, annexe 1-5).\nMichel Grangeat et Gregory Muñoz, « Le travail collectif des enseignants de l’éducation prioritaire », Formation emploi, 95 | 2006, 75-88.\nMichel Grangeat et Gregory Muñoz, « Le travail collectif des enseignants de l’éducation prioritaire », Formation emploi [En ligne], 95 | juillet-septembre 2006, mis en ligne le 08 décembre 2009, consulté le 27 juin 2022. URL : http://journals.openedition.org/formationemploi/2432 ; DOI : https://doi.org/10.4000/formationemploi.2432\nMichel Grangeat est maître de conférences en sciences de l’éducation. Il est membre du Laboratoire des sciences de l’éducation (LSE-EA 602) de l’université Pierre Mendès France et de l’Institut universitaire de formation des maîtres de Grenoble. Ses recherches portent sur le développement professionnel dans les métiers des relations humaines (e.g. enseignement, formation, santé). Elles s’appuient sur les modèles méthodologiques et théoriques de la psychologie ergonomique, de la didactique professionnelle et de la sociologie du curriculum. Il a notamment publié : Grangeat M. (2004), Effets de l’organisation de la situation de travail sur les compétences curriculaires des enseignants, Revue Française de Pédagogie, 147, pp. 2742 ; Grangeat M. (2006), « Formation continue et développement des compétences des enseignants », Éducation Permanente », pp. 166, 171-188.\nGrégory Munoz est maître de conférences en sciences de l’éducation. Il collabore aux travaux du LSE et à ceux de l’Association de recherche sur le développement des compétences (ARDECO) ; ex-coordinateur de projet de formation européen sur la pédagogie de l’alternance, il œuvre depuis dix ans sur la formation professionnelle. À partir de l’analyse de systèmes formels ou informels de développement des compétences, il a notamment publié : Munoz G. (2006) « Filiations et ruptures en didactique professionnelle », Education Permanente, n° 166, pp. 87-103. Munoz G. et Perche G. (2006), « Les savoirs identifiés en bilan de compétences : éléments de compétences critiques ». Journée d’études Usages sociaux de la notion de compétence : quels savoirs ? Quels individus ?, Centre national des arts et métiers, Paris, mars.