Accueil > Références et réflexions > Articles et comptes-rendus > Accueil de la petite enfance en Europe\nAccueil de la petite enfance en Europe\nLa note s’appuie d’une part sur un ensemble d’études récentes réalisées par les spécialistes des différents pays concernés et par les organismes internationaux, comme l’OCDE qui depuis 1998 mène un examen comparatif des politiques de la petite enfance, et d’autre part sur les retours obtenus par Le Furet dans le cadre de la réalisation de ce dossier (Pays-Bas, Royaume-Uni, Hongrie, France).\nOn présentera, dans un premier temps, les cadres légaux qui régissent, en Europe, l’accueil de la petite enfance et ce qu’ils définissent d’un point de vue quantitatif et qualitatif. Puis, dans un second temps, on se centrera sur les modalités de l’intervention publique qui favorisent l’accueil des enfants dont les parents ne travaillent pas ou ont des horaires de travail atypiques, associent les parents à la vie des services d’accueil, prennent en compte la diversité des cultures, apportent un soutien aux problématiques éducatives et sociales (seront comprises les initiatives pouvant exister hors accueil).\n1 - Quantité et qualité de l'accueil de la petite enfance\n1.1 - Les cadres légaux et leurs contextes\nLes cadres légaux qui régissent l’accueil de la petite enfance sont façonnés par un ensemble d’évolutions contextuelles communes, mais ils sont aussi le reflet des représentations, propres à chaque pays, des jeunes enfants, du rôle respectif de la famille et de l’État, représentations qui, elles-mêmes, évoluent sous l’effet des recommandations des organisations européennes et internationales.\n1.1.1 - Le poids des évolutions démographiques, économiques et sociales\nDes besoins d’accueil en augmentation\nMalgré la tendance générale à la baisse des taux de fécondité (particulièrement forte dans le Sud de l’Europe et dans les pays aux valeurs traditionnelles fortes, comme l’Allemagne), l’augmentation des besoins d’accueil est observée partout. Elle est liée (OCDE, 2001) :\nÀ l’augmentation générale du taux d’activité féminine.\nDans certains pays où ces taux sont élevés, des mesures visant la conciliation emploi féminin et jeunes enfants entraînent du reste un maintien du taux de fécondité, comme en Suède (Castles, 2003).\nÀ l’augmentation du nombre de familles monoparentales, sur-représentées parmi les familles pauvres (Neyrand et Rossi, 2004).\nElle est plus importante dans certains pays (Royaume-Uni) que dans d’autres (Portugal). Au cours des années 90, elle a augmenté de 17 % en France, qui occupe une position médiane (Godet, 2003).\nÀ l’augmentation de la diversité culturelle et à l’augmentation plus rapide de la population d’enfants d’immigrés.\nCertains pays, comme l’Allemagne, le Luxembourg et la Suisse ont connu une immigration particulièrement forte ces dernières années : au cours des années 90, 10 millions de personnes ont immigré en Allemagne (contre 3,4 millions au Royaume-Uni, 1,2 million en France ou 1,5 million en Italie où l’immigration est un phénomène récent dans ce pays).\nApparition de besoins nouveaux\nDe nouveaux besoins émergent en termes de services d’accueil innovants ou au fonctionnement plus souple, rendus nécessaires par les évolutions du marché de l’emploi, marquées par :\nDes horaires de travail long : Ces derniers entraînent l’utilisation de plusieurs modes d’accueil, comme en France (Leprince, 2003), ce qui pose question quant à l’expérience vécue des jeunes enfants.\nLa flexibilité de l’emploi (discontinuité du travail, horaires atypiques, etc.) Ils ne permettent pas le recours aux modes d’accueil classiques et donc renforcent la garde informelle, considérée globalement de moindre qualité et inéquitable puisque non-aidée.\nLes inégalités de l’accès à l’emploi\nElles entraînent une augmentation d’enfants vivant dans des familles en situation précaire, sans travail, pauvres qui ne bénéficient pas comme les autres familles de l’offre d’accueil. Les taux de pauvreté infantile variant de moins de 3 %, dans les pays scandinaves, à plus de 20 % au Royaume-Uni à la fin des années 90 (OCDE, 2001).\nDes besoins différents selon les politiques de congé parental\nLes besoins d’accueil diffèrent selon les politiques menées par les pays en matière de congé parental.\nLa durée de ces congés est, en effet, très variable d’un pays à l’autre : 12 semaines aux Pays-bas, 18 mois en Suède.\nLeur rémunération aussi. Peu rémunéré la plupart du temps, ce congé concernant principalement les femmes peu qualifiées peut avoir des effets défavorables, comme en France (Fagnani,1999). Dans les pays scandinaves, il est bien rémunéré pendant environ un an et assorti d’une offre effective de services d’accueil à son terme ainsi que d’un aménagement des horaires de travail des parents, en particulier en Suède (Gunnarsson, Martin Korpi & Nordenstam, 1999).\nDeux modes de rémunération s’opposent : le forfait, comme en Belgique ou en France, ou un pourcentage du salaire antérieur, comme en Italie (30 %) ou en Suède (80 %), ce qui explique que dans ce pays l’accueil extra-familial ne concerne pas les enfants de moins d’un an.\n1.1.2- L’ancrage culturel des représentations de la petite enfance et de son accueil\nL’accueil des jeunes enfants : affaire publique ou privée ?\nLa diversité des objectifs des politiques d’accueil, telles qu’elles sont exprimées dans les cadres légaux, reflète la diversité des traditions des différents pays :\nCertains se dégagent depuis peu de l’idée que la petite enfance relève de la seule sphère privée des familles, comme le Royaume-Uni depuis 1997 (Moss, 1996, 1999) ou plus récemment encore l’Allemagne (de l’Ouest) (Prott & Schneider, 2004).\nD’autres sont engagés depuis plus longtemps dans des politiques fortes en faveur de la petite enfance, comme les pays scandinaves.\nAujourd’hui, la tendance générale est la conception d’un partage des responsabilités et à la complémentarité entre familles et services d’accueil, ces services pouvant être conçus plus largement comme soutien aux familles et aux communautés (OCDE, 2001).\nLa petite enfance : une période en soi, subdivisée en deux étapes, ou faisant partie d’un processus plus large ?\nL’organisation et le contenu des politiques varient également d’un pays à l’autre selon que la petite enfance est considérée :\nPlutôt comme une étape en soi du développement, bien distincte du monde scolaire.\nC’est le cas des pays à « jardins d’enfants », comme l’Allemagne (Oberhuemer et Uhlich, 1996 ; Oberhuemer, 2002) où travaillent non pas des enseignants mais des éducateurs, et des pays qui ont développé des systèmes « unifiés » de prise en charge des enfants de la naissance à 6/7 ans, sous la tutelle d’un seul ministère, par exemple le Ministère de l’Enfance et des Affaires familiales de Norvège (MCFA, 1998) ou des Affaires Sociales au Danemark (MSA, 2000). Le temps de la petite enfance est valorisé au nom du droit des enfants à leur enfance (Lund, 2002), tout particulièrement au Danemark, où les professionnels sont des travailleurs sociaux appelés « pédagogues » (Broström, 2000).\nPlutôt comme une phase formée de deux temps\nLe premier (0-3 ans) tendant (surtout en France) à concentrer l’appellation « petite enfance », le second (3-6 ans) étant vu principalement comme une préparation à l’école. C’est le cas des pays à systèmes « divisés » entre le secteur de l’accueil et celui de l’éducation, sous la tutelle de deux ministères différents (Affaires Sociales-Santé d’un côté et Éducation de l’autre), comme en Belgique, au Portugal ou en Italie. Ces pays ont développé d’une part des services d’accueil où exercent diverses catégories de professionnels du secteur sanitaire et social, et d’autre part des « écoles maternelles » fonctionnant avec des « enseignants ».\nOu comme un moment faisant partie du processus d’ensemble d’apprentissage tout au long de la vie.\nDepuis 1996, la Suède, qui fait partie des pays à système unifié, a vu la petite enfance (0-7 ans) passer de la tutelle du Ministère des Affaires Sociales à celle du ministère de l’Éducation. Les divers services d’accueil s’appellent désormais « pré-écoles » et fonctionnent avec des « enseignants préscolaires ». Depuis 1997, Le Royaume-Uni, partant d’une situation antérieure bien différente (pénurie et mauvaise qualité de l’offre), s’oriente dans cette voie (Bertram & Pascal, 1999 ; Trouvé, 2001), qui retient aujourd’hui l’attention des organismes internationaux (OCDE, 2001).\n1.1.3- Le rôle des institutions européennes et internationales\nDepuis 1989, les politiques publiques de la petite enfance de la plupart des pays se réfèrent à la Convention des Droits de l’Enfant. Si, en Europe, ces politiques ne relèvent pas des compétences des institutions européennes, le rôle de ces dernières est indéniable à travers les enjeux de l’égalité des genres et de la régulation des politiques de l’emploi (Cohen, 2004 ; Kowalczyk-kedziora, 2004).\nL’égalité des genres et la régulation des politiques de l’emploi\nÀ partir de la création de l’Unité sur l’égalité des chances à la Commission Européenne, en 1976, la question de la conciliation travail - prise en charge de la petite enfance, s’est en effet développée en s’appuyant sur les expériences pionnières des pays scandinaves pour devenir une question pertinente à l’échelle européenne (Jenson & Sineau, 1998).\nQuatre modèles de conciliation sont identifiés (Martin, 2003) :\nLe salaire maternel,\nLa combinaison pourvoyeur principal + pourvoyeur secondaire,\nLe ménage avec deux pourvoyeurs à temps plein + des services publics d’accueil,\nLe couple moitié carer - moitié pourvoyeur. ( Carer : qui prodigue les soins aux enfants.)\nLes deux premiers modèles vont à l’encontre de l’égalité d’accès des hommes et des femmes à l’emploi, comme en Allemagne. Dans le troisième, qui concerne les pays scandinaves, la Belgique, le Portugal ainsi que la France, la question de la conciliation ne concerne alors le plus souvent que les femmes. Quant au dernier modèle, défendu au niveau européen, il butte sur la question des revenus.\nToutefois, les recommandations faites aux gouvernements, en faveur d’investissements substantiels pour garantir une offre d’accueil quantitativement et qualitativement appropriée, se multiplient depuis le milieu des années 90.\nDès 1992, le conseil des Ministres a adopté une Recommandation sur la garde des enfants.\nLe Réseau des Modes de Garde, créé par la Commission européenne et conduit pendant dix ans par P. Moss, a donné lieu à un rapport qui énonce quarante objectifs spécifiques (1996). Ces derniers ont servi de base précieuse dans certains pays, en Flandres par exemple (Peeters, 2004).\nAu niveau international, on retrouve la plupart de ces recommandations dans les travaux de l’OCDE, cité plus haut, qui, après l’examen de douze pays (2001), poursuit sa comparaison avec huit nouveaux pays, dont la France.\nEn 2002 le Conseil de l’Europe renouvelle ses recommandations sur l’accueil de jour des enfants.\nSignalons l’apparition récente de nouvelles organisations de promotion au sein de l’Union Européenne, telles que Eurochild et ChildONEurope, et la perspective d’une constitution européenne qui renforcerait l’action des institutions européennes dans le secteur de l’accueil des jeunes enfants ouvre aujourd’hui la voie à constitution d’un nouveau Réseau (Balaguer, 2004).\n1.2 - L’accès aux services d’accueil\n1.2.1 - L’âge de l’obligation scolaire\nLa question de l’accès aux services d’accueil est liée à l’âge de l’obligation scolaire. Ce dernier tend à s’aligner à 6 ans, mais il peut être plus précoce : 4 ans (Irlande du Nord, Luxembourg) ou 5 ans (Royaume-Uni, Pays-Bas), ou plus tardif : 7 ans (pays scandinaves sauf Norvège).\n1.2.2- Vers l’accès universel pour les enfants de plus de 3 ans\nLa visée d’un accès universel aux services d’accueil est une priorité politique de la plupart des pays et ce, dans la visée de l’égalité des chances. Mais cette tendance ne concerne la plupart du temps que les enfants de plus de 3 ans.\nLe droit à des services gratuits, faisant partie du système éducatif existe dès 2 1/2 ans en Belgique (MCF, 2001), à 3 ans en Italie (Musatti, 2000) ou à 4 ans aux Pays-Bas (MHWS & MECS, 2000). Au Royaume-Uni, en raison de l’importance du retard pris dans le développement de ce secteur, il s’agit seulement d’un droit à une demi-journée gratuite dès 3 ans dans les « nursery schools » et « nursery classes » (Bertram et Pascal, 1999).\nEn Allemagne, où les services d’accueil relèvent des Länders et des autorités locales, un regain d’attention est constaté pour les jardins d’enfants, suite aux mauvais scores scolaires à 15 ans révélés par PISA. Mais de grandes différences s’observent entre l’Est (qui, sur le plan de l’accueil de la petite enfance, a pâti de la réunification mais conserve néanmoins une position honorable par rapport aux autres pays d’Europe) et l’Ouest où les progrès sont lents : les jardins d’enfants à temps plein ne dépassent pas les 24 % (Prott et Schneider, 2004).\nDans ces pays, l’accueil périscolaire est en général insuffisamment développé, sauf en France. C’est une question politique à l’ordre du jour en Belgique (Dubois, 2002 ; Mottint, 2003).\nPour les enfants de moins de 3 ans, l’accès aux services (crèches, etc.) reste encore très limité et inéquitable dans tous ces pays. Le secteur privé est dominant et dans nombre d’entre eux à but lucratif dans les pays anglo-saxons (Moss, 2004). De grandes disparités s’observent sur leurs territoires, comme en France (Leprince, 2003) ou en Italie (Musatti, 2000, sous presse).\n1.2.3- Les pays scandinaves : un droit à l’accueil dès le plus jeune âge\nDans les pays scandinaves, le droit à un service d’accueil concerne également les enfants de moins de 3 ans (OCDE, 2001).\nLa question de l’accueil périscolaire ne se pose pas puisque les services d’accueil des 0-7 ans ont une grande amplitude horaire et annuelle, et que de surcroît les parents de jeunes enfants peuvent bénéficier d’aménagements horaires\nDans ces pays fortement décentralisés, des variations peuvent cependant exister sur le territoire, en Norvège, principalement, où le secteur privé est important. Au Danemark, la loi oblige les municipalités à satisfaire la demande parentale.\nCes services, initialement réservés aux enfants de parents qui travaillent (ou qui étudient) et payants, s’ouvrent à tous et la gratuité gagne du terrain, en commençant par les enfants les plus âgés, comme en Suède. (Karlsson-Lohmander et Pramling, 2002).\n1.2.4 - L’intégration des enfants handicapés\nLes pays tendent à inclure dans leurs cadres légaux l’intégration des enfants handicapés dans les services d’accueil.\nC’est une réalité tangible en Italie où dans de nombreuses communes les enfants handicapés ont une place en crèche ou à l’école maternelle (Vianello & Truffa, 2002)\nainsi que dans les pays scandinaves\net en particulier en Norvège où l’accueil d’un enfant handicapé est prioritaire (MFCA, 1998),\ntandis qu’en France, le décalage entre les directives officielles et la réalité est important.\n1.3 - La qualité des services d’accueil\nLa question de la qualité se conjugue partout, depuis une dizaine d’années, à celle de la quantité. La définition de la qualité varie beaucoup entre les pays, et même en leur sein lorsque l’accueil des enfants est éclaté dans une multitude de dispositifs relevant de la tutelle de plusieurs ministères.\nTrois principaux critères peuvent être distingués (Bennett, 2004) : les orientations éducatives, les aspects structurels et la dynamique interactive.\n1.3.1- Les objectifs éducatifs\nLa comparaison montre que la présence de cadres pédagogiques nationaux explicitant les objectifs éducatifs des services permettent de guider la pratique éducative, d’assurer un niveau de qualité régulier sur l’ensemble des services d’accueil et de faciliter les relations avec les parents (OCDE, 2001). Ces cadres ne concernent le plus souvent que les services accueillant les enfants de plus de 3 ans.\nPour les services accueillant les enfants de plus de 3 ans\nIl s’agit le plus souvent d’orientations nationales, comme en Italie (Terrugi, 2002), mais il existe de véritables programmes, comme en Grèce (Avgitidou et Botsoglou, 2003) ou en France (MEN, 2002).\nDans les États fédéraux, ces cadres relèvent des gouvernements régionaux, toutefois les ministères fédéraux peuvent donner des impulsions, comme l’Initiative Nationale de la Qualité impulsée en Allemagne en 2000 (Oberhuemer, 2002).\nAu Danemark, la Loi sur les services sociaux (dont font partie les services d’accueil) fixant seulement des objectifs très généraux, ces cadres sont élaborés au niveau municipal avec la collaboration des parents (Broström, 2000, 2002).\nDans certains pays co-existent plusieurs cadres pédagogiques, comme en Bulgarie où les enseignants de maternelle ont le choix entre deux programmes approuvés par le Ministère des Sciences et de l’Éducation (Chichikova, 2002).\nPour services accueillant les enfants de moins de 3 ans\nLes services d’accueil des enfants de moins de 3 ans ne disposent généralement pas de cadres pédagogiques. Dans ce secteur à dominante sanitaire et sociale, la dimension éducative gagne toutefois du terrain, à l’instar des services italiens qui relèvent des régions et des municipalités (Musatti, 2000, sous presse). En France, cette dimension est officiellement reconnue depuis le décret de 2000 qui exige désormais des services d’accueil un projet éducatif, mais sans fournir de cadre de référence précis. En Belgique, les services d’accueil disposent d’un référentiel (ONE, 2002)\nPour services accueillant les enfants de 0 à 6/7 ans\nDans les pays à systèmes « unifiés », les cadres pédagogiques concernent l’ensemble de la petite enfance émanant des ministères des Affaires sociales, sauf en Suède où depuis 1998, le programme pour le préscolaire est relié à ceux de l’école primaire et secondaire (Rayna, 2002 ; Karlsson-Lohmander et Pramling, 2002, 2003).\nEn Espagne, premier pays européen à tenter l'intégration de l’ensemble de la petite enfance sous la tutelle de l'Éducation, la loi de 2002 fait reculer les espoirs suscités par la LOGSE en 1990 (Balaguer, 1993 ; Mata y Garriga, 2000 ; Moss, 2001 ; Balaguer, 2003).\nUne transmission de valeurs différentes\nLes valeurs qui sous tendent les cadres pédagogiques varient énormément d’un pays à l’autre : valeurs républicaines pour l’école maternelle française (MEN, 2002), valeurs chrétiennes pour les services d’accueil norvégiens (Johansson, 2002) ou maltais (Sollars, 2002), valeurs démocratiques pour le préscolaire suédois (Karlsson-Lohmander & Pramling, 2002, 2003), par exemple.\nLes priorités éducatives\nLes contenus éducatifs diffèrent également d’un pays à l’autre, les uns mettant en avant tels ou tels aspects, comme les compétences sociales dans les pays scandinaves (Broström, 2000 ; Johansson, 2003) ou telle ou telle matière, l’accent étant mis par exemple sur l’acquisition de la langue en France (MEN, 2002). Schématiquement, deux types d’objectifs se dégagent (Bennett, 2004) :\n- Des objectifs développementaux larges. L’approche est alors globale, socio-pédagogique, avec une centration sur le jeu et le bien-être. C’est le cas des services d’accueil des pays à la tradition fröbélienne (jardins d’enfants d’Europe du nord et d’Europe centrale) et des services pour tout-petits.\n- Des objectifs cognitifs (préparation à l’école). C’est le cas des écoles maternelles dans les autres pays (avec une tendance à la « primarisation » en France et au Royaume-Uni).\n1.3.2 - Les conditions structurelles\nLe ratio adulte-enfants\nLe ratio recommandé par le Réseau des modes de garde est de 1/4 pour les moins d’1 an, 1/6 pour les 1-2 ans, 1/8 pour les 2-3 ans et 1/15 pour les 3-6 ans.\nAu Danemark et en Finlande, il est plus faible que ce qui est recommandé. En Suède, il n’existe pas de ratios nationaux officiels, mais il est globalement faible comme dans les autres pays scandinaves (OCDE, 2001). Dans ces pays, les professionnels (pédagogues ou enseignants préscolaires) travaillent en équipe avec deux ou trois assistants. La présence d’enfants handicapés entraîne la présence de personnels supplémentaires.\nAilleurs, le ratio est de ce type dans les services accueillant les enfants de moins de 3 ans en crèche. Il est plus fort, allant de 1/15 à 1/30, dans les services qui accueillent les enfants de 3 à 6 ans. C’est le cas de la Belgique, de l’Italie, de la France, du Portugal, des Pays-Bas, avec souvent un seul adulte par classe. Pour certains pays, le ratio est plus favorable en cas d’intégration d’enfants handicapés.\nLa diversité est la règle (Rayna, 2003), avec schématiquement :\n- Dans les pays à système « divisé » :\nD’une part, des enseignants dans les services accueillant des enfants de plus de 3 ans. Ils sont formés de plus en plus fréquemment à l’université. La durée de formation moyenne est de 3 ans après le bac (allant jusqu’à bac +5 en France). Leur spécialisation « petite enfance » varie selon les pays. Elle se maintient en Belgique ou en Italie, mais elle a disparu au Royaume-Uni et en France où la formation est commune pour les enseignants de maternelle et de l’élémentaire.\nD’autre part, divers personnels dans les services d’accueil des enfants de moins de 3 ans. Leur formation est plus courte (allant de l’absence de formation à bac+ 4) avec une majorité de personnels à niveau brevet+1 ou 2 et de type paramédical (auxiliaires de puériculture), sauf en Italie où les services fonctionnent avec des éducatrices.\n- Les pays scandinaves sont l’exception, avec une catégorie unique de personnels pour les 0-6/7 ans : les pédagogues ou enseignants préscolaires. Ce sont des spécialistes de l’éducation préscolaire en Norvège, Finlande et Suède, ou des travailleurs sociaux au Danemark (Jensen & Hansen, 2003). En Suède, la formation universitaire de 3 ans des enseignants préscolaires est spécifique tout en ayant un tronc commun de 18 mois et une même durée totale que celle des enseignants de l’élémentaire et du périscolaire (Johansson, 2003, 2004), et la formation des assistants, de 3 ans dans le secondaire, permet le choix entre l’accueil familial et l’accueil collectif, avec un accès ultérieur possible à la formation universitaire pour devenir enseignant préscolaire.\nPartout la demande est forte quant à la formation au travail avec les parents et en particulier les parents immigrés.\n1.3.3 - La dynamique interactive\nElle concerne les relations adultes-enfants, entre enfants et entre adultes (entre professionnels et entre ces derniers et les parents), mais aussi la coordination entre services et le partenariat.\nLes relations avec les parents figurent dans les cadres légaux de nombreux pays, -mais on observe de grandes variations d’un pays à l’autre (Rayna & Bennett, à paraître).\nL’implication parentale peut être marginale comme en France, malgré son affichage dans les textes officiels concernant l’école et les services d’accueil.\nDans d’autres pays, les parents sont de réels partenaires comme dans certaines communes d’Italie où les réalisations « petite enfance » sont connues du monde entier (Musatti, sous presse), ou au Danemark où la participation des parents est majoritaire aux conseils d’administration des services d’accueil municipaux (Jensen, 1999 ; Hansen, 2002).\nAu Royaume-uni l’implication des parents est obligatoire dans les programmes qui ciblent les populations défavorisées (ex. : Sure Start).\nEn outre, de plus en plus, les parents se trouvent destinataires des services d’accueil qui ne concernent donc plus seulement les enfants.\nOn a vu se développer, en réponse aux nouveaux besoins des familles, des services d’accueil pour parents-enfants qui, en France, s’inscrivent pour certains dans la tradition psychanalytique de la « maison verte » avec les « accueillants » formés à l’écoute (Neyrand, 1995).\nCertains de ces lieux, animés par des travailleurs sociaux, affichent un objectif plus large d’intégration sociale (Eme, 1993).\nEn Italie, ces nouveaux services ont une vocation éducative plus marquée, étant reliés aux crèches et écoles maternelles (Musatti, 2002, sous presse).\nEn France, les relais assistantes maternelles, visent à la fois la réduction de l’isolement de ces professionnelles (et depuis peu des emplois familiaux) et l’information aux parents (Jardiné, 2002).\nTravail en équipe et auto-évaluation\nLe rapport de l’OCDE (2001) met en lumière le processus dynamique et coopératif non seulement de la définition mais aussi du contrôle de la qualité.\nLe recours à des évaluations externes de la qualité tend à laisser place à une dynamique interne d’auto-évaluation en équipe qui conduit à l’amélioration de la qualité dans les services, comme au Royaume-Uni (Bertram & al., 2000, 2001, 2002) ou en Italie (Bertin & al., 1998).\nDans ces deux pays, les liens entre les politiques nationales et locales avec la recherche universitaire sont particulièrement forts, notamment dans la conduite de ces évaluations.\nL’intérêt de la décentralisation pour l’accueil de la petite enfance est souligné, si elle est accompagnée par des mécanismes de régulation nationaux pour réduire les disparités (OCDE, 2001). Certains dispositifs contractuels, comme le contrat-enfance en France (Périer, 1999) font leur preuve.\nLes politiques fortes en matière d’accueil des jeunes enfants reposent sur le plan national et local sur des mécanismes de coordination. On observe le développement de « partenariats locaux » au Royaume-Uni (depuis 1997) et d’une « coordination municipale » de la petite enfance, en France et en Italie (depuis un peu plus de vingt ans), garants d’une mise en cohérence de l’ensemble des modes d’accueil, d’une amélioration de la qualité et de l’équité.\n2- Les interventions publiques en faveur d'un accueil de qualité pour tous\nMalgré les avancées indéniables, observées dans la plupart des pays, l’accueil n’est encore pas assuré pour de nombreux enfants et en particulier pour les plus jeunes et parmi eux, ceux qui vivent dans des conditions difficiles. En France, par exemple, seulement un tiers des enfants de moins de 3 ans bénéficie d’une solution aidée par la collectivité publique. Et dans ce tiers, sont concernés les enfants de 41 % d’ouvrières seulement contre 75 % de mères cadre ou professions intermédiaires. Ce sont les familles les moins aisées qui recourent davantage aux solutions non-aidées et dont la qualité est questionnée, les familles qui vivent avec les minima sociaux, qui ont un travail irrégulier et des horaires de travail atypiques (Leprince, 2003).\nPour réduire cet état de fait général en Europe, un ensemble d’initiatives locales sont mises en place pour satisfaire l’accueil de tous les enfants et en particulier ceux des familles qui subissent la flexibilité des emplois, les familles précarisées ou vivant dans la pauvreté, parmi lesquelles les familles immigrées sont sur-représentées. Ces initiatives en faveur de davantage d’équité incluent diverses actions visant l’augmentation et la diversification de l’accueil des enfants, du soutien parental et de la prise en compte de la diversité culturelle.\nSelon leur situation (taux de pauvreté des enfants, caractéristiques de l’immigration, flexibilité de l’emploi), les pays développent des initiatives qui mettent l’accent sur la réduction de la pauvreté et/ou la prise en compte de la diversité. Cette dernière relève de conceptions différentes. La plupart des pays, et en particulier les pays anglo-saxons, raisonnent en termes de minorités ethniques et de multiculturalisme, une conception qui s’oppose au modèle français de l’intégration.\nEn France, la « problématique » des enfants d’immigrés n’est en effet pas isolée mais traitée dans le cadre général de lutte contre l'échec scolaire et les exclusions. La Loi d'orientation contre les exclusions (1998), qui comporte un chapitre "Droit à l'égalité des chances par l'éducation et la culture", souligne la nécessité : de développer des activités culturelles, éducatives, sportives, de soutien scolaire individualisé en priorité dans les zones défavorisées ; de renforcer les liens avec les parents en difficulté dans le cadre des projets d'établissements ; et de faciliter l'accès aux équipements et services d'accueil pour les enfants de moins de 6 ans issus de ces familles. Dans les quartiers, nombre d’expériences se sont développées au cours des quinze dernières années, avec l’aide du FASILD pour certaines (GPLI, 1992 ; FAS, 1994).\nDans la plupart des pays, des actions en milieu pauvre et interculturel sont soutenues par la fondation Bernard van Leer ainsi que par ATD quart-monde. Elles sont particulièrement importantes en Angleterre, aux Pays-Bas, mais aussi en Italie.\n2.1- Dans les pays scandinaves\n2.1.1- La réduction des disparités territoriales et des coûts pour les parents\nDans ces pays, qui ont les taux de pauvreté les plus bas d’Europe, l’offre est globalement très forte en direction des 0-6 ans, les communes ayant l’obligation d’accueillir leurs jeunes enfants. Pourtant, certaines d’entre elles rencontrent des difficultés. Les mesures prises par l’État, en Suède par exemple, pour corriger ces disparités territoriales (Karlsson-Lohmander et Pramling, 2002) et réduire les coûts pour les parents (Johannson, 2004) s’avèrent fructueuses.\n2.1.2- La prise en compte de la diversité\nLes services d’accueil étant destinés au départ aux enfants dont les parents travaillent, la question des enfants ainsi exclus, et en particulier les enfants d’immigrés, de plus en plus nombreux aujourd’hui, s’est posée et débouche depuis peu sur l’ouverture de l’accueil à tous les enfants. Des initiatives sont prises en direction des enfants d’immigrés, par exemple un service d’accueil pilote à Stockholm, avec une attention particulière accordée à la langue et à la culture d’origine, et le recrutement de personnels issus des minorités ethniques, comme on l’observe dans d’autres pays (OCDE, 2001).\n2.1.3- L’implication des parents\nL’implication forte des parents dans les pays scandinaves a déjà été évoquée.\nAu Danemark, au sein de comités municipaux, les parents participent aux décisions concernant les questions éducatives mais aussi le budget et le recrutement des personnels des services d’accueil (Réseau des Modes de garde de la Commission Européenne, 1996).\nEn Norvège, chaque service d’accueil doit avoir un comité de coordination parents-personnels-employeurs pour négocier avec la commune.\nEn Finlande, dans certaines municipalités, il existe des contrats d’accueil signés entre personnels et parents, et à Helsinki une enquête auprès des parents a été menée sur l’adéquation de ces contrats (OCDE, 2001).\nUn outil italien existe pour favoriser le dialogue et la co-construction du travail auprès des enfants, la documentation, est repris notamment à Stockholm (Dahlberg, Moss & Pence, 1999) ou à Tampere, avec utilisation d’internet (Komonen, 2003 ; Mäntylä, 2003)\n2.2- En France\nEn France, où le taux de pauvreté des enfants se situe en position médiane par rapport aux autres pays européens – avec une gravité toutefois moindre (Jeandidier, Reinstadler, Ray et Kop, 2003) - et où les familles pauvres recourent peu aux modes d’accueil, exception faite des services les plus accessibles financièrement, et en particulier la garderie périscolaire et les centres de loisirs du mercredi (Daniel, 2003), un ensemble de mesures peuvent être rappelées, et notamment :\n2.2.1- L’accueil prioritaire des enfants de 2 ans à l’école maternelle en ZEP\nDepuis la Loi d’orientation de 1989, l’accueil des enfants de 2 ans est prioritaire en ZEP (touchant 45 % de ces enfants au lieu de 35 %, la moyenne nationale). Un ensemble d’études tend en effet à montrer les effets plutôt positifs de la scolarisation précoce des enfants de milieux défavorisés (Florin, 2000 ; Plaisance et Rayna, sous presse). Mais l’accueil des 2 ans varie considérablement sur le territoire (Leprince, 2003) et ces taux varient aussi énormément d’une ZEP à l’autre. Il s’avère que les ZEP accueillant un fort taux d’enfants de 2 ans (62 % en moyenne) sont les plus performantes en matière de résultats scolaires en première année de collège que celles à faible taux (en moyenne 32 %) (Moisan & Simon, 1997).\n2.2.2- Les contrats locaux d'éducation\nCe dispositif entre l’école et les communes concerne depuis 1998 le partenariat périscolaire pour développer l’accès aux pratiques culturelles et sportives, en priorité dans les zones en difficulté où les publics défavorisés, utilisateurs des centres de loisirs et des garderies périscolaires n’ont généralement pas accès, financièrement et culturellement, à des activités de ce type (Daniel, 2003). Ces contrats bénéficient à 21 % des 2-5 ans (DJEP, 2003).\n2.2.3- Les classes et actions passerelles\nÉmanant d’un protocole d’accord signé en 1991 par le Ministère de l’Éducation nationale et le Secrétariat d’État à la Famille, des dispositifs partenariaux entre l’État, les communes et les départements s’avèrent également prometteurs pour établir des passerelles entre les familles (éloignées de l’école) et l’école (Dupraz, 1995). Un certain nombre d’exemples d’alliance se faisant par ce biais entre parents et enseignants en témoignent, comme à Roubaix (Dupraz et al., 1999), à Nantes (Lardière, 2000), et dans d’autres communes. En 2000, ils ont fait l’objet d’un rapport des Inspections générales des Affaires Sociales et de l’Éducation Nationale, mais demeurent insuffisamment soutenus politiquement, au niveau national comme au niveau local.\n2.2.4- Le développement des lieux d’accueil parents-enfants\nCes services à gestion majoritairement associative se développent dans les quartiers défavorisés et rencontrent la thématique interculturelle (Eme, 1995 ; Blin et Rousselot, 1999 ; Slaoui, 2000). Ils bénéficient de financements publics notamment dans le cadre de la politique gouvernementale de soutien à la parentalité développée à partir de 1999 et suivie par le CEDIAS. Ce soutien qui ne se limite du reste pas aux parents de jeunes enfants (Janvier, 2001 ; Mony & Rubio, 2002) est plus nettement orienté vers les populations en difficulté depuis la circulaire de 2001. L’implication des parents aux activités proposées ou même à la création de ces lieux, comme à « Kassoumai » à Roubaix (Dupraz et al., 1999) apporte des solutions aux problématiques éducatives et sociales.\n2.2.5- Le multi-accueil\nOfficialisé par le décret de 2000 sur les services d’accueil, il permet conjointement un accueil régulier (crèche) ou occasionnel (halte). Il peut combiner accueil collectif et accueil familial, et inclure d’autres services (accueils parents-enfants, ludothèques, etc.). Il concerne à présent un tiers des crèches et halte-garderies, dont 75 % des structures parentales (Leprince, 2003). Les horaires des multi-accueils sont flexibles, permettant des accueils atypiques et en urgence.\nLa participation parentale dans les services d’accueil, officialisée dans le décret de 2000, est de fait développée dans les structures parentales, et une réflexion particulière est menée sur la diversité par l’ACEPP dans le cadre du Réseau européen DECET à partir du travail mené dans les multi-accueil parentaux en milieu interculturel, comme à Vénissieux (Clausier, 2001), Moirans (Potié, 2003) ou Chanteloup-les-vignes (Baleato, 2003). Elle est facilitée par des modalités de participation diversifiées d’« agir ensemble » (Dupraz, 2003), mises en oeuvre également dans les dispositifs d’ATD quart-monde.\n2.2.6- L’accueil à grande amplitude horaire\nL’accueil 24h sur 24h est apparu dans quelques villes françaises et peut avoir une visée préventive, tel « Enfant présent » (Auguin et Gerber, 2002). On dispose de peu d’informations sur ce type de services à l’étranger. Dans certains pays, les pays scandinaves, l’aménagement des horaires de travail des parents de jeunes enfants réduit la question de l’ajustement du temps des enfants à celui du travail parental.\n2.2.7- Des actions partenariales d’éveil culturel\nDans les divers services d’accueil, mais aussi ailleurs, notamment en PMI que fréquentent les familles défavorisées, des actions d’éveil culturel autour du livre principalement mais aussi autour de la musique se multiplient, suite à l’impulsion donnée depuis le début des années 80 par des associations pionnières telles qu’ACCES (Bonnafé, 1994) ou Enfance et Musique (Caillard et Attali-Marot, 1999), soutenues depuis le protocole d’accord signé par le Ministère de la Culture et le Secrétariat d’État à la Famille en 1989, et pérennisées dans un ensemble de communes grâce au contrat–enfance, à l’implication de certains coordonnateurs municipaux et à la présence de ressources locales : personnes, associations, etc. (Baudelot et Rayna, 1999 ; 2000).\nCes actions reposent sur un partenariat entre personnels de la petite enfance et bibliothécaires et autres professionnels des arts et de la culture. Dans les communes du Nord-Pas de Calais, on peut souligner l’important travail de Lis avec moi, en PMI mais aussi dans les écoles maternelles, à partir de centres sociaux comme à Lille et avec la participation de « mamans conteuses » comme dans la ZEP d’Hem (Bréauté et al., 1999). À Paris, Lire à Paris mène des actions en PMI, notamment dans les consultations spécifiques avec interprètes, mais aussi dans des centres maternels, en pouponnières, etc, avec en outre des résultats notables chez les « emplois-jeunes », formés par l’association, qui ont initié ces actions à partir de 1999. Une dynamique forte est également observée dans les communes du Sud-Ouest, soutenue par les manifestations organisées par l’université de Bordeaux. Des politiques culturelles et éducatives communales significatives sont également observées ailleurs, comme à Tours (La revue des initiatives, 2004), Orléans (Millet, 2000), Hérouville-Saint-Clair ou Villeurbanne incluant par exemple les relais assistantes maternelles autour d’actions-théâtre (Passaris, Grenier, Sionneau et Best, 1999), etc. L’expérience ancienne d’ATD quart-monde est également à souligner (Deligne & Foukrache, 1999).\n2.2.8- Les dispositifs de coordination et de régulation\nLa coordination de la petite enfance et les contrats-enfance ont déjà été évoqués. On connaît son rôle da la réalisation de politiques municipales fortes. Dans certains cas, les efforts consentis pour une augmentation quantitative et qualitative de l’offre d’accueil sont clairement sous-tendus par des actions volontaristes en direction des familles les plus en difficulté. Mais toutes les communes n’ont pas encore de coordonnateurs, les cloisonnements municipaux limitent souvent l’ampleur des actions entreprises et rares sont les communes où l’école maternelle participe au réseau des services coordonnés (Baudelot et Rayna, 2000).\nLes récentes commissions départementales qui se mettent peu à peu en place depuis 2003 vont-elles permettre de dépasser ces difficultés ?\n2.2.9- Le soutien à l’innovation\nLes expériences intéressantes ne manquent pas. Pourtant les besoins en matière d’accueil des enfants des familles les plus en difficulté demeurent largement non satisfaits et est préconisée, à l’instar d’autres pays, une obligation à l’accueil au niveau des communes (Fagnani & Letablier, 2001) avec une extension des formules innovantes, citées plus haut et d’autres, notamment celles menées par ATD quart-monde, afin de prévenir l’exclusion dès la petite enfance (Dupraz, 2003 ; Klein, 2003).\nLes projets (à Montereau, Sénart, Alès, Roubaix, Paris, Persan) soutenus par la DIV depuis 2001 dans le cadre d’un programme expérimental de soutien aux modes d’accueil innovants dans les quartiers de la politique de la ville vont dans cette direction.\nDes travaux de recherche sont en cours, notamment des études monographiques, au Centre d’Études et de l’Emploi, et à l’École Nationale de la Santé Publique, concernant les stratégies des familles confrontées aux horaires atypiques, l’offre d’accueil de leurs enfants et ses effets sur le champ professionnel, et une recherche sur la pédagogie des structures parentales en milieu interculturel qui développent des compétences nouvelles (Murcier & Clausier, 2004), vient d’être confiée au GREC-Université Paris 13.\n2.3- En Italie\nEn Italie, pays à immigration récente, l’ensemble des services d’accueil est aujourd’hui pensé comme un support à la parentalité, et la réflexion sur de nouvelles pratiques pour accueillir la diversité est à l’ordre du jour dans les différents services (Enfants d’abord, 2002) :\n2.3.1- En crèche\nL’accueil n’est pas limité aux enfants dont les parents travaillent ; contrairement à la France, les crèches italiennes ont toujours été ouvertes à tous les enfants ; 7 % seulement des enfants italiens de moins de 3 ans les fréquentent, mais certaines communes ont le taux d’accueil le plus haut d’Europe, avec une qualité reconnue sur le plan international (Musatti, sous presse). La dimension éducative est forte : le personnel est composé d’éducatrices et non de personnels à dominante paramédicale comme en France ; la littérature professionnelle éducative aussi (Catarsi et Fortunati, 2004).\n2.3.2- Dans les « nouvelles typologies »\nLes « nouvelles typologies » (Mantovani et Musatti, 1996) sont de nouveaux services municipaux aux appellations variées, par exemple l’« aera bambini » à Pistoia (Galardini, 2002), qui correspondent à nos halte-garderies et accueils parents-enfants. Ils se sont développés, avec le soutien de certaines régions puis de l’État (dans le cadre des droits de l’enfance et de l’adolescence) dans un ensemble de communes italiennes (Musatti, 2002) à partir des expériences pionnières de Milan (Mantovani, 2001) et Pistoia (Galardini & Giovannini, 2001). Certaines, en Ombrie notamment, se développent à la demande des gouvernements locaux, avec le soutien d’un dispositif de d’auto-évaluation formative supervisée par des universitaires (Musatti, 2001).\n2.3.3- Dans les écoles maternelles\nL’accès y est quasi-universel. Les enfants d’immigrés fréquentent donc ces écoles. Alors qu’en France, est préconisée une approche universelle – les nouveaux programmes (2002), qui réaffirment les valeurs républicaines et la priorité des apprentissages, se centrent sur l'apprentissage du Français et tout en invitant à une initiation aux cultures (par les contes, etc.), réfutent le bilinguisme pour les enfants d'origine étrangère, suggérant de plus fréquentes occasions de communication -, dans d’autres pays, comme la Belgique et plus encore les pays anglo-saxons et les pays scandinaves (OCDE, 2001) d’autres approches de prise en compte de la diversité sont préconisées. Des données sur la position de l’Italie, où l’immigration est récente, nous manquent. Une étude internationale vient de débuter sur l’expérience des enfants d’immigrés à l’école maternelle, comparant l’Italie, l’Angleterre, l’Italie, la France et les USA, à laquelle participe l’auteur de ces lignes.\n2.3.4- Les dynamiques municipales fortes\nLes communes du Nord et du Centre aux politiques fortes en matière de petite enfance développent, comme à Modène avec (Querze, A. & Maletti, F., 2004) :\n- Des réseaux municipaux unifiés de services publics mais aussi privés, en relation avec les autres services (sociaux, culturels),\n- coordonnés par des psychopédagogues (assurant notamment le lien entre crèches et écoles maternelles) qui sont\n- impliqués dans la promotion et l’évaluation de la qualité\n- par une dynamique d’expérimentation et de recherche (souvent avec la collaboration des universités)\n- et une étroite collaboration avec les familles.\nLe soutien à la parentalité y est recherché à travers la participation des parents dans les services, la promotion de l’entraide entre les familles et la disponibilité des spécialistes pour des échanges individuels ou en groupe. Il existe également d’autres services d’aide aux familles (autour de la naissance, par exemple) et un ensemble d’actions concernant la diversité culturelle qui visent l’intégration des enfants et des parents étrangers sont proposées, notamment des activités scolaires et périscolaires en langue étrangère.\n2.3.5- Les colloques du groupe national de la petite enfance\nLa dynamique de ces communes, impulsée dans les années 70 par L. Malaguzzi et bien connue à travers l’expérience de Reggio Emilia (Enfants d’Europe, 2004), est entretenue par les colloques du Groupe national des services de la petite enfance. Organisé cette année par la ville de Gênes, il a accueilli, sur le thème « Les cultures de l’enfance », plus de 1000 participants. Certaines communes du Sud commencent à s’impliquer, dans ce pays où le déclin par la garde des jeunes enfants par les grand-mères et les problèmes posés par l’isolement des mères est bien connu (Picchio et Musatti, 2001).\n2.3.6- Un outil : la documentation\nEn Italie, utiliser la connaissance unique qu’ont les parents et leur expertise est un acquis dans ces communes. La participation parentale est favorisée par la technique de « documentation » qui permet échange et coopération entre toutes les parties prenantes, en rendant visible le travail éducatif (OCDE, 2001). Les personnels des crèches municipales ont 6 heures hebdomadaires sans les enfants (en plus des 30 heures auprès de ces derniers) pour réaliser en équipe ce travail de documentation auquel les parents sont associés. Cette technique professionnalisante qui renforce la réflexivité sur leurs pratiques est reprise dans d’autres pays européens et aux USA.\nSi la dimension éducative et culturelle est largement affichée dans de nombreuses localités, la question reste posée de la généralisation des démarches de qualité dans les zones les plus pauvres du pays.\n2.4- Au Royaume-Uni\nAu Royaume-Uni où l’école est obligatoire à 5 ans, le dispositif de lutte contre la pauvreté (la plus forte d’Europe) lancé en 1997 par le gouvernement Blair comprend d’importantes mesures dans le secteur de la petite enfance. Ce secteur jusque-là déshérité est devenu une priorité (Moss, 1996, OCDE, 2001). Il est placé sous la tutelle du Ministère de l’Éducation. Certains aspects sont communs entre les quatre pays du Royaume-Uni, mais depuis 1999, d’autres leur ont été délégués. En Angleterre, on vise un accueil éducatif de qualité gratuit pour tous les enfants de 3 et 4 ans. Pour l’instant il ne concerne que l’accueil à temps partiel. Parmi les mesures ambitieuses,à signaler :\n2.4.1- « Sure Start »\nCe programme, mené par le Ministère de l’Éducation avec les autorités locales et les organisations privées et de bénévoles, développe et coordonne les divers services sociaux, sanitaires et d’accueil. Il toucherait, à travers plus de 500 programmes développés dans les régions lus défavorisées (Moss, 2004), le tiers des enfants de moins de 4 ans vivant en situation de pauvreté (Klein, 2003).\n2.4.2- Les centres intégrés de la petite enfance\n« Sure Start » inclut à présent un programme expérimental d’« early excelence centers » développé également dans les zones les plus pauvres. Il s’agit en fait de centres intégrés de la petite enfance qui offrent dans un même lieu un ensemble cohérent de services en direction des jeunes enfants, de leurs familles et de la communauté, en matière de santé, d’éducation, d’action sociale, de formation. Ces centres, qui visent en outre la diffusion de « bonnes pratiques » sur l’ensemble du secteur de la petite enfance, se sont développés à partir de centres-pilotes et d’un solide dispositif d’évaluation participative (Bertram & al., 2000, 2001, 2002). Ils utilisent l’outil italien, la « documentation », comme Pen Green, à Corby, où le travail est fondé sur une observation partagée des enfants entre professionnels et parents (à la maison et dans le centre) (Whalley, 1995 ; Pen Green, 2000).\n2.4.3- « Birth to three matters »\nCe document-cadre (Sure Start Unit, 2003) vise le soutien des professionnels qui travaillent auprès des enfants de moins de 3 ans, qui, tout comme en France, ne disposaient pas de cadres pédagogiques pour cette tranche d’âge. Ce document fournit des informations sur le développement des jeunes enfants et sur les « bonnes pratiques » en matière d’activités ludiques et de collaboration avec les parents.\n2.4.4- En Ecosse\nL’Écosse développe actuellement de son côté depuis 2003 une consultation en faveur d’une stratégie intégrée en faveur des jeunes enfants et de leurs familles (Scottish Executive, 2003). Citons le projet de Glasgow pour la santé et le bien-être des enfants de moins de 5 ans de milieux défavorisés (Glasgow Healthy City Partnership (2002) fondé sur le partenariat entre le secteur public et bénévoles et plusieurs universités.\n2.4.5- Le recrutement de personnels issus de la communauté\nAu Royaume-Uni, une des stratégies de prise en compte de la diversité est l’emploi de personnels issus des communautés, par exemple à Sheffield (Meleady & Broadhead, 2002). Ceci s’observe aussi dans d’autres pays comme en Belgique, par exemple à Gand (De Chris 2000) ou dans les autres communes concernées par le projet JQE basé à Louvain (OCDE, 2001).\n2.4.6- Les interventions dans les familles\nLors des visites à domicile que font habituellement les enseignants de maternelle, on note la sensibilisation des parents à certaines activités, notamment autour du livre pour les tout-petits.\nLes diverses mesures prises depuis 1997 en matière de préscolarisation (mais aussi d’emploi et de prestations familiales) ont fait tomber le taux de pauvreté des enfants de 25 % à 16 % en 2003 (Sutherland, Sefton & Piachaud, 2003). Les premiers résultats d’une étude comparative en cours (EPPE), réalisée par K. Sylva et ses collaborateurs, sur les effets des six principaux services accueillant les enfants de 3 à 5 ans (y compris le service dominant qui est le « playgroup ») et concernant 3000 enfants, montre les effets positifs de l’ensemble de ces services et souligne les meilleurs scores des centre intégrés. P. Moss (2004), qui souligne le succès de ces centres intégrés dans les régions défavorisées, plaide en faveur d’une extension de ces services à l’ensemble du pays où la loi du marché règne (85 % des crèches sont à but lucratif, avec des coûts très importants pour les familles).\n2.5- Aux Pays-Bas\n2.5.1- Vers une coordination entre services éducatifs, sanitaires et sociaux\nAux Pays-Bas, les enfants fréquentent à partir de 4 ans l’école, dite « École de base » qui fonctionne en deux cycles : 4-8 ans et 8-12 ans, avec obligation à partir de 5 ans (van Oers, 19966), et tend à se conjuguer à des services sanitaires et sociaux en direction de la communauté (OCDE, 2001). La pénurie est importante concernant l’accueil des enfants de moins de 4 ans, dans ce pays fortement décentralisé. Mais une attention est accordée aux enfants "à risque" en faveur desquels d’importants investissements sont effectués au niveau national et local. Le projet Capabel, à Amsterdam, qui repose sur un dispositif innovant en direction des familles d'un quartier à forte densité d'immigrés, comprenant un réseau de crèches, haltes, soutien scolaire, éducation parentale est à souligner (MVWS & MOCenW, 2000).\n2.5.2- Une attention récente pour les enfants de moins de 5 ans\nDepuis 2002, les autorités locales sont tenues de mettre en oeuvre la politique nationale de lutte contre les inégalités éducatives en développant dans les services préscolaires et scolaires l’accueil des enfants de 2 à 5 ans de milieux défavorisés. La principale stratégie est la mise en réseau entre les divers services et l’objectif principal est la réduction des difficultés d’apprentissage de la langue par diverses méthodes, telles que Pyramide ou Kaléidoscope, qui accordent une large place au jeu, et par divers programmes d’éducation parentale, tel qu’Opstap (Dutch UEC, 2005).\n2.5.3- Exemples de quelques communes\nLes expériences relevées dans plusieurs villes concernent généralement des accueils à temps partiels (Dutch UEC, 2005).\n-La Haye a développé des "pré-écoles" (4 demi-journées par semaine) qui combinent les "playgroups" (services privés ou organisés par des parents et des bénévoles, auxquels les parents ont habituellement recours pour les enfants de 3 ans) et les deux premières classe de l’école de base. L’accent est mis sur l’apprentissage ludique de la langue et l’implication parentale.\n- Utrech a des "plus playgroups" (deux sessions par semaine) où des stimulations et un soutien particuliers sont proposés aux enfants immigrés et autres enfants en difficulté.\n-Eindhoven, qui est réputée par la collaboration entre ses divers services éducatifs et sociaux, s’est engagée dans le développement de "spil centers" (spelen : jouer, integreren : s’intégrer, leren : apprendre), s’adressant aux enfants de 0 à 12 ans. Leurs profils diffèrent selon les quartiers. Ils combinent consultation médicale, crèche, "playgroups" et école de base.\n- Quant à Groninguen, elle développe depuis 1996 des " écoles de la communauté". Il s’agit d’un ensemble comprenant au moins une école et quelques autres services ("playgroups", bibliothèque, crèche, centre social, etc.).\n- Un nouveau dispositif est expérimenté à Den Bosch impliquant la collaboration entre la commune et les gestionnaires de crèches et de "playgroups" : les "klup up" qui accueillent les enfants de 0-4 ans, pour quelques heures, quelques jours ou même à temps plein.\nMalgré l’intérêt de ces initiatives, des craintes se font jour plus généralement en raison d’une nouvelle loi de janvier 2005. Celle-ci qui ferait des services d’accueil un marché non réglementé, avec une division affaiblissant le secteur de la petite enfance, crèches et les "playgroups" dépendant de deux ministères différents (Schreuder, 2004).\n2.6- En Hongrie\nLes pays en transition ont connu une régression dramatique en matière d’accueil de la petite enfance (OCDE, 2001, Moss et Balaguer, 2004). La Hongrie, en 2000, a développé une politique volontariste de soutien au famille (Czibere, 2002), mais le nombre de places en crèche collective (gratuite) continue de baisser en raison des coûts que ne peuvent supporter les communes (Dettre, 2005), et le recours aux assistantes maternelles reste impossible financièrement pour de nombreuses familles (l’État prend en charge la moitié du financement, l’autre étant à la charge des parents).\nToutefois certaines initiatives sont relevées :\n2.6.1- Les programmes de loisirs\nSuite aux mesures de protection de l’enfance de 1997, certaines communes organisent des ateliers ludiques, qui sont pour la plupart rattachés aux écoles maternelles, dans le cadre plus large de l’organisation des loisirs pour les enfants et la jeunesse (Palfi, 2005),.\n2.6.2- Les mesures destinées aux minorités nationales et ethniques\nSelon un arrêté de 1997 du Ministère de l’Éducation, les écoles maternelles peuvent organiser pour les 12 minorités nationales (serbe, slovaque, allemande, etc.), une éducation dans la langue minoritaire ou une éducation bilingue. Pour les tziganes, la langue minoritaire n’est pas obligatoire mais l’éducation dans la culture tzigane l’est.\n2.6.3- Une innovation\nUne école maternelle pilote, "Arc-en-ciel", située dans un quartier pauvre de Kamorom et faisant partie d’un réseau d’écoles maternelles innovantes, propose un ensemble de services aux enfants mais aussi aux parents (informations, conseils, sorties, etc.) en liaison avec les autres services sociaux de la commune (Herpai-Markus et Szikra, 2005).\nLes différents dispositifs d’accueil font apparaître la petite enfance comme une passerelle pour l'éducation parentale et comme un levier pour le développement de réseaux sociaux favorables à une plus grande cohésion sociale. Un certain nombre font partie de dispositifs plus larges : la lutte contre la pauvreté au Royaume-Uni, ou le soutien à la parentalité en France, qui a conduit au développement d’initiatives nouvelles (par exemple, les cafés des parents, les parrainages éducatifs, etc.).\nAu-delà des différences culturelles relevées dans les options prises dans les différents pays d’Europe, les initiatives prometteuses observées localement se caractérisent par des démarches globales, coordonnées et intégrées, touchant les différents aspects éducatifs, sanitaires et sociaux de l’accueil des jeunes enfants et de leurs parents.\nLeur ampleur est principalement liée aux priorités des politiques nationales et locales et à la pertinence des dispositifs de régulation entre le local et le national. Toutefois la force des politiques d’accueil de la petite enfance est étroitement liée aux orientations des politiques de l’emploi prises par ailleurs par les pays.\nParmi les conditions favorables, signalons : la disponibilité des documents-cadre, en particulier pour les personnels travaillant avec les enfants les plus jeunes ; une formation initiale et continue adaptée, incluant du temps pour le travail en équipe (documentation, auto-évaluation), le lien avec la recherche, le soutien de la réflexion en réseau.\nLes initiatives prometteuses se traduisent par des actions impliquant une participation parentale conçue à la fois comme un garant de la qualité de l’accueil des enfants et comme le meilleur moyen de soutien de la parentalité. Cette participation parentale commence par une information régulière par des centres d'informations, fournie par les communes ou par les ministères : par exemple, le Manuel pour les parents édité par le Ministère de l'Éducation, en Flandres où les parents ont à leur disposition une série de magazines et un site web offrant un forum démocratique (OCDE, 2001).\nLa voix des parents, qui fait partie des recommandations du Réseau des modes de garde (1996) et de l’OCDE (2001), rencontre la question de la diversité culturelle. Celle-ci tend à s’inscrire dans le cadre d’approches de prévention de la discrimination, comme en témoigne le travail du réseau européen DECET (Vandenbroeck & Van Keulen, 2002).\nDes conceptions de plus en plus explicitement centrées sur le point de vue des enfants se développent (Enfants d’Europe, 2001).\n- Avgitidou, S. & Botsoglou, K., Play and learning in greek early childhood curriculum, Researching Early Childhood, 5, 7-20, 2002.\n- Auguin, C. & Gerber, F., Enfant présent : une crèche préventive, Le Furet, 38, 26-28, 2002.\n- Balaguer, I., LOGSE: A new direction services for young children. In EC Chilcare network annual report. 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Arte Magazine n°2017-51 16 déc 2017 - Page 22 - 23 - Arte Magazine n°2017-51 16 déc 2017 - Arte Magazine - télévision - de divertissement - Actualité - 1001mags - Magazines en PDF à 1 € et GRATUITS !\njeudi 21 décembre ARTE MAG N°51. LE PROGRAMME DU 16 AU 22 DÉCEMBRE 2017 22 5.00 M SOIRÉE VIENNOISE AVEC L’ORCHESTRE DE PARIS Concert 5.50 M XENIUS Le smartphone : quel impact sur notre vie ? Magazine 6.15 7 E MÉDECINES D’AILLEURS Guyane – Médecine tropicale sur le Maroni ; Papouasie-Nouvelle- Guinée – Le serment du serpent Série documentaire 7.10 7 ARTE JOURNAL JUNIOR Programme jeunesse 7.15 L7 R À +/- 5 MÈTRES DE LA SURFACE DES OCÉANS Caresser les baleines Série documentaire 8.00 EM INVITATION AU VOYAGE Émission 8.40 LM L’ITALIE ENTRE CIEL ET MER Le Cilento et la Basilicate Série documentaire 9.25 M TROIS VILLES À LA CONQUÊTE DU MONDE Amsterdam, Londres, New York (1 & 2) Un siècle d’or – 1585- 1650 ; Conflits et intérêts – 1650-1800 Série documentaire 11.10 L7 R LES AVENTURES CULINAIRES DE SARAH WIENER DANS LES ALPES L’Engadine Série documentaire 12.20 7 ER MÉDECINES D’AILLEURS Japon – Les derniers centenaires d’Okinawa Série documentaire 12.50 7 ARTE JOURNAL 13.00 ARTE REGARDS Reportage 13.35 LM ÈVE Film 1Z1 et malvoyants 1=1 1311 Pour mieux profiter d’ARTE Sous-titrage pour sourds et malentendants Audiovision pour aveugles Diffusion en haute définition Disponible sur Internet durant sept jours après la diffusion Vidéo à la demande R 15.45 LM LE VOYAGE DE LA CHOUETTE HARFANG Documentaire 16.30 7 ER INVITATION AU VOYAGE Émission 17.10 7 R XENIUS La quête de la fontaine de jouvence Magazine 17.35 7 ER MÉDECINES D’AILLEURS Cambodge – La clinique du Tonlé Sap Série documentaire 18.05 L7 R MAGIC CITIES Casablanca Série documentaire 19.00 L7 E TERRES DE CINÉMA Sur les traces de Bridget Jones Série documentaire 19.45 7 ARTE JOURNAL 20.05 7 28 MINUTES Magazine 20.50 EM TU MOURRAS MOINS BÊTE Expression des animaux Série d’animation 20.55 7 TOP OF THE LAKE – CHINA GIRL (5 & 6) Qui est ton père ? ; La guerre des mères Série 22.55 LDER L’AMOUR EST UN CRIME PARFAIT Film 0.40 MM L’APOLLONIDE Souvenirs de la maison close Film 2.40 LM CHOLESTÉROL : LE GRAND BLUFF Documentaire 4.05 M ARTE REGARDS Reportage 15:=1 Multidiffusion Rediffusion Version française Version originale sous-titrée en français Version originale sous-titrée en français 16.30 Invitation au voyage Du lundi au vendredi, Linda Lorin nous entraîne à la découverte de trois lieux qui appartiennent à notre patrimoine artistique, culturel et naturel. La Norvège heureuse d’Edvard Munch Le peintre du Cri a grandi dans les environs d’Oslo. Blotti au fond d’un fjord, le centre historique de la capitale norvégienne n’a pas changé depuis que Munch l’a immortalisé sur ses toiles. Des folies américaines en Corse Au nord de l’île de Beauté, le cap Corse a des airs d’Amérique. Ici, les habitants sont tournés vers le large 18.05 Magic Cities Casablanca11.011114 I 19.00 Terres de cinéma Sur les traces de Bridget Jones De la Nouvelle-Zélande du Seigneur des Anneaux à l’Écosse de Harry Potter, retour sur les lieux de tournage des plus grands succès du cinéma. Ville des théâtres et des comédies musicales, résidence de la famille royale, mégapole cosmopolite et berceau de la musique pop, Londres constituerait-elle le décor idéal des comédies romantiques ? Sur les depuis toujours. Symboles de leurs aventures, de somptueuses demeures parsèment le littoral : ce sont les « maisons d’Américains ». L’incontournable : Vienne, le Café central Ouvert en 1876, l’emblématique café viennois a attiré les plus grands intellectuels, comme Freud, Zweig et même Lénine. Mais on oublie que cette institution a aussi accueilli des passionnés de stratégie... Émission présentée par Linda Lorin (France, 2017, 38mn) - Coproduction : ARTE France, Éléphant Doc - (R. du 19/9/2017) LONAMEDIA/SUSANNE BRAND. 11'1'I kià1.1.1% IF 2. De Casablanca à Jakarta en passant par Dubaï, portrait de cinq métropoles mondialisées où se rencontrent Orient et Occident. Bordée par des plages prisées des surfeurs, partagée entre les ruelles de sa médina et les artères trépidantes de la ville moderne, la capitale économique et industrielle du Maroc a su préserver la beauté et la vitalité de ses héritages multiples. Malgré sa croissance spectaculaire, la « Maison blanche » (« Dar-al-Bayda » en arabe) reste une ville où il fait bon vivre. De la monumentale mosquée Hassan-II, baignée par les vagues de l’Atlantique, à un vieux hammam de la médina, d’un studio de musique à un shooting de mode, un parcours inattendu à la rencontre de quelques-uns des 3,5 millions de Casablancais. Série documentaire (Allemagne, 2017, 5x43mn) - Réalisation : Susanne Brand Coproduction : ARTE GEIE, Lona.media (R. du 23/10/2017) pas de Bridget Jones, digne représentante de l’esprit britannique, des Londoniens partent en quête d’amour et nous font découvrir leur ville. Lire page 5 Série documentaire (France, 2017, 5x43mn) Réalisation : Alice Doyard - Coproduction : ARTE GEIE, What’s Up films\n20.55 Série Top of the Lake – China Girl (5 & 6) Plus tourmentée et pugnace que jamais, Robin Griffin (Elisabeth Moss) tente d’élucider le meurtre d’une jeune Asiatique à Sydney. La sombre et envoûtante série de Jane Campion revient pour une suite aussi virtuose. Derniers épisodes. SEE-SAW FILMS/SCREEN GRAB 5. Qui est ton père ? Brett, l’inquiétant jeune nerd client de Cinnamon, découvre à la morgue le cadavre de « China Girl » et reconnaît en elle la petite prostituée qu’il ne peut oublier. Une fois rentré chez lui, bouleversé, il la voit apparaître. Miranda fait état devant Adrian des suspicions exprimées par Brett contre « Puss », l’amoureux que Mary, la fille de Robin, continue de protéger. Puis, submergée par son angoisse de faire une fausse couche, Miranda dérape à plusieurs reprises, notamment à la clinique chic déjà visitée par les deux enquêtrices. Robin exige alors des explications, et Miranda lui révèle un secret décisif, qui met fin à leurs hostilités réciproques. Peu après, la réceptionniste de la clinique propose nerveusement d’arranger un rendez-vous à son domicile avec des couples qui ont recouru à des mères porteuses, tandis qu’au Silk 41, Caramel, enceinte, se prépare à partir, et que Mary, inquiète pour elle, suscite la fureur de Puss... 6. La guerre des mères Alors que Robin se trouve avec Pyke, elle reçoit un appel de Mary, mais ne perçoit que ses hurlements, puis la communication est brutalement coupée. La terreur des deux parents, la mère biologique et le père adoptif, grandit quand Miranda apprend à Robin qu’un assassinat par balle vient d’être commis au Silk 41, et que leur fille, prise en otage par le tueur, se dirige vers la plage de Bondi, là même où s’était échouée la valise contenant le cadavre de Cinnamon. La police boucle la plage, noire de monde, tandis que Robin, rejointe par Miranda, tente désespérément de sauver sa fille. Série de Jane Campion (Australie/Royaume-Uni, 2017, 6x1h, VF/VOSTF) Réalisation : Jane Campion et Ariel Kleiman - Scénario : Jane Campion et Gerard Lee - Avec : Elisabeth Moss (Robin Griffin), Nicole Kidman (Julia), Gwendoline Christie (Miranda Hilmarson), Alice Englert (Mary), David Dencik (Alexander « Puss ») , Ewen Leslie (Pyke) - Production : See Saw Films, Fulcrum Media Finance, Media Super, BBC, BBC Worldwide Australia & New Zealand, Sundance TV, avec la participation d’ARTE France En partenariat avec 1, çq Disponible en coffret DVD et Blu-ray. JEROME PREBOIS 22.55 Cinéma L’amour est un crime parfait Dérogeant à leur hédonisme joyeux, les frères Larrieu prennent les jeux du désir aux pièges de l’interdit et de la mort. Un thriller stylisé, superbement interprété. Séducteur patenté, soupçonné de frasques répétées avec ses étudiantes, Marc enseigne l’art d’écrire dans une université suisse. Il partage avec sa sœur Marianne, documentaliste dans la même université, un chalet cossu perdu dans les montagnes, et des désirs clairement incestueux. Au lendemain d’une nuit d’amour avec l’une de ses élèves, Barbara, Marc apprend la disparition de celle-ci par un policier venu l’interroger. Peu après, la bellemère de la disparue, Anna, dont la beauté le trouble, vient à son tour le questionner... SOCIÉTÉ DE SURVEILLANCE Enserré dans l’écrin superbe et glacé des montagnes et l’inquiétant vaisseau de verre de l’université, métaphore d’une société de surveillance plus que de transparence, ce thriller stylisé resserre peu à peu l’étau autour de son héros. Entre suspense hitchcockien, bouffonnerie et romantisme exacerbé, les frères Larrieu jouent avec brio de constants et légers décalages, et du plaisir manifeste des acteurs (Mathieu Amalric, Karin Viard, Maïwenn, Sara Forestier...) à s’emparer de leurs dialogues très écrits. Film de Jean-Marie et Arnaud Larrieu (France/Belgique/Suisse, 2013, 1h45mn) - Scénario : Jean-Marie et Arnaud Larrieu, d’après le roman Incidences de Philippe Djian Avec : Mathieu Amalric (Marc), Karin Viard (Marianne), Maïwenn(Anna), Sara Forestier (Annie), Denis Podalydès (Richard), Marion Duval (Barbara) - Coproduction : ARTE France Cinéma, Arena Productions, Gaumont, Rhône-Alpes Cinéma, Vega Film - (R. du 30/11/2016) jeudi 21 décembre ARTE MAG N°51. LE PROGRAMME DU 16 AU 22 DÉCEMBRE 2017 23\n\nArte Magazine n°2017-51 16 déc 2017
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Arte Magazine n°2017-51 16 déc 2017


Gazprom - Le nouvel empire. Alain Guillemoles, Alla Lazareva - Decitre - 9782363830388 - Ebook\nGazprom - Le nouvel empire\nGazprom est parti à la conquête du monde. Le géant industriel russe dispose des plus importantes réserves de gaz de la planète et jouit d'un pouvoir... > Lire la suite\nLes Petits Matins - Essai - 01/01/2008\nGazprom est parti à la conquête du monde. Le géant industriel russe dispose des plus importantes réserves de gaz de la planète et jouit d'un pouvoir considérable. Il édite des journaux, possède ses hôpitaux, ses avions, et a même édifié des villes où la plupart des habitants sont à son service. Avec ses 400 000 salariés, il représente 8 % du PIB du pays. Cette enquête relate l'histoire et le fonctionnement de cet empire, et montre comment ce dernier est une pièce maîtresse entre les mains de Vladimir Poutine dans sa stratégie de reconquête de l'influence russe au niveau mondial.\nEst-ce pour autant une pièce gagnante ? Les affaires de corruption et l'épuisement prévisible des ressources ne vont-ils pas fragiliser l'édifice ? À l'heure où la question du prix du gaz inquiète à juste titre les Européens, les auteurs éclairent les stratégies politiques et diplomatiques qui se jouent autour de ce dossier crucial qu'est la fourniture en énergie.\nISBN : 978-2-36383-038-8\nEAN : 9782363830388\nChef-adjoint du service étranger au quotidien La Croix, il est journaliste spécialisé sur l'Europe centrale et l'ex-URSS. Il enseigne également à l'université Mohyla de Kiev.\nSur les traces du Yiddishland. Un pays sans...\nGazprom - Le nouvel empire est également présent dans les rayons\nAlain Guillemoles, ...


26. Extrémisme de la Bienveillance : Pourquoi je nuance les Violences Educatives Ordinaires\nAujourd'hui, dans cet épisode, je souhaite t'expliquer pourquoi il me tient à coeur de te déculpabiliser face aux Violence Educatives Ordinaires, toi qui est sur le chemin de la Bienveillance.\nCet épisode fait suite à un commentaire qui m'a poussé dans ma réflexion, où il était question de la comparaison entre un parent qui crie, tape son enfant et s'excuse et un conjoint violent. Si tu te reconnais, sache que je t'en remercie, notre échange a été très constructif pour moi...\nSi je comprends la comparaison, je percevais pourtant une différence, une nuance (et pourtant essentielle) que je ne savais pas nommer... Jusqu'à ce que ce je pousse donc ma réfléxion.\nC'est ce que je te partage aujourd'hui !\nPetit rappel de ce que l'on appelle des Violences Educatives Ordinaires (VEO)\nPourquoi il me tient à coeur de te déculpabiliser face aux VEO\nLe danger que je perçois dans l'extremisme de la Bienveillance (et pourtant j'en suis une fervente convaincue !)\nLa nuance que je perçois et qui fait toute la différence entre toi et un conjoint violent : L'intention de t'améliorer.\nLe changement de regard que je te propose ici est de réaliser que les extrêmes ne sont jamais bons, jamais positifs.\nTout, dans la vie, est une question d'équilibre, de nuances.\nSi tu décides d'abollir toutes formes de VEO dans ta façon d'être avec ton enfant, la volonté est louable, bien sûr. Mais le risque est grand de culpabiliser, de t'autoflageller, voir d'abandonner.\nCe que je te propose à la place de t'attaquer ainsi à ton Everest, c'est de le découper en étapes. Un pas à la fois. De t'autoriser envers toi-même cette bienveillance que tu désires pour ton enfant. C'est le plus sûr chemin vers la fin des VEOs à mon sens...\nLe décodeur des VEO\nLa campagne publicitaire de Stop VEO "les mots d'adultes, les maux d'enfants"\nCalendrier pour prendre RDV pour un appel découverte de mes accompagnements\nInscription à mon mail du samedi matin "La minute des Mamans Parfaitement Imparfaites"\nEpisode 3 : Les idées reçues de ce que n'est pas la Parentalité Bienveillante\nEpisode 0 : Pourquoi S'élever en même temps que son enfant


DEC Marketing Consultant Agency | About kirsten dunst porno — DEC Marketing\n.net case insensitive dictionary cover letter writing services descriptive writing third person buying literature review online film analysis essay assignment action research paper topics in education\nPublished by angelicaparkin6 on January 24, 2020\nLe gardien du serai, le peon, est simplement un agent site de rencontre tout gratuit la tres honorable Compagnie, a laquelle la plupart meilleur pseudo site de rencontre ces etablissements appartiennent, glory hole salope partouze vieux et jeunes qui les fait inspecter par l’ingenieur en chef du district. Les premieres rejouissances qui suivirent cette metamorphose, furent une fete, ou le roi, disent les journaux du temps, vint a sexe saint nazaire-Cloud, accompagne de Marie-Therese et d’Anne d’Autriche, sur une galiote tres-galamment ornee. Pendant qu’il baise sa mere et sa grand mere donnait a son bleu ces renseignements, La Pinte, qui avait ete prevot autrefois, essayait de l’initier a la science du maitre d’armes, a cet art difficile de donner sans jamais recevoir.\nOn marche au milieu d’une inondation de lumiere bleue, legere, poussiereuse; et chacun de nos pas dans les clairs, dans les roubines, kenza salope y remue des tas d’etoiles tombees et des rayons de lune qui traversent l’eau jusqu’au fond. Le front puissant, les yeux contemplateurs, se retrouvent aussi bien dans les rares lithographies representant l’auteur des premieres Odes, que dans les portraits repandus partout du grand-pere, salope francaise sexe du poete blanchi par les ans.\nMlle Bonnevial nous avertit que, site plan cul non payant dans un prochain avenir, les maris devront s’occuper un peu plus des besognes de l’interieur, surveiller le roti, arranger les fleurs et, au besoin, cirer les bottines de leur femme124. Si, comme danseuse, baise entre copains je n’ai jamais voulu porter le titre de princesse Omiroff, beurette tour fr porno par respect pour mon mari mort, ce n’est pas, j’imagine pour promener dans les coulisses votre nom, a vous, mon cher mari vivant. Tant li dist video sexe femme de menage telles paroles et de semblables que il prit communion, image humour sexe de la main du deable, que Dieu li envoioit par luy, si comme il disoit; et tantost comme il l’eut receue, le deable li entra au corps.\ncette demarche, que le lieu ou elle etait faite rendait encore plus significative, se joignit l’assurance formelle, et pour le moment sincere, site de rencontre gratuit jura vouloir vivre en paix avec la France, et la promesse de ne tenir aucun compte de la note russe a Ratisbonne, comme Napoleon le desirait. Il s’attaquait aussi a la science, il la voulut sienne, il fit le reve video de ma salope defendre Dieu par les armes de la raison et des connaissances humaines, cache sexe aieul site de rencontres discretes l’angelique saint Thomas, lumiere du moyen age, qui a tout mis dans la Somme, la psychologie, la logique, pute trop bonne la politique, la morale.\nApres la terreur, la France fut plus heureuse, baise sa belle maman mais surtout plus tranquille, je n’en puis disconvenir, quoique je sois fidele a mes vieilles amities, disait Dugazon porno avec francaise cet air burlesque que lui connaissent ceux qui ont pu le voir. Tachez, ma chere fille beurette nue, de les faire finir au plus tot; vous sauverez une mere qui n’en peut plus, et deux freres qui, a la longue, doivent succomber, votre patrie, toute une nation qui vous est si attachee.\nCet officier m’a affirme tres serieusement avoir assiste lui-meme a la resurrection de ce fakir apres c’est quoi un plan cul enterrement qui avait eu lieu quelques mois auparavant, salope en foret presence du general Ventura, manga porno 3d du maharadja et des principaux chefs sikhs. La theorie des aimants se trouva rattachee elle-meme a celle des courants par des vues si plausibles et si belles que, sans etre susceptibles de preuves rigoureuses et precises, elles entrainent, malgre leur hardiesse, une irresistible conviction.\nTags: Salope de meuse