La dynamique du décrochage local des élèves en classe structurée par un faisceau de préoccupations « travail – jeu »\nAccueil > Numéros > N° 25 > La dynamique du décrochage local ...\nThe dynamics of local drop-out structured by two concerns “work – play” of students within the class\nCette recherche considère le décrochage comme un processus, issu d’un parcours personnel et ayant sa propre dynamique trouvant ses origines à l’intérieur de la classe par des comportements non conformes au travail scolaire. L’objet de notre étude est de comprendre la dynamique du décrochage local, situé, en analysant l’activité des élèves en cours d’éducation physique et sportive (EPS) dans des établissements appartenant à la politique d’éducation prioritaire. Le cadre théorique et méthodologique mobilisé est celui du ‘cours d’action’ (Theureau, 2006). Le décrochage local du travail scolaire est analysé au regard de l’engagement des élèves dans la leçon en fonction de leurs bifurcations de préoccupations. Onze élèves de 6ème et 5ème ont participé à cette étude dans un dispositif de gymnastique par ateliers. Le recueil de matériaux s’est fait à partir d’enregistrements audiovisuels et d’entretiens d’autoconfrontation. Leur traitement a visé à rendre compte de l’activité des élèves et en particulier leurs préoccupations, perceptions et connaissances mobilisées dans l’action. Les résultats montrent que l’activité des élèves est organisée par un faisceau de préoccupations « travail – jeu » comprenant une dynamique propre alternant des phases de décrochage et de raccrochage au travail scolaire.\nThis research considers the dropout as a process, from a personal course and having its own dynamics finding its origins within the classroom by misbehavior. The purpose of our study is to understand the dynamics of local drop-out by analyzing the activity of students during physical education class in middle schools belonging to the compensatory policy. The theoretical and methodological framework used is the “course of action” (Theureau, 2006). The local dropout of school work is analyzed in terms of student engagement in the lesson according to their concerns bifurcations. Eleven students from 6th and 5th in middle schools were studied in a gymnastics workshops. The collection of data is made from video recordings and interviews of self-confrontation. Data processing aimed to analyze the activity of the students and in particular their concerns, perceptions and knowledge used in action. The results show that the activity of the students is organized by two concerns “work - play” including its own dynamic alternating phases of drop-out and of hang up the school work.\ndécrochage local, activité, dynamique, processus, classe\n1. Le décrochage appréhendé comme un processus dynamique et situé au sein de la classe\n2. Cadre théorique centré sur l’activité en contexte\n3. Un contexte d’étude considéré comme « difficile »\n4. Méthodologie centrée sur l’expérience locale\n4.1 Recueil des matériaux\n4.2 Traitement des matériaux\n5. Résultats : la dynamique du décrochage local\n5.1 Activité bipolaire « travail-jeu »\n5.2 Processus de décrochage : bifurcation vers la préoccupation de jouer\n5.3 Processus de raccrochage : bifurcation vers la préoccupation de travailler\n5.4 Processus transitoire : les actions d’errance attentiste\n6. Discussion : du décrochage local au décrochage scolaire\n1Chaque année 140 000 jeunes quittent le système de formation initiale sans avoir obtenu un diplôme professionnel ou le baccalauréat (MEN, 2015). Le décrochage scolaire questionne l’efficacité du système éducatif, cependant il est difficile à appréhender. Le terme même de décrochage peut varier en fonction des approches, qu’elles soient institutionnelles, sociologique ou psychologique (Biarnès, Redon & Troncme, 2003). Le terme de décrochage est considéré comme contradictoire et flou selon Guigue (1998) : contradictoire, car il peut aussi bien signifier la démobilisation, l’abandon, que la réussite ; flou car il peut désigner à la fois une action précise ou un processus, c’est-à-dire quelque chose sur du long terme. Il parait donc nécessaire de préciser très tôt de quel type de décrochage nous parlons.\n2Nous orienterons donc notre revue de littérature sur : un décrochage considéré comme un processus long, issu d’un parcours personnel et ayant sa propre dynamique.\n3Diverses études considèrent le décrochage comme un processus de rupture qui se construit au fur et à mesure de la scolarité de l’élève (e.g. Glasman & Oeuvrard, 2004 ; Millet & Thin, 2005 ; Thin, 2003). Afin de pouvoir agir sur le décrochage, il est nécessaire de comprendre les éléments jalonnant ce processus. Les conflits, les malentendus et les problèmes de sens sont autant de facteurs pouvant expliquer ce processus de décrochage. Souvent le décrochage provient de l’accumulation de divers de ces facteurs, c’est ce qui en fait toute sa complexité. Broccolichi (1997) montre même que les dossiers scolaires des élèves sortis du système sans qualification donnent à voir de grandes difficultés sur le plan des apprentissages bien avant des signes de rupture de la relation pédagogique. Selon cet auteur, les indicateurs de décrochage dépassent le simple absentéisme et questionnent l’activité des élèves en classe.\n4De plus, certaines recherches ont montré que le décrochage était issu d’un parcours personnel (Flavier & Moussay, 2014 ; Thin, 2003). Cette perspective a permis de compléter les études quantitatives et macroscopiques par l’analyse des trajectoires individuelles permettant de saisir le parcours de chaque élève (Thin, 2003). D’autres recherches ont analysé l’activité des acteurs afin de comprendre les processus à l’œuvre (Flavier & Moussay, 2014). Ici la parole est donnée aux acteurs afin de saisir leurs motifs d’agir, les résultats montrent par exemple que c’est un déficit de sens qui peut expliquer le désengagement des élèves comme des enseignants.\n5Enfin, pour pouvoir intervenir suffisamment tôt sur le processus de décrochage, il est important de saisir la dynamique de ce processus. Peu d’études font des analyses compréhensives de la dynamique du décrochage des élèves au sein de la classe (Guérin, Pasco, & Riff, 2008 ; Hosselet & Vors, 2013). Alors que pour divers auteurs, le décrochage scolaire ne constitue pas une manifestation repérable concernant une population distincte conjuguant un certain nombre de caractéristiques, en rapport avec des conditions familiales et institutionnelles déterminées mais plutôt un processus co-construit « en situation », notamment dans les interactions entre enseignants et élèves au sein de la classe (Bonnéry, 2003 ; Bruno-Meard, 2015 ; Méard, 2013).\n6Notre étude entre dans cette continuité en étudiant la dynamique du décrochage local des élèves au sein de la classe par l’analyse de leur activité. Nous considérons le décrochage comme un processus, issu d’un parcours personnel et ayant sa propre dynamique trouvant ses origines à l’intérieur de la classe par des comportements non conformes au travail scolaire. L’objet de notre étude est de comprendre la dynamique du décrochage local du travail scolaire au sein de la classe, en analysant l’activité des élèves in situ en cours d’EPS dans des établissements appartenant à la politique d’éducation prioritaire.\n7L’orientation théorique retenue est celle de l’anthropologie cognitive située (Durand, 2001 ; Saury et al., 2013) qui propose une approche compréhensive en accordant le primat à l’intrinsèque de l’acteur. Les fondements philosophiques de cette approche sont ceux de la phénoménologie (Merleau-Ponty, 1942 ; Sartre, 1960) considérant que chaque individu s’engage dans un monde propre qui le caractérise. Ces fondements vont nous permettre d’accéder à l’expérience des élèves et ainsi de comprendre la dynamique de leur engagement en classe.\n8Dans cette lignée le cadre théorique et méthodologique utilisé est celui du ‘cours d’action’ (Theureau, 2006) permettant de rendre compte de la dynamique temporelle de l’expérience des élèves. Il est fondé sur deux postulats. D’une part, toute action est considérée comme située dans un contexte social, spatial, temporel et culturel. Autrement dit, l’action est couplée avec la situation dans laquelle elle se déploie (Varela, 1989). Cela implique qu’il est nécessaire d’analyser l’action en relation avec le contexte de la classe pour comprendre le décrochage local en tant que processus au sein de la classe. D’autre part, toute action est porteuse de signification. La signification que l’acteur attribue à ses actes se construit dans l’action (Theureau, 2006). Cette signification émerge de la situation et l’acteur n’en a qu’une conscience diffuse. Le chercheur peut accéder à une partie de ses significations appartenant à la conscience pré-réflexive de l’acteur et comprendre ce qui le pousse à agir. Ainsi, l’analyse de l’activité par ce cadre théorique permet d’accéder à la signification que les élèves attribuent à leurs actions. Le cadre théorique du « cours d’action » s’appuie sur différents objets théoriques : le cours d’expérience, le cours d’action, le cours d’information et le cours de vie (Theureau, 2006).\n9L’objet théorique retenu est ici est le cours d’action car il permet d’articuler la dimension expérientielle du cours d’expérience et la dimension contextuelle de la situation. Le cours d’expérience correspond à la construction de sens par l’acteur de son activité au fur et à mesure que celle-ci se déroule, c’est-à-dire ce qui est montrable, racontable, commentable et mimable par l’acteur à chaque instant. Le cours d’action articule le cours d’expérience à ses déterminants et effets extrinsèques, c’est-à-dire à l’environnement signifiant pour l’acteur. Trois composantes du cours d’action ont été retenues pour rendre compte de la dynamique de l’activité des élèves : ses préoccupations, ses perceptions, et ses connaissances.\n10Onze élèves de 6e et 5e ont participé à cette étude. La collaboration entre le chercheur et les élèves a été définie par un cadre contractuel visant à créer les conditions d’une confiance mutuelle par : un accord concernant les objectifs de l’étude, un accord sur le droit à l’image et sur la confidentialité des données, une soumission prioritaire des résultats de l’étude aux acteurs, et une liberté d’engagement constante dans l’étude leur offrant la possibilité de ne pas répondre ou d’arrêter la collaboration à tout moment.\n11Notre recherche s’est déroulée dans des établissements ECLAIR (école collège lycée ambition innovation réussite) à la tête de la politique d’éducation prioritaire française. Ces établissements ECLAIR « concentrant le plus de difficultés en matière de climat scolaire et de violence » (BO, 2010). Sans les stigmatisés de manière déterministe, ces établissements sont statistiquement ceux qui rencontrent le plus de problèmes en termes de décrochage scolaire (Rochex, 2011). De ce point de vue, ce contexte particulier est considéré comme une situation d’étude privilégiée (Grison & Riff, 2002) du décrochage en classe.\n12Le recueil des matériaux s’est fait par des enregistrements audio-visuels filmant en plan large les 11 élèves participants durant deux leçons d’EPS chacun. Ces enregistrements ont été suivis de séances d’entretien d’autoconfrontation individuel (Theureau, 2006). Au total, 21 entretiens ont été conduit car un des participants n’a pas faire le deuxième entretien. Un protocole d’entretien particulier a été élaboré eu égard la difficulté de l’accès à l’expérience avec des élèves (Guérin & Méard, 2014 ; Moussay & Flavier, 2014) et de surcroît avec des élèves en difficulté scolaire (Vors, Joing & Guérin, sous presse) :\nentretiens courts (inférieurs à une heure) ;\nprécision systématique du contrat et de la confidentialité des données : « tu peux tout me dire, ce qui se passe ici, le prof n’en saura rien », « je ne suis pas là pour dire si c’est bien ou pas, je veux juste comprendre » ;\nbeaucoup de temps passé avec chacun des élèves participants à l’étude afin de dépasser ‘l’étape de défiance’ (Guérin, Riff, & Testevuide, 2004 ; Vors et al., sous presse) ;\nquestionnement directif du chercheur ramenant systématiquement aux images « et toi, qu’est que tu fais là, à ce moment-là » afin d’éviter une position d’extériorité ;\nrépétition des entretiens avec les mêmes élèves afin que les élèves comprennent ce qui était attendu d’eux (deux entretiens par élève) ;\nutilisation de l’humour pour les mettre en confiance : rire avec les élèves, provocations « tu te moques de moi, c’était la semaine dernière et tu me dis que tu t’en souviens plus », etc. ;\nencouragements explicites lorsque les élèves exprimaient leur expérience : « super, tu vois ça je n’aurais pas pu le savoir sans toi, si tu ne me le dis pas, moi je ne peux pas le deviner, génial ! » ;\narrêt de l’entretien face aux résistances des élèves : « tu veux rien me dire, tu ne te souviens de rien, tu préfères que l’on arrête ? ». Un élève n’a d’ailleurs pas souhaité faire le deuxième entretien.\n13Enfin, la validité des propos recueillis a été mise à l’épreuve en référence à trois principes : par la confrontation à des traces objectives de l’activité telles que la vidéo, par la mobilisation de la controverse et par l’utilisation d’un tri conservant uniquement ce qui appartient à l’expérience vécue de l’élève et en éliminant tout discours réflexif ou explicatif. Le traitement des matériaux s’est fait par une démarche itérative visant à mettre à jour les éléments typiques (Vors & Gal-Petitfaux, 2014a).\n14Le traitement des matériaux a permis de reconstruire le « cours d’action » des 11 élèves en portant la focale sur le décrochage local de chacun au sein de la classe. Les indices retenus pour catégoriser ce décrochage local sont les moments où l’engagement des élèves diverge du travail scolaire. C’est-à-dire les moments où la préoccupation des élèves bifurque vers autre chose que le travail scolaire. Pour saisir la dynamique de ces moments de décrochage, toute la temporalité de chaque leçon a été étudiée. Cela a permis l’analyse de la dynamique du décrochage local au sein de la classe incluant le processus de décrochage ponctuel du travail scolaire et le processus de raccrochage au travail.\n15Le protocole s’est organisé en quatre étapes. Premièrement, la chronologie de l’activité des élèves a été reconstituée dans un tableau à deux volets, en mettant en concordance temporelle les retranscriptions des données de communication, la description des actions filmées et les données d’entretiens. Deuxièmement, la signification de l’activité des élèves a été identifiée à travers leurs préoccupations, perceptions et connaissances afin de repérer les moments de décrochage local. Troisièmement, les processus de décrochage, raccrochage au travail scolaire ont été mis à jour en identifiant les récurrences intra et interindividuelles propres à chacun de ces processus. L’analyse a consisté à comparer et faire résonner entre elles les occurrences de signification et à les configurer sous forme de catégories conceptuelles abstraites. Quatrièmement, la dynamique de décrochage local a été analysée en croisant les différents processus à l’œuvre.\n16Les résultats seront illustrés par différents extraits de cours d’action des élèves participants. Pour alléger le texte, nous ne présenterons pas systématiquement l’ensemble du cours d’action mais seulement des passages focalisant soit sur un extrait d’entretien d’autoconfrontation, soit sur une composante de l’expérience (préoccupation, perception, ou connaissance), soit sur une verbalisation en classe, ou soit sur une description des actions au sein de la leçon. Ces passages choisis dans la présentation des résultats visent à donner un exemple typique afin d’illustrer le propos. Autrement dit, même si l’exemple ne s’appuie que sur un extrait d’étude de cas, il est emblématique de l’analyse intra et inter cas. Il y a donc une différence entre la construction des résultats qui passe par une analyse rigoureuse de l’ensemble des cours d’action et leur présentation qui ne s’appuie que sur quelques passages caractéristiques.\n17Les résultats montrent que le décrochage local des élèves en classe s’appuie sur un faisceau de préoccupations « travail – jeu » comprenant une dynamique propre alternant des phases de décrochage, de raccrochage et d’errance.\n18La structure bipolaire de l’activité se manifeste par l’expression d’une grande diversité de comportements et de significations. Pour illustrer cette grande diversité, prenons l’exemple de Soufiane en cours de gymnastique dans l’atelier ‘Voler’. Cet atelier est constitué de deux gros tapis de réception, d’un trampoline et d’une fiche explicative des exercices et de leurs critères de réalisation. En dix minutes, les élèves doivent tester différents sauts : saut allumette (avec une position droite du corps), saut groupé, saut carpé, saut demi-tour, saut tour complet. Soufiane alterne entre des actions conformes aux attentes de l’enseignant (faire l’exercice demander, regarder la fiche, attendre son tour pour passer,…) et d’autres ne correspondant pas au travail scolaire demandé (faire des sauts périlleux, discuter, sortir de son atelier, shooter sur le tapis,…). Cet extrait de Soufiane est emblématique de l’activité de tous les élèves étudiés. Il met en évidence une grande diversité de comportements. Les comportements des élèves sont caractérisés par leur courte durée et leur variété.\n19De plus, l’analyse des matériaux d’autoconfrontation montre que les préoccupations qui animent les élèves varient constamment au fil de l’action. Elles sont diverses et de courte durée. Pour revenir à l’exemple précédent de Soufiane dans l’atelier ‘Voler’ la grande diversité de ses comportements est en lien avec l’instabilité de son engagement. Ses préoccupations bifurquent fréquemment, elles ne durent en moyenne qu’une quinzaine de secondes. Le cours d’action de Soufiane est structuré par la succession des actions suivantes : il cherche à tester le saut demi-tour pour préparer l’évaluation ; puis, il s’amuse en se donnant en spectacle devant ses camarades par un salto ; il retente le saut demi-tour qu’il vient d’échouer pour vérifier sa difficulté ; puis il s’amuse en perturbant son camarade ; il rigole avec le groupe d’élèves de son atelier en faisant un concours de saut « kamikaze » ; il prépare l’évaluation, en expérimentant d’abord les sauts qu’il n’a pas encore testés, puis en regardant la fiche, et enfin en appelant le professeur. Au-delà de cet exemple particulier, le cours d’action des 11 élèves lors des 21 entretiens d’autoconfrontation est organisé de la même manière avec une grande diversité de comportements et des significations instables.\n20L’activité des élèves est structurée par un faisceau de deux préoccupations typiques « travailler les exercices prescrits par l’enseignant » et « s’amuser à se provoquer entre pairs ». L’engagement des élèves alternant de façon continue entre le travail et le jeu. Cette forme bipolaire de l’activité est récurrente dans les quatre ateliers et chez tous les élèves étudiés. Les préoccupations « s’amuser » et « travailler » constituent un faisceau toujours présent qui oriente leur action : elles s’actualisent tour à tour en fonction d’éléments de la situation faisant sens pour l’élève. La dynamique d’ouverture et de fermeture de ces deux préoccupations se comprend dans un double processus de décrochage et de raccrochage à la tâche travail scolaire demandée.\n21L’activité des élèves est constamment structurée par une préoccupation de jeu. Même lorsqu’ils travaillent, les élèves sont en quête d’actions ludiques. La préoccupation de jouer est toujours présente, ce qui ouvre des possibles dans l’action des élèves. Le processus de décrochage se caractérise ici par une bifurcation de la préoccupation consistant à « faire le travail demandé » vers celle de « jouer ». Pour comprendre ce processus de décrochage local, nous avons analysé les éléments de la situation provoquant une bifurcation de la préoccupation. Ces décrochages locaux du travail scolaire correspondent à la perception d’éléments qui font signe pour l’élève dans la situation. Ces perceptions typiques fermant la préoccupation de travailler et actualisant la préoccupation de jouer sont en lien avec cinq éléments de la situation : l’ennui de la répétition, la présence de pairs voulant s’amuser, la position éloignée de l’enseignant, les propriétés ludiques du matériel, leur perception négative de la tâche.\n22Premièrement, les élèves travaillent rarement très longtemps, se lassant vite de la répétition des exercices gymniques : « c’est embêtant de faire toujours la même chose, il faut que ça change » (Extrait d’entretien d’autoconfrontation de Jennifer). Cette phrase de Jennifer est emblématique de ce que ressentent les élèves. La plupart du temps, les élèves perçoivent la répétition comme inutile. En effet, s’ils réussissent dès la première fois, ils jugent qu’ils maîtrisent l’exercice et qu’ils n’ont donc pas besoin de le refaire. Fort de cette réussite ponctuelle, ils estiment qu’ils peuvent alors s’amuser et s’engagent alors dans des actions de jeu : « je me suis dit ça me laisse un peu de temps pour m’amuser » (Extrait d’entretien d’autoconfrontation de Dylan). A contrario, face à l’échec, ils n’essaient pas plus de trois fois consécutives l’exercice en considérant qu’ils ne peuvent pas y arriver. Dans les deux cas, ces jugements ferment souvent la préoccupation de travailler. Ainsi la répétition qu’ils jugent monotone, ennuyeuse, les conduit à passer d’une préoccupation de travail à une préoccupation de jeu.\n23Deuxièmement, la présence de pairs est une autre source d’actualisation de la préoccupation « s’amuser à se provoquer ». Les résultats montrent deux perceptions typiques induisant une bifurcation de préoccupations : la position délicate d’un camarade ou la présence proche d’un camarade voulant s’amuser. La Figure 1 illustre la relation entre la présence de pairs (s’exerçant au même exercice que lui) et les décrochages locaux de Soufiane dans l’atelier « Tourner » comportant quatre exercices différents. Elle met en évidence que Soufiane s’entraine à faire la roulade principalement lorsqu’il se trouve seul sur l’exercice.\nFigure : Extrait de comportement mettant en relation la présence des pairs de Soufiane avec ses décrochages locaux\n24La figure 1 met en évidence que la totalité des décrochages locaux (huit au total) du travail scolaire de Soufiane correspond à des moments où ses camarades sont proches de lui. Et inversement, il s’entraine à faire l’exercice demandé majoritairement (10 fois sur 17) lorsque ses pairs ne sont pas dans son environnement proche.\n25Les matériaux d’entretien d’autoconfrontation permettent de compléter cette description extrinsèque. Ils montrent que la présence des camarades offre à Soufiane des opportunités d’actualiser sa préoccupation de « s’amuser à se provoquer en se faisant des coups en douce ». Après avoir effectué sa roulade, la position de ses camarades fait sens pour lui à quatre reprises (codage en rouge 0 :33 :10, 0 :33 :50, 0 :34 :30 et 0 :35 :20, Figure 1). La posture de ses camarades au départ de la roulade sur le grand plan incliné (position de déséquilibre en contre haut, la tête en bas) est une perception qui ferme sa préoccupation de « s’entrainer à l’exercice le plus difficile » et actualise sa préoccupation de « s’amuser à surprendre son camarade en le faisant tomber ».\n26De même, les bifurcations de sa préoccupation de travailler se retrouvent lorsqu’un camarade situé à proximité a envie de s’amuser. C’était le cas du premier extrait d’Abdelhamid et Jennifer où la préoccupation de Jennifer a bifurqué en voyant Abdelhamid faire la course. C’est le cas aussi par exemple de Soufiane qui décroche temporellement de la tâche demandée et s’amuse à chahuter avec Aris (0 :39 :10, Figure 1) :\nExtrait de l’activité de Soufiane. Aris vient rejoindre Soufiane et insiste pour faire une roulade à deux, côte à côte, sur le grand plan incliné : « allez, t’as peur ou quoi ». Puis, à la réception des roulades, Aris tombe volontairement sur Soufiane. Ceci provoque la réaction immédiate de Soufiane qui lui donne des coups de genou tout en rigolant et en disant « ah aie, aie, tu m’as niqué ». Puis, ils se courent après.\n27Ainsi, la perception de la présence de camarades dans l’espace de travail d’un élève est une situation propice à l’émergence de la préoccupation de s’amuser à se provoquer entre pairs en se mettant en spectacle ou en se faisant des « coups en douce ». De manière générale, les résultats montrent que le caractère systématiquement collectif du jeu induit des effets de propagation rapides. Pour pouvoir jouer, un élève invite un autre élève à décrocher du travail scolaire, puis un autre élève qui les voit se joint à eux, etc. ; cela peut très vite se propager. Cette propagation rapide dans la classe peut vite dégénérer en provoquant le décrochage de la tâche de la plupart des élèves de la classe.\n28Troisièmement, la position éloignée de l’enseignant est l’élément de la situation souvent évoqué par les élèves lorsque leurs préoccupations changent. Dès que l’enseignant s’éloigne de l’atelier, son retrait fait sens pour l’élève et ouvre la possibilité de décrocher du travail demandé : « Le prof il s’en va, on va pouvoir s’amuser un peu. » (Extrait d’entretien d’autoconfrontation d’Anthony).\n29Quatrièmement, les propriétés ludiques du matériel sont des perceptions souvent évoquées par les élèves lorsqu’ils passent d’une préoccupation de travail vers celle du jeu. Les élèves détournent fréquemment les fonctions pédagogiques du matériel de gymnastique installé aux ateliers (tapis, tremplin, plan incliné, trampoline). Les agrès deviennent vite des prétextes et supports pour « sortir » de l’activité en cours : les élèves exploitent la matière en mousse des tapis pour s’élancer dessus, s’y coucher, ou tenter des acrobaties spectaculaires sans risque de se faire mal. À d’autres moments, plus fugaces mais tout aussi fréquents, ils exploitent les propriétés de légèreté des objets pour les déplacer : ils écartent un tapis pour surprendre avec amusement un camarade lors de la réception d’un saut ou d’une roulade ; ils reculent la marque de prise d’élan en déplaçant le plot qui la matérialisait, pour s’élancer de plus en plus loin et transformer la course d’élan en une course de vitesse incontrôlée.\n30Certains ateliers comme ‘Se renverser’ et ‘Tourner’ sur un grand plan incliné sont perçus par les élèves comme particulièrement propices à « s’amuser à faire des coups en douce » à ses camarades. Le matériel place l’élève qui exécute l’exercice dans une position délicate de déséquilibre et de cécité. Par exemple, l’usage fait par les élèves de l’atelier ‘Se renverser’ est propice à s’amuser à faire des « coups en douce ». Pour réaliser un renversement en appui manuel, l’élève se trouve dans une position délicate, la tête en bas avec un camarade pareur qui doit l’aider en lui tenant les jambes. Dans cette position renversée, l’élève est vulnérable car il ne peut pas se défendre et ne voit pas ce qui se passe derrière lui. Dans cette situation, le camarade pareur actualise souvent sa préoccupation de s’amuser à « taquiner son camarade ». Néanmoins, ce type de comportements n’est pas systématique ; le potentiel du matériel offre des ouvertures, des opportunités que les élèves saisissent ou pas. Par exemple, Mohamed et Aris profitent de cette position de faiblesse de Soufiane pour lui retenir les jambes et lui baisser le pantalon.\n31Cinquièmement, le dernier élément de la situation qui fait souvent signe aux élèves lorsqu’ils décrochent est en lien avec leur perception négative de la tâche : la trop grande difficulté ou facilité perçue de l’exercice, la longueur de la file d’attente, l’immobilité trop grande que demande l’atelier, le caractère rapidement fatigant des exercices. Ces différentes caractéristiques de la tâche sont perçues par les élèves comme des opportunités de changement de préoccupation :\nPar exemple après quelques répétitions, Anthony et Ali trouvent l’atelier ‘Tourner’ trop statique (16 Anthony 2/6). Ils improvisent alors un circuit en enchainant d’un exercice à l’autre au sein du même atelier. Ils prennent de l’élan pour se lancer sur le grand plan incliné ; enchaînent une roulade mal maîtrisée ; puis, ils courent jusqu’au mur, se repoussent contre celui-ci et s’élance sur le petit plan incliné où ils tentent une roulade arrière sans pouvoir se relever. Après quelques répétitions, le circuit n’est plus considéré comme un prétexte pour effectuer les exercices, le jeu prend le dessus sur le travail. L’exécution des exercices prescrits est bâclée ; la préoccupation des élèves se tournant vers un jeu domine ; elle consiste à enchaîner le plus rapidement possible un circuit improvisé. Anthony et Ali prennent dès lors de l’élan pour se jeter à plat ventre sur le grand plan incliné puis réalisent un saut spectaculaire en se servant des qualités de ressort du petit plan incliné. Les élèves expriment « là, on s’amuse à faire n’imp. (n’importe quoi). (…) C’est à celui qui fera le plus le fou, on rigole bien ».\n32Cet exemple montre que la recherche récurrente de jeu ouvre des opportunités de décrochage local, de redéfinition de la tâche, qui s’éloignent de plus en plus des attentes initiales de l’enseignant et qui s’actualisent jusqu’à la fermeture de la préoccupation de travailler et de s’appliquer. C’était le cas aussi du premier extrait où en faisant la course, Jennifer et Abdelhamid ne s’appliquent plus du tout sur la réalisation des roulades.\n33Ces cinq éléments de la situation qui font sens pour l’élève permettent de comprendre la dynamique du décrochage local des élèves : celle-ci comprend à la fois le processus de décrochage visant à s’amuser et le processus de raccrochage visant à travailler.\n34L’engagement des élèves est toujours constitué par le faisceau de ces deux préoccupations : même lorsque les élèves jouent, la préoccupation de travailler n’est pas totalement fermée. La présence constante des deux préoccupations rend la préoccupation de jouer instable et provoque de nombreuses bifurcations. Les résultats montrent que la fermeture de la préoccupation de jouer et l’actualisation de la préoccupation de travailler sont liées à cinq perceptions typiques en lien avec : les interventions de l’enseignant, la lassitude des jeux, les autres élèves, les caractéristiques de la tâche, le contexte des jeux.\n35Premièrement, les éléments de bifurcation les plus évoqués en entretien sont liés à l’enseignant : ses interventions, sa présence physique et son influence. Tout d’abord, les interventions de l’enseignant sont souvent des perceptions qui induisent une bifurcation immédiate de la préoccupation de jeu chez les élèves. Ces derniers sont préoccupés à montrer à l’enseignant qu’ils travaillent :\nExtrait d’entretien d’autoconfrontation de Romain.\nROMAIN : On jouait à la bagarre, mais après on a arrêté…\nCHERCHEUR : Qu’est-ce qui vous a fait arrêter ?\nROMAIN : Le prof il nous a pris en flag (en flagrant délit)… il veut qu’on obéisse, qu’on fasse la consigne ! !\nCHERCHEUR : Il est embêtant Monsieur W. là ?\nROMAIN : Ben non ! C’est un prof, donc il doit le dire.\n36Toutes les interventions de l’enseignant ne sont pas significatives pour les élèves. Les résultats montrent deux situations typiques où l’intervention de l’enseignant fait signe pour eux et provoque une bifurcation de leur préoccupation de jouer : la compréhension de la remarque de l’enseignant, et le ton qu’il adopte. Dans l’extrait précédent ce qui a fait sens pour les élèves n’est pas tant l’intervention de l’enseignant mais le fait qu’ils la trouvent justifiée. De plus, les élèves jugent de l’importance de l’intervention de l’enseignant en fonction de l’énervement qu’ils perçoivent chez l’enseignant :\nExtrait d’entretien d’autoconfrontation d’Anthony.\nCHERCHEUR : Et là tu le fais bien (l’exercice) ?\nANTHONY : Ben ouais !\nCHERCHEUR : Non parce que tout à l’heure quand il (l’enseignant) était là, tu lui as montré du catch !\nANTHONY : Non mais là je voyais qu’il commençait à s’énerver un petit peu…\nCHERCHEUR : Tu vois ça toi ?\nANTHONY : Il a parlé un peu plus méchamment, il a dit « il faut arrêter ça » tandis que toute à l’heure, il avait dit « il faut arrêter ça » mais il avait parlé plus gentiment.\n37Ensuite, la simple présence physique de l’enseignant fait s’actualiser la préoccupation de travail des élèves. En voyant l’enseignant s’approcher de leur atelier, les élèves changent de comportement. Ils en profitent souvent pour lui demander un conseil ou la validation de l’exercice « Monsieur, Monsieur regardez si c’est bien » (Verbalisation de Maureen dans l’atelier ‘Tourner’). Ce qui fait signe pour certains d’entre eux est le changement rapide de comportement de leur camarade. Ces changements brutaux leur signifient que l’enseignant arrive, et ils provoquent immédiatement la bifurcation de leurs préoccupations de jeu :\nExtrait d’entretien d’autoconfrontation d’Anthony. « Moi, je le surveille pas, quand je vois que les autres commencent à arrêter de faire les fous, ben j’arrête. »\n38Enfin, l’influence de l’enseignant fait sens pour les élèves les amenant à bifurquer vers une préoccupation liée au travail scolaire demandé. Les observations extrinsèques montrent qu’après une séquence de jeu, les élèves reviennent d’eux-mêmes à des comportements correspondant aux attentes de l’enseignant. L’étude des entretiens d’autoconfrontation permet de comprendre que l’enseignant, même sans être au côté des élèves, influence leurs actions. L’exemple suivant illustre cette idée :\nExtrait de l’activité de Fatima. Fatima fait une roue sur l’atelier roulade alors que ce n’était pas un exercice demandé par l’enseignant. En entretien, elle exprime qu’elle fait quelque chose de gymnique « pour pas que le prof dise qu’elle ne travaille pas ».\n39Deuxièmement, le sentiment de fatigue et le besoin de changement provoquent le raccrochage des élèves au travail. Après une séquence d’activité ludique, ils reviennent d’eux-mêmes à des actions de travail, lassés du jeu. Lors de l’entretien, ils expriment « qu’il faut que ça change » et ils retournent au travail pour changer. Ainsi, la perception provoquant la bifurcation vers une préoccupation de travail est le sentiment de lassitude et de fatigue généré par le jeu.\n40Troisièmement, les autres élèves constituent des sources potentielles de raccrochage au travail demandé. Les élèves s’observent beaucoup entre eux. La réussite d’un camarade, le fait qu’il aille voir la fiche, qu’il exécute un nouvel exercice sont des éléments significatifs pour l’élève. Les entretiens permettent de mettre à jour que ces perceptions provoquent une bifurcation de ses préoccupations. Il y a aussi un effet de propagation de la mise au travail : le fait que des élèves se remettent au travail produit un effet d’onde sur les élèves aux alentours :\nExtrait d’entretien d’autoconfrontation d’Abdelhamid. Après une série de décrochages de la tâche, Abdelhamid retourne au travail « Je recopie sur les autres ce qu’ils font ».\n41Quatrièmement, la perception de certaines caractéristiques de la tâche va constituer des occasions de raccrochage : de nouveaux exercices, un aspect acrobatique, sa facilité perçue ou difficulté perçue, le peu de temps restant, l’évaluation.\n42Cinquièmement, la perception de l’environnement matériel de travail est source de bifurcation de la préoccupation vers le travail attendu. Les actions de jeu sont imbriquées aux actions de travail, ce leur permet aisément de raccrocher au travail. Les élèves jouent dans l’espace précis de leur atelier et il est rare qu’ils en sortent. Ils ont la préoccupation de « s’amuser en se provoquant » lorsqu’ils attendent leur tour dans la file d’attente, ou après une réception sur le tapis, ou encore lorsqu’ils se replacent au départ de la file. Cet environnement prévu pour le travail offre des opportunités de raccrochage vers des actions studieuses attendues par l’enseignant. Par exemple lorsqu’un élève s’aperçoit que l’atelier se libère, très rapidement il en profite avant que quelqu’un n’arrive, il saisit cette occasion pour s’entraîner. Cette détection d’« espace libre » est très prégnante chez ces élèves ayant tendance à se « faire des coups en douce » lorsqu’ils sont en train de travailler le même exercice.\n43Cependant, la dynamique de bifurcation des préoccupations n’est pas induite systématiquement par la perception d’un élément isolé. Les bifurcations proviennent le plus souvent d’une convergence de plusieurs éléments :\nExtrait de l’activité de Tony. Tony retourne de lui-même au travail après avoir mis au sol Erguez. C’est la coïncidence de trois perceptions qui provoque cette bifurcation de préoccupation : il constate qu’Erguez capitule car il reste sur le dos et il ne tente plus de se défendre ; il voit que Soufiane vient de réussir l’exercice difficile ; et il s’aperçoit que le plan incliné vient de se libérer. Alors il court vers le plan incliné préoccupé par l’idée de « réussir la roulade avant sur le grand plan incliné sans se taper le dos au sol pour avoir une bonne note ».\n44Pour conclure, il a été montré que différentes perceptions faisaient bifurquer les préoccupations des élèves du travail vers le jeu, et inversement. Les bifurcations permanentes entre les préoccupations jouer et travailler confèrent une structure cyclique dyadique à l’activité. Cette notion de circularité est importante à saisir pour comprendre l’activité des élèves. La forme de la démonstration a amené à présenter séparément ces deux préoccupations mais elles sont toujours présentes dans l’action. Dans certains cas, elles s’actualisent toutes les deux en même temps. C’est l’exemple de l’introduction où Abdelkarim et Jennifer font l’exercice demandé tout en s’amusant à faire la course. La présence concomitante des préoccupations de jouer et de travailler se retrouve dans de nombreux extraits :\nExtrait d’entretien d’autoconfrontation d’Anthony : Le jeu c’était de rigoler un petit peu et de faire les exercices.\nExtrait d’entretien d’autoconfrontation de Romain : Je joue avec Omar et en même temps je travaille.\nExtrait d’entretien d’autoconfrontation de Tony : On faisait les exercices en s’amusant\n45Le faisceau dyadique de préoccupations peut s’actualiser de manière très rapide comme cela vient d’être vu. La perception d’un élément particulièrement significatif pour l’élève dans son environnement entraine un changement brutal de préoccupation. Néanmoins, les résultats montrent aussi la présence de phases transitoires dans lesquelles les élèves vagabondent en quête d’occupations.\n46La dynamique du décrochage local des élèves est aussi marquée par un processus transitoire oscillant entre un engagement tourné vers le travail et un engagement tourné vers le jeu. La phase d’errance attentiste est une période où l’élève vagabonde dans l’atelier en quête d’occupations. L’élève erre aux aguets, prêt à saisir la moindre occasion de changement.\n47Ces comportements correspondent au moment où les élèves se laissent doubler dans la file d’attente, se couchent sur les tapis, prennent volontairement beaucoup de temps pour se replacer, restent à la parade, vont regarder longuement la fiche, déambulent dans le gymnase. Ils se caractérisent par un rythme lent de leurs déplacements et une observation attentive à ce qui se passe autour d’eux. En situation d’autoconfrontation, les élèves expriment à la fois un sentiment d’ennui « j’en ai marre », « je suis fatigué », « y’a rien à faire » et parallèlement une volonté de changement « il faut que ça change », « je cherche quelque chose à faire », « je regarde ce que font les autres », « je cherche à passer le temps ». Ils errent dans l’atelier en cherchant quelque chose à faire. C’est une errance attentiste, car ils sont à l’affut, ils sont en quête d’occasion de changement : ils restent très attentifs à ce qui se passe autour d’eux et en particulier à ce que font leurs pairs.\n48Cette phase d’enquête est transitoire. Elle s’enchaîne souvent par l’actualisation de la préoccupation de s’amuser ou de travailler. Elle fait partie intégrante de la dynamique de l’activité bipolaire des élèves qui est constamment tenue par l’alternance des préoccupations de s’amuser et de travailler.\n49Ces études de cas en situation ordinaire en classe, appartenant à des établissements ECLAIR à la tête de l’éducation prioritaire, permet de discuter de la dynamique de décrochage local des élèves au sein de la leçon. Nous avons vu que cette dynamique reposait sur un faisceau de deux préoccupations typiques « travailler les exercices prescrits par l’enseignant » et « s’amuser à se provoquer entre pairs ». Ce faisceau était toujours présent et structurait l’activité des élèves de manière bipolaire, l’engagement des élèves alternant de façon continue entre le travail et le jeu. La dynamique d’ouverture et de fermeture de ces deux préoccupations se comprend dans un double processus de décrochage et de raccrochage au travail scolaire demandé. Cette dynamique de décrochage local semble avoir une spécificité particulière aux milieux considérés comme « difficiles » par l’institution. Ces décrochages locaux et situés sont caractéristiques par leur nombre et leur furtivité. La fréquence d’apparition des décrochages du travail scolaire dans la classe est quasi permanente. Leur nombre est bien supérieur aux résultats précédemment constatés dans des établissements n’appartenant pas aux politiques compensatoires, mentionnant un comportement déviant de la tâche prescrite toutes les trois ou quatre minutes (Piéron & Emonts, 1988) ou encore un incident toutes les deux minutes (Turcotte et al., 2008).\n50De plus, la dynamique de ces décrochages locaux que nous avons observée est originale par sa vitesse de propagation. Les décrochages du travail scolaire ont une forte dimension sociale étant liés à la préoccupation de « s’amuser à se provoquer entre pairs ». Leur dynamique est très rapide, nous avons montré que pour pouvoir jouer, un élève invite un autre élève à décrocher du travail scolaire, puis un autre élève qui les voit se joint à eux, etc. Cette propagation rapide dans la classe peut vite dégénérer en provoquant le décrochage de la tâche de la plupart des élèves de la classe. Cette particularité conforte la thèse de « l’effet loupe » de l’éducation prioritaire (Kherroubi & Rochex, 2004) ; ce qui se passe dans ces classes appartenant à l’éducation prioritaire met à jour des phénomènes également présents, mais moins repérables, dans les établissements et quartiers « ordinaires ». Les décrochages locaux du travail scolaire existent dans toutes les classes, mais sont plus fréquents et ont une dynamique plus rapide dans les classes ECLAIR.\n51Pour généraliser nos propos, discutons des relations entre ces décrochages locaux au sein de la classe et le décrochage scolaire total menant à la déscolarisation (Glasman & Oeuvrard, 2004). La dynamique de décrochage local que nous avons mise à jour est-elle un précurseur du décrochage total ?\n52Les processus du décrochage local que nous avons mis en évidence se différencient de ceux propre au « décrochage de l’intérieur » décrit par Bonnéry (2003) ou Broccolichi et Ben-Ayed (1999). Pour ces auteurs, le décrochage de l’intérieur se manifeste lorsque l’élève renonce aux apprentissages en classe pensant de plus en plus souvent que le jeu scolaire n’est plus jouable. Ce type de décrochage est considéré comme une désaffiliation constituant un indicateur précurseur décrochage total (Biarnès et al., 2003). Dans notre étude, le décrochage local du travail scolaire au sein de la classe suit une autre logique qui n’éloigne pas les élèves du travail et des apprentissages. Même s’ils sont fréquents, ces décrochages furtifs de la tâche prescrite ne peuvent pas être considérés comme propédeutique à un décrochage total. Nos résultats ont montré une dynamique cyclique entre des processus de décrochage et de raccrochage au travail scolaire. Le nombre de décrochage local furtif ne serait donc constituer un bon indicateur du décrochage total. Cette vision rejoint certaines études considérant que les décrochages ludiques dissimulés sont complémentaires au travail en classe (Guérin et al., 2004). D’autres études vont même plus loin en montrant que ces décrochages sont nécessaires pour permettre aux élèves de rester engagés dans la classe (Allen, 1986 ; Gleyse & Canal, 2013). Ces décrochages ludiques et furtifs rendent viable l’engagement de l’élève au travail ; ces jeux clandestins apparaissent comme un exutoire permettant au système de se pérenniser. L’engagement au travail constitue donc la différence majeure entre le « décrochage de l’intérieur » associé à un renoncement au travail et une désaffiliation du jeu scolaire (Biarnès et al., 2003 ; Bonnéry, 2003) et le décrochage local, furtif, mis en évidence dans cette étude, associé à une dynamique de raccrochage au travail scolaire. Cette filiation entre le travail scolaire et le décrochage total se retrouve dans l’analyse des dossiers scolaires des élèves sortis du système scolaire sans qualification qui mettait en évidence la présence de problèmes d’apprentissages bien avant les problèmes pédagogiques (Broccolichi, 1997). D’après nos résultats, ce n’est pas le nombre de décrochage local mais leur durée qui semble être un indicateur plus fiable pour caractériser le désengagement des élèves au travail. Différentes recherches sur l’activité des enseignants et des élèves en attestent (Vors, 2011 ; Vors & Gal-Petitfaux, 2014b), en montrant que lorsque les décrochage durent dans le temps, la situation de classe dégénère et les élèves ne retournent plus au travail.\n53Professionnellement, il est difficile aux enseignants de faire la différence entre un décrochage relevant d’une désaffiliation propre au décrochage de l’intérieur (Biarnès et al., 2003 ; Bonnéry, 2003 ; Broccolichi & Ben-Ayed, 1999) et un décrochage local complémentaire au travail scolaire. Or, cette différenciation entre ces deux formes de décrochage semble importante pour que l’enseignant puisse adapter son intervention afin de limiter le décrochage total. Pour saisir le sens du décrochage scolaire des élèves au sein de la leçon, l’enseignant doit tenter de comprendre leur expérience vécue en classe. Cette attitude compréhensive de l’enseignant pourrait éviter les malentendus et les déficits de sens souvent à l’origine du processus de désaffiliation progressive des élèves (Flavier & Moussay, 2014 ; Méard, 2013 ; Millet & Thin, 2005) notamment lors de l’entrée dans le secondaire (Bruno-Méard, 2015). Une attitude empathique de l’enseignant permettrait d’intervenir plus efficacement face aux décrochages du travail scolaire des élèves (Yilmaz & Sahinkaya, 2010). Par empathie, l’enseignant essaierait de se mettre à la place de l’élève et tenterait de comprendre ce qu’il vit (Rogers, 1975). Le fait de comprendre ce qui mobilise l’élève permettrait à l’enseignant d’éviter les frustrations et les incompréhensions qui sont souvent au centre du processus de décrochage (e.g., Glasman & Oeuvrard, 2004 ; Thin, 2003). En relation avec nos résultats, une attitude empathique ouvrirait l’accès aux préoccupations des élèves et permettrait à l’enseignant de se focaliser et d’attirer ostensiblement l’attention des élèves sur les raccrochages et sur le travail effectué afin de créer un climat propice aux apprentissages (Vors, Gal-Petitfaux, & Potdevin, 2015). La focalisation sur les apprentissages pourrait constituer un levier important de raccrochage permettant aux élèves de donner du sens à leur engagement scolaire (Rochex, 1995).\n54Cette recherche apporte une vision originale d’une forme située de décrochage local au sein de la classe ; même si la généralisation de ces études de cas est toujours à questionner dans d’autres contextes. De plus, l’originalité de cette recherche réside dans la prise en compte du décrochage comme un processus dynamique pendant la leçon. Cette approche qualitative et dynamique permet de donner un autre éclairage heuristique à la compréhension du phénomène complexe du décrochage.\n55L’analyse de la dynamique du décrochage local pourrait être poursuivie à des empans temporels plus grands que celui de la leçon. Comme le dit Lemke (2000) chaque échelle temporelle apporte son propre niveau d’intelligibilité. La perspective de cette recherche pourrait être d’étudier le parcours personnel d’élèves à l’échelle de leur scolarité. Cette temporalité consisterait à analyser à un grain fin les trajectoires des élèves et permettrait de comprendre (voir de typifier) les bifurcations de ces trajectoires vers un décrochage total. Cela viendrait compléter les travaux déjà engagés sur les parcours personnels des élèves (e.g., Thin, 2003) par une analyse de l’activité des élèves avec l’objet théorique du « cours de vie » (Theureau, 2006).\nBiarnès, J., Redon, C., & Troncme, C. (2003). 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Gaston Baccus – Écrivain, pacifiste, député et bourgmestre d’Huppaye – Fondation Henri La Fontaine\nGaston Baccus – Écrivain, pacifiste, député et bourgmestre d’Huppaye\nNé dans le petit village brabançon d’Huppaye, la destinée de Gaston Baccus aurait pu être celle de tous les fils de paysan, succéder au père et poursuivre, vaille que vaille, l’exploitation familiale.\nIl n’en sera rien. Très vite, il s’engage. D’abord comme écrivain (poète et surtout dramaturge), puis en tant qu’animateur d’éducation populaire (conférences, émissions radiophoniques) puis comme militant socialiste. Après guerre, en 1945, devenu député, il dépose la Proposition de Loi qui instaure le statut légal de l’objection de conscience en Belgique.\nPlus qu’une biographie sur une personnalité wallonne importante, l’ouvrage restitue des moments importants de l’histoire de Belgique.\nBruno Duboisdenghien est titulaire d’une licence en science politique et relations internationales de l’ULB, fonctionnaire de la province du Brabant wallon, il est une personnalité engagée étant tour à tour attaché de cabinet, mandataire communal et actif dans des collectifs citoyens. Passionné d’histoire, il s’est intéressé à plusieurs personnalités du Brabant wallon.\nPour recevoir cet ouvrage : merci d’envoyer un e-mail contenant vos coordonnées et le titre de l’ouvrage à l’adresse president@henrilafontaine.be et de verser la somme de 16 euros + 3 euros de frais d’envoi sur le compte de la Fondation Henri La Fontaine : IBAN BE 68 1262 0396 8034


Total/Nexen, un dossier risqué à court terme ? - Challenges\nPar Challenges.fr le 03.12.2008 à 12h20, mis à jour le 03.12.2008 à 12h20\nSelon une information révélée par le site internet du quotidien économique britannique The Financial Times, Total étudierait une offre de rachat amicale du canadien Nexen à 19,7 milliards de dollars canadiens, soit 16,1 milliards de dollars américains.\nCette offre aurait été étudiée mardi par la direction, qui aurait déjà obtenu un financement de 9,5 milliards de dollars américains de la Société Générale ainsi que de HSBC, BNP Paribas, RBS et Crédit Agricole.\n"Rumeurs et spéculations"\nTotal s'est refusé à commenter des "rumeurs de marché", alors que Nexen a indiqué "ne pas être au courant de développements concernant la compagnie" et a expliqué qu'il ne commentait pas "les rumeurs et les spéculations".\nLe groupe compte d'importants gisements dans les sables bitumineux de l'Alberta (ouest canadien), aux Etats-Unis, dans la mer du Nord ainsi qu'au Yémen. Justement, Total a renforcé par différentes opérations, au cours des dernières années, sa présence dans les sables bitumineux de l'Alberta, deuxième réserve mondiale d'or noir derrière l'Arabie saoudite avec quelque 173 milliards de barils.\nVers 11 heures (9 heures GMT), le titre Total perdait 3,89% à 37,78 euros, dans un marché en baisse de 1,89%. L'opération est en effet jugée par les analystes peu rentable à court terme pour le pétrolier français, la production d'un baril dans les sables bitumineux nécessitant deux fois plus d'énergie qu'un baril de pétrole conventionnel, selon l'industrie et trois fois plus, d'après les écologistes. En revanche, à long terme, l'opération pourrait être positive, du fait de l'épuisement des réserves.\nFormation Crédit Agricole HSBC BNP Paribas


Joël Forgeau – Prohibition Conference – Reims\nJoël Forgeau est Président de Vin & Société depuis 2012. Né le 30 juillet 1966 à Nantes, il est fils et petit-fils de vigneron et de tonnelier. Joël Forgeau est marié, père de trois filles, 24, 21 et 16 ans. Il co-dirige avec son épouse Florence, le domaine Florence et Joël Forgeau, vignoble situé dans le Pays Nantais qui réunit deux vignobles hérités des générations précédentes et compte aujourd’hui 21 ha de vignes sur les communes de Mouzillon, Gorges et Le Pallet. L’exploitation a 30 ans cette année, elle est orientée vers l’œnotourisme et la vente directe aux consommateurs. Mouzillon est situé au cœur du vignoble du Muscadet Sèvre et Maine, à 60 km de La Baule, 27 km de Nantes et au carrefour de la Vendée, de la Loire et de l'Océan. Joël Forgeau s’est engagé très tôt dans le travail syndical des Appellations des vins de Nantes. Il est également membre du bureau de la CNAOC depuis 2013.


La Saint Valentin : penser la relation autrement: la tendresse et l'amour pour nous sauver de nos limites - Catherine Barry\nLa Saint Valentin : penser la relation autrement: la tendresse et l’amour pour nous sauver de nos limites\n«… ce fut comme si je voyais soudain la beauté secrète de leurs cœurs, l’essence de leur réalité, l’être que chacun d’eux est aux yeux du divin. Si seulement, ils pouvaient tous se voir ainsi. Si seulement nous pouvions tout le temps nous voir ainsi les uns les autres. Il n’y aurait alors plus de haine, plus de guerre… et sans doute, nous jetterions–nous au sol pour nous vénérer mutuellement. »\nl’expérience de la tendresse et de l’amour de soi autorise à s’ouvrir sans jugement aux autres, et à ce qui advient. Elle est LA condition grâce à laquelle nous ne demeurons pas des handicapés des sentiments.\nLa plupart d’entre vous savent pourtant qu’éprouver de la tendresse pour soi-même n’est pas facile. Dans nos sociétés, beaucoup de personnes en sont incapables car elles ne s’aiment pas, ne se font pas confiance, ne croient pas en leur capacité à être positives, constructives, bonnes et généreuses. Elles se sentent perdues, limitées. Elles sont en souffrance, notamment à cause de l’éducation reçue qui les empêche de reconnaître leur droit au bonheur. Au cours des siècles, certaines interprétations mal comprises d’une partie des dogmes des traditions judéo-chrétiennes ont conduit un grand nombre d’individus à nier leurs besoins affectifs fondamentaux, sous prétexte notamment de purifier certains de leurs mauvais penchants. Les religions ont souvent été mal interprétées. C’est le cas par exemple de la religion chrétienne, où réaliser le bonheur sur terre semble parfois une gageure alors que l’un des enseignements du Christ est : « Ne fais pas à autrui ce que tu ne veux pas que l’on te fasse. ». Je ne crois pas qu’une religion qui prône ainsi l’Amour de l’autre puisse oublier les besoins fondamentaux de la personne. Recevoir de la tendresse, de l’affection est l’un de ceux-là. Pour moi, éprouver de la tendresse pour les autres et soi-même passe par la pleine compréhension de la portée de cette parole du Christ. L’expérience apprend que des actes blessants pour autrui le sont également pour soi-même ; et que si on s’autorise à être tendre envers soi-même, on fait de même envers les autres.\nS’aimer, ressentir de la tendresse pour soi-même, s’apprend. Inutile de culpabiliser cependant si vous n’y parvenez pas rapidement, ce type de performance aussi soudaine que miraculeuse n’a pas cours chez les humains. Plusieurs étapes sont nécessaires pour y parvenir. Commencez par suivre ce que dit le Dalaï Lama : « Soyez des égoïstes intelligents. » Ce qui signifie : faites-vous du bien en rendant les autres heureux, car votre existence en sera bouleversée de manière positive. Aussi, commencez l’apprentissage de la douceur envers vous-même en générant des situations où l’autre, les autres, auront envie de vous faire plaisir car vous aurez eu une attitude agréable envers eux. Puis, apprenez à vous faire du bien en sélectionnant des activités qui vous comblent et vous rendent heureux. Ce qui signifie que vous devez décider de prendre du temps pour vous. Vous avez le droit de vous faire plaisir. C’est même recommandé si vous souhaitez atteindre la sérénité. Les choix sont infinis et dépendent de chacun. Alors, listez ce que vous avez profondément envie de faire depuis longtemps et que vous remettez sans arrêt à plus tard pour de multiples fausses bonnes raisons. Et faites-vous des louanges et gratifiez-vous quand vous réussissez à changer et à appliquer ce que vous avez décidé. De plus, si cela vous semble important, vous pouvez également rattraper les compliments dont vous avez manqué étant enfant. Imaginez ceux que vous auriez aimé recevoir de la part de vos parents et de vos éducateurs et allez-y, faites-vous ces éloges mérités, à voix haute ou pas. Votre esprit n’appartient pas au temps, alors complimentez-vous et savourez comme c’est bon. En procédant ainsi, vous goûterez à la détente intérieure que procure le fait de se faire tendrement du bien.\nEt faites en profiter les autres…..


Quel Est Le Bouton Wps De Ma Communauté De Points D'accès Canon » my-stats.info\nQu'est-ce que le WPS bouton poussoir et comment l.\nLe point d'accès à internet c'est la box blanche: Pour l'activer rester appuer sur le bouton wifi une dizaine de seconde le voyant wifi se mettra à clignoter ce qui signifie que le wps est activé il reste activé le temps que le voyant wifi clignote Xavier, Conseiller Woobees Bouygues Telecom. Procédure de connexion utilisant le WPS. Commencez par repérer l'icone du WiFi non connecté dans la barre de tache: C'est l'cone enforme de flute de pan avec un petit soleil devant. Cliquez sur l'icone pour faire apparaitre les réseaux détectés et cliquez sur le réseau de votre Livebox, le bouton de. Qu'est-ce que le WPS bouton poussoir et comment l'utiliser pour connecter à un réseau sans fil un téléviseur, un lecteur Blu-ray Disc™ ou tout autre appareil compatible avec Internet ? Wi-Fi Produits et catégories concernés par cet article. La fonction Wi-Fi® Protected Setup WPS est fournie avec de nombreux routeurs. Elle est conçue pour faciliter le processus de connexion à.\nLe voyant bleu Wi-Fi de l'imprimante clignote lors de la recherche ou de la connexion à un point d'accès. 3. Lorsque l'écran ci-dessous [Connected to the access point/Connecté au point d'accès] s'affiche, appuyez sur le bouton [OK] pour terminer la configuration. Vous avez terminé la procédure de configuration WPS. Appuyer sur le menu 3 points entouré de rouge sur la copie d'écran ci-dessus. Dans le menu choisir taper sur réglages: Courage on y est presque ! Dans les réglages Wifi. Taper sur Bouton de commande WPS. L'écran devient alors: Votre machine est prête. Il va falloir activer la Livebox. Sur la Livebox appuyer sur le bouton WPS. 02/12/2013 · - vérifier que WPS est activé sur la box NB6 - appuyer sur le bouton WiFi de la NB6 vers la position > - pendant que le voyant WiFi de la box clignote, appuyer sur le bouton WPS du D-Link - laisser bosser le matos. Pour l'appairage, éviter de trop éloigner les appareils l'un de l'autre. de votre box, d'un ordinateur, d'une tablette ou d'un mobile connecté à votre réseau Internet, d'un équipement compatible WiFi à connecter via le WPS. A savoir. Les produits Apple ne supportent pas la technologie WPS. Windows XP et Windows Vista non plus. et activez la connexion WPS sur votre.\nPour des instructions détaillées sur le démarrage de la fonction WPS de votre point d'accès, veuillez consulter le guide d'utilisation du matériel. 2. Appuyez sur le bouton [OK] de l'imprimante dans les 2 minutes qui suivent. Le voyant bleu Wi-Fi de l'imprimante clignote lors de la recherche ou de la connexion à un point d'accès. 3. Commence par nous dire quel est ton modèle de Livebox et quel est ton modèle exact d'imprimante Il est possible que les deux supportent le mode wps et dans ce cas, tu n'auras qu'a appuyer sur un.\nBouton wps sur box nb6 - Le Forum SFR - 1954830.\nMeilleure réponse: Bonjour, je viens de recevoir mon repeteur Netgear WN1000RP et Ca fonctionne ! Attention si vous avec une Freebox, le WPS ne fonctionne pas. C'est free qui ne le propose pas a. Problème, c'est que je ne sais pas du tout comment faire cette manipulation. Je suis la notice de l'imprimante qui parle "d'appuyer de façon prolonger sur le bouton WPS du routeur". Quelqu'un pourrait me dire comment faire ? J'ai essayer d'appuyer sur les deux boutons des 2 blocs de. Si l'imprimante est connectée via un câble de réseau local, elle ne peut être utilisée sur un réseau local sans fil. Configuration WPS sans fil automatique. Si le point d'accès est compatible avec la norme Wi-Fi Protected Setup WPS, les paramètres de sécurité peuvent être définis automatiquement. Procédure de configuration en mode bouton cmd MBC Vérifiez si le point d'accès.\nBienvenue dans la communauté SAV Darty plus de 350 000 réponses Accueil Communauté. trouver le point d"accès pour le bouton wps. Le 2 février 2016 à 16:51. 0. 7 réponses. Bonjour comment trouver le point d'accés pour le bouton wps merci. Vous souhaitez répondre à la question ? L'ensemble des questions et réponses font l’objet d’un contrôle avant leur publication. En savoir. 30/04/2015 · Vérifier que votre équipement est connecté. Le message équipement connecté en wifi doit apparaître sur l'écran de votre Livebox. Si ce n'est pas le cas, il se peut que votre équipement ne soit pas compatible avec l'association WPS. Dans ce cas, veuillez connecter votre équipement à l'aide de la clé de sécurité wifi de la Livebox. Procédure de connexion wps bbox sensation: connexion rapide à la box.Tout d'abord allez sur votre ordinateur et sélectionnez le réseau wifi correspondant à l'identification de votre bbox.Ensuite lorsque l'on vous demande de rentrer la clé de sécurité un message indique que vous pouvez aussi simplement appuyer sur le bouton de votre.\nBonjour. Le point d'accès c'est en fait votre box, le routeur quoi. Sur une box Numéricable ou la box fibre de SFR qui lui ressemble il faut appuyer pendant 5 secondes sur le bouton WPS. Non pas de bouton WPS pour associer automatiquement le Wifi, avec les Freebox. Il faut indiquer je suppose la clé de sécurité de la box, clé que tu va trouver pour une Freebox V5/Crystal sur ton espace abonné. Mon interface abonné Freebox/ Ma Freebox/ Mettre en place mon accès WiFi /login/. Le point d'accès à internet c'est la box blanche: Pour l'activer rester appuer sur le bouton wifi une dizaine de seconde le voyant wifi se mettra à clignoter ce qui signifie que le wps est activé il reste activé le temps que le voyant wifi clignote Xavier, Conseiller Woobees Bouygues Telecom. Procédure de connexion utilisant le WPS. Commencez par repérer l'icone du WiFi non connecté dans la barre de tache: C'est l'cone enforme de flute de pan avec un petit soleil devant. Cliquez sur l'icone pour faire apparaitre les réseaux détectés et cliquez sur le réseau de votre Livebox, le bouton de. Qu'est-ce que le WPS bouton poussoir et comment l'utiliser pour connecter à un réseau sans fil un téléviseur, un lecteur Blu-ray Disc™ ou tout autre appareil compatible avec Internet ? Wi-Fi Produits et catégories concernés par cet article. La fonction Wi-Fi® Protected Setup WPS est fournie avec de nombreux routeurs. Elle est conçue pour faciliter le processus de connexion à.\nPour des instructions détaillées sur le démarrage de la fonction WPS de votre point d'accès, veuillez consulter le guide d'utilisation du matériel. 2. Appuyez sur le bouton [OK] de l'imprimante dans les 2 minutes qui suivent. Le voyant bleu Wi-Fi de l'imprimante clignote lors de la recherche ou de la connexion à un point d'accès. 3. Commence par nous dire quel est ton modèle de Livebox et quel est ton modèle exact d'imprimante Il est possible que les deux supportent le mode wps et dans ce cas, tu n'auras qu'a appuyer sur un. Meilleure réponse: Bonjour, je viens de recevoir mon repeteur Netgear WN1000RP et Ca fonctionne ! Attention si vous avec une Freebox, le WPS ne fonctionne pas. C'est free qui ne le propose pas a. Problème, c'est que je ne sais pas du tout comment faire cette manipulation. Je suis la notice de l'imprimante qui parle "d'appuyer de façon prolonger sur le bouton WPS du routeur". Quelqu'un pourrait me dire comment faire ? J'ai essayer d'appuyer sur les deux boutons des 2 blocs de. Si l'imprimante est connectée via un câble de réseau local, elle ne peut être utilisée sur un réseau local sans fil. Configuration WPS sans fil automatique. Si le point d'accès est compatible avec la norme Wi-Fi Protected Setup WPS, les paramètres de sécurité peuvent être définis automatiquement. Procédure de configuration en mode bouton cmd MBC Vérifiez si le point d'accès.\nBonjour. Le point d'accès c'est en fait votre box, le routeur quoi. Sur une box Numéricable ou la box fibre de SFR qui lui ressemble il faut appuyer pendant 5 secondes sur le bouton WPS. Non pas de bouton WPS pour associer automatiquement le Wifi, avec les Freebox. Il faut indiquer je suppose la clé de sécurité de la box, clé que tu va trouver pour une Freebox V5/Crystal sur ton espace abonné. Mon interface abonné Freebox/ Ma Freebox/ Mettre en place mon accès WiFi /login/.


Xinhua | 30.03.2017 08h21\nLe représentant permanent du Royaume-Uni auprès de l'Union européenne, Tim Barrow, a remis mercredi à Bruxelles une lettre au président du Conseil européen, Donald Tusk, dans laquelle la Première ministre britannique Theresa May demande l'activation de l'article 50 du Traité de Lisbonne, ce qui enclenchera la procédure de retrait du pays de l'Union européenne (UE).\nCette décision marque le début de la fin d'une relation tourmentée entamée il y a 44 ans. Le 23 juin 2016, les Britanniques ont voté pour le Brexit à 51,9% des voix. La Première ministre britannique Theresa May a opté pour une sortie claire et nette de l'UE.\nDonald Tusk a envoyé aux 27 Etats membres des propositions d'orientations des négociations, et leurs représentants permanents auprès de l'UE se réuniront pour en débattre.\nLes ministres des Affaires étrangères des 27 se retrouveront à Luxembourg pour préparer un session extraordinaire du Conseil européen, qui se tiendra le 29 avril et visera à demander à la Commission européenne un projet de mandat. Les négociateurs ne pourront s'asseoir à la table des négociations que lorsque les chefs d'Etat et de gouvernement auront validé le mandat.\nLes deux parties auront deux ans jour pour jour pour conclure leur divorce à l'amiable. Des négociations s'ouvriront, au cours desquelles chacune d'elles aura le devoir de défendre âprement les intérêts des citoyens qu'elle représente. Les traités prévoient la possibilité de rallonger cette période, mais il faudrait pour cela que le gouvernement britannique en fasse la demande, ce qui est très peu probable.


Chroniques Archives - Page 2 sur 5 - AMAZIGH 24\nUne pensée pour Barcelonne. Mais après la compassion il est temps de s’interroger : ✔ Dans sa lutte contre le terrorisme, l’Occident mène la guerre contre l’un tout en serrant la main de l’autre. Mécanique du déni, et de son prix. On veut sauver la fameuse alliance stratégique avec l’Arabie saoudite tout en oubliant que ce royaume repose sur une autre ...\nOn étiquette vite les intellectuels en Algérie. Comme des bœufs récalcitrants, on les vend au rabais. Quand ils écrivent en français, on les qualifie de Hizb frança, le Parti de la France. Autrement dit: des vendus à l’empire de Napoléon. Que le vieux Kateb me pardonne! L’époque a changé, les attaques aussi, je me permets d’écorcher ses mots: J’écris en ...\nLettre ouverte aux sécuritaires makhzaniens !\nSaviez-vous qu’aujourd’hui 6 février, c’est la date de la commémoration du décès du lion du Rif Saviez-vous qu’il était l’inventeur de l’art de la guérilla qui a été par la suite utilisé par tous les mouvements de libération en Amérique latine, en Afrique, et en Asie Saviez-vous que Che Guevara s’est inspiré de sa révolution amazigh rifaine pour faire celle ...\nLe Roi Mohamed VI: « Je rentre enfin chez Moi …! »\nUne première !… Le Roi du Maroc lâche des larmes de joie, il y’a un instant, lors de son discours du retour à l’Union Africaine … « Il est beau, le jour où l’on rentre chez soi, après une trop longue absence ! Il est beau, le jour où l’on porte son cœur vers le foyer aimé ! L’Afrique est Mon ...\nLettre à mes démons algériens\nÇa suffit ! Il faut que je dise les choses, les vraies choses, celles qui blessent, qui fassent sursauter. Je vous préviens : je ne sais pas flatter les ego ni brosser les bottes. Je nomme le mal, tente d’en saisir les sources, pointe du doigt les responsables. C’est mon métier de poète qui l’exige. Je ne triche pas, j’obéis au ...\nLa roqya, un puissant et dangereux dispositif de conversion\n21 décembre 2016\tLaisser un commentaire\nOuverture officielle d’une Clinique de la roqya en Algérie ! On entre malade et on sort salafiste ! Un puissant dispositif de conversion qui contraint le patient à s’affilier à cette immense secte planétaire. Une adhésion plus forte que celle qui résulte de la simple prédication. On achète ensuite à des prix exorbitants tous les produits dérivés importés de l’Orient ...\nElie Wiesel, l’Ami du Peuple Amazigh est mort\nElie Wiesel est mort, mais son combat pour la paix et une humanité humaniste est toujours vivant … Elie, est déporté à 15 ans à Auschwitz-Birkenau, en Pologne occupée par les nazis. Sa mère et sa plus jeune sœur sont assassinées dans ce camp. Son père meurt devant lui à Buchenwald (Allemagne) où ils ont ensuite été transférés… Son combat ...\n16 juin 2016\t1 commentaire\nÇa a débuté comme ça : en bruit de pantoufles avant que ne retentissent les kalachnikovs et les bombes. On pensait que c’était un jeu. Comme ces pétards que les enfants faisaient exploser lors de l’aïd et de l’anniversaire de la naissance du Prophète. On riait des qamis et des barbes hirsutes des intégristes. C’étaient nos pères Noël. Ils n’apportaient ...\n19 avril 2016\t2 commentaires\nAujourd’hui, j’ai envie de crier. Mes mots sont comme des braises. Ils me brûlent la bouche. Je ne peux pas continuer de les ressasser. Il faut que je les crache. Ce matin, après plusieurs années, j’ai enfin osé regarder mes papiers. J’ai scruté mon passeport et ma carte d’identité. Ils sont verts. On les a imprimés à la couleur de ...\nFoutez-moi la paix! Laissez-moi tranquille! Je ne suis pas terroriste. Je suis écrivain. Je ne porte pas d’armes. J’utilise un stylo. Je compose la musique avec des mots. Je veille. J’interroge les étoiles et le temps. Je veux comprendre. Je ne sais pas quoi. L’homme, ses tragédies, ses comédies, ses prouesses, ses bassesses. La vie est un mystère. Le mort ...


Services | Toiture & Rénovation Aubé\nGarantie de main d’oeuvre\nLicence RBQ 5663-0023-01\nSimple ou architecturale, que votre budget soit petit ou grand, nous avons une solution qui conviendra à vos besoins! Contactez-nous pour qu’un représentant vous fasse découvrir le monde des possibilités qui s’offrent à vous en matière de toiture.\nQui a dit qu’on ne pouvait pas faire du neuf avec du vieux ? Que vous la vouliez rouge, beige, jaune ocre, en bois, en vinyle ou en fibrociment, nous avons un vaste choix de produits pour redonner à votre maison l’apparence d’une neuve. Et pourquoi ne pas en profiter pour mieux l’isoler? Votre investissement pourrait bien vous faire sauver beaucoup d’argent !\nIl suffit parfois de petits changements pour rafraîchir l’apparence de votre demeure. Les soffites et fascias, offerts dans une multitude de couleurs, sont une solution peu coûteuse qui saura redonner un vent de fraîcheur à votre propriété.\nVous aimeriez pouvoir profiter de la lumière du soleil dans le confort de votre maison ? Vous n’avez pas envie de refaire tout le revêtement ou l’aménagement intérieur qu’impliquerait l’ajout de nouvelles fenêtres ? Le puit de lumière est la solution que vous cherchez !\nFuite d’eau, bardeaux partis au vent… Votre toiture vous indique qu’elle a besoin d’un entretien ? Contactez-nous pour avoir l’avis d’un spécialiste qui vous donnera l’heure juste sur les options qui s’offrent à vous et ce, tout à fait gratuitement !\nVentillation de Toiture\nVous avez fait votre toiture il n’y a pas si longtemps et elle présente déjà des signes de dégradation ? Il y a de bonne chance que le problème en soit un de ventilation. Pour assurer une bonne circulation de l’air dans votre entre-toit et ainsi prolonger la durée de vie de votre toiture, nous vous offrons le service d’installation de ventilateurs.\nLes hivers québécois font parfois la vie dure à votre toiture. Évitez les ennuies causés par le poids de la neige sur la structure du bâtiment et les accidents fâcheux en faisant appel à un professionnel habileté à travailler dans de telles conditions.\n© 2021 Toiture Rénovation Aubé inc. Tous droits réservés. Propulsé par WordPress. Une production inEssence Designs


Concarneau : la jeune fille disparue retrouvée saine et sauve - Radio Capitole\nUne jeune fille de 15 ans n’avait pas donné signe de vie depuis dimanche, quittant son domicile à Concarneau sans son téléphone. Un appel à témoins avait été lancé. Elle a été retrouvé lundi dans la soirée, saine et sauve.\nNoa, une jeune fille de 15 ans, était partie de chez ses parents, habitant le centre-ville de Concarneau vers minuit dimanche 14 janvier. Elle n’avait emporté avec elle, ni son portable, ni sa tablette.\nLa police et la gendarmerie avait été mobilisés pour mener des recherches. Noa a finalement été retrouvée lundi soir. Elle s’est manifestée au domicile de l’une de ses amies qui a prévenu ses parents. Selon la police, elle a passé du temps dehors et était trempée. Elle doit être conduite à l’hôpital ce matin pour un contrôle médical ce mardi.\nTags: Disparition, Faits-divers, France, Justice, Police, Recherche\nNext Meurtre d’Alexia : Jonathann Daval avoue avoir tué sa femme « par accident »\n543 305 visites


Un exemple de grille de niveau 1 ...\nUne grille SUMITO® est composée de blocs , de cases vides ou pré-remplies.\nChaque grille SUMITO® est unique et doit être complétée avec des chiffres pour parvenir à sa solution en respectant 2 règles simples :\n1- La somme des cases entourant chaque bloc doit être égale à la valeur des blocs.\n2- La somme de toutes les cases (hors blocs) d'une ligne ou d'une colonne doit être égale à la valeur des ronds.\nNiveaux de jeu : 9 sont proposés, du niveau 1, où seuls les chiffres 0 et 1 sont autorisés ... jusqu'au niveau 9, où on peut utiliser tous les chiffres de 0 à 9.\nRecevez chaque matin une grille SUMITO® personnalisée !\nDès demain, vous recevrez dans votre boite mail votre première grille SUMITO® personnalisée !


Oracle de Belline : Appui et ses associations de cartes | kartomanta.com\nAccueil » Oracle de Belline » Oracle de Belline : Appui et ses associations de cartes\nAvec Appui et ses associations de cartes, l'Oracle Belline indique au voyant qu'une force vous soutient dans un domaine particulier.\nOracle de Belline : Appui et ses associations de cartes\nAppui de l’Oracle Belline est un soutien qui vient peser de tout son poids à vos cotés. Pour prédire en quoi cette aide est bénéfique, le médium va tenir compte des associations de cartes. Découvrez vous aussi la signification de la carte Appui (39) que elle se retrouve au contact de chaque carte de votre jeu divinatoire.\nGrâce aux associations de cartes de l’Oracle Belline, les prédictions de votre tarot divinatoire vont se faire plus précises. Seule, une carte reste souvent vague à interpréter. Avec deux cartes en revanche, c’est une tournure particulière que les médiums perçoivent.\nAvec Appui et ses associations de cartes, une force supérieure vient vous épauler dans votre quotidien. Pour comprendre comment elle va se manifester dans votre quotidien, il ne faut pas perdre de vue le mot clé de Appui de l’Oracle Belline qui est aide.\nGardez à l’esprit que les significations suivantes concernent le cas où Appui de l’Oracle de Belline est sortie en premier.\nDans le tirage en croix de l’Oracle Belline, la carte 39 à donc pris place sur l’une des 5 positions. L’association de cartes se forme uniquement si vous décidez de la recouvrir par une autre lame de votre tarot divinatoire.\nDans le tirage Belline en ligne, les associations de cartes facilitent l’interprétation. Elles résultent du rapprochement des cartes par paires : la carte 1 (dominante) avec la 2, la 3 (dominante) avec la 4 etc.\nÀ consulter également : l’interprétation pour Appui dans le tirage en croix et les significations pour Appui dans le tirage Belline en ligne.\nAppui carte 39 en associations avec toutes les cartes de l’Oracle de Belline\nAppui + La Destinée (1) : Votre destin est facilité par une présence constante à vos côtés. La voyante dira qu’aucune entrave ne parviendra à vous freiner.\nAppui + L’Étoile de l’Homme (2) : Les oracle font référence à l’aide qu’un homme peut vous apporter.\nAppui + L’Étoile de la Femme (3) : Dans ce cas les tarots indiquent qu’une femme est un soutien de poids.\nAppui + La Nativité (4) : Le tirage de carte indique que le lancement d’un projet est facilité par une aide extérieur.\nAppui + Réussite (5) : En divination, c’est la prédiction que l’appui dont vous allez bénéficier va vous permet d’obtenir ce que vous voulez.\nAppui + Élévation (6) : Quelqu’un a le pouvoir de vous faire avancer. Les voyantes voient d’un bon oeil cette rencontre de cartes pour les questions liées au travail.\nAppui + Honneurs (7) : Votre tarot divinatoire nous dit que celui ou celle qui vous prend sous votre aile vente vos mérites et contribue à votre réputation.\nAppui + Pensée-Amitié (8) : La cartomancienne dit ici que le soutien sur lequel vous allez devoir compter est amical.\nAppui + Campagne-Santé (9) : Ces cartes du tarot nous disent que l’allié dont il est question a le moyen d’agir sur votre santé morale et votre bien être physique.\nAppui + Présents (10) : Ce n’est pas un service mais plusieurs que votre protecteur va vous faire d’après votre tirage divinatoire.\nAppui + Trahison (11) : Vous refuser l’aide qu’on veut vous apporter ou n’appliquez pas les consignes. Pour le tarologue, c’est une erreur que vous faite.\nAppui + Départ (12) : En voyance, c’est le signe que vous allez pourvoir débuter un projet qui vous est cher grâce à l’implication d’un personne influente.\nAppui + Inconstance (13) : On vous donne un petit coup de pouce de temps en temps avec cette association de cartes. Même si c’est insuffisant, la voyante dira que c’est toujours bon à prendre.\nAppui + Découverte (14) : Les oracles en sont sûrs, il suffit de chercher un peu et vous aller trouver la bonne personne qui peut quelque chose pour vous.\nAppui + Eau (15) : Si vous avez une intuition, il faut la suivre. Les voyants diront qu’elle vous est envoyée d’ailleurs et que cela ne relève pas du hasard.\nAppui + Les Pénates (16) : Vous n’avez pas à chercher bien loin pour être aidé·e. Au sein même de votre foyer, les médiums diront qu’on peut quelque chose pour vous.\nAppui + Maladie (17) : L’aide qui vous est proposée est sans doute sincère mais votre tirage du tarot prédit que la personne n’a pas vraiment la capacité de faire aboutir les choses.\nAppui + Changement (18) : Le soutien qui s’invite dans votre tirage du tarot va vous permettre de réorganiser votre quotidien rapidement.\nAppui + Argent (19) : Ici les cartes du tarot nous disent qu’une personne est en mesure de vous aider financièrement.\nAppui + Intelligence (20) : L’appui que l’on vous apporte va consister à démêler ce qui n’est pas clair à vos yeux d’après cette rencontre de cartes.\nAppui + Vol-Perte (21) : Votre bienfaiteur est au abonné absent ou il est parti aider ailleurs. Les tarologues diront que vous n’allez devoir compter que sur vous même.\nAppui + Entreprises (22) : Ici quelqu’un est en mesure de vous aidez à ficeler un projet ambitieux. Pour les médiums, ces lames sont favorable au travail et aux investissements matériels.\nAppui + Trafic (23) : Pour trouver une aide efficace, il va falloir en passer par un réseau familial, amical ou professionnel. Les voyantes prédisent qu’un contact à une connaissance à vous présenter.\nAppui + Nouvelle (24) : La personne qui œuvre sur vous se manifeste. En divination, il peut aussi s’agir d’un signe de vos bienfaiteurs invisibles.\nAppui + Plaisirs (25) : Vous allez pouvoir compter sur quelqu’un qui prend plaisir à aider. Les cartomanciennes diront que c’est l’occasion d’en profiter.\nAppui + Paix (26) : Dans ce cas les oracles prédisent que votre protecteur agit afin de vous tranquilliser.\nAppui + Union (27) : Un partenariat ou un mariage est rendu possible par une aide extérieur d’après ces cartes divinatoires.\nAppui + Famille (28) : Pour la cartomancienne c’est votre famille qui consiste la meilleure protection possible dans l’affaire qui vous concerne.\nAppui + Amor (29) : Si vous avez besoin d’une aide sincère et sans limite, le médium vous dira de la chercher du côté de l’élu·e de votre coeur.\nAppui + La Table (30) : Le coup de main qu’on vous propose a pour but d’adopter un rapport différent à la nourriture. Si vous envisager un régime, le voyant dira que se faire aider est alors indispensable.\nAppui + Passions (31) : En tarologie, c’est une aide qui va bien au delà de vos attentes. Toujours bon à prendre et vous savez aussi que vous pourrez à nouveau solliciter la personne concernée.\nAppui + Méchanceté (32) : On vous aide en apparence seulement diront les cartomanciennes. La personne en question a sans doute intérêt à ne pas vous voir réussir.\nAppui + Procès (33) : L’aide qu’on vous propose est ici est contestable. Les oracles vous conseillent de bien réfléchir avant d’accepter des méthodes qui frôlent la malhonnêteté.\nAppui + Despotisme (34) : Vous faire aider n’est ici pas votre propre choix. Pour des raisons médicales ou judiciaires, les médiums diront que vous êtes contraint d’accepter.\nAppui + Ennemis (35) : Cette association de cartes indique que vous avez la sensation d’être un·e incapable si vous acceptez la main tendue. Il n’y a pourtant rien de mal à se faire aider…\nAppui + Pourparlers (36) : Un allier de taille est en mesure de plaider votre cause auprès d’un organisme. Votre tarot divinatoire vous conseille ici de faire appel à un expert en la matière.\nAppui + Feu (37) : En voyance il s’agit d’une aide aussi éphémère que puissante et dont le but est d’impressionner. Il y a sans doute un coup de poker à tenter !\nAppui + Accident (38) : Avec ces cartes du tarot l’aide s’est changée en préjudice ! D’une votre problème n’a pas été réglé et de deux, vous en avez un encore plus gros.\nAppui + Beauté (40) : Dans ce cas les conseils qui vont vous être prodigués visent à vous mettre en valeur. Pour les voyantes, c’est le signe que l’aspect esthétique compte.\nAppui + Héritage (41) : Votre tarot divinatoire nous dit que le conseil qui peut vous aider est celui qui a déjà fait ses preuves dans le passé.\nAppui + Sagesse (42) : En divination c’est un appui avisé et raisonnable. Aucun risque d’être désabusé.\nAppui + La Renommée (43) : Les oracles nous disent ici que vous avez besoin d’un expert ou d’une pointure sur le sujet qui vous tracasse.\nAppui + Le Hazard (44) : Vous n’avez pas besoin de chercher puisque la cartomancienne prédit dans ce cas une aide qui vient directement à vous.\nAppui + Bonheur (45) : Le soutien qui vous attend va vous permettre d’atteindre votre but selon les voyants.\nAppui + Infortune (46) : Aussi puissante soit l’aide, elle ne parvient pas à supprimer votre fardeau. Tout au plus, les médiums diront que l’on résiste tout en demeurant accablé.\nAppui + Stérilité (47) : On vous propose de l’aide mais vous n’y avez pas recours ou ignorez comment l’utiliser pour améliorer votre futur.\nAppui + Fatalité (48) : Avec l’aide que les oracles vous proposent, les événements d’ampleur n’ont pas de prise sur votre destinée, vous vous en sortez.\nAppui + La Grâce (49) : En voyance elle incarne l’aide la plus haute placée, celle qui vient des cieux.\nAppui + Ruine (50) : Dans ce cas vos tarots évoquent une aide dont les effets disparaissent avec le temps.\nAppui + Retard (51) : Le médium dira présentement que l’appui dont vous allez bénéficier produit des effets mais à retardement.\nAppui + Cloître (52) : Ces cartes du tarot prédisent que la seule personne sur qui compter, c’est vous !\nAppui + La Carte Bleue : C’est le soutien idéal qui vous est promis avec l’association de la carte n°39 et de cette lame quasi magique. C’est l’Appui omnipotent, celui qui détient les moyens de vous aider à dessiner votre futur comme vous l’entendez.\nTrahison : résumé de la carte 11 de l’Oracle Belline\nOracle Belline : Despotisme et son interprétation dans le tirage en ligne


Divers - Saint-Ybard - Saint-ybard\nPoint d'intérêt >Lieux d'intérêt >Divers >france >limousin >corrèze >saint-ybard\nAu XVIIe pour lutter contre une épidémie de peste, Saint-Ybard se plaça sous la protection de Saint-Roch. C’est au nord de la commune, à peine cachées entre les arbres, que se situent la chapelle et la fontaine miraculeuse de Saint Roch. Chaque année, le Saint est célébré autour du 15 août.\nLe parc de Garaboeuf a été récemment aménagé en espace culturel et historique où sont mis en valeur le château Garaboeuf, la fontaine Saint-Eparche et différentes sculptures. Touristique et paysager, ce lieu est aussi dédié à la détente et aux loisirs : sentier de promenade, étang de pêche, espace pique-nique, boulodrome et aire de jeux pour enfants.\nDepuis le village, parcourez 5 km pour découvrir le site naturel des cascades de Bialet, départ d'une randonnée et d'un parcours de chasse au trésor Terra Aventura. Le site est aménagé pour le pique-nique.


Sarro – Galerie Albert 1er\nGalerie » Expositions » Artistes » Sarro\nADELIO SARRO (Sâo Paulo, Brésil 1950) Peintre et sculpteur\nDe 1972 à aujourd’hui, expose régulièrement dans des galeries de Sâo Paulo ainsi que dans différentes villes du Brésil et du monde : Miami, New York (USA), Lisbonne (Portugal), Lyon, Annecy, Paris, Evian (France), Kevelaer, Braunschweig, Essen, Landau, Mulheim (Allemagne), Brugg, Davos, St.-Gallen (Suisse), Melbourne, Sydney, Perth (Australie), Bruxelles (Belgique), Bergen (Norvège), Bratislava (Slovaquie). Il a créé plus de 120 sculptures monumentales, fontaines et reliefs en béton pour des places publiques. Nombreuses publications dans divers annuaires de l’art international.\n1981 Musées des Beaux-Arts de Chiba et Nara (Japon) 1981 et 1985 Maison de la Culture Tokuyama (Japon) 1982 Musées des Beaux-Arts de Sâo Paulo, de Joinville et de Florianopolis (Brésil) 1983 Centres Culturels de Milan et Bologne (Italie) 1986-1987 Palais Re Enzo, Bologne et Palais Pamphili, Rome (Italie) 1988 Musée Latino-américain, Punta del Este (Uruguay) 1989 Centre d’Etudes Brésilien, Buenos Aires (Argentine) 1990 Musée International Art et Culture du 20e siècle, Laguna Beach, CA USA 1990, 1994, 1995, 2007 Art Expo New York et Las Vegas (USA) 1994-2005 Europ’Art Genève (Suisse) 1996 Musée des Beaux-Arts de Dalton, Géorgie (USA) 1999 Centre Culturel «Chapel of Chapel», Melbourne (Australie) 1999 et 2003 World Economic Forum, Davos (Suisse) 2001 Musée des Beaux-Arts de Singapore – Présentation 2001 Palais des Congrès, Evian-les-Bains (France) 2004 Palais des Nations (ONU), Genève (Suisse) 2007 Musée des Beaux-Arts, Moscou (Russie) 2007 Musée de l’Académie des Beaux-Arts, St-Pétersbourg (Russie) 2010 Palais des Beaux-Arts, Cracovie (Pologne) 2012 VR Banque, Coburg (Allemagne) 2012 Cloître des Villettes, Paris (France) 2014 Château Bela, Bela (Slovaquie) et Centro Civico, Arbedo (Suisse) 2014 Art Galeria Schürger, Tvrdosin (Slovaquie) 2014 Centro Civico, Arbedo (Suisse) 2014 Academie Cath., Hamburg (Allemagne)\nSARRO ET SON RAYONNEMENT ARTISTIQUE\nSarro est un artiste autodidacte qui a créé, au fil de ses 38 ans de carrière et en harmonie avec l’influence artistique sud-américaine, son style personnel avec ses thématiques et couleurs propres.\nL’univers représenté et peint par Sarro fait honneur aux travailleurs des champs, aux femmes indiennes, aux mulâtres et aux mères avec enfants. La dureté du travail, qu’il connaît bien lui-même pour avoir grandi dans des conditions de grande pauvreté, est caractérisée par les dimensions extraordinaires des mains et des pieds de ses personnages, avec des expressions faciales généralement graves ; mais le tout, le plus souvent représenté avec des fruits, des animaux et des instruments, irradie toujours douceur, couleurs et harmonies.\nParmi les points culminants de la carrière artistique de Sarro, citons les 12 tableaux représentant des enfants, «Le futur est le nôtre», présentés en 1999 au Forum Mondial Economique à Davos ainsi que le merveilleux tableau de 8 mètres représentant la globalisation, exposé au WEF en 2003 et qui a suscité un grand intérêt de la Télévision suisse et SAT3. Ce tableau fit également partie de l’exposition de Sarro au Palaos des Nations (ONU) à Genève en 2004, où il fut particulièrement apprécié par de nombreux diplomates russes, qui convièrent l’artiste à peindre une collection pour exposer dans des musées en Russie. Cette collection «Force, Magie et Couleurs du Brésil», destinée aux musées, compte 34 œuvres qui proposent une vision générale du Brésil contemporain avec ses problèmes de misère, criminalité, déforestation et corruption, a été exposée en 2007 avec un grand succès au Musée d’Art Moderne à Moscou et au Musée d’Académie des Arts de Saint-Pétersbourg. Sarro a été interviewé par 10 chaînes de télévisions qui ont diffusé des reportages.\nUn catalogue en trois langues avec la biographie de Sarro est consacré à cette collection très expressive.\nPour faciliter l’accès de son art aux personnes malvoyantes, Sarro a peint, en 2009, la collection «Art-access», avec des peintures substantiellement plus structurées qui, accompagnées d’inscriptions en braille, a été exposée pour la première fois au Musée Alfredo Andersen, à Curitiba au Brésil.\nSarro est aussi connu pour ses œuvres d’art monumentales en béton, principalement celles qu’il a réalisées dans la deuxième plus grande cathédrale du monde, à Aparecida. Il a travaillé de nombreuses années sur ces œuvres imposantes. La technique développée par Sarro pour construire des monuments, groupes de sculptures et fontaines de béton est impressionnante et donne l’impression d’avoir été créés avec des matériaux noble. Il a déjà réalisé plus de 120 de ces monuments sur des places publiques du Brésil et les commandes de ce type de travail occupent tout son temps.\nEn 2001, suite à ses expositions dans le monde entier, et en raison du grand rayonnement de son art et de ses activités, le réputé critique d’art parisien André Parinaud le considère comme «le Brésilien global», citoyen du monde.\nSarro coordonne et réalise ses diverses activités artistiques avec beaucoup de créativité, d’engagement et une discipline de travail énorme. Ses journées de travail n’en finissent pas et il passe beaucoup de fins de semaines sans se reposer. A presque 60 ans, il met néanmoins tout en œuvre pour que sa santé puisse supporter ce rythme de travail. Lors de ses voyages, il met à profit chaque instant de répit pour travailler sur ses projets. Il dessine durant la nuit dans sa chambre d’hôtel ainsi que lors des longs trajets en voiture. Durant un séjour de deux mois en Europe, il a créé 70 dessins qui furent publiés plus tard dans un livre.\nToutes les œuvres de Sarro, ses peintures, ses sculptures monumentales, ses sculptures en bronze et ses vitraux sont d’une extrême créativité et réalisés avec une technique extraordinaire ; pour cette raison, ses créations auront certainement une place de choix dans l’histoire de l’art mondial.\nMarcel Stefan Markus – Curator\n“Espelho meu”, 80×60, 2013\n«HORIZONTE DE ESTRELAS » 2013, h s/t, 70 x 60 cm