RASED : Circulaire n° 2002-113 du 30 avril 2002 | SNUipp & FSU 86\nRASED : Circulaire n° 2002-113 du 30 avril 2002\nCirculaire n° 2002-113 du 30 avril 2002\nB.O.E.N. n° 19 du 9 mai 2002 R.L.R. : 501-5 NOR : MENE0201158C MEN - DESCO - MES - DGAS\nTexte adressé aux préfètes et préfets de région ; aux rectrices et recteurs d’académie ; aux directrices et directeurs régionaux des affaires sanitaires et sociales, aux préfètes et préfets de départements, aux inspectrices et inspecteurs d’académie, directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationale ; aux directrices et directeurs départementaux des affaires sanitaires et sociales\nSommaire Introduction I - Scolariser tous les élèves : le cadre privilégié du projet d’école II - Le réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté : prévenir les difficultés durables d’apprentissage, aider à leur dépassement II.1 Deux missions pour les personnels des RASED La prévention La remédiation II.2 Les relations RASED-écoles II.3 Plusieurs formes d’intervention Les aides spécialisées à dominante pédagogique Les aides spécialisées à dominante rééducative Le suivi psychologique II.4 Une diversité de modes d’organisation adaptée aux besoins des élèves II.5 Les personnels des réseaux d’aides spécialisées III - De l’intégration individuelle au dispositif collectif : scolariser les élèves en situation de handicap III.1 Des modalités d’intégration souples et diversifiées III. 2 Une diversité de CLIS mais un point commun : la cohérence du projet pédagogique III. 3 La CLIS, une classe « ouverte » IV - Une politique départementale cohérente de l’adaptation et de l’intégration scolaires IV.1 Un pilotage départemental IV.2 Une élaboration départementale de la carte des CLIS coordonnée avec l’équipement médico-social IV.3 Une réutilisation réfléchie des emplois jusqu’alors affectés aux classes de perfectionnement IV.4 L’animation des dispositifs - La formation des personnels\nDix ans après la publication des circulaires organisant les réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté et les classes d’intégration scolaires, il apparaît utile de conforter les orientations initiales en les actualisant et de clarifier les complémentarités des deux dispositifs.\nI - Scolariser tous les élèves : le cadre privilégié du projet d’école\nPour permettre à chaque élève de tirer le meilleur profit de sa scolarité, il est nécessaire de diversifier les démarches pédagogiques et éducatives. Le projet d’école constitue un cadre privilégié pour proposer des réponses aux besoins divers que présentent les élèves. Il définit « les modalités particulières de mise en œuvre des objectifs et des programmes nationaux » et prévoit les dispositifs par lesquels l’équipe pédagogique se propose d’adapter l’enseignement à la diversité des élèves et de suivre leurs parcours individuels, dans la perspective pluriannuelle instituée par les cycles pédagogiques.\nChaque enseignant assume au sein de la classe la responsabilité pédagogique à l’égard de chacun de ses élèves. Le fonctionnement de l’équipe éducative à laquelle il appartient permet de construire de nouvelles réponses aux besoins particuliers de certains enfants, au travers d’activités organisées collectivement incluant, si nécessaire, les interventions des personnels spécialisés.\nDans tous les cas, la différenciation n’a pas pour objet de réduire les exigences en termes d’apprentissages ou de compétences à maîtriser, mais elle permet de diversifier les voies d’accès, de favoriser selon les cas le soutien ou l’approfondissement.\nLes démarches pédagogiques mises en œuvre dans le cadre du projet d’école ont, notamment, une finalité de prévention. Elles tendent à éviter que des différences d’intérêt ou de maturité ne génèrent des difficultés scolaires, en autorisant la diversification des contextes et des situations d’apprentissage. Elles valent pour tous les élèves permettant également à certains d’entre eux de se voir proposer des situations d’apprentissage complexes, entretenant leur motivation pour les apprentissages scolaires. Elles permettent aux équipes pédagogiques de mieux connaître les élèves pour ajuster, en fonction de leurs besoins et de leurs acquis, la durée des cycles, aussi bien pour la réduire que pour la prolonger.\nSi nécessaires soient ces démarches, elles peuvent ne pas suffire pour certains élèves dont la situation nécessite une attention plus soutenue, soit parce qu’ils présentent des difficultés marquées, exigeant une analyse approfondie et un accompagnement spécifique, soit parce qu’ils expriment des besoins particuliers, en relation avec une déficience sensorielle ou motrice ou avec des atteintes d’origines diverses perturbant leur fonctionnement mental.\nC’est pour répondre aux besoins de ces élèves qu’ont été créés, d’une part, les réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté, d’autre part, les classes d’intégration scolaire. Ces dispositifs permettent de mobiliser dans l’école des ressources spécifiques. Néanmoins, ces ressources n’ont d’efficacité que si elles sont incluses dans le projet d’école qui assure la cohérence des interventions effectuées par les personnels spécialisés avec l’ensemble des actions pédagogiques conduites au sein de l’école.\nII - Le réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté : prévenir les difficultés durables d’apprentissage, aider à leur dépassement\nLa difficulté est inhérente au processus même d’apprentissage et requiert, en premier lieu, des réponses dans l’action pédagogique conduite par l’enseignant dans sa classe, complétées par les activités organisées au sein du cycle.\nToutefois, dès l’école maternelle, certains élèves attirent l’attention des enseignants car leurs attitudes face à l’activité scolaire, leur manière de répondre aux consignes, leur mode d’adaptation à la vie collective sont révélatrices de difficultés susceptibles de grever leur avenir scolaire. À l’école élémentaire également, certains élèves manifestent des écarts importants par rapport aux attentes des enseignants. Leurs difficultés sont telles qu’elles perturbent gravement les apprentissages scolaires et exigent une analyse approfondie permettant de déterminer les formes d’aides les plus adaptées.\nLe réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) constitue un dispositif-ressource complémentaire pour accroître les possibilités des équipes pédagogiques de mettre en œuvre une différenciation des réponses pédagogiques adaptée à la variété des besoins des élèves. Un travail collectif mieux organisé doit favoriser une meilleure efficacité globale.\nLes principales caractéristiques des aides spécialisées définies dès 1990 restent valables ; c’est ainsi que :\nles aides spécialisées s’insèrent dans l’ensemble des actions de prévention et de remédiation mises en place par les équipes pédagogiques auxquelles elles ne se substituent en aucune manière, cette articulation requérant une concertation et des collaborations régulières ;\nles aides spécialisées sont adaptées aux situations particulières ;\nles interventions se font à l’école, à la différence d’interventions de services ou de professionnels auxquels les familles sont invitées à s’adresser lorsqu’une prise en charge extérieure à l’école semble plus opportune ;\nles effets des aides spécialisées, comme de toute intervention en milieu scolaire, sont évalués. II.1 Deux missions pour les personnels des RASED\nLe dispositif d’aides spécialisées contribue à assurer, avec les équipes pédagogiques, d’une part, la prévention des difficultés préjudiciables à la progression dans le cursus scolaire ou à une bonne insertion dans la vie collective et, d’autre part, la remédiation quand des difficultés s’avèrent durables et se traduisent par des écarts d’acquisition nets avec les acquisitions attendues ou par un défaut durable d’adaptation à l’école et à son fonctionnement particulier.\nIl accompagne et complète les mesures prises par le maître de la classe et l’équipe pédagogique, mesures qu’il a pu contribuer à définir dans certains cas. La prévention\nElle consiste en un ensemble de démarches qui visent à éviter l’apparition d’une difficulté, son installation ou son amplification.\nDans les apprentissages, il est normal que tout enfant rencontre des difficultés passagères, que la compréhension d’une notion ou la maîtrise de savoir-faire nouveaux ne soient pas immédiates et cette situation ne doit pas systématiquement inquiéter même si elle requiert, et sans délai, un ajustement de l’action pédagogique. Ainsi, la prévention s’inscrit dans le cadre des obligations professionnelles du maître. Celui-ci doit être particulièrement attentif à la situation des enfants nés dans le dernier tiers de l’année civile dont la « maturité » peut être un peu insuffisante pour qu’ils affrontent les mêmes obstacles, au même moment, avec les mêmes chances de réussite que leurs camarades plus âgés. C’est d’autant plus vrai que les enfants sont plus jeunes. Pour ces enfants, il convient parfois simplement de décaler certaines exigences sans renoncer aux activités préalables qui favoriseront l’entrée dans les apprentissages requis.\nLa prévention s’exerce à tout moment de la scolarité : l’apparition ou l’aggravation de difficultés sont susceptibles de se manifester face à des exigences nouvelles. S’il est vrai que l’école maternelle est le lieu privilégié où s’exprime pleinement la mission préventive car c’est le moment où s’ouvre le chemin des apprentissages scolaires, où les difficultés ne sont pas encore installées, il serait erroné de réserver au cycle des apprentissages premiers le temps de la prévention. Les actions de prévention conservent tout leur sens, avec des objectifs adaptés, tout au long de l’école primaire.\nLa prévention des difficultés durables individuelles se fonde notamment sur l’observation. Conduite par les membres des RASED, celle-ci s’effectue à partir des questions que se pose le maître, des problèmes qu’il a commencé à percevoir sur la base de prises d’information quotidiennes ou d’évaluations qu’il a pratiquées. Elle gagne à se réaliser dans des contextes différents, les écarts étant toujours riches d’indications :\ndans la classe, au moment des activités collectives, de telle façon que les élèves soient vus face à des tâches scolaires dans un fonctionnement normal de classe ;\ndans ou hors la classe, dans le cadre de petits groupes animés par un maître spécialisé ou un psychologue scolaire qui créent les conditions propres à susciter un certain nombre de comportements dont ils souhaitent observer la mise en œuvre.\nElle peut aussi mobiliser des stratégies d’évaluation collective à condition que celles-ci soient ciblées et pertinentes, choisies avec les enseignants qui sont associés à la passation et à l’analyse des résultats. À l’inverse, des situations telles que les évaluations nationales (CE2, GS et CP) ne peuvent que bénéficier des analyses des membres des RASED.\nPour un certain nombre d’enfants, une étude approfondie s’avère indispensable ; elle nécessite des bilans personnalisés pour lesquels plusieurs compétences peuvent être requises, celles du psychologue scolaire en particulier.\nL’observation, l’évaluation initiale, les bilans permettent, pour les élèves concernés, de circonscrire des objectifs sur lesquels l’équipe éducative doit se mobiliser en priorité. La mission de prévention pour les membres des RASED va jusqu’à concourir à la recherche d’un ajustement des conditions de l’apprentissage dans la classe.\nLa collaboration qui doit s’établir entre les enseignants et les intervenants spécialisés renforce la qualité de l’observation et du suivi des élèves. Elle favorise le perfectionnement et l’ajustement des techniques, la pertinence de l’interprétation des faits ainsi que la conception d’actions pédagogiques et éducatives adaptées aux individus et aux groupes. Cette collaboration entraîne des modifications des attitudes individuelles et collectives devant les difficultés des élèves, ainsi qu’une meilleure compréhension de leur situation.\nS’il est un domaine qui nécessite une attention plus particulière, c’est celui du langage oral et écrit dans la période des cycles I et II ; le repérage précoce de signes qui inquiètent, de difficultés qui persistent malgré des aides doit conduire les maîtres à solliciter les membres des RASED pour des actions complémentaires à la leur et, le cas échéant, pour des bilans plus précis et complets que ceux qui peuvent être faits en classe. Les médecins de l’éducation nationale peuvent être appelés à procéder à des examens des enfants concernés. Après une synthèse réalisée à l’école par l’équipe éducative, les familles sont orientées vers des centres de référence si des hypothèses de troubles spécifiques de l’apprentissage du langage oral ou écrit existent. Les actions à conduire en faveur d’élèves présentant ces troubles sont précisées dans la circulaire interministérielle n° 2002-024 du 31 janvier 2002 parue au B.O n° 6 du 7 février 2002 : Mise en œuvre d’un plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage oral et écrit. La remédiation\nQuand la situation des enfants le requiert, les membres des RASED concourent, avec les maîtres qui le demandent, à l’élaboration des projets pédagogiques personnalisés ; dans ce cadre, ils peuvent participer à la construction et à la mise en œuvre de réponses adaptées dans la classe.\nlocaliser les obstacles à la réussite, en associant l’élève à cette recherche autant que faire se peut ;\nétablir avec l’élève les objectifs en vue desquels il peut se mobiliser ;\nproposer des situations, des activités, des supports, des échéances et des modalités d’évaluation, à travers lesquels il peut se diriger vers cet objectif.\nL’aide spécialisée est adaptée à chaque élève, même si elle est dispensée dans un petit groupe ; elle mobilise des stratégies, des méthodes voire des outils particuliers et un savoir-faire propre aux maîtres spécialisés. Elle constitue, en complément à l’action du maître, une remédiation spécifique aux difficultés circonscrites.\nDans la plupart des cas, elle a pour objectif de favoriser la conquête d’acquisitions qui n’ont pu être faites dans les activités ordinaires d’enseignement, de reconstruire des représentations, des connaissances, etc. Les démarches doivent prendre en compte une analyse des succès et des réussites et s’appuyer sur ceux-ci pour revaloriser les élèves et contribuer à leur motivation face aux efforts à fournir. II.2 Les relations RASED-écoles\nLa réussite scolaire de tous les élèves requérant une coopération professionnelle étroite des différents acteurs, toutes les mesures de nature à améliorer la communication sont à rechercher : le directeur d’école a certainement un rôle décisif pour favoriser l’intégration des activités des personnels spécialisés au sein de la vie pédagogique de l’école. Certains départements ont mis en place avec profit un « correspondant RASED » par école ; c’est un membre du RASED qui est l’interlocuteur privilégié de l’école et qui alerte ses collègues quand des enseignants en appellent à la présence de personnels spécialisés pour un nouveau cas d’élève. Il assiste aux divers conseils de l’école, en particulier les conseils de maîtres de cycle où sont élaborées des stratégies d’aides aux élèves en difficulté.\nLes relations RASED-écoles sont aussi favorisées par la formalisation des procédures de demandes d’aide. Le demandeur définit ce qui pose problème et présente les réponses qu’il a tenté d’apporter aux difficultés repérées et leurs effets. Certaines circonscriptions ont élaboré des documents de « demande d’aide spécialisée » ou de « demande d’intervention ». L’intérêt de ce travail qui gagnerait à se généraliser réside principalement dans la procédure d’élaboration collective qui conduit à expliciter des critères communs, à éclaircir les registres dans lesquels les difficultés se manifestent, mais aussi les éléments positifs sur lesquels il est possible de s’appuyer. C’est pourquoi cette formalisation des procédures ne se réduit pas à la rédaction d’une « fiche » et ne se substitue pas aux échanges indispensables entre les parties prenantes à l’élaboration du projet d’aide.\nDe manière générale, un travail régulier entre équipes pédagogiques et membres des RASED, associant le médecin ainsi que les infirmières de l’éducation nationale, qui permet la confrontation et la synthèse d’approches plurielles, ne peut que favoriser la compréhension et la prise en charge des difficultés de divers ordres que les écoles rencontrent.\nLes interventions des personnels du RASED sont effectuées dans le respect du règlement scolaire. Le conseil d’école est tenu informé de l’organisation des aides spécialisées. II.3 Plusieurs formes d’intervention Les aides spécialisées à dominante pédagogique\nEn référence aux domaines d’activités de l’école maternelle ou aux domaines disciplinaires de l’école élémentaire, les actions visent à la maîtrise des méthodes et des techniques de travail, à la stabilisation des acquisitions et à leur transférabilité, à la prise de conscience des manières de faire qui conduisent à la réussite.\nLes conditions créées favorisent l’expérience du succès et la prise de conscience des progrès.\nCes aides sont assurées par des enseignants spécialisés titulaires du CAPSAIS option E. Les aides spécialisées à dominante rééducative\nElles sont en particulier indiquées quand il faut faire évoluer les rapports de l’enfant à l’exigence scolaire, restaurer l’investissement scolaire ou aider à son instauration.\nEn effet, si la réussite scolaire suppose que les processus cognitifs soient efficients, elle requiert aussi un bon fonctionnement des interactions avec le maître et les autres élèves, ainsi que des capacités à répondre aux sollicitations permanentes, et parfois pressantes, de l’institution scolaire.\nFace à cela, certains enfants, du fait des conditions sociales et culturelles de leur vie ou du fait de leur histoire particulière, ne se sentent pas « autorisés » à satisfaire aux exigences scolaires, ou ne s’en croient pas capables, ou ne peuvent se mobiliser pour faire face aux attentes (du maître, de la famille, etc.). Les aides spécialisées à dominante rééducative ont pour objectif d’amener les enfants à dépasser ces obstacles, en particulier en les aidant à établir des liens entre leur « monde personnel » et les codes culturels que requiert l’école, par la création de médiations spécifiques. C’est la raison pour laquelle les aides spécialisées s’effectuent avec l’accord des parents et, dans toute la mesure du possible, avec leur concours.\nCes aides sont dispensées par les enseignants spécialisés titulaires de l’option G du CAPSAIS.\nEn relation avec le maître de la classe qui doit aussi se donner cet objectif, les interventions à visée rééducative doivent favoriser un engagement actif de l’enfant dans les différentes situations, la construction ou la restauration de ses compétences d’élève. La (re)conquête du désir d’apprendre et de l’estime de soi, l’ajustement des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles doivent permettre une meilleure efficience dans les activités proposées en classe et dans les apprentissages. C’est cette finalité qui ne doit pas être perdue de vue.\nCes deux formes d’aides ne doivent pas être considérées comme des spécialisations cloisonnées. Ainsi, le maître chargé des aides à dominante pédagogique doit prendre en considération le découragement induit par des difficultés persistantes, voire des moments de désaffection ou de rejet de l’école. Le maître chargé des aides à dominante rééducative ne peut refuser de prendre en compte des demandes scolaires des enfants. Les médiations utilisées dans l’un et l’autre cas peuvent être partiellement identiques mais prennent un sens différent en fonction du projet propre à chaque enfant. Le suivi psychologique\nLe psychologue scolaire organise des entretiens avec les enfants en vue de favoriser l’émergence du désir d’apprendre et de s’investir dans la scolarité, le dépassement de la dévalorisation de soi née de difficultés persistantes ou d’échecs antérieurs. Il peut aussi proposer des entretiens au maître ou aux parents pour faciliter la recherche des conduites et des comportements éducatifs les mieux ajustés en fonction des problèmes constatés.\nLe psychologue scolaire conseille aux parents une consultation extérieure à l’école quand la situation requiert une prise en charge qui ne peut être assurée au sein de l’école, ou lorsque des investigations approfondies semblent nécessaires (notamment quand des troubles psychopathologiques ou neuropsychologiques peuvent être suspectés). II.4 Une diversité de modes d’organisation adaptée aux besoins des élèves\nLa mise en œuvre des aides spécialisées est entreprise à l’issue de la mise en commun des différentes approches de la situation particulière de l’élève effectuées au moins par le maître de la classe et les intervenants concernés du réseau d’aides. C’est dans le cadre d’une concertation organisée dans le conseil des maîtres de cycle que s’effectue le choix des modalités d’aide.\nIl en résulte un projet d’aide spécialisée qui donne lieu à un document écrit. Ce document décrit les éléments qui caractérisent la situation de l’élève, énonce les objectifs visés, prévoit la démarche et les supports qui vont organiser l’action, donne une estimation de sa durée, indique les modalités de son évaluation. La réalisation du projet intègre au fur et à mesure les transformations des conduites de l’enfant et les ajustements nécessaires à cette évolution. Celle-ci doit toujours pouvoir donner lieu à une communication sous une forme adaptée aux différents interlocuteurs concernés (maîtres de la classe, parents, élèves eux-mêmes, autres intervenants, autorités académiques, etc.). Les parents sont régulièrement informés des bilans et des propositions de modification, de poursuite ou d’arrêt du projet.\nUn ajustement des emplois du temps des enseignants est recherché afin de ne pas induire de désavantage (privation systématique du même type d’activité par exemple) pour les élèves qui bénéficient d’une aide spécialisée lorsque celle-ci est extérieure à la classe.\nLes aides sont mises en œuvre dans la classe ou en dehors, dans le cadre d’un travail de groupe, ou individuellement. Le mode de constitution des groupes, comme le choix d’une prise en charge individualisée, répond à des objectifs précis qui, seuls, les justifient et qui doivent être explicites. L’intervention simultanée de l’enseignant spécialisé ou du psychologue scolaire et du maître de la classe, pour des activités organisées conjointement, fait partie des modalités d’aide qui peuvent être mises en œuvre par ces personnels, en fonction des objectifs qu’ils se sont fixés.\nL’organisation temporelle des aides spécialisées ne saurait être pensée de manière uniforme. Le rythme et la densité doivent être adaptés aux problèmes traités. Tout projet individualisé d’aide doit prévoir cette organisation et des échéances possibles de fin ; l’arrêt de l’aide spécialisée ne saurait être brutal. Il convient de ménager une période intermédiaire dans laquelle l’élève continue à bénéficier d’un suivi adapté pour favoriser sa réassurance dans des conditions habituelles de travail scolaire.\nCertaines formes de groupement d’élèves méritent une attention particulière. Classe et regroupement d’adaptation sont deux des modalités de prise en charge que tendent à rapprocher le terme « adaptation » et la formation du maître spécialisé qui en a la responsabilité (maître titulaire du CAPSAIS option E), mais qui diffèrent nettement par leurs conditions de mise en œuvre.\nLa classe d’adaptation fonctionne dans la continuité selon la dynamique d’un groupe-classe permanent à effectif réduit (15 élèves maximum) ; les élèves y ont le maître spécialisé pour référent essentiel même si un décloisonnement pour un temps limité les met en contact avec une autre classe, un autre maître. Ils n’y séjournent pas plus d’une année.\nLa transition avec la classe de référence que doit fréquenter l’élève à l’issue de ce passage nécessairement court en classe d’adaptation doit faire l’objet d’une attention particulière. Il convient, entre autres, de veiller à développer la capacité de l’élève à réinvestir les compétences qu’il a acquises, dans le contexte « ordinaire » d’une classe.\nLe regroupement d’adaptation qui peut avoir une variété de formes (types de difficultés, durée et rythme de la prise en charge) fonctionne de manière discontinue. Le nombre d’élèves qui le constitue est variable et leurs classes d’appartenance peuvent être différentes. Les élèves qui composent un même regroupement d’adaptation ont ainsi des référents différents, qu’il s’agisse des maîtres, des lieux, des règles de fonctionnement dans le cadre scolaire.\nSelon que les difficultés scolaires sont plus ou moins importantes et généralisées aux divers domaines d’activités ou champs disciplinaires, que des problèmes de comportement s’y conjuguent ou pas, l’indication sera donnée pour la classe ou pour le regroupement d’adaptation. La mise en place de ces modalités de fonctionnement est discutée avec le conseil des maîtres ; le projet d’école prend en compte les dispositifs décidés.\nLa mise en place d’une classe d’adaptation ne vaut que pour la période déterminée par le projet spécifique nécessaire pour un groupe d’élèves en difficulté. Si elle ne peut être considérée comme une classe ordinaire de l’école pour l’établissement de la carte scolaire, elle doit, du fait des tâches d’animation et de coordination que requiert son fonctionnement, être prise en compte pour l’attribution des décharges de direction.\nLa difficulté scolaire « grave » recouvre des situations d’élèves différentes. Actuellement c’est au cycle III que les réponses s’avèrent les plus lacunaires. Pour certains enfants, le passage dans ce cycle s’effectue dans des conditions délicates car ils maîtrisent encore mal les apprentissages fondamentaux malgré des aides antérieures.\nDes réponses peuvent être recherchées avec l’aide des personnels spécialisés des réseaux d’aides, de manière à organiser des regroupements d’adaptation permettant à ces élèves de consolider la maîtrise des apprentissages fondamentaux sans les priver de la stimulation que représente leur classe de référence. Pour atteindre leur objectif essentiel, ces regroupements doivent avoir une fréquence forte et une durée substantielle. On ne peut exclure a priori l’opportunité d’une classe d’adaptation, si elle correspond mieux à l’analyse qui peut être faite des difficultés de certains élèves, sous réserve que l’affectation dans cette classe ne soit pas d’une durée supérieure à l’année scolaire ; à titre de transition, c’est avant la fin de l’année scolaire qu’une progressive intégration dans une classe de référence devra intervenir. Néanmoins, il convient de ne retenir cette solution qu’à titre exceptionnel ; bien conduites, les mesures antérieures de prévention doivent aboutir à rendre ces cas rares.\nIl faut rappeler que toute forme d’aide spécialisée revêt une signification aux yeux des élèves qui en bénéficient, ainsi que de leurs parents, et suscite en même temps une inquiétude face aux difficultés reconnues et l’espoir que ces difficultés pourront être réduites. Il est donc essentiel que l’élève soit associé à la démarche et en perçoive clairement le sens et l’utilité, quelle que soit la forme d’aide choisie. Les parents doivent être informés et associés au travail concernant les difficultés de leur enfant dans des conditions qui préservent la confiance en l’école et facilitent le processus d’aide. II.5 Les personnels des réseaux d’aides spécialisées\nInterviennent dans le réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté :\nles psychologues scolaires ;\ndes instituteurs ou professeurs des écoles spécialisés chargés d’aides spécialisées à dominante rééducative, titulaires du CAPSAIS option G ;\ndes instituteurs ou professeurs des écoles spécialisés chargés d’aides spécialisées à dominante pédagogique, titulaires du CAPSAIS option E.\nLa composition du réseau d’aides spécialisées garantit la présence des trois types de personnels afin de pouvoir procéder à l’analyse des besoins particuliers de chaque élève et proposer les aides spécialisées adaptées. Le secteur d’intervention des personnels est déterminé de telle façon qu’il garantisse une véritable efficacité pédagogique, en évitant une dispersion préjudiciable. Lorsque les personnels sont appelés à se déplacer, les frais occasionnés sont prévus lors de l’implantation des emplois.\nLes maîtres chargés des aides spécialisées à dominante pédagogique et à dominante rééducative assurent le même nombre d’heures hebdomadaires que leurs collègues titulaires d’une classe, le temps de coordination et synthèse étant inclus dans ce temps de service hebdomadaire.\nL’emploi du temps des psychologues scolaires permet la souplesse nécessaire à l’exercice de l’ensemble de leurs missions. Leurs obligations de service sont fixées comme suit : 24 heures sont consacrées aux actions de prévention, aux examens cliniques ou psychométriques, aux entretiens avec les familles et les enseignants, aux suivis psychologiques, aux réunions de coordination et de synthèse internes à l’école ou avec les services extérieurs, aux réunions des commissions d’éducation spéciale, aux actions d’intégration, à la participation à des réunions institutionnelles, aux activités d’étude et de formation. L’action auprès des enfants s’inscrit dans le temps de présence scolaire de ces enfants. Les entretiens avec les parents ou avec les enseignants, les relations avec les organismes et services extérieurs peuvent se dérouler en dehors du temps de présence des élèves pour tenir compte des disponibilités des différents acteurs. Le dépouillement des tests et leur interprétation, l’analyse des entretiens, la rédaction des comptes rendus, les courriers, la préparation des réunions, l’information personnelle sont effectués en dehors de ce temps de service.\nIII - De l’intégration individuelle au dispositif collectif : scolariser les élèves en situation de handicap\nCertains enfants présentent, très précocement, des besoins éducatifs particuliers tels que leurs parents sont conduits à saisir la commission départementale d’éducation spéciale (CDES) bien avant le début de leur scolarité. Cette saisine permet à l’enfant, dès la naissance si besoin est, de bénéficier des aides éducatives, rééducatives ou des soins appropriés, afin de réduire les incapacités et désavantages liés à une déficience sensorielle ou motrice ou à des atteintes d’origines diverses, induisant des perturbations du fonctionnement mental.\nChaque école a vocation à accueillir les enfants handicapés relevant de son secteur de recrutement. Lorsque le directeur reçoit la demande des parents, il examine avec l’équipe éducative les conditions d’accueil et veille à informer la commission de circonscription préscolaire et élémentaire (CCPE) qui notifie cette intégration aux parents. La CCPE est le garant de l’action engagée et veille à la mise en place et au suivi du projet individualisé.\nLe médecin de l’éducation nationale ainsi que le psychologue scolaire apportent leurs compétences particulières pour aider l’équipe éducative à réussir l’accueil.\nS’il s’avère que dans telle école particulière, les conditions effectives de l’intégration ne sont pas réunies, il appartient au directeur de l’école d’informer immédiatement l’inspecteur de l’éducation nationale chargé de la circonscription, président de la CCPE, afin que soit recherchée une solution scolaire adaptée en réponse à la demande des parents. Aucun enfant ne doit rester sans solution scolaire et éducative. III.1 Des modalités d’intégration souples et diversifiées\nDès les circulaires de 1982 et 1983, a été retenu le principe d’une souplesse dans les formes et les modalités de l’intégration scolaire.\nDès l’âge de trois ans, si leur famille en fait la demande, les enfants porteurs de maladies ou de handicaps peuvent être scolarisés à l’école maternelle. Toutefois, pour répondre aux besoins particuliers qui sont les leurs, il est le plus souvent indispensable de mettre en place un projet individualisé qui assure la compatibilité entre la scolarité et l’accompagnement, éducatif, rééducatif ou thérapeutique, qui leur est nécessaire.\nAinsi, il est possible d’envisager des intégrations à temps partiel, en particulier pour des enfants très jeunes. Toutefois, il importe que ce temps d’intégration soit inclus dans un projet cohérent de prise en charge de l’enfant, qui lui permette de réels progrès et qui ne laisse pas à la famille, la responsabilité exclusive de rechercher les accompagnements appropriés.\nPlus généralement, si une scolarisation progressive est parfois judicieuse pour tenir compte de la fatigabilité de l’enfant, il convient d’attirer l’attention sur le fait que des projets d’intégration trop partiels sont presque toujours voués à l’échec. Pour se familiariser avec la classe, y trouver ses repères, en connaître les règles de fonctionnement, tout enfant, qu’il soit ou non handicapé, a besoin de temps. Les apprentissages sociaux s’effectuent nécessairement dans la durée, ils sont scandés par des périodes d’adaptation et des paliers. Sauf exception, il convient donc d’éviter des projets d’intégration trop limités, déstabilisants pour l’enfant et ses parents, comme pour le maître et les élèves de la classe.\nLes démarches d’intégration individuelle à l’école maternelle se sont beaucoup développées au cours des dernières années et ont fait la preuve de leur efficacité pour favoriser le développement cognitif et social des enfants en situation de handicap, comme d’ailleurs celui de tous les enfants. De plus, le temps d’intégration individuelle à l’école maternelle rend possible un suivi attentif associant étroitement les parents. Il crée les conditions favorables à une préparation du passage à l’école élémentaire. Ce suivi doit permettre, le plus souvent possible, l’élaboration d’une démarche d’intégration scolaire.\nUn projet d’intégration individuelle dans une classe élémentaire sera élaboré chaque fois que la démarche apparaît réalisable et permet à l’élève de poursuivre tous les apprentissages dont il est capable.\nPour assurer l’accompagnement de l’intégration individuelle, certains départements ont mis en place avec succès des postes d’enseignants spécialisés itinérants, titulaires des options du CAPSAIS correspondant au type de handicap présenté par les élèves. Cette formule s’avère efficace en ce qu’elle permet d’apporter un soutien pédagogique approprié aux élèves mais également informations et aide aux enseignants qui intègrent. Son efficacité est cependant conditionnée par la délimitation d’un secteur d’intervention « raisonnable » pour le maître spécialisé, de telle sorte qu’il ne consacre pas un temps excessif en déplacements, lesquels occasionnent en outre des frais qui doivent être prévus lors de la création de ce type d’emplois.\nIl est important de souligner qu’un certain nombre d’enfants handicapés peuvent être intégrés individuellement avec les moyens propres de l’école et/ou avec l’appui d’aides techniques. Dans bien des cas néanmoins l’accompagnement par un service spécialisé ou de soins est indispensable.\nLa présence d’un auxiliaire de vie scolaire est utile dans certains cas mais elle ne peut être une condition de la scolarisation. De même, elle n’a besoin d’être permanente que dans de rares situations. Le plus souvent, l’auxiliaire de vie scolaire n’intervient que sur une partie du temps scolaire. Ce type de mission peut être assuré soit par des auxiliaires de vie scolaire salariés de services associatifs ou de collectivités locales ou par des aides-éducateurs, même si la mission de ces derniers est plus souvent centrée sur l’aide collective à l’intégration.\nL’auxiliaire de vie scolaire peut être amené à effectuer quatre types d’activités : des interventions dans la classe définies en concertation avec l’enseignant (aide pour écrire, manipuler le matériel dont l’élève a besoin, ...) ou en dehors des temps d’enseignement (inter-classes, repas, ...), des participations aux sorties de classes occasionnelles ou régulières, l’accomplissement de gestes techniques ne requérant pas une qualification médicale ou paramédicale particulière, ainsi qu’une collaboration au suivi des projets d’intégration (réunions d’élaboration et de régulation du projet individualisé, participations aux rencontres avec la famille...)\nEn conséquence, la préconisation de l’accompagnement d’un élève par un auxiliaire doit être fondée sur une analyse précise des besoins propres de l’élève. Elle doit être motivée avec soin, en particulier lorsqu’il s’agit d’une présence à temps plein. L’instruction des dossiers est réalisée par la CCPE sur la base de critères partagés, élaborés au plan départemental ; les dossiers sont ensuite soumis à la CDES qui rend un avis. Dans tous les cas, même lorsqu’il s’agit d’une présence à temps partiel, la préconisation de l’aide par l’auxiliaire de vie scolaire est assortie d’une échéance précise, mentionnant la date fixée pour la révision de cette attribution.\nUne intégration dans un dispositif collectif, la classe d’intégration scolaire (CLIS), sera proposée dès lors que les besoins de l’élève sont tels que des aménagements substantiels doivent être apportés au moins sur certains aspects de la scolarité.\nCe mode d’intégration est opportun s’il s’avère plus propice à l’acquisition des compétences scolaires, voire de compétences particulières en relation avec les besoins de l’enfant (par exemple, apprentissage du braille pour l’enfant aveugle, consolidation du projet linguistique, oraliste ou bilingue, pour l’enfant sourd, adaptations de certains apprentissages pour tenir compte de difficultés électives sévères, aménagement du rythme d’apprentissage pour des enfants présentant des maladies invalidantes ou des déficiences motrices complexes...) III. 2 Une diversité de CLIS mais un point commun : la cohérence du projet pédagogique\nLa CLIS est une classe de l’école et son projet intégratif est inscrit dans le projet d’école. Elle a pour mission d’accueillir de façon différenciée dans certaines écoles élémentaires ou exceptionnellement maternelles, des élèves en situation de handicaps afin de leur permettre de suivre totalement ou partiellement un cursus scolaire ordinaire.\nL’admission en CLIS d’un élève est subordonnée à la décision d’une des commissions d’éducation spéciale. La situation des élèves est révisée régulièrement conformément aux dispositions de la circulaire du 22 avril 1976.\nL’effectif de ces classes est limité à 12 élèves, mais, dans certains cas (par exemple, troubles graves du développement), l’effectif envisagé doit être très sensiblement inférieur.\nLa CLIS compte pour une classe dans le calcul du nombre de classes de l’école, notamment pour l’attribution des décharges de direction.\nL’effectif des élèves de CLIS est comptabilisé séparément de l’effectif des autres classes de l’école en ce qui concerne les mesures de carte scolaire.\nLes maîtres chargés de CLIS sont titulaires du certificat d’aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d’adaptation et d’intégration scolaires (CAPSAIS).\nIl est souhaitable de maintenir quatre types de CLIS répondant aux besoins d’enfants différents. De même, l’organisation de la classe d’intégration scolaire autour d’un projet élaboré pour des élèves présentant des besoins du même ordre n’est pas remise en cause. Toutefois, il n’apparaît pas opportun de l’organiser sur le fondement d’une catégorie diagnostique exclusive, celle-ci ne garantissant aucunement que les enfants présentent des besoins identiques.\nLes CLIS 1 ont vocation à accueillir des enfants présentant des troubles importants des fonctions cognitives qui peuvent avoir des origines et des manifestations très diverses : retard mental global, difficultés cognitives électives, troubles psychiques graves, troubles graves du développement...\nCela vaut pour tous les types de CLIS, mais revêt une importance particulière pour la CLIS 1.\nLes maîtres chargés de CLIS 1 sont titulaires de l’option D du CAPSAIS.\nToutefois, les personnels titulaires du CAPSAIS option E en poste actuellement dans ces classes peuvent y être maintenus. Des actions de formation continue appropriées leur sont proposées.\nLes CLIS 2 accueillent des enfants présentant une déficience auditive grave ou une surdité, et pour lesquels l’orientation vers un dispositif collectif s’avère opportune.\nToutefois le critère de perte auditive définie de façon purement audiométrique ne peut constituer le seul élément dans la décision d’admission. Il convient de prendre en compte l’ensemble des potentialités de l’enfant, son appétence et ses compétences en matière de communication, son comportement social, ses acquisitions scolaires, l’aide familiale qui peut lui être apportée.\nDans l’élaboration du projet individualisé, un soin particulier est attaché aux conditions d’un développement optimal de la communication en français.\nLes élèves peuvent bénéficier pour l’enseignement et le perfectionnement de la parole, dans ses composantes audio-vocales, de l’intervention d’orthophonistes ou de professeurs de sourds, titulaires des certifications délivrées par le ministère de l’emploi et de la solidarité.\nLes maîtres chargés de CLIS 2 sont titulaires de l’option A du CAPSAIS.\nLes CLIS 3 accueillent des enfants présentant une déficience visuelle grave ou une cécité, quelles que soient l’origine, la précocité d’apparition et l’évolution éventuelle de la déficience.\nL’approche de la situation de l’enfant et les décisions qui s’y rapportent ne peuvent se référer uniquement à l’expression chiffrée de l’acuité visuelle et à la description du champ de vison, mais doivent être abordées en tenant compte de la spécificité des déficiences visuelles importantes ou de la cécité dans leurs divers aspects.\nDans l’élaboration du projet individualisé on veillera à prendre en compte, selon les besoins propres à chaque enfant, les objectifs d’éducation des restes visuels et/ou d’éducation des suppléances sensorielles. Le recours à des techniques palliatives ou encore l’utilisation de moyens auxiliaires visant au développement de l’autonomie seront envisagés. On s’attachera à assurer le développement de la faculté de s’orienter et de se diriger ainsi que l’apprentissage de certaines modalités de communication et d’interactions sociales.\nLes maîtres chargés de CLIS 3 sont titulaires de l’option B du CAPSAIS.\nLes CLIS 4 accueillent prioritairement des élèves présentant une déficience motrice. Toutefois, ce n’est pas la seule déficience motrice qui justifie l’orientation en CLIS, mais bien les besoins particuliers (fatigabilité, lenteurs et difficultés d’apprentissages qui y sont associées) qui font pencher pour le choix d’un dispositif collectif d’intégration offrant une plus grande souplesse. La gravité de l’atteinte motrice, l’existence de pathologies associées ne constituent pas, en elles-mêmes des contre-indications.\nIl est également possible de proposer l’orientation vers une CLIS 4 à un élève dont les difficultés d’apprentissage, en liaison avec une maladie chronique ou invalidante, peuvent nécessiter un aménagement du rythme des apprentissages. Cela est d’autant plus envisageable que les enseignants qui exercent dans ces classes doivent être titulaires de l’option C du CAPSAIS.\nDes indications pédagogiques détaillées relatives au fonctionnement des différents types de CLIS feront l’objet d’une publication ultérieure sous forme de brochure.\nLe travail effectué dans les CLIS doit être soutenu par l’action des établissements ou services sanitaires ou médico-éducatifs. Pour les élèves scolarisés dans ces classes, leur progression optimale ne peut être assurée par l’école seule mais implique qu’ils puissent bénéficier d’accompagnements éducatifs, rééducatifs ou thérapeutiques. La signature de conventions entre l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale, et les responsables des établissements ou services concernés permet d’assurer des conditions de coopération plus efficaces. Toutefois, dans certains cas, les accompagnements nécessaires peuvent être effectués par des praticiens en exercice libéral, selon le choix de la famille de l’enfant.\nDans tous les cas où sont prévues des interventions de services de soins ou des services d’éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD), les modalités d’organisation des synthèses, définies en général dans le projet individuel d’intégration, doivent avoir été clairement précisées avec les partenaires et prises en compte dans le projet de la classe, de telle sorte que l’enseignant puisse assister à ces réunions. La participation indispensable de l’enseignant de CLIS, aux réunions de coordination et de synthèse, ne doit pas conduire à réduire le temps de scolarisation des élèves. III. 3 La CLIS, une classe « ouverte »\nLa CLIS constitue dans l’école un dispositif d’intégration, non une classe fermée sur elle-même. C’est bien la raison pour laquelle l’existence d’une CLIS dans une école est signalée au mouvement des enseignants du premier degré, le fonctionnement du dispositif impliquant tous les enseignants de l’école. Chaque CLIS se caractérise par un projet d’organisation et de fonctionnement élaboré par le maître titulaire de la classe en association étroite avec l’ensemble de l’équipe éducative, incluant évidemment le médecin de l’éducation nationale et le psychologue scolaire, sous la responsabilité du directeur d’école et en liaison avec l’inspecteur de la circonscription. Ce projet est transmis à la CCPE.\nChaque élève scolarisé en CLIS doit pouvoir bénéficier de temps d’intégration dans des classes ordinaires, autant que ses moyens le lui permettent. L’enseignant de la CLIS ne peut réussir seul le pari de la scolarisation des enfants qui lui sont confiés, en gérant simultanément son projet collectif de classe et les projets nécessairement individualisés pour chaque élève. Il ne peut y parvenir que dans une étroite coopération avec l’ensemble de l’équipe éducative de l’école, incluant, le cas échéant, les aides-éducateurs dont l’expérience montre qu’ils peuvent largement contribuer à la réussite de ce processus.\nPour les élèves scolarisés en CLIS 2, 3 et 4, il est indispensable, en particulier au cycle 3, qu’ils soient intégrés à une classe de référence, leur permettant de bénéficier d’enseignements dans toutes les disciplines (objectif très difficile à atteindre en CLIS, du fait de la diversité des âges des élèves et de leurs besoins). Mais le processus d’intégration a plus largement pour finalité de permettre aux enfants scolarisés dans ces classes de prendre la mesure du fait qu’ils grandissent et apprennent, ce qui se traduit, entre autres, par le fait de « changer de classe ».\nLes élèves de CLIS 1, qui constituent une population d’enfants aux besoins très divers, doivent également bénéficier, en fonction de leurs possibilités et de leurs intérêts, de plages d’intégration qui les encouragent à progresser, à dépasser leurs difficultés. Les expériences conduites en ce domaine confirment que l’intégration dans des classes ordinaires, pour des activités précises, est un puissant facteur de socialisation et de progrès sur le plan cognitif, pour les élèves qui en bénéficient.\nRéciproquement, il ne faut voir que des avantages à ce que, pendant les temps d’intégration ou dans le cadre de décloisonnements, des enfants de classe ordinaire viennent dans la CLIS pour participer à des activités sous la responsabilité du maître. Ces démarches doivent être prévues dans le projet d’école. Il importe, pour la réussite du processus intégratif, que le maître de la CLIS soit perçu par tous les élèves de l’école, non comme un maître « à part », mais comme un maître « à part entière ».\nIV - Une politique départementale cohérente de l’adaptation et de l’intégration scolaires IV.1 Un pilotage départemental\nComme le précise la circulaire n° 2002-111 du 30 avril 2002 (voir dans ce numéro page 1265), les dispositifs d’adaptation et d’intégration scolaires constituent des ressources différentes mais complémentaires pour permettre aux écoles de scolariser tous les élèves. Leur organisation représente un volet fort de la politique éducative élaborée au plan académique. Néanmoins, c’est à l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale (IA-DSDEN), en liaison étroite avec le directeur départemental des affaires sanitaires et sociales (DDASS), qu’il revient d’assurer la mise en œuvre et l’actualisation de cette politique au plan départemental en s’appuyant sur un groupe de pilotage qui comprend nécessairement le ou les inspecteurs chargés de l’adaptation et de l’intégration scolaires et les représentants de l’éducation nationale au sein des groupes Handiscol’ de manière à assurer au mieux la cohérence de l’action départementale.\nLe groupe Handiscol’ recueille et organise les informations nécessaires au suivi et à l’adaptation éventuelle de cette politique. Les travaux qu’il conduit doivent également permettre à l’inspecteur d’académie de déterminer les ajustements nécessaires du réseau départemental d’accueil collectif des élèves en situation de handicap dans des CLIS.\nOn attachera une importance particulière aux conditions d’accessibilité, entendue au sens large, de ces classes et aux moyens spécifiques indispensables à leur équipement et à leur fonctionnement (mobiliers ou sanitaires aménagés, matériels pédagogiques adaptés, fournitures spécifiques, ...).\nLes critères de répartition et d’implantation des emplois affectés aux dispositifs de l’AIS, selon les circonscriptions et selon les écoles, doivent faire l’objet d’un examen d’ensemble au plan départemental. L’équité dans la distribution des emplois affectés aux réseaux d’aides s’appuie sur le partage d’indicateurs communs pour l’analyse des priorités.\nL’évaluation du dispositif départemental et des besoins en personnels qualifiés est assurée de façon régulière, sous l’autorité de l’IA-DSDEN avec le concours de l’inspecteur chargé de l’adaptation et de l’intégration scolaire. Le bilan de cette évaluation fait l’objet d’un rapport annuel présenté au comité technique paritaire départemental.\nQu’il s’agisse des CLIS ou des réseaux, l’association des collectivités locales à la réflexion permet de créer les conditions favorables à leur bon fonctionnement (disponibilité de locaux, présence de personnels de service qualifiés, financement de certaines dépenses, ...). Elle doit donc être activement recherchée. IV.2 Une élaboration départementale de la carte des CLIS coordonnée avec l’équipement médico-social\nCompte tenu des travaux effectués dans le cadre du groupe Handiscol’ en liaison étroite avec le DDASS, l’IA-DSDEN soumet au CTPD les ajustements qu’il apparaît nécessaire d’apporter à la carte départementale des CLIS. Cette carte inclut les CLIS1 qui, dès lors qu’elles constituent un dispositif de scolarisation fortement articulé autour du projet pour un groupe d’élèves ayant des besoins relativement proches, doivent être coordonnées au-delà du seul territoire de la circonscription. Il est en effet évident que, tout comme pour les CLIS 2, 3 et 4, les élèves qui y sont affectés ne relèvent pas nécessairement de la même circonscription. Cela implique que soit disponible au plan départemental, une information sur les projets pédagogiques de ces classes, et que leur implantation géographique fasse l’objet d’une réflexion au plan du département prenant en compte notamment l’équipement médico-social départemental susceptible d’assurer la complémentarité en termes éducatif, pédagogique et thérapeutique nécessaire à la scolarisation des élèves concernés. Il peut également s’avérer pertinent de penser des coordinations interdépartementales pour des CLIS implantées sur des zones limitrophes. IV.3 Une réutilisation réfléchie des emplois jusqu’alors affectés aux classes de perfectionnement\nDans une organisation d’ensemble de l’école qui coordonne les compétences individuelles des enseignants, l’implication des personnels des réseaux d’aides et les diverses modalités d’intégration, le maintien des classes de perfectionnement ne saurait se justifier car elles perpétuent une forme de scolarisation des élèves en difficulté scolaire, incompatible avec l’école telle que la définit la loi d’orientation du 10 juillet 1989, telle que l’organise l’ensemble des textes publiés depuis.\nLes classes de perfectionnement, encore existantes, doivent être impérativement supprimées dans les deux années à venir. Pour effectuer ces suppressions, deux démarches complémentaires s’imposent :\nprocéder dans chaque CCPE à l’examen individuel de la situation des élèves actuellement scolarisés en classe de perfectionnement afin de déterminer, au cas par cas, la solution appropriée. Chaque enfant actuellement scolarisé dans une de ces classes doit bénéficier d’un projet personnalisé, auquel participent si besoin les personnels des RASED, que l’élève soit au cycle II ou au cycle III ;\nétudier au sein des instances paritaires compétentes un plan de réutilisation des postes correspondant aux besoins recensés dans le département et complétant les dispositifs existants, soit pour renforcer les réseaux d’aides spécialisées, soit pour compléter l’équipement en CLIS. Dans le second cas, il appartient à l’inspecteur d’académie d’opérer le lien nécessaire avec les travaux réalisés dans le groupe départemental Handiscol’, en associant étroitement, tant les différents établissements ou services assurant l’accompagnement rééducatif ou thérapeutique des élèves, que les collectivités locales.\nLa suppression des classes de perfectionnement ne saurait être réduite à une décision administrative. Elle suppose une réflexion d’ensemble sur la politique en matière d’adaptation et d’intégration scolaires dans le premier degré et la recherche des solutions les plus pertinentes pour les élèves. IV.4 L’animation des dispositifs - La formation des personnels\nLes réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté s’intègrent dans un dispositif global au service d’une politique en faveur de la réussite scolaire. Sous la responsabilité de l’inspecteur de la circonscription, ce dispositif-ressource, conçu dans sa globalité au service de tous les élèves de la circonscription, est mobilisé selon les priorités définies à l’issue d’une analyse de besoins conduite par les personnels spécialisés en relation avec les équipes pédagogiques et avec l’équipe de circonscription.\nIl importe que les indicateurs soient partagés par l’ensemble des acteurs. Pris en compte pour la détermination des priorités, ils seront aussi utilisés pour l’évaluation globale du dispositif. Le secteur d’intervention de chaque RASED autour de l’école de rattachement, de même que le nombre de personnes par RASED, sont définis selon cette approche globale.\nL’inspecteur de la circonscription évalue l’action du réseau en procédant avec l’ensemble des intervenants à l’examen critique de son fonctionnement et de ses résultats.\nIl procède à l’inspection individuelle des intervenants en situation professionnelle, à l’exception des entretiens pratiqués avec les enfants ou leurs familles.\nIl associe chaque fois qu’il est possible son collègue spécialisé à cette activité.\nIl est régulièrement informé de l’emploi du temps des membres des RASED, et de leurs variations éventuelles dans le cours de l’année. Il veille à organiser régulièrement des réunions de concertation et met en place, en collaboration avec les membres des RASED, les conditions de l’évaluation de leurs activités (instruments, périodicité, etc.). Quand elle est possible, la participation des directeurs d’école est un facteur positif pour la cohérence du travail entrepris en faveur des élèves en difficulté.\nLes personnels des RASED et des CLIS sont associés aux animations pédagogiques et aux stages de formation continue conçus en faveur des enseignants de la circonscription.\nIl est également pertinent d’organiser au plan départemental des échanges de pratiques sur des problématiques communes, notamment à l’attention des enseignants de CLIS trop souvent isolés. La coanimation par l’inspecteur chargé de l’adaptation et de l’intégration scolaires et un autre inspecteur est une solution à envisager aussi souvent que possible. On ne verra que des avantages à associer à ces actions de formation, autant qu’il est possible, des personnels assurant l’accompagnement éducatif, rééducatif ou thérapeutique des élèves.\nDes actions spécifiques doivent également être conçues à l’intention des équipes engagées dans des démarches d’intégration, éventuellement dans un cadre académique.\nLes actions du plan de formation continue destinées aux personnels spécialisés doivent intégrer, si nécessaire, le changement que peut représenter la suppression des classes de perfectionnement et, dans tous les cas, accompagner la mise en œuvre de la politique départementale afin d’aider à l’évolution des pratiques.\nDes actions rassemblant des équipes d’école où sont implantées des CLIS doivent faciliter l’organisation et le fonctionnement de ces classes.\nDe même, il convient d’envisager l’organisation d’actions de formation continue permettant aux enseignants spécialisés de mieux répondre aux besoins d’élèves présentant des difficultés sur le plan langagier et notamment des troubles spécifiques du langage, trop peu identifiés jusqu’à maintenant. En effet, quelle qu’en soit l’origine, ces difficultés doivent toujours faire l’objet d’une attention particulière à la mesure de leurs répercussions possibles sur les apprentissages scolaires. En outre, lorsqu’il s’agit de difficultés liées à des troubles spécifiques du langage, leur prise en charge s’effectue nécessairement au long cours, durant la scolarité de l’élève.\nPlus globalement, la formation continue des enseignants spécialisés doit leur permettre d’actualiser leurs connaissances et leurs compétences pour mieux répondre aux besoins particuliers des élèves qui leur sont confiés, qu’il s’agisse des utilisations possibles des technologies de l’information ou de la communication ou des apports de la recherche, notamment dans le domaine des apprentissages.\nIl est également nécessaire de concevoir des actions de formation visant à soutenir et faciliter le travail d’équipes pluri-disciplinaires.\nCe plan d’ensemble doit également conduire à clarifier les options du CAPSAIS requises pour chaque poste spécialisé, en relation avec un plan de formation des personnels. En effet, compte tenu des besoins particuliers des élèves auxquels ils ont affaire, il est indispensable que des personnels ayant une formation spécialisée soient affectés sur ces emplois.\nPour favoriser l’accès à la spécialisation des enseignants du premier degré, il conviendra de favoriser une diversification des modalités de formation, adaptées aux options, de telle sorte que davantage de souplesse soit possible dans l’accès à la certification.\nCette circulaire abroge et remplace les circulaires n° 90-082 du 9 avril 1990 (Mise en place et organisation des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté) et n° 91-304 du 18 novembre 1991 (Scolarisation des enfants handicapés à l’école primaire. Classes d’intégration scolaire - CLIS). Pour le ministre de l’éducation nationale et par délégation, Le directeur de l’enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR Pour la ministre de l’emploi et de la solidarité et par délégation, La directrice générale de l’action sociale Sylviane LEGER


Di Resta sera agressif, dès Jerez | Tout F1\nMardi 22 janvier 2013 18h50 | Sabrina Beaudoin\nLa nouvelle Force India sera dévoilée le 1er février. Les essais hivernaux débutent le 5 février à Jerez. Pour Paul di Resta, il est essentiel de commencer l’année sur de bonnes bases ! Un programme de développement plus agressif de présaison est donc primordial pour aider Force India à réaliser ses ambitions de podium cette année.\n«La voiture a l'air bien. Sur le papier, vous pouvez voir ce qu'ils ont essayé de faire et ce qu’ils veulent obtenir. Nous avons juste besoin de monter en puissance. L'année dernière, nous étions un peu au point mort vers la fin des essais. Nous avons très bien commencé, mais les gens amenaient des développements et nous, nous n'avons pas fait cela. Nous voulons nous battre avec Lotus et Mercedes. »\nLa fin de la saison 2012 aurait pu être couronnée de succès pour Force India. A la régulière, Nico Hulkenberg, parti chez Sauber, aurait pu décrocher sa première victoire en F1. Il a longtemps dominé au Brésil et s’est montré très compétitif. Di Resta estime donc que les podiums sont largement à la portée de l’équipe indienne. «Je pense que nous pouvons le faire. Nous nous concentrons sur cela. Nos concurrents directs, Williams et Sauber, l’ont fait et nous, nous l’avions presque réalisé. Si nous avons la chance de terminer sur le podium, il faut comprendre le pourquoi du comment pour pouvoir le répéter la semaine suivante »\nMême si Di Resta est motivé et prêt pour cette nouvelle saison, il se dit assez surpris que l’identité de son coéquipier n’aie pas encore été révélée. «Je ne pense pas que ce soit une bonne chose pour nous qu’à mi-janvier nous n’ayons toujours pas de réponse. Mais l'équipe veut l'annoncer quand elle sera prête et je dois respecter cela »\nDi Resta n’a pas de préférence. « Tant que mon coéquipier est rapide et a beaucoup de respect pour moi alors c'est tout ce que je peux demander »\nLes noms sur la liste se réduisent, on pense surtout à Jules Bianchi, le troisième pilote de l’équipe, Luis Razia qui a roulé avec eux lors des essais des jeunes pilotes ou encore à Adrian Sutil, un ancien du team… A voir !


Automobile - BSB Toyota : l’hybride Toyota débarque en Tunisie\nAccueil Entreprise Energie Automobile – BSB Toyota : l’hybride Toyota débarque en Tunisie\nAutomobile – BSB Toyota : l’hybride Toyota débarque en Tunisie\nBSB Toyota, importateur et concessionnaire officiel de la marque Toyota, lance officiellement et pour la première fois en Tunisie sa gamme hybride.\nEn effet, le nouveau Toyota RAV4 et la nouvelle Toyota Corolla en version hybride sont commercialisés en Tunisie. Etaient présents pour l’occasion, Moez Belkhiria, Président Directeur Général, BSB Toyota, Makoto Hasegawa, Directeur Général de Toyota Africa Division et de nombreux invités.\nDeux véhicules à la fois\nAinsi, BSB Toyota envoie un message de confiance à travers le lancement de sa gamme hybride en Tunisie. Ces deux modèles (Corolla et Rav4) arrivent sur deux segments distincts (berline et SUV). Puisque le géant automobile japonais et son représentant officiel, veulent faire de l’hybride un produit important pour le client tunisien, durant la période à venir.\nCar, l’introduction des véhicules hybrides permettra au client tunisien de bénéficier d’une consommation de carburant significativement réduite. Il dégagera moins d’émissions de CO2 pour une conduite respectueuse de l’environnement. Mais surtout cette décision offrira la possibilité au client tunisien d’essayer ces véhicules à la pointe de la technologie, en diversifiant l’offre et les choix sur le marché.\nLa société BSB-SA assurera la distribution des pièces d’origine ainsi que la technicité et les services après-vente conformes aux standards et aux normes de la marque Toyota.\nUn programme commercial spécifique\nLa douzième génération de Corolla débarque en Tunisie et sera disponible pour la première fois en deux carrosseries différentes : Berline et cinq portes.\nBSB-SA est l’importateur officiel et le concessionnaire de la marque TOYOTA en Tunisie, depuis 1985. Il est représenté à travers six succursales dont trois sur le Grand Tunis, deux à Sousse, une à Sfax. Mais aussi un réseau d’agents agréés dont un à Nabeul, un à Hammamet, un à Sfax, un à Gabes et un à Djerba, ainsi qu’un vaste réseau de distribution de pièces d’origine.\nVoitures hybrides Tunisie\nArticle précédentFTAV : le signal d’alarme des agences de voyages billettistes\nArticle suivantLotfi Mraïhi plaide pour le protectionnisme et la nationalisation


et si nous partions éclairés devant, avec une chance de rester vivants ★ (presley)\npar Invité, Dim 25 Fév - 15:25 (#)\ndig up her bones but leave the soul alone,\n- - - - - - - - - - - - ★ ★ ★ ★ ★ - - - - - - - - - - - -\n(IDENTITÉ) presley rory (rooney) vaughan (ÂGE) vingt et un ans, née un treize janvier 1963 sur le continent américain (SANG) pureté coulant dans ses veines (ORIGINES) à demi-américaine, à demi-allemande (STATUT CIVIL) célibataire le jour, chasseuse de désir la nuit (MAISON) les vipères (OCCUPATION) dixième année en justice magique, les arts occultes et le droit moldu en cours optionnels (POLITIQUE) partisane du front de libération de la magie; flm (ATTRIBUTS) franche, fourbe, loyale, réaliste, indépendante, irréfléchie, charmeuse, manipulatrice, têtue (BIZARRERIES) hémophile, alexithymite et joue du troisième œil (CRÉDITS) fiche (moonshadow), icons (tweek), quotes (msmr)\n— ADVENTURE OF A LIFETIME\n– (one) elle est née fille unique d'une famille idéale, qui prône le blason de la pureté et les bonnes manières. Presley hérite également du don de sa grand-mère, le troisième œil, faisant d'elle alors le premier devin de sa branche. Elle n'en n'a jamais vraiment su l'existence jusqu'à ce qu'elle a une vision du destin tragique de sa mère à ses 10 ans, la voyant malade et sur le point d'être mourante.\n– (two) elle voyage entre l'Amérique et l'Allemagne pour voir les deux côtés de sa famille, étant d'une part une Presley et de l'autre une Von Sachsenheim. Malgré ses cheveux bruns, elle a très rapidement un coup de cœur pour la chevelure d'or que portent ses nombreux cousins et cousines. Sa mère meurt quelques temps après sa rencontre avec sa meilleure amie d'enfance, Quinn Warren.\n– (three) bercée par la musique depuis sa tendre enfance, de part un père propriétaire d'une maison de disque sorcier, elle se met rapidement à s'y intéresser à ses 9 ans. Passionnée de jazz, de blues et de rock, elle étend ses connaissances du côté moldu grâce aux lointains cousins de sa mère et devient une admiratrice du groupe Deep Purple.\n– (four) son père se remarie avec une musicienne d'orchestre sorcier, alors qu'elle est déjà mère d'un fils, Isak, et d'une fille, Reyna, tous deux plus âgés qu'elle. Les trois ne s'aiment pas, ils se détestent malgré l'amour de leurs parents respectifs.\n– (five) le départ de sa meilleure amie pour l'Angleterre l'a profondément touché, et n'a pas attendu pour combler ce manque avec une autre fille dont elle prenait un malin plaisir à tourmenter plus jeune. C'est ainsi qu'elle découvre son homosexualité, qu'elle assume sans honte aujourd'hui.\n– (six) elle est touchée par la première vague de la peste des patronus jusqu'au quatrième stade, avant d'emménager à son tour en Angleterre, à Londres, pour ouvrir une nouvelle maison de disque plus grande et plus vaste, mais aussi pour retrouver Quinn. Elle entre chez les serpentards et s'imprègne de leur façon de vivre.\n– (seven) elle est touchée une seconde fois par la peste et afin d'éviter les symptômes déplorables, elle décide de prendre le remède. Elle n'a donc plus son patronus, un renard roux nommé Blues, et jalouse ceux qui ont encore la chance de le garder, malgré la souffrance qui s'y cache. (more?)\nDernière édition par Presley R. Vaughan le Dim 1 Avr - 19:23, édité 4 fois\nRe: et si nous partions éclairés devant, avec une chance de rester vivants ★ (presley)\n(angharad) - uc\n(sebastian) - uc\nDernière édition par Presley R. Vaughan le Dim 25 Fév - 20:20, édité 1 fois\n+2 parce qu'on sait jamais\npar Invité, Dim 25 Fév - 15:32 (#)\nFaut qu'on voit pour Alex aussi du coup\npar Invité, Jeu 1 Mar - 14:31 (#)\nm'faut un lien\npar Invité, Jeu 1 Mar - 20:38 (#)\nfaut qu'on reparle de tout ça\npar Invité, Ven 30 Mar - 13:08 (#)\n@alexandre e. queen; ça va de soi j’ai pas encore d’idée très précise, mais il me semble déjà qu’avec Audrey on avait convenu que Presley était déjà un peu au courant de leur relation, de par ses visions et aussi parce que Quinn lui en aurait sûrement parlé entre deux phrases ça dépendrait surtout de quand date leur idylle et si elle est devenue officielle entre temps ou non. les dernières nouvelles que j’ai, c’est quand ils flirtaient encore ensemble et Quinn savait pas encore qu’elle était enceinte, alors que Presley l’aurait su un peu plus tard grâce au troisième œil je verrais bien d’ailleurs Presley recadrer Alex en lui disant de prendre bien soin de sa meilleure amie après tout ce qu’elle a enduré avec Fergus, et qu’il n’était dorénavant plus seul en faisant référence au bébé, mais ça c’est à voir si vous aviez déjà réfléchi entre vous ou non pour l’annonce. en tout cas, pour revenir à nos moutons, je pense que Presley verrait Alex d’un œil plus ou moins méfiant, d’abord parce qu’il lui vole sa meilleure amie et aussi parce qu’elle craindrait qu’il s’amuse d’elle comme Fergus l’a fait je pense pas que ça tournerait en méchanceté gratuite non plus ou en pseudo-manipulation, après tout elle laisse Quinn faire ce qu’elle veut et profiter de sa vie comme bon lui semble, mais elle a toujours cette envie de vouloir la protéger et de la rendre heureuse, du coup ça va être un peu compliqué qu’elle se débarrasse de cette habitude rapidement et comme elle n’a pas encore une totale confiance en Alex, ça complique un peu plus le truc il faudrait aussi que tu me dises comment Alex perçoit Presley, étant donné qu’elle n’a jamais la langue dans sa bouche et qu’elle est toujours là à inspecter les autres, il est possible qu’il puisse ne pas s’entendre avec même si, au fond, je pense que c’est peu probable parce que Presley n’est pas une peste pour autant, elle sait aussi s’amuser et ne veut que le bonheur de Quinn donc si elle se met à se bagarrer avec Alex c’est sûrement pas une bonne chose\n@ace n. knight; avec Nick Robinson en avatar je ne peux qu’accepter sdfghz est-ce que tu as déjà des idées?\n@euphemia von sachsenheim; cc il faut qu’on peaufine un peu plus notre lien, en plus à la dernière minute il a été convenu que Presley ait du sang VS à 50%, ce qu’il fait qu’il est possible qu’elle soit une cousine éloignée au troisième degré d’Euphe j’ai décidé le troisième degré parce que je ne voulais pas être super proche non plus des œuvres d’Aël, et pour mon lien avec Lenore c’était beaucoup plus convenable, also si tu as besoin d’un peu plus d’informations sur ce côté de la famille, je peux t’en faire un mini-résumé ou tout simplement t’en parler par whatsapp, c’est plus rapide\nDernière édition par Presley R. Vaughan le Dim 1 Avr - 19:26, édité 1 fois\npar Alexis J. Dearborn, Ven 30 Mar - 13:36 (#)\nMoi je veux bien un lien si tu veux !\nJ'ai vu que tu avais mis Quinn dans tes liens à rajouter, Alexis est très proche de celle-ci !\nSinon entre FLM\npar Invité, Dim 1 Avr - 19:44 (#)\n@alexis j. dearborn; mais bien sûr que je veuuux sdfgz en plus si Alexis est proche de Quinn c'est encore mieux, parce qu'à mon avis on peut se faire de véritables dramas commesionenavaitdéjàpasassez. maischutpassons. si tu veux en apprendre plus sur le lien, pour essayer de faire court, elles se connaissent depuis très jeune, depuis qu'elles ont toutes les deux 9 ans et elles ont toutes les deux grandi dans la musique puisque le père de Presley est un ami d'enfance de la maman de Quinn et ils ont toujours gardé contact entre les deux, malgré les chemins différents qu'ils ont pris en sortant de l'école. puis en grandissant elles sont toutes les deux devenues comme des sœurs, toujours très proche l'une de l'autre et surtout inséparable. ensemble, elles ont fait pas mal de connerie et leur adolescence a été plutôt agitée Presley a même eu un léger crush sur elle, mais vraiment très vague et c'était plus considéré comme un fort attachement plutôt que de l'amour, d'autant plus qu'elle se disait être attirée par les garçons. elles se sont même un peu trop rapprochée une fois, en sortant de soirée, mais tu sauras mieux de quoi je parle dans sa fiche puis après Quinn a fini par déménagé en angleterre et Presley est restée en amérique, c'est là qu'elle a été touchée par la peste puis elles ne se sont plus croisées jusqu'à cette année où, j'imagine, que ça a été de la folie entre elles.\ndu coup, je sais pas où Alexis se place dans tout ça, mais je pense qu'on peut partir sur du positif malgré le caractère un peu "fort" de ma miss\nje te laisse aussi un petit résumé de sa vie et de son caractère que j'ai envoyé à Lou par mp, je pense qu'elle m'en voudra pas d'être un peu flemmarde et de pas faire un blabla spécifique pour chacun /out.\nelle est née avant tout en amérique et a grandit là-bas, donc elle est passée par ilvermony et a toujours été bercée dans la musique. son père est un sang-pur assez reconnu puisqu'il est propriétaire d'une grande maison de disque et il exploite les artistes sorciers. sa mère était une sang-pur aussi, c'était d'ailleurs une von sachsenheim malgré le fait qu'elle reste assez éloignée de la famille parce que je voulais pas bousculer tous les plans d'aël avec sa jolie famille de blondinets sa mère est décédée en 1973, presley avait 10 ans et avait déjà "prédit", en quelque sorte, sa morte après une vision qu'elle a dessiné. elle est donc élevée par sa tante du côté paternel, son père étant peu présent et chagriné par la mort de son épouse. toujours en amérique, son père épouse une seconde femme qui a déjà deux gosses (isak et reyna), musicienne dans un orchestre sorcier, en 1977 alors elle a 14 ans à ce moment-là sijedispasdebêtise et elle s'est jamais entendue avec eux, à vrai dire ça a toujours été la guerre entre gosse, parce qu'elle était toute seule et les autres sont déjà plus âgés donc... voilà. c'est pas la joie ensuite elle a été touchée par la première vague de la peste jusqu'au stade IV et une fois qu'elle a été rétablie, les presley ont débarqué à londres. d'abord parce que son père devait avoir une maison de disque plus grande à cause des demandes de plus en plus nombreuses et aussi parce que presley devait revoir quinn (connue à ilvermony durant toute son adolescence) sauf qu'elle était déjà fugitive ou résistante, je sais plus trop, mais bref elle était pas là puis là elle a encore été touchée par la deuxième vague de la peste et elle a décidé de prendre le remède, ce qui fait qu'elle n'a plus son patronus et jalouse ceux qui l'ont encore quant à son caractère, en quelques mots, elle est du genre à être franche et réfléchi par vraiment à l'impact de ses mots (ce qui joue beaucoup avec sa particularité), elle est fourbe, loyale envers ceux qu'elle aime, têtue, très réaliste aussi... genre, pour elle, les rêves n'existent pas. sans ambition, on avance pas et ils ne se réalisent pas. ce sont juste des mirages pour qui elle accorde pas trop d'importance et aime détruire ceux des autres également indépendante et irréfléchie. le plus gros se trouve dans sa fiche, alors à toi de voir si tu as le courage d'aller lire un peu, mais voilà en général elle se range également de ceux qui tourmentent un peu les plus "faibles" à poudlard, sauf avec quinn parce que c'est comme une sœur pour elle, sa véritable moitié. et si quinn est touchée, presley aussi et ça peut la faire rapidement monter dans les tours elle assume très pleinement son homosexualité aussi, parce qu'elle a jamais été du style à se méfier du regard des gens. c'est quelqu'un de très extravertie, de très direct. elle réfléchit pas avant d'agir, donc il se peut qu'elle ait déjà embrassé quelques filles au cours d'une soirée avec un petit peuuu d'alcool dans le sang par contre, même si elle se "case" en tant que lesbienne, ça ne lui empêche pas de s'amuser aussi avec les garçons. c'est moins passionnant, moins concret et sans avenir, mais pour de bonnes raisons elle peut se mettre à jouer d'eux. en général, elle garde quand même un pas d'avance sur eux. elle a fond assez manipulateur malgré tout\n(j'espère avoir retranscris tous les smileys, mais sinon tu comprendras le plus gros )\nj'ai aussi profité de mettre sa description à jour pour plus de détails et j'ai pas encore les bouilles affichées, parce que le code est trop complexe à modifier et que j'ai pas la patience pour ça alors ça attendra, prout unjourvousaurezvosbouillesfabici\npar Alexis J. Dearborn, Dim 1 Avr - 23:10 (#)\n[Vous devez être inscrit et connecté pour voir ce lien] Alors beaucoup de choses en commun ! Concrètement pour Alexis :\nElle a rencontré Quinn pendant la première vague de peste, elles étaient dans la même chambre, et elle s'est beaucoup occupée de Quinn qui était à un stade plus avancé. Elles sont allées ensemble en Inde pour se "rétablir" mais pour les deux ça été une terrible expérience et elles se sont encore plus rapprochées, devenant un peu les deux terreurs du monastère, fuguant les tâches dès que possibles. Elles ont vécu pas mal d'aventures ensembles, bonnes et mauvaises.\nAlexis est partie un an de janvier 1983 à janvier 1984, parce qu'elle a pas supporté de voir l'état de Quinn après le complexe et aussi parce qu'on lui avait dit que Cicéron n'avait pas survécu au complexe, bref pour pas trop disjoncter mentalement elle a préféré prendre du recul et partir sur les routes avec sa cousine. Pendant ce laps de temps elle a aidé des fugitifs à passer de planques en planques et à passer des infos/médicaments.\nNiveau caractère, Alexis ne se définit pas de manière amoureuse, elle est sortie avec Narcisse pendant deux ans, avant la peste, et n'avait pas de mal à s'afficher avec elle. Mais globalement elle est pas du genre à avoir dix mille relation amoureuse, Narcisse a été sa seule relation sérieuse.\nAlexis est du genre bagarreuse, à mains nues et en duel magique. Elle est poursuiveuse de l'équipe depuis pas mal d'années, elle joue aux échecs magiques et aime défier les autres (et gagne très souvent ) elle parie pas mal dans les réseaux illégaux sur les matchs de Quidd. Bref elle a pas une vie très centrée sur la légalité, mais rêve tout de même de devenir tireuse d'élite, ou auror, enfin un truc dans le genre. Elle bosse de temps en temps comme garde du corps pour une chanteuse assez connue en Angleterre.\nDu coup, si Persley est arrivée après la première vague de peste, elle ne se sont pas connues longtemps avec Alexis Un peu plus d'an entre septembre 1981 et janvier 1983 en sachant que Quinn a disparu vers octobre 1982 (je crois mais je me trompe peut-être dans les mois ). Alexis était assez fucked up à cette période, parce que tous ses potes proches ont disparu d'un coup et qu'elle a rien pu faire pour les aider.\nJe sais pas de quoi tu as besoin comme lien, ce que tout cela t'inspire


Le tour du monde avec Lili Bulk: le Maroc - Lili Bulk\n> Blog> News>Le tour du monde avec Lili Bulk: le Maroc\nLe tour du monde avec Lili Bulk: le Maroc\nPublié le : 13/05/2020 15:02:19\nCap sur le Maroc! Ce pays a inspiré notre mix Serious Couscous que vous pourrez préparer très rapidement en version chaude ou froide.\nMais d'où vient le couscous?\nLe couscous est d’origine berbère et se mange principalement dans les pays du Maghreb. Il est avec le tajine, une des spécialités de la cuisine traditionnelle mais peut aussi se retrouver dans les cuisines juives d'Afrique du Nord, la cuisine africaine ou le régime méditerranéen. La préparation du couscous se décline selon les régions et les cultures locales.\nLe terme couscous vient du mot seksu en berbère, il désigne le blé bien modelé et bien roulé.\nInfos culinaires sur le couscous\nLa semoule complète vous permettra d’apporter de l’énergie à votre organisme sur un période plus longue que des semoules raffinées. Le Serious couscous dans sa version minimaliste est très facile à préparer, il suffit simplement d’y ajouter de l’eau bouillante et un peu d’huile mais il peut également s’accompagner de légumes ! Ainsi carottes, navets, potiron, tomates peuvent être de bons compagnons tout comme vous pouvez y ajouter bœuf, agneau ou poulet afin d'obtenir un plat complet déjà assaisonné au ras-el-hanout.\nRetrouvez plus de recettes avec notre mix Serious Couscous dans notre e-book!\nCes saveurs vous fait rêver? Invitez notre mix Serious Couscous dans votre gamelle en vous faisant livrer à domicile ou en l’achetant dans l’un de nos points de vente!\nInscrit dans la tradition du Maroc depuis longtemps les hammams sont des endroits incontournables pour les Marocains. Bien que très agréable ces hammams sont responsables d’une pollution écologique importante. En effet, de grandes quantités de bois et charbon sont utilisés, produisant ainsi des eaux usées et des gaz à effet de serre.\nRécemment des éco hammams ont vu le jour grâce à une nouvelle technologie qui a permis de traiter les eaux usées avec une récupération de chaleur, une belle manière d’augmenter l'efficacité énergétique. Les eaux usées sont traitées et réutilisées pour l'arrosage des espaces verts.\nDécouvrez d’autres projets marocains pour sauver la planète: https://fr.le360.ma/lifestyle/ecologie-12-projets-marocains-inedits-pour-sauver-la-planete-157667


Atlas de Paris au moyen âge : Espace urbain, habitat, societé, religion et lieux de pouvoir\nRédigé par : Philipe LORENTZ & Dany SANDRON\nParigramme : Ed 2018\nRédigé par : Danielle CHADYCH & Dominique LEBORGNE\nEdition 2018 - Editions du Linteau\nComme Notre-Dame ou la Tour Eiffel, les Grands magasins représentent Paris. Et pourtant, ils ont à peine plus de cent cinquante ans ! Les Grands magasins sont nés du grand élan libérateur de la Révolution qui supprima le carcan des corporations. À l’heure où les déplacements se faisaient à pied, ils se sont développés dans le centre de la ville grâce aux omnibus, premiers transports publics.\nÀ la fois temples de la consommation et miroirs aux alouettes, ils ont cherché à séduire, d’où cette architecture fonctionnelle et séduisante faite de légèreté, de lumière et d’élégance.\nMieux qu’aucun autre type de bâtiment, les Grands magasins expriment la société du XIXe siècle, son désir de paraître autant que son souci du travail bien fait. Ils furent les premiers à utiliser la structure métallique, l’éclairage au gaz puis à l’électricité, les ascenseurs… En un mot, ils furent le lieu de la modernité. À ce titre, ils restent plus qu’un exemple, un modèle à méditer et à savourer.\nIl s’agit d’une réédition révisée du livre parut en 1979 aux éditions Picard.\n2018, Ed. Parigramme\nCours et ateliers, jardins partagés, potagers fertiles, plantes sauvages, fermes urbaines…\nParticiper à des cours de jardinage, s’initier à la permaculture, cultiver un jardin partagé, visiter une ferme urbaine, reconnaître les espèces spontanées nichées entre les pavés, faire pousser des légumes sur les toits, manger des fruits cultivés en ville… Lancez-vous ; le vert est la nouvelle couleur de Paris !\nTextes de Pascal VAREJKA\nPhotographies de Muriel MONTINI\n18 itinéraires eu fil des rues anciennes et de chemins de traverse\nDe Pierre Paul, Suzanne et Séverine DARRIGO\nPhotographies de Jules Rouffio\n2017, Editions Massin\nDe Pierre Faveton et Pierre Nicou


Surrator 2016 - Laird Standup Paddle\nToujours en recherche de performance, Laird Hamilton innove encore une fois.\nLes nouvelles planches "short board style" sont les Surrator.\nCes planches bénéficient d'une innovation breveté par Laird Hamilton et son shaper. Il s'agit d'une forme de rail en forme de vagues, qui ondule. Cette forme innovante permet de réduire les frottement et d'augmenter le grip du rail quand il mord dans l'eau. Plus de vitesse, une meilleure accroche et plus de performance.\nUn bel objet hors du commun qui fonctionne à merveille !\nSi vous souhaitez avoir une pure planche de surf, pour attaquer et progresser dans les vagues, c'est surement la Surrator qu'il vous faut.\nSurrator Sky - Full sandwich pvc\nLa construction full "sandwich", qui alterne couche de fibres et mousse haute densité, permet d'augmenter la durabilité de votre planche. La peinture de qualité "automobile" recouvre l'ensemble de la planche pour une finition parfaite.\nLe pads, vous donnera un bon grip tout en assurant un maximum de confort.\nLa Surrator est équipée de 5 boîtiers d'ailerons, pour ceux qui souhaitent jouer sur les réglages. Monté en truster ou en quad, vous pourrez essayer de multiples configurations pour faire évoluer votre surf. La Surrator est livrée avec des dérives fibres/nid d'abeille/ carbone ( pas visible sur la photo de la planche).\nFull PVC sandwich - couleur Sky - 1899 €\nBien choisir sa Surrator\nSurrator 2016 7'10 8'4 8'10 9'4 9'10\nEn vert notre conseil pour progresser dans les vagues,\nAlbum photo Laird Surrator


Clésence - Vente Maison 4 pièces 104000 € - (SAINT QUENTIN, 02100)\nMaison 4 pièces à 104 000 €\nSAINT QUENTIN (02100) - Réf : FLEMING\nmaison de plain-pied avec garage et terrain. composée d'une entrée, cuisine, salon/séjour, 3 chambres, Sdb, WC. Tx rafraichissement à prévoir. FRAIS NOTAIRE REDUIT\nConformément à la réglementation, la priorité pour ce logt est accordée jusqu'au 21/01/2021 à ttes personnes physiques sous plafonds de ressources, et prioritairement aux locataires et gardiens des bailleurs du dépt. Offres d'achat à adresser à CLESENCE par mail veronique.borgniet@clesence.fr ou par voie postale, en lettre simple (cachet de la poste faisant foi).\nRéf : FLEMING


HighTech | Publié le 18/08/2021 10:41:12\nAlors que les fabricants de smartphones ont totalement bousculé le marché de la photo, la marque Leica, spécialiste des appareils photo haut de gamme, ose la contre-attaque et propose son premier smartphone. Un appareil qui conjugue une ingénierie optique hors pair et une maîtrise des logiciels de traitement d'images associées au design emblématique Leica.\nIl faut avoir une bonne dose de confiance en soi pour se lancer sur le marché des smartphones aujourd'hui. C'est pourtant ce que fait la marque Leica avec le lancement de ce premier smartphone Leitz Phone 1. Pour le moment ce smartphone qui vient enrichir la gamme des produits Leica n'est disponible qu'au Japon. On espère qu'il sera rapidement commercialisé en Europe car il ne manque pas de charme.\nAvec la qualité exclusive Leica\nOn connaît déjà bien la marque Leica qui propose depuis plus de cent ans des produits haut de gamme autour de la photographie. Des appareils appréciés des professionnels comme des amateurs les plus avertis. Imaginer un smartphone est un tout autre challenge et de nombreuses marques notamment de luxe s'y sont cassées les dents. On ne peut donc que saluer l'initiative. Le Leitz Phone 1 inaugure une toute nouvelle page de l'histoire de Leica. En se basant sur son savoir-faire et sa faculté à intégrer les innovations techniques de la plus haute qualité, le smartphone Leitz Phone 1 intègre toute la passion de Leica qui consiste à se concentrer sur l'essentiel " Das Wesentliche ", c'est à dire une qualité sans concessions. Ce smartphone reprend également la notion de design iconique et bien évidemment une qualité d'images exceptionnelle. Pour autant la marque spécialiste des appareils photos a pensé ce modèle pour un usage actuel où la communication est immédiate, dans l'instant. Chaque utilisateur peut ainsi témoigner et partager comme il a l'habitude de le faire mais cette fois avec la qualité exclusive Leica.\nCe premier smartphone intègre un capteur d'image 1 pouce de 20,2 millions de pixels, exceptionnellement grand et performant pour un smartphone, ainsi qu'une plateforme processeur Qualcomm Snapdragon 888 5G. Il a également un objectif à grande ouverture de f/1,9 avec extension par zoom numérique 6x. Le Leitz Phone 1 peut ainsi produire des images d'une très grande qualité que l'on peut ensuite tirer sur papier sans soucis. D'autres avancées technologiques sont présentes comme le mode "Leica Looks" qui offre un rendu incomparable.\nBoss célèbre l’amour pour tous\nUne enceinte en verre signée Sony\nSuzane collabore avec Reebok pour des baskets vegan\nSi les performances sont au rendez-vous, le design n'a pas été oublié sur ce smartphone. Le design Leica iconique du Leitz Phone 1 a été créé par le studio de design de Leica installé à Munich et bouscule les codes habituels. En plus des caractéristiques d'ergonomie simple, essentielle et intuitive héritées des appareils photo Leica, ce smartphone se fait remarquer par une référence entièrement nouvelle en terme de look. On remarque un magnifique boitier aluminium à finition argentée Leica qui est inséré dans une couche de verre dans laquelle est intégré in logo Leica en 3D. Les détails des bords et des différents éléments sont exceptionnels pour un smartphone. Le bouchon d'objectif discret et innovant à système de fixation magnétique est unique. La finition haut de gamme du boitier en silicium assure une protection efficace contre la poussière et l'humidité. Pour l'écran d'affichage, les technologies 3D Sonic Max de Qualcomm ont été intégrées. Ce modèle embarque ainsi le plus grand écran tactile pour smartphone et son fonctionnement est effectif même si vous avez les doigts mouillés. Pas de doute ce smartphone a les atouts pour séduire un public en recherche de design et d'innovations ou simplement pour faire l'acquisition d'un smartphone unique.\nLe Leitz Phone 1 est produit exclusivement pour le marché japonais en collaboration avec Sharp Corporation et commercialisé par Softbank.\n+ Un ecobox Perrier-Jouët signé Bethan Laura ...\n+ On a testé la montre de sport Sunnto 7 ...\n+ Urbanista lance des casques très girly ...Lire


~Lasagnes de la mer~ - Panique en cuisine! °o°/\n~Lasagnes de la mer~\nPublié le 4 octobre 2009 par Lihan\nAprès le petit cake que je vous ai proposé en entrée, voici le plat principal que j'ai servi à ma petite famille ^.^\nEtant donné qu'ils me restaient des plaques de lasagnes de la fois où Shao et moi nous nous étions mis dans l'idée d'en faire, je me suis dit qu'ils seraient sympas d'en créer une nouvelle tournée, mais en changeant les ingrédients (nous avions fait ensemble des lasagnes "traditionnels") pour donner une autre saveur à ses dernières.\nAprès donc une inspection de mon congélateur, et la vue de mes petits épinards qui me faisaient envie, je me suis dit qu'avec des fruits de mer, cela allait bien se marier ensemble ^o^ Un passage plus rapide que l'éclair au supermarché du coin pour acheter des petites crevettes fraîches et un décortiquage de masse plus tard, tous les ingrédients étaient fin près pour que je les attaque en cuisine. Alors un coup de spatule magique, et hop, c'est parti pour un bon petit plat ^o^/\n- 400g d'épinards hachés congelés\n- 300g de crevettes non décortiqués (j'ai oublié de vérifier une fois sans leur carapace uu)\n- Une cuillère et demi d'aneth\n1° Faire chauffer une casserole d'eau et suivre les instructions pour faire précuire vos plaques de lasagnes.\n2° Pendant que ses dernières cuisent, mettre à cuire les épinards hachés avec un peu de poivre et l'échalote émincé finement.\n3° Parallèlement, préparer la béchamel allégée en mettant le lait à chauffer.\n4° Une fois que le lait commence à bouillir, ajouter deux cuillères à soupe de maïzena. Bien mélanger à feu doux, au fouet, jusqu'à ce que la préparation devienne homogène et s'épaississe.\n5° Une fois la consistance de la sauce voulue prête (donc plus ou moins crémeuse), rajouter l'aneth et bien mélanger.\n6° Préparer le comté en le rapant puis le réserver.\n7° Disposer ensuite les plaques de lasagnes précuites dans un plat à gratin (j'en ai mis 4 à chaque fois)\n8° Recouvrir d'une première couche d'épinard, rajouter des crevettes par dessus puis la béchamel. Finir en saupoudrant de comté rapé.\n9° Recommencer l'opéation jusqu'à épuisement des ingrédients.\n10° Enfourner pour 30min à 200°c.\n11° Déguster à la sortie du four quand le tout est encore bien chaud <3\n~Bon, c'est vrai que vu ainsi, ça ne donne pas spécialement envie mais...c'est un petit plat vraiment délicieux et savoureux! De plus, il est très léger et digeste, parfait pour continuer avec du bon fromage et un joli dessert ^o^/~\n« ~Le Lapin part en voyage~ ~Petits biscuits moelleux... »\nCaroline 17/10/2009 13:48\nTrop bon ! J'en ai deja fait au saumon.\nMaiwenn 08/10/2009 16:21\nLes lasagnes, ce n'est pas évident d'en faire une belle phtoto. Je me suis toujours demandé comment ils arrivent à faire dans les livres de cuisine ! Des lasagnes aux épinards, je trouve que ce\nsont les lasagnes gagnantes à tous les coups !\nvirginie 08/10/2009 10:05\nahhh les lasagnes, c'est un peu un plat magique, une base et après, on y ajoute ce que l'on veux, ce que l'on aime ou tout simplement ce qu'on a dans le frigo !!\nFlo 07/10/2009 22:59\nUne idée à retenir car c'est sûre cette recette aurait un grand succès à la maison.\nManon 07/10/2009 19:17\nJ'espère que tu vas bien! Les grans esprits se rencontrent puisque moi aussi j'ai fait des lasagnes dernièrement. Je vais d'ailleurs poster ma recette prochaine, la blogopshère m'a beaucoup manqué\net ton petit blog et tes petits messages aussi ! Je te fais de gros bisous !


Jolie bitch cherche rencontre baise sur Saint-Etienne - Sexymeet\nJolie bitch cherche rencontre baise sur Saint-Etienne\nBonjour les mecs, je m’appelle Cécile, je suis une fille très chaude et j’ai besoin d’un petit refroidissement lors d’une rencontre baise sur Saint-Étienne. Ce que je recherche surtout c’est un mec doté d’une certaine expérience en baise et qui n’est pas loin pour pouvoir se déplacer de temps en temps.\nCette rencontre baise sur Saint-Étienne est pour toi\nTu penses correspondre à ces profils ? C’est bien toi ce que je recherche. Peu m’importe ta situation, je ne fais que t’emprunter la bite. Je te la rendrai intacte après notre soirée de baise intense en Rhône-Alpes, ça, c’est sûr. Tu peux te rassurer aussi que tenir ma langue ne me pose pas non plus aucun souci.\nPseudo : Cédu42\nPour : Rencontre baise Saint-Étienne\nDe nouvelles aventures avec Céline te tentent ?\nJ’espère bien que tu as quelques choses d’épatantes à me faire voir lors de ta venue. Tu sais, je suis une femme extravertie. J’aime bien être soumise et commandée comme une esclave. Que tu veuilles me prendre à quatre pattes comme cette cochonne du 42 avec des fessées ou que tu préfères les jambes en l’air et la pénétration anale, tout ça m’est égal, j’en suis déjà habituée. Donc tu n’auras plus à jouer le rôle d’un instructeur. Je veux bien aussi te signaler que même si tu habites à deux pas de chez moi, tu n’auras aucun risque de te faire prendre par ta femme. C’est juste une question d’organisation, nous pouvons nous donner rendez-vous ailleurs, dans un endroit plus en sécurité dans ce cas. Sinon ma chambre est toujours disponible et prête à recevoir même très tard dans la nuit si tu n’habites pas loin. Bref, je te laisse libre à toi de le voir. Préviens-moi tout simplement lorsque tu vas venir, je serai déjà toute prête. Comme, j'ai une petite chatte trop serrée et que je souhaite expérimenter de nouvelles pratiques sexuelles dans la Loire, je voudrais essayer cet art qui me donne envie lors d'une rencontre sexe sur Saint-Etienne. Donc si tu as une grosse main et que tu as déjà pratiquée le fisting, je pense que nous sommes fait pour nous entendre. Tu pourras me prendre mon cul avec ta bite et le remplir de ton foutre une fois que tu m'auras fais hurler de plaisir avec ta main. Je t'attends alors fais vite! À plus, Bisous.


Vous êtes le roi ou la reine des deux roues ? Votre coup de pédale en dit long sur votre utilisation du vélo ? Vous souhaitez apprendre à réparer tout ce qui roule mais qui n'a pas de moteur ? Alors cette formation de Mécanicien de cycles devrait vous mettre en selle !\nLe Mécanicien et la Mécanicienne de cycles réparent et entretiennent tous types de vélos. Ils travaillent dans un atelier spécialisé ou un magasin. Les Mécaniciens de cycles effectuent des essais, posent des diagnostics, effectuent des réparations et des travaux de pose d’accessoires. Ils connaissent la mécanique liées aux cycles mais aussi les accessoires. Fourches, disques ou plaquettes de frein, cadres, dérailleurs, câblages et éclairages n'ont aucun secret pour eux. Ils préparent les nouveaux cycles et/ou les vélos d'occasion et veillent à ce qu'ils répondent aux normes en vigueur.\nAlors si vous souhaitez que votre parcours professionnel ne soit pas en roue libre, sprintez vers l'un des Centres IFAPME qui propose cette formation afin de vous y inscrire !\nMécanicien / Mécanicienne dans un atelier spécialisé\nEmployé / Employée dans un magasin de vélos et de cycles\nEmployé / Employée dans un magasin de sport\nEmployé / Employée dans un repair shop\nêtre titulaire d'un certificat d'apprentissage\nêtre titulaire du certificat de l'enseignement secondaire du second degré dans les sections générale, technique ou artistique\nêtre titulaire du certificat de réussite de l'enseignement secondaire du troisième degré de l'enseignement professionnel et, dans ce cas, être en possession du certificat de qualification\nêtre titulaire d'une attestation de réussite de la partie de l'examen de fin d'apprentissage portant sur la formation générale pour autant que les dispositions du plan de formation le permettent (ces personnes ne peuvent suivre que la formation à la gestion)\na une passion pour le monde du vélo\nG04/4 Lecture schéma (12h)\nG04/4 Vélos de sport, de course et de compétition (6h)\nG04/4 Bicyclettes de ville, vélos d'enfants, vélos de loisirs (6h)\nG04/4 2 Roues spécifiques (trottinette, tandem, … ) (6h)\nG04/4 VTT, VTC, vélos BMX, vélos de compétition tout terrain (12h)\nG04/4 vélos à motorisations électriques (4h)\nG04/4 Équipements électriques et électroniques (16h)\nG34/5 Gestion des garanties (12h)\nG34/5 Frein (10h)\nG34/5 Esprit d'entreprendre et compétences entrepreneuriales (16h)\nG34/5 Création d'entreprise (30h)\nG34/5 Travail de fin d'études (12h)\nG34/5 Transmission (12h)\nG34/5 Vente (12h)\nG34/5 Direction - suspension (10h)\nG34/5 Roues (10h)\nG34/5 Publicité (12h)\nG34/5 Législation (12h)\nG34/5 Gestion commerciale (20h)\nG34/5 Aspects comptables, financiers et fiscaux (80h)